Clase 11: El vínculo educativo bajo

transferencia.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: CECILIA LEONILDA BARBOZA

Curso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Día: miércoles, 30 de agosto de 2023, 17:16

Socioeducativas - Cohorte 27

Clase: Clase 11: El vínculo educativo bajo transferencia.

 Descripción

Autora: Perla Zelmanovich

 Tabla de contenidos
Introducción

I. Rotación y discurso del analista

II. Sobre el concepto de transferencia
III. Freud y el concepto de transferencia
IV. Lacan y el concepto de transferencia
V. La teoría del Sujeto supuesto al Saber y el Discurso del Analista

VI. Transferencia de trabajo

VII. Transferencia y de transferencia de trabajo en educación
VIII. Tres ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial en experiencias educativas.
Cierre
Bibliografía

¿Cómo citar esta clase?

 Introducción

Autora de la clase: Perla Zelmanovich*

“Viñeta para Destiempo”

Obra gráfica realizada para la Revista Destiempo

Alejandro Xul Solar (1936)

Estamos cerrando el tercer módulo que lleva por título “Avatares del vínculo educativo en las coordenadas de la cultura. Obstáculos

y abordajes posibles”. Para encarar su desarrollo hemos delineado una pregunta que permitiera organizar un itinerario a través de

ideas y conceptos a los efectos de ir leyendo tanto los obstáculos como los abordajes:

¿Cuáles son las claves de lectura para un abordaje de los impasses que se verifican en el vínculo educativo?

Verán en la formulación de la pregunta, que nuestra manera de encarar el trabajo elige ingresar por los impasses, es decir, por las

detenciones en el transcurrir de las transmisiones.

En nuestra experiencia, tanto en este espacio de formación, como en el trabajo en las instituciones, identificamos que una de las

mayores recurrencias e insistencias en el modo de nombrar esos impasses es el desinterés de los alumnos. También los

exabruptos, que hoy son nombrados genéricamente como “violencia escolar”, forman parte del modo en que el impasse se hace

escuchar, aunque debemos decir que en menor medida, a pesar de que sea una forma más “ruidosa” de presentarse.

Volviendo a nuestra metodología de trabajo, diremos que aquello que se nos presenta como exabrupto o desinterés es apenas un

indicio, y que, para transformarlo en síntoma, será necesario ubicar a qué alude, es decir, ubicar alguna hipótesis con respecto a qué

responde. La pregunta por el indicio refiere a la manifestación del problema, a los detalles de cómo se presenta, tal como lo concibe

la clínica médica, la clínica freudiana de los sueños o la investigación al estilo Sherlock Holmes, que van a la búsqueda de los más

mínimos detalles, los que parecen nimios e intrascendentes. Hemos transitado ese camino con nuestro instante de ver de acuerdo

a los tiempos lógicos, pero abrirnos al síntoma supone dar un paso más que requiere indefectiblemente de una lectura. En ese

tránsito nos encontramos ahora.

Para avanzar con la pregunta inicial del módulo orientamos la brújula de nuestro itinerario con Segundo Moyano*, quien ha

presentado algunas claves desde la pedagogía social ubicando la relación del educador con los contenidos de la cultura como una

pieza fundamental.

Nos recuerda a su vez aquello que Violeta Núñez* (2003) suele señalar con respecto a la necesidad de producir un vacío de saber.

Qué contenidos pueden llegar a “enamorar” a un sujeto, es un enigma y es indispensable mantener siempre la suposición de que

algo habrá de interesarlo, aunque no lo sepamos nosotros ni el propio sujeto de antemano.

Rotación, ir más allá de la fijeza de una impostura para que la misma no devenga infatuación, provisoriedad necesaria, se hacen

posibles en la medida que se dibuje un vacío, en el sentido de una falta, que se puede materializar en una pregunta que lleva a una

búsqueda, no de una respuesta ya establecida, sino de una respuesta que aún no está.

Con esa pregunta y esa búsqueda impulsadas por una falta, quien está ocupando el lugar del Agente, transforma en síntoma su

propia función, no en el sentido patológico, como ya lo venimos señalando, sino en cuanto a trasformar en búsqueda aquello que

comenzó con un impasse, con una detención. El síntoma como límite, como ubicación de algo que no funciona y que nos involucra

con nuestra pregunta, a partir de una falta.

Sumamos ahora otra idea, que es una hipótesis de trabajo: ese vacío, esa falta que habilita la rotación y nos resguarda de la fijeza

de una impostura, nos puede ubicar en un lazo “necesario”, que llamamos lazo de transferencia, que tiene la particularidad de

vincular de determinada a manera a los sujetos.

 I. Rotación y discurso del analista

Coecos fachada

Alejandro Xul solar (1953)

Acuarela sobre papel montada en cartón

Imagen 24,2 x 34,4 cm. Cartón 31,8 x 41,6 cm.

Colección Privada. Buenos Aires. Argentina

La rotación requiere de un pasaje por el discurso del analista cuyo efecto es la producción de un lazo de
transferencia, que está al servicio de vincular, en nuestro caso, a docente y alumno, u otros agentes del
campo educativo. ¿Por qué? Porque el Agente se coloca como quien se dispone a ser causa del deseo de
aquel a quien se dirige: causa del deseo de saber de un alumno si el agente es un profesor; causa del deseo
de dirigir de un directivo - si el agente convocado a intervenir es un psicólogo, un asesor o un supervisor-.

Ubicarse como agente causa de deseo es una de las cualidades de ese lazo particular. Es imposible que un
maestro se fije de manera permanente como agente de este discurso. Para ejercer la función de enseñar, o
un directivo para ejercer su función de dirigir a sus maestros, es un discurso insuficiente.

Sin embargo, ante la necesidad de inaugurar un vínculo para un efecto determinado (enseñar, asesorar, dirigir,
psicoanalizar, entre otros) o ante un impasse producido en el mismo (cuando nos encontramos con la des-
vinculación de alumno con el saber o del maestro, o el directivo con su función), entendemos que un pasaje
por este discurso, por parte de quien está llamado a ser el agente en esa relación, contribuye a reinventarlo
en base a poner en función, a relanzar, a revincular, un deseo por aquello que el agente está llamado a produ-
cir.

También debemos decir que cuando las cosas funcionan en la relación, es una señal de que este discurso ha
sido operativo, y esto, claro, más allá de la conciencia de quienes lo producen, salvo que se trate de conver-
tirlo en herramienta de trabajo.

En ese caso, ¿habría posibles cálculos que permitan conducir el proceso hacia tal vinculación o re-vincula-
ción?, ¿se puede calcular esa rotación, ese pasaje transitorio por el discurso del analista, a los efectos de
producir esa transferencia necesaria que reinvente el vínculo cuando se produce un impasse en los proceso
de transmisión, o para inaugurarla? Son preguntas que nos hacen trabajar al interior de nuestro equipo y que
las echamos a rodar aquí para quien las quiera recoger.

Si adoptamos la hipótesis de que es posible tal cálculo ¿en qué consistiría?

Podríamos arriesgar dos ideas al respecto, que no pretenden ser “la” respuesta, sino una provocación al pen-
samiento:

Cuando estamos en el ruedo haciendo nuestro trabajo como agentes, con el alumno, con el directivo, con
una madre o con un profesor, producimos “actos”. Se trata de un concluir que precipita en ese momento sin
cálculo: hacemos, intervenimos, respondemos, ante la situación que nos requiere.

Después de escena, o detrás de escena, solos o mejor aún, con otros- como podría ser un espacio de forma-
ción como éste, una reunión de trabajo o apenas un cruce de pasillo con un compañero- hay un tiempo para
rebobinar, resignificar, un pensar los efectos, las consecuencias. Allí la herramienta de lectura nos brinda un
servicio que podría habilitar un posible cálculo a futuro, a los efectos de abrir una transferencia que permita
relanzar el trabajo -cuya eficacia se confirmará sólo ante un nuevo momento de actuar-.

Una breve viñeta: “cada vez que le proponía algo, una y otra, y otra vez me decía: ya lo hice y no funcionó”- co-
menta la asesora pedagógica a su colega de equipo, relatando una escena con una profesora, quien le pidió
ayuda con “un grupo imposible”. Podríamos arriesgar que la profesora ubicándose fijada como Agente en el
Discurso del sujeto Histérico, que no para de quejarse de su grupo, puso a trabajar a nuestra asesora quien
fue a ocupar el lugar del amo (en esa circunstancia particular), a quien cada vez le demuestra su impotencia
para lograr que la profesora pueda con ese grupo:

(la profesora) $ → S1 (la asesora)

Se invirtió la demanda: la asesora quedó demandando a la profesora que creyera en sus sugerencias, que las
adoptara. Interpelada en ese lugar se le pide que diga cómo hacer para que la clase marche (para eso la
llamó) la puso a trabajar inventando uno y otro recurso, pero a todas las propuestas sobrevino un: “ya lo
probé y no funcionó”.
Podríamos arriesgar que la impotencia -un amo impotente- a la que queda sometida la asesora de nuestro
ejemplo, es producto de haber quedado presa de la queja de la profesora, fijada como agente en el Discurso
del Sujeto Histérico. Pensando con Segundo Moyano*, esta posición ha interferido en la posibilidad de que
ambas se “confronten” con algún contenido, una estrategia, con una sugerencia, que haría posible que la
clase marche.

¿Habrá un cálculo posible para revincularse con la profesora a partir de otra posición?

Siguiendo con nuestra hipótesis: si lo hay siempre será después de escena, pensando con otro, estable-
ciendo un tiempo para comprender, que permita inventar un movimiento, un corrimiento de la impostura en la
que quedó fijada nuestra asesora. Pensando en voz alta con su colega, decide para una próxima intervención
abandonar la posición de quien sabe, lugar al que es convocada: ella como asesora debe saber cómo hacer
para que una clase funcione con ese grupo imposible.

Decide ubicarse transitoriamente como agente de ese discurso que llamamos del analista procurando relan-
zar el deseo de la profesora para con ese grupo, buscando ponerla en relación a su propio saber, a los conte-
nidos, provocándola a hurgar, a buscar en “su caja de herramientas”. Nuestra asesora, desfijada de su lugar
como “S2” - Agente del Discurso del Universitario, cuyo semblante es que todo lo sabe, todo se resuelve con
un saber que ya fue establecido por los grandes autores, un saber cerrado- lugar en el que ahora, pensando
con otros, puede advertir que estaba. Busca rotar provisoriamente colocándose como “a” - Agente del Dis-
curso del Analista que se ubica en un semblante de vacío de saber, como causa de deseo del otro- abriendo
preguntas que supongan un saber del lado de quien la demanda, declinando así del “diagnóstico” sobre la po-
sición de la profesora (no enseña, aburre a sus alumnos, es intolerante, no se banca a estos chicos, tiró la
toalla, debería adoptar otras estrategias) buscando que nuestra profesora pueda desplegar aquello de lo que
se queja, para activar el instante de ver de ambas, declinando también así de su posición de “saber” antici-
pado acerca de lo que se supone que necesita la profesora.

Tal vez, recién entonces los recursos que se le ofrezcan tendrán dónde anclar (recuperando ahora, aunque
también transitoriamente, el lugar como agente del discurso del universitario). El agente en el discurso del
analista, en el lugar de causa de deseo, interroga al sujeto haciéndolo producir, trabajar.

Abrir una grieta, un vacío de saber de parte de la asesora, tal vez pueda abrir otra grieta que la lleve a la profe-
sora a formularse también alguna pregunta, que permita luego entrar en diálogo con “algún” saber de nuestra
asesora. Pero el paso previo será entrar en conversación con “algún” saber de la profesora acerca de cómo
se le presenta el obstáculo con un alumno, o con el grupo imposible, en su conjunto. Por esa vía, se trata de
producir un lazo de transferencia. El cálculo implica una apuesta, y por lo tanto conlleva la posibilidad de una
pérdida.

Podríamos aplicarlo a un caso en el cual es el profesor quien es empujado a un lugar de impotencia en una
escena, allí donde no alcanza a despertar el interés de sus alumnos, no alcanza a entrar en esa confrontación
necesaria como nos señala Moyano.

¿Podemos hablar en este caso de un cálculo? ¿Se pueden generar mejores condiciones (que traducimos
como la apertura de un diálogo, una conversación, un vínculo de trabajo) para que esa confrontación necesa-
ria con los contenidos, con los recursos, sea posible, para tornarnos eficaces, a condición de ubicarnos
como provisorios?

Dejamos la pregunta abierta para retomarla en las conversaciones, y avanzamos a partir de este punto: surge
la posibilidad de entablar un diálogo, una conversación en torno a algún contenido, a partir de una operatoria
“entre discursos”, que supone un pasaje transitorio por el discurso del analista, para poner en función un
vínculo de transferencia.

Dirá Lacan (1972-73:25), que “hay emergencia del discurso analítico cada vez que se franquea el paso de un
discurso al otro”. Y agrega algo que cobra gran relevancia cuando queremos detenernos en el concepto de
transferencia: “No digo otra cosa cuando digo que el amor es signo de que se cambia de discurso” (Lacan,
1972-73:25). Agregamos: amor de transferencia. Toda vez que se rota de un discurso a otro, emerge este
amor particular que revincula en el trabajo a los sujetos intervinientes.

¿Cuáles son las condiciones y operaciones que se ponen en juego cuando giramos nuestra posición ubicán-
donos en el discurso del analista transitoriamente, para poder así entrar en un diálogo indispensable, para fa-
cilitar una confrontación entre agente y sujeto de la educación a partir de los contenidos?.

Partimos de una afirmación: la transferencia es una condición necesaria para el trabajo educativo*, no sólo
con los alumnos, sino también con y entre los profesionales, como es el caso de la asesora con su profe-
sora. Diremos que si el cálculo de nuestra asesora resulta eficaz (sólo lo sabremos por las consencuencias),
habrá logrado poner en función una transferencia positiva.“El vínculo educativo no funciona si no hay transfe-
rencia”, nos propone Hebe Tizio* (2003:174)

Encaramos a continuación un breve recorrido por el concepto, tanto en Freud como en Lacan, y arriesgamos
alguna hipótesis para su empleo en la actualidad en el campo educativo.

Presentamos luego una lectura de experiencias con esta lente, para pensar así posibles intervenciones calcu-
ladas a los efectos de que se pueda poner en función la transferencia, toda vez que hacemos una “pasada”
por el discurso del analista, buscando mover una situación de su punto de detención o buscando inaugurar un
vínculo.
 II. Sobre el concepto de transferencia

La sombra

Pablo Ruiz Picasso (1953)

Óleo y carboncillo sobre lienzo. 129.5 x 96.5 cm. Musée Picasso. París, Francia.

Nos interesa subrayar que Transferencia es un concepto que surge a partir de las necesidades que la práctica le va imponiendo a

quien está empeñado en tratar el padecimiento de sus pacientes. Es en este sentido que el psicoanalista francés J.A. Miller (Ref:

J.A. Miller (1986) Conferencias caraqueñas. Buenos Aires: Editorial Manantial.) plantea que Freud elabora una teoría “auténtica” a

partir del discurso de sus pacientes, y es precisamente en esa manera de producir donde radica su autenticidad. Se deja guiar por

aquello que va encontrando en su praxis, sin dudar en pegar un giro en sus teorizaciones cuando el devenir de los tratamientos se lo

va señalando.

También nosotros intentamos dejamos guiar por los tropiezos de nuestra práctica educativa- los alumnos que no logramos

interesar por aquello que les ofrecemos, los profesores que no atinamos a que se pregunten qué parte les toca en el asunto, los

psicólogos que no encontramos el modo de producir receptividad en los directivos o maestros con los que intervenimos- así como

aprender de aquello que nos permite ir sorteando esos obstáculos, conceptualizándolos.

Es por la lectura de estos impasses y de algunas intervenciones y experiencias que resultan productivas, desde donde hemos

arribado a la necesidad de poner en función la transferencia.

Hay consenso entre los practicantes del psicoanálisis en que la transferencia es un término que conceptualiza su modus operandi

(Miller: 1986). Subrayamos especialmente su condición de modus operandi porque alude a su saber hacer con el malestar que

transferencia mediante es posible convertirlo en síntoma, para que el sujeto pueda cernirlo y subjetivarlo. Esto es posible porque en

todas las relaciones particulares que se establecen entre las personas, cada uno transfiere , según una de las versiones freudianas
de la transferencia, los modos en que se las arregló para afrontar el conflicto entre pulsión y cultura, que como ya vimos, es el

resorte ineludible e irreductible (por completo) del malestar en la cultura.

Es en la transferencia de esos modos, en la que se funda este lazo particular, y es lo que lo hace tan poderoso, ya sea que se trate

de una relación con un signo amoroso, a la que llamaremos transferencia positiva*, o de una relación con un signo hostil, a la que

llamaremos transferencia negativa.

Nos recuerda Aichhorn* (1925 [2006]): “Cuando hablamos de transferencia en relación con la reeducación social, queremos

significar la respuesta emocional del alumno hacia el educador, el consejero o el terapeuta, según el caso, sin decir con esto que

tenga lugar exactamente de la misma forma que en un psicoanálisis (...) Freud compara estas estructuras [se refiere a las que se

producen en las relaciones primarias del sujeto] sin suponer una rigidez excesiva, con platos a los que se ha bañado de cobre para

poder grabar sobre ellos (...) Al consejero del niño le es indispensable el conocimiento del mecanismo de la transferencia(...)”

El concepto de transferencia es utilizado en numerosos ámbitos, dado que estas transferencias se producen de hecho. Sin embargo,

es en el campo de la clínica individual donde es adoptado como un instrumento privilegiado para la intervención. La transferencia

que se produce entre paciente y analista es el resorte mismo de la cura, constituye su motor terapéutico, pero también su mayor

obstáculo, y en eso radica el principio mismo de su poder.

Su presencia por fuera de la práctica clínica es planteada por Freud y sus contemporáneos, cuando advierten que los procesos de

transferencia dominan todas las relaciones de una persona con su entorno (Ref: Frigerio (2004) Transmisión y transferencia (acerca

de un amor tan pertinente como imposible). En La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la

educación en acción. Buenos Aires-México: Noveduc-CEM, pág. 15-22.). Por su parte, Sandor Ferenczi ya en 1909, señaló que hay

transferencia en todas las relaciones humanas: entre maestro y discípulo, entre médico y enfermo, entre otras (Ref: ROUDINESCO, E.

y PLON, M. (1998) Transferencia. En: Diccionario de Psicoanálisis. Argentina: Ed. Paidós.).

Si nos situamos en el campo específico del psicoanálisis veremos que sufre numerosas resignificaciones en los desarrollos de sus

propios fundadores, tanto en Freud (1856-1939), como en las elaboraciones posteriores de Jaques Lacan (1901-1981). Cabe destacar

al respecto que Lacan operó sobre las elaboraciones de Freud de tal modo que realizó sobre ellas un tipo de formalización que es

inédita. Podríamos decir que fue la transferencia de Lacan con los textos de Freud la que dio lugar a dichas elaboraciones. Es

ejemplar para advertir cómo en la transferencia se funda una relación (de Lacan a Freud en este caso), pero que al mismo es un

punto de apoyo a partir del cual poder ir más allá con las propias elaboraciones. Una relación necesaria para la propia productividad

del sujeto, necesaria porque es indispensable pasar por la misma.

Señalaremos en primer lugar cuál es la teoría freudiana que funda el concepto de transferencia como central para su clínica, y luego

a qué problemas de la misma se debe la introducción de las novedades que trae Lacan.
 III. Freud y el concepto de transferencia

Enérgico II

Óleo sobre tela. 85 x 140 cm. Národní Galerie. Praga. República Checa

Frantisek Kupka (1925-26)

Freud plantea que tenemos ciertos clisés o modelos de relación al Otro, los que se repiten o se transfieren a aquellos que ocupan

un lugar de autoridad, como son el psicoanalista o el maestro, entre otros.

La teoría freudiana de la transferencia se encuentra primero en una serie de textos publicados entre 1911- El uso de la interpretación

de los sueños en psicoanálisis - 1912 - Sobre la dinámica de la transferencia y Consejos al médico sobre el tratamiento

psicoanalítico- 1913- Sobre la iniciación del tratamiento - 1914 -Recordar, repetir, reelaborar 1915 - Puntualizaciones sobre el amor de

transferencia - y 1918 - Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica - que se reúnen bajo el título “Escritos sobre la técnica” (Lacan

día por día p.35).

Anteriormente se puede encontrar, aunque de manera más fugaz, en los desarrollos sobre la ciencia de los sueños (1900) en el caso

Dora (1905) y también en los “Estudios sobre la histeria” (1893-1895).

Otros dos textos relevantes son “Más allá del principio del placer” (1920) e “Inhibición, síntoma y angustia” (1925). En el capítulo 3

de “Más allá del principio del placer” (1920) Freud señala que hay una evolución en la técnica psicoanalítica, siendo al comienzo un

arte de interpretar que a poco de andar se tropieza con las dificultades para que el inconciente se torne dócil a la interpretación, lo

cual responde a un cierre del mismo. Si la técnica requiere una evolución, nos dice Freud, es porque el inconciente mismo lo tiene.

Esta es una enseñanza que adoptamos e intentamos practicar: no desoír aquello que la propia práctica nos orienta, aferrándonos a

nuestras ideas conquistadas, que sería el equivalente a quedarnos infatuados, fijados a la impostura de un discurso que cronifica el

impasse.

Es posible rastrear en los textos de Freud ya señalados tres formas de identificar la transferencia, y daremos un breve recorrido para

ubicar la emergencia de las tres formas:

1. Con la función de repetición

2. Con la resistencia

3. Con la sugestión

El término transferencia es empleado por primera vez por Freud cuando inicia sus elaboraciones de la teoría de los sueños. Plantea

allí que el sueño se apodera de lo que él llama restos diurnos, es decir, recuerdos de lo acontecido durante el día, para retomarlos

con un valor distinto al momento de su primera emergencia. Estos restos son formas vaciadas de sentido, en muchos casos formas

insignificantes que el deseo del sueño inviste con nuevos significados.

Es precisamente sobre este punto que Freud habla por primera vez de “transferencia de sentido”, de “desplazamiento”, operación

que es necesario retener dado que tiene un papel relevante en los procesos en los que la transferencia está involucrada tanto en los

análisis como en los procesos educativos. Nos pone en alerta con respecto a no dejarnos capturar por lo que se presenta a simple

vista, advertidos de que tal desplazamiento de sentido puede estar siendo operativo en la actualidad de una relación.

Se trata de modos en que el deseo se enlaza a formas muy extranjeras al mismo, de las cuales “se apodera, infiltra y dota de una

nueva significación (Ref: Miller, J.A. (1986 [1991]: Recorrido de Lacan. Ocho conferencias. Buenos Aires: Manantial.)”. Aunque luego

el término transferencia adopta en la teoría freudiana un significado más especializado, es de gran relevancia considerar esta

acepción, en tanto da cuenta de las mascaradas que va adoptando el deseo, que permaneciendo inconciente se va expresando a

través de representaciones a simple vista insignificantes.

Se produce un desplazamiento de lo reprimido hacia representaciones que a la conciencia se le presentan como aceptables.

Esta primera concepción freudiana trata de un principio general que indica que el deseo se apodera de formas errantes que no

tienen un valor en sí mismas y que funcionan separadas de su significación primera. Las formas son significantes a los cuales el

deseo proporciona un significado nuevo, muy diferente a las teorías de los sueños en las cuales a un significante corresponde un

significado. Por el contrario, los significantes valen en tanto vaciados de significación, la que es necesario reencontrar en lo

particular de cada experiencia.

Encontramos aquí el principio general de las formaciones del inconciente (el sueño, los lapsus, el chiste) a partir del cual el deseo se

enmascara y se aferra a significantes vaciados de significación.

A partir del caso Dora (1901), uno de los cinco casos ejemplares de la clínica freudiana, se puede identificar una significación más

precisa de la transferencia. Alude a cuando el deseo se aferra a un elemento muy particular que es la persona del terapeuta. En

realidad, más que a su persona, es al significante del analista (a un rasgo, podemos agregar). En este sentido, la transferencia es un

fenómeno ilusorio, es decir, imaginario. Este tipo de ilusión se encuentra en todos los órdenes de la existencia. Entonces, a la
persona sobre la que se transfiere, hay que tomarla entre comillas, porque es el psicoanalista y no su persona la que imanta las

cargas liberadas por la represión (de esos elementos que aparecen bajo otras formas). Esto está plagado de consecuencias, por

ejemplo, en el hecho de que el analista forma parte de la economía psíquica del paciente, y en que el enganche se hace a un

significante más que a la persona. Hay entonces un lugar en la economía psíquica del paciente que el analista (no su persona) viene

a ocupar.

Este aspecto de la transferencia se le presenta a Freud de manera imprevista, a modo de sorpresa, cuando observa que ocupa los

pensamientos del paciente, y cobra la forma bien del amor (transferencia positiva*) o de la hostilidad (transferencia negativa). Para

Freud aparece como un fenómeno que perturba la continuación del trabajo y que lo lleva a nombrarlo como una nueva patología

propia de la experiencia analítica, a la que considera inevitable, en tanto el deseo inconciente es movilizado por el proceso de la

cura. Su valor es que se ve funcionar un mecanismo inconciente en la actualidad misma de la sesión.

La emergencia de la transferencia señala que los procesos inconcientes han comenzado a emerger, se han activado. Pero cabe

señalar que esto se produce también en su faz de obstáculo, tal como los señala Freud en el texto “Sobre la dinámica de la

transferencia” (1912). Desde la perspectiva que lo plantea allí, la transferencia tendría la función de ser también un tapón (Miller:

1986) para las asociaciones inconcientes. Aquí radica la profunda ambigüedad de la transferencia y también su poder.

La repetición se trata de una serie de estereotipos que se repiten en forma constante, reprimidas en el curso de la vida de una

persona (en la medida que las circunstancias externas lo permiten). La transferencia es el momento en que el psicoanalista es

capturado por estos estereotipos. Es el momento en el cual la carga libidinal introduce al psicoanalista en una de las series

psíquicas que el paciente ha formado en el transcurso de su existencia. El inconciente se pone en evidencia con un conjunto de

personajes traducidos en imagos, a las que es introducido el analista. En "Recuerdo, repetición y elaboración" Freud plantea que la

transferencia es un fragmento de repetición inconciente que está presa de un automatismo de repetición.

Es la oferta misma de escuchar al paciente lo que produce una presión sobre el inconciente. Este empuje es correlativo de una

resistencia. El análisis se produce entonces, por un lado gracias a la transferencia, pero por otro lado a pesar de ella. Hemos

identificado de este modo dos de los aspectos antes señalados con respecto a la transferencia: un aspecto ligado a la repetición

del inconciente y un aspecto ligado a la resistencia.

Es un aspecto delicado, que hay que tratar con cautela, y que llevó a Lacan a plantear que el analista debe ser paciente, y tener

confianza en el inconciente, que tiene una pulsación de cierre y apertura. En este momento de su teoría el motor del tratamiento

parece ser el combate entre la demanda del analista y la libido del paciente. Es en este momento donde introduce la distinción entre

transferencia positiva y negativa. Anular la T (- ). y activar la T (+) en su vertiente tierna, no erótica, sería operar con el paciente sobre

un aspecto ligado a la sugestión.

Finalmente, habría un modo artificial producido en la cura, donde los síntomas del paciente adquieren una nueva significación. Se

trata de una significación de transferencia: un aspecto ligado al amor de transferencia.

Es un amor artificial, intensificado por la resistencia, aunque pone en evidencia que esa artificialidad no trata de una in-autenticidad

de la situación analítica, sino de la resistencia que habita la vida cotidiana de los sujetos.

La transferencia por tanto es polimorfa, ya que como vimos puede cobrar distintos valores: repetición, resistencia o sugestión,

freudianamente hablando. El breve recorrido por la transferencia que hemos desplegado, permite apreciar que Freud descubrió poco

a poco los fenómenos de la experiencia analítica. La fenomenología de la transferencia aloja fenómenos diversos, contradictorios,

matizados.
IV. Lacan y el concepto de transferencia
Veremos a continuación en qué problemas de la concepción freudiana sobre la transferencia se basan los desarrollos de Lacan.

Este autor en una primera etapa de sus elaboraciones, también abonó a asimilar transferencia y repetición. En “Función y Campo de

la Palabra” (1953) conocido a su vez como “Informe de Roma”, plantea: “El automatismo de repetición no busca sino la

temporalización de la experiencia de la transferencia”, esto es, que en el propio tiempo de experiencia de análisis se busca (de

manera inconciente) la repetición.

En este primer período de su teoría de la transferencia Lacan la conceptualiza como un fenómeno del orden de lo imaginario en el

cual se reproduce la fascinación especular, narcisista, de la díada madre-hijo, siendo un obstáculo, una resistencia que el paciente

va a usar para no tomar contacto con su historia y con la que el analista debe tratar de no identificarse, para no quedar ubicado en

una relación especular de yo a yo.

Dentro de esta primera teoría lacaniana de la transferencia , la interpretación, la palabra del analista, tiene el efecto de corte que

quiebra el espejismo imaginario, que al establecer el orden simbólico vía una nueva palabra, mueve el análisis.

Años más tarde, en su seminario “Los cuatro conceptos fundamentales en psicoanálisis” (1964-65) formula su segunda teoría, en la

que la interpretación pasa a jugar un papel secundario como motor de la transferencia y es la regla fundamental (la libre asociación),

establecida por el analista, la que pasa a ocupar un primer plano, y es la responsable de poner en marcha el proceso.

Afirma Lacan, que a partir de que el analista le dice a su analizado que cuente todo lo que pasa por su mente, por más absurdo que

parezca, que lo que diga tiene un valor, un sentido oculto que habrá que descubrir, asume sobre sí el principio que está en la base de

la ciencia: “todo tiene una causa”. Es por este acto simbólico que el analista rompe la fascinación especular y se sitúa en un tercer

lugar, transformándose para el paciente en un Sujeto supuesto al Saber (SsS). El saber queda adjudicado al analista en esa invitación

misma, en tanto da a suponer que sabe por qué formula la invitación, en tanto sabría- supuestamente- sobre esos decires del

paciente. Por lo tanto, no es la interpretación proferida la que interfiere en el espejismo imaginario, instaurando un orden simbólico,

sino esa suposición de saber que se le adjudica.

Es en este momento que va a plantear que es una confusión asimilar transferencia y repetición, por eso identificará como los cuatro

conceptos fundamentales del psicoanálisis (1964-65): el inconciente, la repetición, la transferencia y la pulsión. Como se puede

apreciar, la transferencia figura aquí como un concepto diferente al de repetición.

Plantea Miller (1986) que esos fenómenos que aparecen aislados y desordenados en Freud, Lacan los ordena en torno a un pivote

alrededor del cual giran, que es precisamente ese S.s.S. al que acabamos de hacer referencia, y es el que constituye su gran aporte

al tema. El S.s.S. es un principio que se deduce de la lógica misma del psicoanálisis y es una consecuencia, como ya señalamos, de

su procedimiento clínico basado en la libre asociación. Entonces, con la regla “diga lo que se le ocurra, aunque le parezca

insignificante, sin relación con lo que venía diciendo o pensando, o le resulte absurdo”, lo que está diciendo el psicoanalista al

paciente es que cualquier cosa que diga querrá decir algo, y eso da garantías de que no hablará a pura pérdida.
En este punto, el de la garantía que le otorga el saber que se le supone al analista, hay una impostura consustancial al psicoanálisis

(Miller:1986). Se trata de una impostura necesaria para instalar la función de causar el deseo, en tanto que instala una confianza en

la palabra del paciente (cualquier cosa que diga querrá decir algo). Se trata de una impostura ofrecida por quien la asume como

agente con un semblante (de ser objeto a, causa de deseo) por medio del cual queda diferenciada la persona, del agente con su

función.

Las instituciones añaden mucho a esta impostura (SsS), pero su ejercicio cuando queda insuflado, infatuado y fijado, muy por el

contrario puede hacer vacilar los semblantes necesarios para sostener la función -que implican siempre la diferenciación entre lo

imaginario de la persona y la función simbólica que la misma asume-.

Entonces, en el fundamento de los fenómenos que son considerados como de transferencia, está esa articulación lógica y delicada

que surge de la garantía que ofrece el psicoanalista, de que la pérdida que supone el decir lo que se le ocurra, siempre quiere decir

algo, incluso antes de que se sepa qué quiere decir.

De antemano hay una suposición de saber inconciente atribuida al sujeto por parte del analista (lo que diga algo querrá decir), que

retorna como suposición de saber por parte del paciente hacia el analista. El saber en juego se basa en una confianza, de allí que la

formulación indique que es al saber al que se le supone un sujeto, porque es un saber infiltrado de confianza como punto de partida.

Al decir de la filósofa Laurence Conru (2005), de una confianza basada en el futuro, no en la experiencia pasada. Ésta tendrá valiosas

incidencias en la instalación y reinvención del vínculo educativo.

Lacan plantea: “El sujeto supuesto saber es para nosotros un pivote con respecto al cual se articula todo lo que tiene que ver con la

transferencia” (1964-65). Se trata de una idea pivote, en tanto se constituye en punto de referencia en dos sentidos: por un lado

como sostén principal, y por otro como un eje en torno al cual gira la cuestión.

Sostén y eje dan cuenta de un punto de apoyo que al mismo tiempo habilita el movimiento. Es interesante señalar que tanto en la

experiencia analítica como en la que refiere a la transmisión educativa, siempre se gira en torno a este pivote central que es

necesario producir como punto de inicio y sobre el cual se mueve toda la experiencia.

Para apreciar en qué sentido constituye un concepto pivote, cabe recordar que es el que nos permite entender en qué sentido el

psicoanalista y su discurso forman parte del inconciente mismo, que es aquello que se despliega a través de la libre asociación.

En nuestro caso, nos permite apreciar en qué sentido el educador y su discurso forman parte de aquello que se desata en el vínculo

educativo, visualizado generalmente por sus efectos en los sujetos (aprendizajes, apatías, irrupciones agresivas, entre otras).

El Sujeto supuesto al Saber permite apreciar cómo giran en torno a este eje los tres fenómenos que se verifican en la experiencia

freudiana, y es en este sentido que Miller (1986) llama al operador teórico S.s.S. “transfenoménico”, dado que se trata de un

fundamento que permite leer esos tres fenómenos.

Si en ese lazo de transferencia que se establece entre un paciente y un analista, entre un asesor y un profesor o entre un docente y

un alumno, se producen fenómenos de repetición de modos de vinculación, resistencias a recibir aquello que le es ofrecido al

sujeto o consentimientos a dejarse influir, a recibir, eso se debe a que el saber que circula no es un saber despojado de confianza y

de creencias entre quienes participan de la relación.

V. La teoría del Sujeto supuesto al Saber y el
 Discurso del Analista

De acuerdo a la argumentación que venimos llevando, el SsS sitúa a la transferencia como la consecuencia inmediata de la

estructura del discurso analítico o, dicho de otro modo, la transferencia que tiene como pivote al Sujeto supuesto al Saber, forma

parte de la estructura del discurso analítico.

De acuerdo a la teoría de los cuatro discursos, ya vimos que se grafica del siguiente modo:

(Agente/ semblante) a → $ (Otro: Sujeto del Ics)

(Verdad: Saber) S2 # S1 (Producción: Sgte amo)

Volvamos a leer este esquema con la nueva clave. Vemos que la verdad en la que se sostiene es el S2, el saber del inconciente

(todo lo que diga tiene una causa).

Como vimos, hay una “fenomenología” de la transferencia que Freud la fue descubriendo a lo largo de sus tratamientos y de sus

elaboraciones teóricas y las fue ordenando en los tres fenómenos: repetición, resistencia, sugestión. Ahora bien, al Sujeto supuesto

al Saber, Lacan, lo ubica con otro estatuto, no sería un fenómeno sino como un “fundamento transfenoménico”. Esto alude a la

estructura de la situación analítica, en tanto es en ese marco que los tres fenómenos han de ordenarse de una u otra manera.

La estructura de la situación analítica coloca al analista (en el lugar de Agente) en posición de escucha, de oyente del discurso que

él estimula en el paciente, en tanto lo invita a no omitir nada, a entregarse a su discurso, a partir de la libre asociación.

La posición de oyente no es pasiva, porque su respuesta, su aval, su interpretación deciden el sentido de lo que es dicho. “(...) nunca

se sabe lo que se quiere decir hasta que el otro no lo sanciona con su escucha. De tal manera que el que comanda lo que se dice

es el que está escuchando (Ref: Anna Aromí (2003) ¿De dónde parte el psicoanálisis? En: Reinventar el vínculo educativo. Barcelona:

Gedisa.)”. Habría aquí una suerte de poder del analista sobre el sentido (como en toda comunicación humana, en la que cada uno a

su turno estaría compartiendo ese poder).

Hay un punto que precede a la fenomenología de la transferencia, que es la “apertura de la transferencia”, que inaugura la relación

analítica misma. Hay apertura de la transferencia en tanto y en cuanto el paciente se coloca en posición de entregarse a la

asociación libre*. Es decir, que se coloca en posición de buscar la verdad sobre sí mismo, sobre su identidad, sobre su verdadero

deseo. Busca su verdad al cabo de su palabra que está en el analista en tanto que Gran Otro, oyente fundamental que decide la

significación.

El silencio del analista es esencial porque deja sitio al despliegue de la palabra, lo cual requiere no precipitarse a satisfacer la

demanda del paciente a la pregunta ¿quién soy, cuál es mi deseo, qué quiero verdaderamente?

A partir de allí, de esa ubicación del analista que oye y significa, es donde se funda la demanda del paciente. Hay en este sentido una
suspensión del diagnóstico en esta experiencia, porque el significado se produce retroactivamente a partir del eje significante y del

punto en donde la escucha se instala como S.s.S. Hay un desvanecimiento del saber ya constituido para que comience de manera

auténtica la experiencia analítica.

El analista no debe dejarse engañar con el efecto de Sujeto supuesto Saber intrínseco a la experiencia analítica. No debe

identificarse al Sujeto supuesto Saber (que es su semblante), que es un efecto de la estructura de la situación analítica, lo cual es

muy diferente a identificarse a esa posición. La apertura de la transferencia es sin embargo una suposición del saber por parte del

paciente en relación al analista. La transferencia es la “relación” misma de la cura y es por lo tanto el “tiempo del psicoanálisis”. Si

hay transferencia hay vínculo, y este no está desde el vamos.

La transferencia es el tiempo de la experiencia y también de la perelaboración*, en tanto tiene al Otro como pivote en la posición de

SsS. El pivote está entonces localizado en el lugar del analista donde se constituye la significación.

El rasgo que une los tres aspectos, los tres fenómenos hallados por Freud (T.repetición-T.resistencia-T.sugestión) es la transferencia

amor, que es la que lleva a pensar la transferencia en su dimensión imaginaria (como amor, como pasión).

Como ya vimos, en 1954, cuando Lacan escribe sobre los escritos técnicos de Freud, llama pivote al rol que juega en la

transferencia el fenómeno de carga imaginaria. En cambio en el año 1964 planteará lo mismo para el S.s.S.

En 1966 agrega una nota: “Se encuentra allí definido lo que luego designamos como el soporte de la transferencia: el Sujeto

supuesto Saber”. Es inmanente a la experiencia analítica, una suerte de “error subjetivo” que consiste en la “ilusión” del paciente,

ilusión que es fundamental, estructural, de que su saber, es decir, el saber del inconciente, está ya todo constituido en el

psicoanalista.

El pacto analítico- como el pacto educativo - que se constituye en este momento de apertura de la transferencia consiste para el

paciente en ofrecerse a la interpretación. Es decir que, al entrar en la experiencia analítica (educativa en nuestro caso) consiente a la

posición del analista, del educador como un Otro. Vemos así cómo el “a”, como causa de deseo, como objeto que falta, instaura al

Agente, mientras transcurre la transferencia, en su posición de Sujeto al que se le supone un saber, y un sujeto al saber. Es sobre

este pivote que la educación encontrará también sus márgenes para actuar como un Otro necesario para el sujeto, que contribuya

con su regulación y sus posibilidades de encontrarse con un deseo de saber.

Una viñeta educativa

“(...) El consentimiento no es espontáneo, el sujeto siempre puede decir que no a la oferta educativa. En realidad la educación es

una oferta que aspira a producir consentimiento, pero a veces este no se produce. Cada sujeto da su consentimiento en función de

sus previos, pues el sujeto que llega a la educación es un sujeto que ya está marcado y hay marcas fundamentales que no se
pueden borrar. El consentimiento se da en la medida que exista la posibilidad de velar, de mostrar, de entretejer sus marcas en esa

oferta y eso es lo que el agente de la educación debe autorizar (...)” (Tizio: 2003, pág. 175).

La recreación de una situación acontecida en una escuela media de una ciudad en la Argentina, a partir de los dichos uno de los

Agentes involucrados en la misma, nos permite acercarnos a pensar la necesidad de producir efectos de transferencia que

posibiliten reinventar el vínculo educativo, en pos de conquistar el consentimiento del sujeto. Los nombres son ficticios con el fin de

resguardar la identidad de los sujetos.

“...Juan manifestó que concurrir a clase le era insoportable, que sus compañeros (todos de menor edad que él) se

burlaban (cabe aclarar que la mayoría pertenecían al asentamiento La Lomitas). Deseaba continuar la escuela, pero

se resistía a compartir el aula con sus compañeros y escuchar a los profesores pues su suerte de repetidor estaba

nuevamente echada y todo “es al pedo”, repetía...”.

“...resolvimos afrontar la situación y hacer del caso Juan, “caso perdido”, un “caso de encuentro...”.

Los dichos de Juan pudieron ser escuchados. Cabe señalar que también deslizó que si entraba tenía miedo de matarlos a sus

compañeros. Sus dichos no fueron desmentidos desde una posición en el discurso desde lo que se debe y se sabe, lo cual dio lugar

a escuchar qué repetición singular se jugaba en esta repitencia particular de Juan.

Abrir el supuesto destino jugado, se sustentó en un deseo decidido, en los bordes de las normas instituidas, en la producción de una

legalidad regulada por el deseo.

“nuestro equipo resolvió correrse del lugar de las imposibilidades formales, de reglamentos y

rutinas”(...)“establecimos un contrato con Juan: lo relevábamos de la obligación de concurrir a las clases

tradicionales con su curso y en su aula, pero en contrapartida debía venir al colegio normalmente en el mes y medio

que faltaba para que en la biblioteca o en aulas disponibles un equipo de voluntarios (...) lo preparara para tratar de

salvar alguna materia antes del cierre del año, o para dar los exámenes en diciembre y/o en marzo (...).”

“La cuestión era instalar un doble juego de deseos [rotación al DH?] y responsabilidades[¿pasaje por el Discurso del

Amo?]: de nuestra parte poner en marcha, en un caso concreto, el deseo de hacer de la escuela un “espacio de

protección” y responsabilizarnos para rescatar a este chico del sino perverso del repetidor, y de la suya auscultar a

fondo a su deseo de llegar a ser bachiller y responsabilizarse en cumplir con el plan previsto y estudiar

consecuentemente.”

“el paso decisivo tuvo que darse de nuestra parte: trastocar el desprecio en interés, la indiferencia en simpatía, los

silencios en diálogos, el uno más en alguien con rostro, la postergación en preocupación, la incomprensión en

comprensión, el sin salida en posibilidad, y lo más importante, confiar para ganar la confianza, ofrecerse para

demandar.”
 “Cuando nuestra intención se abrió paso tras la maraña de prevención, incredulidad y pesimismo, y cuando el deseo

adolescente se colgó de una esperanza por fin se hizo el click: Juan sonrió, se irguió, miró de frente, volvió la soltura

a su cuerpo, se apaciguó la crispación y su voluntad comenzó a pujar.”

“él respondió por un lado con una entrega resuelta en aprender (de un modo distinto...y un cambio notable en su

comportamiento general, incluso mejorando su relación con los pares, quienes comenzaron a respetarlo y a verlo

como un héroe.”

Podemos afirmar que Juan entró en transferencia en tanto se instaló el SsS. Que se supuso un sujeto, y hubo disposición a

escuchar su síntoma y trabajar para que se responsabilice por el mismo [¿pasaje por el Discurso del Analista?]. Se produce

transferencia en tanto se presta el Agente a una relación advertida de que el sujeto trae sus previos que habrá de transferir a la

nueva relación, pero que podrá subvertir, interrumpir la repetición cuando la misma va en contra del sujeto, haciendo trabajar a favor

suyo el síntoma que requiere de una lectura, porque no es literal, nunca lo es, es enigmático. Porque no sabemos por qué cada

chico singularmente se abandona a la incesante repetición, o por qué un chico no soporta entrar al aula, como se pone en evidencia

en el relato. Otro aspecto del síntoma que abona a un posible consentimiento del sujeto, es que requiere de una implicación de

quien lo padece. Si no hay implicación no hay síntoma, hay mero malestar, difuso o desbocado: “Al pedo, es al pedo, todo es al

pedo” repetía su malestar una y otra vez Juan. Vemos por tanto que la cuestión de la implicación no es un detalle, es sustancial.

Del “es al pedo”, donde no podía Juan situarse él con alguna implicación en el sentido de alguna posibilidad de hacer algo (es al

pedo repetía), pasó a repetir “Hay que tener voluntad, hay que tener voluntad”. “Y no sabemos de dónde lo sacó”, refería sobre la tal

expresión el Agente de este relato al momento de la entrevista. Esto derivó en que pudo entrar al aula y no matarlos a todos, como

anunció que temía.

Eso fue posible porque montaron sus estrategias que leemos provisoriamente en tres movimientos, tres operaciones:

“ella, me dijo que se podía aprobar las 9 materias y que si yo decía que sí [buscando su consentimiento] me iban a

tener que ayudar [no dejándolo solo, librado a su propio síntoma, sosteniéndolo en un lazo de trabajo con las

materias, y atendiendo otros avatares que se iban presentando, pero sin perder ese horizonte del trabajo educativo].”

Tres movimientos que le permitieron hacer algo distinto con su malestar, ahora devenido su síntoma (porque fue involucrándose

con su dificultad), a partir de envolverlo con la producción, con el trabajo cultural.

1. Primer movimiento: el agente se afirma en que “se puede”, y leemos especialmente la tercera persona, en tanto no es una ley

caprichosa , es decir, que va a poder porque al agente se le ocurre, sino que sabe que “se puede”, porque la norma así lo

establece y porque otros pudieron. Es una ley que trasciende a ambos. Instala la transferencia al instituirse como Sujeto al

que se le supone un Saber sobre lo que se puede y o que no.

2. Segundo movimiento: Busca el consentimiento del sujeto. Es un paso fundamental, en vistas a la

implicación/responsabilización. Lo histeriza, y para ello rota el Agente.

 3. Tercer movimiento: sostiene el vínculo de transferencia que inauguró con su discurso afirmativo, no lo deja suelto, lo enlaza

a esa relación. No es por fuera de una relación que Juan pudo poner a trabajar su tropiezo largamente repetido. Recuerda a

lo que plantea Walter Benjamin (1985), a propósito del “entre” generaciones. Que de lo que se trata no es de dominar a los

chicos, sino de dominar la relación, que corta, pero no desata. Interpretamos que eso no lo desató, aunque puso un corte

convocándolo a pronunciar su sí, que después habría que ayudarlo a sostener.

En el consentimiento a la posición del analista, o del educador, como Otro, es donde se puede encontrar el comienzo de la teoría del

Sujeto supuesto al Saber.

El punto de partida en Freud es el enunciado de la regla fundamental, de la libre asociación, que supone confiar en el inconciente,

que en el acto educativo es confiar en los desplazamientos de la sublimación*, en la confianza en que el sujeto habrá de regularse

por la vía de algún interés.

La presencia del analista es una prueba de esta confianza, en el inconciente, que siempre asociará, que producirá desplazamientos.

El educador no sabe a qué es lo que ha de consentir el sujeto, dice Violeta Núñez* (2003), pero es seguro que siempre habrá de

consentir en algo.

La transferencia es una transferencia del sin sentido a la significación. Es una promesa de significación. Lacan dice que la situación

analítica histerifica al sujeto, en tanto que su más mínima producción es inmediatamente valorizada. El sujeto puede trabajar a partir

de que el analista, o el educador pasando por esta posición, sostiene esta certeza. Hay aquí una diferencia entre el analista y el

analizante en cuanto al acto y al trabajo analítico.

La emergencia del SsS, que equivale a suponer un posible consentimiento de aquel a quien se dirige el agente desde esa posición,

supone la confianza en la asociación, en los desplazamientos, en la metáfora, en el inconciente. Es en este punto en el cual se

distingue la transferencia de la sugestión.

El SsS es la estructura de la apertura de la partida, de la entrada en juego y tiene la función de garantizar la experiencia. Es decir que

interviene legítimamente en tanto que Otro y en ese marco es el sujeto el que realiza el trabajo.
 VI. Transferencia de trabajo

Realizaremos ahora una breve referencia a otro aspecto de la transferencia, que atañe especialmente a la transmisión y la

enseñanza. Nos referimos a la transferencia de trabajo. Si como acabamos de señalar, en la transferencia que inaugura la relación y

la experiencia es necesario que el sujeto trabaje a partir de instituirse el agente en su posición de SsS, una vez inaugurado el

proceso de enseñanza ese trabajo recae del lado del agente. Si bien en lo que atañe específicamente a la experiencia del análisis

refiere a su final, adoptamos algunas referencias que entendemos resultan fértiles para pensar el trabajo educativo.

"Una cosa es intentar regular el goce por la vía de los intereses y del consentimiento- es decir por la transferencia de trabajo-, y otra

cosa es intentar borrar esa modalidad de goce por la presión moralizadora, que lleva a callejones sin salida, nos dirá Tizio (2003,

pág.173), - como lo pudimos apreciar en el caso de Juan, donde el goce de la repetición cedió lugar al trabajo educativo-.

La expresión transferencia de trabajo se explica "a partir del hecho de que hay un trabajo que se transfiere (Ref: J-A. Miller, Capítulos

IX, X y XI de El Banquete de los analistas, del 24 y 31 de enero y del 7 de febrero, de 1989, pp. 170 a 197; Del saber inconsciente a la

causa freudiana, Conferencias en Granada, 1989. En: Cuadernos andaluces de psicoanálisis, nº 2.)". Es el trabajo mismo el que

"constituye el objeto de la transferencia", cuyo sentido original es el de ‘pasaje’, ‘desplazamiento’. Lo que "pasa" en la expresión

transferencia de trabajo es, justamente, el trabajo; "transferencia de trabajo es pase de trabajo" (Miller: 1989, p. 181). También

podríamos decir que de lo que se trata es de "transferir un estilo", pero "tratándose de transmisión, hablar de estilo es hablar de

transferir trabajo, de transferir un estilo de trabajo(...) Transferir un estilo significa que no se transfieren los contenidos, no se

transfieren las fórmulas, (...)transferir un estilo equivale a transferir trabajo" (p. 173). A su vez “la transferencia de trabajo versa

asimismo sobre la transmisión del deseo de saber, con el trabajo que implica" (p. 175). “Así como en la experiencia de análisis el

analista no ocupa el lugar del trabajo (p. 182), sino que esa posición la ocupa el analizante, puede haber transferencia de trabajo, en

la enseñanza (...) del psicoanálisis”, y que aquí adoptamos para la enseñanza en general.

El trabajo en la transferencia de trabajo, es del analista, pero de algún modo como analizante, como enseñante" (p. 182). Por lo

tanto, en la transferencia de trabajo el agente se ubica como trabajador. Esto vale también para el educador. Ya hemos apuntado que

la tesis de la transferencia de trabajo incluye la pregunta sobre la transmisión del deseo de saber. Para transmitir el deseo de saber

(con el trabajo que implica), lo primero sería, que el analista [el educador] trabaje. Nos permite distinguir perfectamente la

transferencia de trabajo de la transferencia analítica, el hecho de que "la transferencia analítica descansa en lo que el otro sabe y,

[además], ... se hace para otro" (p. 176), mientras que la transferencia de trabajo se hace "para todo el mundo, incluso para los que

aún no están" (p. 177). Es decir, la transferencia de trabajo no se dirige al saber supuesto del otro, sino que se dirige al no saber, a la

falta en el Otro. El sujeto, "al vérselas con el saber ignorado del inconsciente, responde con amor... el amor de transferencia" (p.

190). Ese es el lado típico de la transferencia analítica, que es la transferencia como amor.

A diferencia de esto, en la transferencia de trabajo, del lado del Agente, se trataría entonces, de situar, "en la perspectiva de la

suposición de saber que instituye la transferencia, la desuposición de saber. En efecto, si el sujeto entregado a la experiencia le
supone el saber al otro, y ama ese saber supuesto, ahora que ya no le supone más saber al otro puede desear saber lo que suponía

que el otro sabía. Se trata de pasar del amor al saber al trabajo por el saber".

"En el análisis, el saber [supuesto] sirve de inducción al amor... En la enseñanza, en cambio, el saber [expuesto] debe inducir al

trabajo" (p. 192).

Nuestra hipótesis es que el SsS que inaugura una transferencia necesaria para que el sujeto consienta a trabajar, requiere del lado

del Agente, una transferencia de trabajo, de un estilo, como se pudo apreciar en el armado que se realizó para Juan.
VII. Transferencia y de transferencia de trabajo en
educación
 Fluctúa navesierpe por la extensión isucornake

Acuarela sobre papel de carta-17 x 29,5 cm.

Colección privada. Buenos Aires. Argentina

Alejandro Xul Solar (1922)

“Reinventar el vínculo educativo es posible si hay un deseo en juego. Desde la perspectiva del psicoanálisis se trata de ayudar a

sintomatizar las nuevas formas del malestar. A diferencia del extravío del goce, la sintomatización lo pone bajo transferencia y esto

ya es un principio de regulación”. (Hebe Tizio*: 2003 p. 182)

Las puntuaciones que realiza Hebe Tizio en su formulación aportan algunas claves para pensar el empleo actual en el campo

educativo del concepto de transferencia:

Se requiere poner en juego el deseo.

Es necesario ayudar a sintomatizar las nuevas formas del malestar.

El goce que siempre produce malestar, queda extraviado cuando no se sintomatiza.

La transferencia es la herramienta que permite una regulación del goce extraviado, porque es por su intermedio que éste se

puede sintomatizar.

Si se requiere poner en juego el deseo, diremos ahora que uno de los dilemas al que se enfrenta la práctica educativa hoy, es la

declinación del deseo de saber, que se pone de relieve en impasses a los que aludimos al comienzo de esta clase, y que se

manifiestan como desinterés del lado del alumno, y como declinación de la función bajo la forma de impotencia a la hora de

despertar interés. Podemos arriesgar a su vez que en dichas manifestaciones el orden del goce se encuentra extraviado. De allí la

clave que encontramos en la transferencia como herramienta para regular los goces por la vía de poner en función el deseo de saber

en el vínculo educativo, y la transferencia de trabajo del lado del Agente.

A las piezas que hemos aportado hasta aquí que contribuyen con tal reinvención, se suma Violeta Núñez (2004), cuando propone

pensar el vínculo educativo como una relación que “(…) no se establece de una vez y para siempre entre un agente y un sujeto de la

educación. Bien por el contrario, se trata de un instante fugaz, tal vez sólo una mirada, pero que deja su marca. Y éste es el

descubrimiento: el vínculo educativo no es del orden de lo estable (…)” (pp. 38). Es una idea solidaria de la provisoriedad (Pereira) y
de la necesidad de reinventar el lazo, a condición de que un deseo se ponga en juego.

Avanzando sobre esta idea, Tizio (2003) plantea que el vínculo educativo, como todo vínculo social, se asienta en un vacío,

retomando de este modo aquello que hemos definido para la producción del vínculo de transferencia. Se fundamenta en la idea de

que no hay para la especie humana un vínculo predeterminado, de allí que suscribe también la idea de la recreación permanente del

mismo, que es del orden de lo particular con cada sujeto, y por lo tanto necesita abrirse a las transformaciones. La oferta educativa

requiere considerar un vacío como lugar necesario para alojar la particularidad del sujeto, para que pueda recrear los contenidos de

la cultura, tal como lo plantea Moyano.

Es por ello que afirmamos que es en el lazo transferencial llevado al campo educativo, donde se funda la posibilidad de la

transmisión. Abre a la investigación de las operaciones en juego en los procesos de enseñaza y de los posicionamientos subjetivos

de los sujetos involucrados. La transferencia es un instrumento de transmisión, afirma FRIGERIO (2004) . Si algo se transmite, es

aquello que resulta de una pedagogía que no reniega de la transferencia, lo cual no implica hacer de la transferencia una pedagogía,

en tanto aquello que se transmite desborda los contenidos en juego.

El sujeto es considerado en la relación singular con quien representa al Otro social, el docente y la institución escolar en este caso,

y los efectos que la relación tiene sobre su regulación pulsional (regulación producida por las operaciones simbólicas) .

La falta de una regulación simbólica del adulto, que da su lugar al sujeto, somete al joven a una situación de desamparo simbólico,

entendido el mismo como una situación de desregulación pulsional.

Señala al respecto Hebe TIZIO (2006) en el prólogo al libro de August AICHHORN (1923) cuando hace referencia a su trabajo con

jóvenes que han tenido dificultades en su sociabilidad - llegando muchos de ellos a realizar hechos delictivos - que en todos los

casos el adolescente ha conocido los excesos del Otro en diferentes registros, que van desde el maltrato hasta la sobreprotección

o la despreocupación y el abandono. En cada contexto sociocultural particular, en cada escenario educativo, resulta necesario

actualizar las características que adoptan tanto el desamparo como el amparo, es decir, los modos en los cuales se hacen activos

los excesos o las regulaciones del Otro. Se trata de distinguir las desregulaciones previas, que son activadas en la transferencia con

el docente a raíz del automatismo de la repetición (Ref: LACAN, J. (1960-1961) Seminario 8 La transferencia. Buenos Aires: Paidós.) -

uno de los resortes de la transferencia que refiere al hecho de que los alumnos reproducen con sus docentes modalidades de

relación preexistentes- de las que la propia institución produce.

La investigación de experiencias educativas (Ref: Zelmanovich, Perla (2008) El vínculo educativo en experiencias de transmisión

escolar. Tesis de Maestría. FLACSO. Argentina.) abre una línea de indagación tendiente a identificar modos en que los docentes

logran interrumpir dicho automatismo en el marco del propio vínculo transferencial que sostienen con ellos, habilitando así para el

sujeto nuevas oportunidades y modos de relación en los cuales el desamparo y los excesos no sean generados en el propio ámbito

educativo. “En el trabajo educativo se trataría de utilizar las situaciones favorables, y si no existen, crearlas, para tratar de modificar

algo de la repetición. Es interesante ver cómo Aichhorn* construye el lugar del Otro cuando el sujeto parece no creer en su ayuda”
(TIZIO, 2006; pp. 17)

Es necesario distinguir posicionamientos diferentes de los sujetos que requieren a su vez posicionamientos y estrategias

singulares de intervención por parte del Otro, en este caso encarnado en el docente.

Por lo tanto, cada exabrupto, cada escena desregulada requiere un estudio singular, de modo tal que permita identificar respuestas

estigmatizantes. El recurso a la psicologización, como a la medicalización y judicialización, tienen como denominador común ubicar

las respuestas a los problemas que se producen en las escuelas por fuera del vínculo educativo, es decir, que reniegan de la

necesidad de la transferencia.
VIII. Tres ejes conceptuales para el estudio del lazo
 transferencial en experiencias educativas.

La niñera

Pablo Ruiz Picasso (1935)

Ceras de colores sobre papel. 20 x 13 cm

A partir del análisis de experiencias relevadas en escuelas medias (Zelmanovich: 2008) y teniendo en cuenta el concepto de

transferencia desde la perspectiva que acabamos de argumentar, identificamos tres ejes que pueden constituirse en una lente para

leer y abordar el vínculo educativo:

Eje 1: Sujeto supuesto saber y Disparidad subjetiva

(pivote)

Cuando Lacan se refiere a la transferencia en su disparidad subjetiva (Ref: LACAN, J. (2003 [1960-61] Capítulo I: “Al principio era el

amor”. En Seminario 8: La Transferencia Editorial Paidos, Buenos Aires, p.406.) destaca que aquello de lo que trata la misma va más

allá de la simple noción de una disimetría entre sujetos. Se rebela de entrada contra la idea de que la intersubjetividad pueda

proporcionar por sí sola el marco donde se inscribe el fenómeno transferencial. En cambio, alude a la puesta en acto de la realidad

del inconsciente.

Se identificaron en los relatos de alumnos y profesores situaciones de enseñanza que tienden a promover canales que habilitan en

los sujetos deseos singulares, y que motorizan puntos de amarre en la cultura, dos operaciones contrarias a la estigmatización.
 “Tengo una alumnita en cuarto año actualmente que sólo le gusta Britney, se llevó todas las materias y sólo le gusta

Briteny. Entonces le hice hacer un trabajo en relación a la estética de Britney, lo que me sirvió como modo de

superar esa distancia que había con ella como hay con algunos alumnos con los que cuesta laburar. Es decir: bueno,

¿qué te interesa, alrededor de qué podemos trabajar? Viendo que muchas veces las imposibilidades que los pibes

tienen para trabajar son trabas del entorno, represiones propias de los pibes, entonces me sirvió mucho establecer

relaciones como esas.”

Profesor de filosofía en una escuela privada,

que atiende a sectores medio y altos.

Hay un esfuerzo del profesor cuyo testimonio se transcribe, por producir un lazo transferencial con la alumna, apuntando a la

singularidad del deseo en ella, sin abandonar por ello su empresa educativa de ofrecerle un “plus cultural y de interés social” a sus

intereses personales: “Entonces le hice hacer un trabajo en relación a la estética de Briteny“.

La centralidad que tiene la orientación hacia un deseo singular en el alumno nos acerca a entender cómo se pone en juego la

disparidad subjetiva en el marco de la relación transferencial, la cual atiende a lo más íntimo de la práctica educativa y que es

valorada por el conjunto de los entrevistados.

La autoridad que surge de la disparidad subjetiva es contraria a una invocación a la autoridad impuesta autoritariamente, en tanto

ésta desconoce la singularidad de los deseos que se ponen en juego cuando se ha logrado producir una transferencia.

Una condición que construye la disparidad, tal como ya se señaló, se basa en una suposición de saber que el sujeto/alumno le

adjudica al Otro/docente. Cuando esta condición se encuentra interferida o es inexistente, podemos apreciar a través de los

testimonios recogidos, que se interrumpe el vinculo transferencial y por lo tanto la capacidad de transmitir.

Ese lazo de transferencia que se basa en una suposición de saber, se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido. Para el

sujeto el rasgo es un signo del deseo del educador, y tiene función de causa, que lo lleva a trabajar (Hebe Tizio: 2003, pág. 174).

En el curso de la investigación de experiencias educativas los rasgos identificados por los alumnos como signos del deseo del

docente, son: saber que no todos tienen los mismos intereses, la autoestima del educador, la exigencia, el respeto, la presencia

cotidiana, estar concernido por la cultura, situarse como un Otro descompletado, dar tiempo al consentimiento del sujeto a recibir

una enseñanza y a que se produzca una transmisión, tener un lugar simbólico para alojar al sujeto.

Uno de los rasgos encontrados es la referencia a la seguridad en cuanto saber que no todos tienen los mismos intereses. En el

testimonio se trata de aquello que el profesor identifica como rasgo al cual se dirigen sus alumnos y donde “olfatean” el deseo de

ser causa de su trabajo, más allá de las diferencias.

 “Cuando uno está más seguro de lo que hace y de lo que dice, los pibes lo olfatean, los pibes no son tontos, los

pibes no son tabulas rasas, los pibes son seres tan complejos como nosotros y creo que notan a alguien con

experiencia y a alguien sin experiencia, eso se nota entonces. Lo que yo pude aprender en estos ocho años fue por

empezar estar más seguro, a no sentirme molesto al reconocer que no a todos les interesa lo que vos decís, que

tenés esta simultaneidad de situaciones.”

Profesor de filosofía en escuela media privada

que atiende sectorees medios y medio-altos

Otro de los rasgos refiere a la valoración de sí mismo que tiene el docente. En el testimonio que se presenta a continuación, es

aquello que la profesora llama autoestima, referida en este caso a la inspiración provocada en los alumnos y a la dignidad de

género.

“La tarea de la educación como yo la veo es inspiradora. Hoy hay que inspirarlos a los chicos, me parece que es lo

principal que pasa en este momento y es donde está en juego nuestra autoestima. ”

Profesora de filosofía en escuela pública que atiende sectores

medios y medio-bajos.

La exigencia es uno de los rasgos más recurrentes nombrados por los alumnos. Aparece como una demanda reiterada que

podemos leer como demanda dirigida al deseo del educador de enseñar, de transmitir.

“Tiene que haber mas exigencia y que los profesores tomen más en serio las cosas. Eso pasa por la exigencia. Tá

bien, hay profesores que tienen ciento y pico de años, ya son como dinosaurios. (Risas). Pero jubiláte si no tenés

ganas de enseñar. Hay gente que viene acá y se sienta y no tiene ganas de explicar. En cambio R. (profesora elegida

para entregar diplomas) es una mina que habla un montón, es una mina que llega y hasta que se va no para de

hablar, ...es insoportable, pero es algo que lo valorás un montón. Eso es una verdadera profesora, no la que viene y

se sienta y no hace nada.”

Grupo focal de alumnos de 5° año en una escuela media que atiende sectores medios bajos y bajos.

Al igual que en el caso anterior, el respeto figura como otro de los rasgos más nombrados por los alumnos, reconocidos por los

profesores como aquella característica a la que se dirigen los estudiantes y que facilita la producción del lazo transferencial:
 “Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respeto mucho, trato de llevarlos a través de lo que a ellos les

gusta para luego a partir de ahí hacer que les guste lo que yo quiero que les guste... yo lo que quiero que les guste

es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrededor les sea indiferente.”

Profesor de escuela pública en un barrio de tradición obrera que atiende sectores medios y medio bajos.

Podemos decir que el profesor se abstiene de definir qué les interesa a sus alumnos, pero no se abstiene de suponer que “algo” les

interese, y en ello va el respeto.

Eje 2: Automatismo de la repetición

(gira en función del modo en que se constituye el SsS)

Hay una contradicción en la función de la transferencia que requiere ser tratada como un nudo. Al mismo tiempo que abre la

posibilidad de “la transmisión de poderes del sujeto al Otro”, ubica un límite, una resistencia. Sin embargo es en ese nudo donde se

hace operativa (Ref: LACAN, J. (2003 [1960-61] Capítulo I: “LACAN (1990 [1964] p.p.261 Capítulo X: “Presencia del analista”. En

Seminario 11: Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis [1964] Editorial Paidos, Buenos Aires.).

El automatismo de la repetición participa de esta contradicción, y constituye uno de los resortes de la transferencia, referido en la

escena educativa a que los alumnos reproducen con sus docentes modalidades de relación preexistentes. El tratamiento de la

contradicción nos advierte sobre la necesidad que tiene todo sujeto de contar con un lugar simbólico para el Otro, al mismo tiempo

que descompletarse del mismo. Un análisis de las experiencias permite distinguir modalidades transferenciales que logran

interrumpir el circuito de la repetición, mientras que otras lo refuerzan.

Francesc Vilà (2003), plantea que los nuevos modos de entrar en el espacio psíquico de los jóvenes, requieren contemplar un

espacio de intersección entre la falta del lado del sujeto y la falta del lado del Otro: en la vertiente del sujeto se expresa en la

búsqueda de un deseo y en la vertiente del Otro representado en cada educador, en un vaciamiento de las certezas acerca de los

deseos, los límites y posibilidades de los alumnos.

Un aspecto que si bien se hace visible a través de los testimonios, no lo es de manera generalizada, es que el docente se hace

presente como un Otro descompletado, que no es sinónimo de inconsistencia, de modo que el joven puede faltarle al Otro,

operación necesaria para que el alumno pueda hacerle lugar a su particularidad e interrumpir el automatismo de la repetición.

“Es una relación que admite que te diga: esto no me gusta. Entonces bueno, eso lo fui aprendiendo: por empezar,

bajar el ego de pensar bueno, yo hablo y todos van a hacer lo que yo digo. Y no es así, y tampoco tiene que ser así.

Entonces lo que creo fui aprendiendo es a bancarme esa herida narcisista de que no todos van a estar enamorados
 de lo que uno dice. Y después buscar consenso alrededor de ciertas cosas. Y ciertas cosas que no te van a gustar

las vas a aprender. No sé cómo, pero te vas a sentar y las vas a aprender, y ahí hago coerción, no hay otra manera.”

Profesor de Humanidades en escuela privada

que atiende sectores medios y medio-altos

El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, que es la atención a

la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma, la

rechaza (Tizio, 2004). Ello permite albergar modalidades singulares no haciéndoles obstáculo y es allí donde el educador se puede

ubicar como causa del trabajo del sujeto para que éste dé su consentimiento, sin el cual no es posible que se produzca una

transmisión.

Es en este punto donde se ubican mayoritariamente las dificultades que manifiestan tener los docentes, es decir, en la conquista del

consentimiento a sus propuestas de una parte de sus alumnos, aun cuando se trata de docentes que encuentran una buena

recepción en la mayoría.

El estudio de los fundamentos de las resistencias a la enseñanza y a la transmisión con docentes que son reconocidos por la

mayoría de los alumnos como aquellos que enseñan, se preocupan, se mantienen en su lugar de profesores y no son arbitrarios,

permite aislar la variable referida a aquellos docentes que han desertado de su deseo de transmitir.

Como ya advertimos, para que el sujeto consienta a recibir una transmisión, se requiere de una condición previa, y es que tenga un

lugar en el Otro, un lugar al que también pueda faltar, para dar espacio a su singularidad.

El interjuego entre tener un lugar para el Otro y poder faltarle, es decir, poder sustraerse de un deseo totalizador en el adulto, resulta

crucial para entender los límites que manifiestan la mayoría de los docentes entrevistados para atender a la singularidad de ciertos

adolescentes, aún cuando se trata de educadores muy demandados por sus alumnos. En su mayoría trabajan en diferentes escuelas

a las que concurren jóvenes de sectores sociales diversos.

La distinción que realizan entre sus alumnos, en la que encuentran los límites para establecer un vínculo transferencial con algunos

de ellos, se expresó en nuestra investigación en: los que son nombrados como marginales y los que provienen de hogares afines a

la cultura escolar identificados con las clases medias; los alumnos de sectores medios “progres” y los hijos de los sectores más

favorecidos de la sociedad; entre alumnos del turno mañana y del turno tarde de la misma escuela; entre alumnos que se vinculan

con el docente a través de lo académico y aquellos que lo logran con un pasaje previo por otras vías, como es el fútbol.

Tizio (2006 p.p. 16,17) señala el modo en que Aichhorn [1923] muestra el cambio que se produce en el joven al sentir que se le

escucha desde otro lugar. Propone para el trabajo educativo utilizar las situaciones favorables y, si no existen, crearlas para tratar de

modificar algo de la repetición. Construye el lugar del Otro cuando el sujeto parece no creer en su ayuda. Diferencia entre casos
neuróticos con síntomas “disociales” y casos “disociales” en los que la parte del Yo que produce esa conducta no muestra rasgos

de neurosis. En el primer caso el conflicto sería interno; en el segundo, se trata de un conflicto con el exterior. En cada grupo la

transferencia es diferente y Aichhorn explica detalladamente cómo trabajar esa cuestión.

Eje 3: Regulación y Desregulación subjetiva

(es efecto de la eficacia o ineficacia del SsS)

Susana BRIGNONI (2007) plantea que el concepto de desamparo se diferencia del concepto de abandono. En tanto éste alude a la

ausencia física de las personas, el desamparo refiere, más allá de la presencia o ausencia física, a la función o funciones de

aquellos que han de ocuparse de un sujeto, sea este un niño, un adolescente o un adulto. Es necesario distinguir a su vez el

desamparo social del desamparo subjetivo. Este último revela un momento estructural en la constitución del sujeto, que al nacer,

para poder vivir y humanizarse requiere del Otro, de sus cuidados, de sus respuestas marcadas por un deseo particular a lo que este

Otro interpreta como demandas. Es un desamparo primario, condición para que el adulto tenga un lugar, para que un vínculo pueda

constituirse. En Sigmund Freud podemos encontrar un recorrido de este concepto que va desde su escrito “Proyecto de psicología”

(1895) hasta “Inhibición, síntoma y angustia” (1926). Para Lacan el desamparo subjetivo es un estado en el que “el sujeto está pura y

simplemente trastornado, se ve desbordado por una situación que irrumpe y a la que no puede enfrentarse en modo alguno...”. El

sujeto se ve imposibilitado de producir una significación para dar cuenta de lo vivido, para estructurar un punto de anclaje, para ligar

lo que está desligado. Esta perspectiva ubica en el centro del análisis de la transferencia las funciones de regulación necesarias en

el campo del Otro, encarnado en el educador, para que pueda cumplir funciones de amparo subjetivo. La incidencia de las

regulaciones y desregulaciones como factores que posibilitan u obstaculizan la tarea educativa, son recurrentes en el trabajo de

campo.

En el conjunto de las entrevistas llevadas a cabo para el estudio de las experiencias, se reitera tanto la correlación entre las

desregulaciones de los adultos y las escenas de desbordes por parte de los alumnos, como la correlación entre una posición

regulada por parte de los adultos y sus efectos en la producción de transmisiones.

“- La profesora gritaba como una loca, no le podías decir nada... nos fuimos a quejar y no nos daban bola.

- Hubo un piba que se convirtió en el “Increíble Hulk” por un día. Se sacó, le dijo por qué no se va a la p…

- Sí, mandaba a los profesores a freír churros mal, al director le decía: usted vaya a trabajar. Se zarpaba, se zarpaba,

porque hay formas y formas de decir las cosas.

- Sabes lo que pasa, ella siempre tuvo demasiada confianza con los profesores, llegaba y les decía: ehh pelot…!

cómo andás?. Y fue algo así, como repentino. De movida le dijeron: tenés un uno. Viste, está todo loco, pero bueno,

se habían re sacado…
 - Sí, estaban todos alterados como loco.

- Sí, yo digo: ay Dios!, qué hago ahora? Yo no hice nada y estaban todas re tocaditas gritando

- Sí, estaban cansados de nosotros mal (...)”

Grupo focal con alumnas en escuela pública que atiende sectores medio bajos y bajos.

Es posible leer en el testimonio, que el desamparo de las jóvenes no refiere en este caso a los peligros exteriores sino a la

desprotección relativa a sus propios impulsos, de los cuales algunos adultos no los resguardan: “ella siempre tuvo demasiada

confianza con los profesores, llegaba y les decía: ehh pelot…! cómo andás?”, es decir, del empuje pulsional que aparece como un

peligro interno. Pero, para que se pueda realizar la función, el adulto que la encarna tiene que tener cierta regulación “Y fue algo así,

como repentino. De movida le dijeron: tenés un uno. Viste, está todo loco, pero bueno, se habían re sacado…”

Otro denominador común en los testimonios es la denuncia de los alumnos por los efectos que en ellos producen las

desregulaciones traducidas en arbitrariedades por parte de los profesores y la falta de una regulación externa, una norma que

ordene las acciones de los adultos.

"En el espacio de tutoría se quejan de arbitrariedades, de malas notas, se quejan de que algunos no enseñan, que

exigen lo que no enseñaron o que no explican y toman, que vienen de mal humor y se descargan con ellos, de los

cuales yo trato de ser lo más sordo posible porque no puedo hacer nada con eso...”

Profesor tutor en escuela pública que atiende a sectores medios.

Efectos de transferencia: filiación cultural

La filiación a la que se orienta el vínculo educativo es de un orden cultural. Si el educador debe estar entretenido con la cultura, nos

dice TIZIO (2004), es porque allí está el testimonio de un deseo que se pone en juego. Dice la misma autora, que el vacío enmarcado

en el vínculo educativo se hace operativo en la transferencia, que adquiere todo su valor cuando hay productos concretos que

realiza el sujeto y puede ser reconocido por ellos. Por lo tanto, no se trata de obturar el vacío con ofertas cerradas que generan

rechazo, ni de interrogar al sujeto sobre lo que quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador, a partir del cual se abre

para el estudiante un campo de posibilidades. Se requiere un mínimo de autoridad epistémica para activar el vínculo educativo,

autoridad que introduce el respeto y el límite. En la actualidad hay un problema ético planteado a raíz de una abstención generalizada

del ejercicio de la autoridad (TIZIO, 2004). La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al vínculo educativo, sino a

todas las figuras que encarnaban la suposición de saber en lo social. En el conjunto de los testimonios se puede apreciar una alta

valoración por parte de los alumnos cuando identifican una relación “deseante” del profesor con su propio campo de conocimiento
y un marcado rasgo de identidad profesional en los docentes en relación al mismo.

Si se observa hasta aquí que la suposición de saber adjudicada al docente no alude necesariamente al conocimiento de las

asignaturas que enseña, sino a algún rasgo que devele para el alumno algún deseo de educar en el docente, también se pudo

identificar que es una condición reconocida tanto por los docentes como por los alumnos la necesidad de que esté concernido por

la cultura para funcionar como causa, porque ése es el testimonio de que un deseo propio con relación a la tarea de transmitir se

pone en juego.

Todos los profesores entrevistados, tanto aquellos que son los más elegidos por sus alumnos a la hora de la entrega de diplomas,

como aquellos que motorizaron las experiencias que fueron relevadas, ponen de relieve el papel que juegan en la producción del

vínculo con sus alumnos los contenidos de su materia y la relación personal que tienen con los mismos.

“Con respecto a las humanidades yo tengo que ser especifico. Si fuera matemática no sé cómo haría. Cuando son

temas que tienen que ver con las humanidades, con la realidad, para mí es importante ahondar, no convertirlas en

una pieza de museo. Entonces para eso leo mucho a los gringos que en ese sentido me parecen interesantes, sobre

todo los yankees. Cómo hacen esta bajada de problemática que son muy abstractas a cuestiones comunes,

cotidianas y diarias. Entonces aprendí por ejemplo a incluir todo esto como recurso en el aula, meter diarios,

conseguir cortos. Bueno, pero para eso necesitás una persona que se movilice, que se mueva, qué sé yo, ando por

todos lados, obras de teatro veo, compro cosas y eso lo traigo al aula y eso genera como hasta el consenso que nos

cuesta tener muchas veces, porque es muy difícil seducir a todos digamos ¿no?”

Profesor de humanidades

“Será que me eligen….porque yo fui, soy, un extraordinario curioso, yo desde muy chico fui muy curioso, no podía

admitir no saber cosas de algo que está muy en decadencia como es el saber enciclopédico. Pero yo soy fanático

del saber enciclopédico. Yo me angustio cuando sé que hay cosas que no sé nada, que no tengo idea de nada.

Quiero aunque sea saber algo, conocer, que no me resulte extraño. Y bueno, entonces esa es mi meta, que los

alumnos sepan. Por eso me angustia particularmente que no vayan al cine, que no lean libros, todo ese tipo de

cosas. Yo trabajo mucho con el cine, sobre todo en tercer año, cuarto año, que los programas se prestan. Van a ver

películas, no hay tiempo para disponer en el colegio para ver cine, no porque no haya, hay aula de video. Además, yo

tengo un taller de cine también fuera de horario. Y de arquitectura, de estilos arquitectónicos.”

Profesor de historia
 “El camino es difícil. Creo que la filosofía lo hace más fácil, si yo tuviera que enseñar química u otro tipo de

materias que no sean las ciencias sociales por ahí sería más difícil, yo entro al aula convencida de que la filosofía

de todas las materias posibles para estudiar es la más importante, la más linda y trato de hacerles ver a ellos que

es así.”

Profesora de filosofía

Hay en la selección cultural que realizan los profesores, una valoración por parte de los alumnos que contribuye en la producción de

ese lugar de supuesto saber, en tanto los jóvenes se sienten concernidos por dichos contenidos. Una indagación minuciosa puede

echar luz sobre un factor clave que motoriza la transferencia, y que llamamos significante amo (S1), es decir, aquello que desde la

perspectiva de la cultura comanda la relación y que interpela a ambas partes. Puede ocurrir un desencuentro entre el significante que

los convoca. Entre los temas convocantes, que se reiteran en las entrevistas y que pueden ser pensados como “significantes amo”

figuran: el fútbol, la actualidad, la violencia, los desaparecidos, internet.

En las entrevistas realizadas a los alumnos de 5° año para indagar a quiénes eligieron para la entrega de sus diplomas, encontramos

que las elecciones están orientadas por una operación de filiación cultural establecida entre el adulto y el joven, ligada al

sostenimiento de una asimetría entre ambos.

“Yo personalmente la elegí porque enseñó bastante y es muy buena y tuve mucho tiempo con ella. Fue la que más

se mantuvo como profesora, no profesora distante pero profesora bien, no profesora que…no le importa nada, que

tuvo un mal día en la casa y te trata mal a vos. Fue una profesora que supo separar y siempre supo darnos

oportunidades.”

Alumna de escuela pública, que atiende sectores medios, y medio-bajos.

El testimonio es representativo de una característica que se observa en el conjunto de los mismos cuando la elección recae en un

profesor. Por un lado la filiación requerida por parte de los alumnos se ubica claramente en el campo de la transmisión de

conocimientos: “la elegí porque enseñó bastante”; valoran el tiempo que insume construir un lazo transferencial: “tuve mucho

tiempo con ella”; la asimetría radica en el resguardo de una filiación centrada en la función educadora: “Fue la que más se mantuvo

como profesora”, “fue una profesora que supo separar” y un rasgo de atención a las modalidades particulares: “siempre supo darnos

oportunidades”.

Se pudo identificar en todas las entrevistas con alumnos, que la introducción del acto cotidiano juega por momentos un papel

central como causa del trabajo:

 “Nos daba el teléfono de la casa, que quién te lo da, no te lo da nadie. La profesora de matemática también te daba

el teléfono. Si necesitabas algo la llamabas, esas cosas yo no me las olvido.”(quién dice esto?)

“- Lo más lindo que me llevo de…. Que es el director es que estábamos un día en biblioteca y es como que es raro

que un director te venga a hablar.

- Y se sentó.

- No, pero él busca tener relación con los alumnos - Del chiste ese que le hicimos: ¿por qué no nos cuenta algo de

su vida?

Me acuerdo que agarró y se dio vuelta, y yo dije: huy! se va de re mal

humor. Y agarró una silla y se sentó, y nada, nos contó que estaba casado, que tenía hijos”.

Grupo focal con alumnos escuela de escuela pública,que atiende sectores medios, y medio-bajos.

“Nosotras al principio dijimos bueno nos dice así porque total. Después surgió el tema de que no teníamos telón.

– El “total” es porque pensábamos que total la profesora lo iba a ver y no tenía que hacer nada. Decía sí, bueno,

háganlo. Eso era lo que pensábamos nosotras.

- Después surgió el tema de que no teníamos telón, entonces dijimos: bueno, ya está, no lo hacemos. O lo

hacemos… sacamos todo y lo mandamos así nomás. Le comentamos a la profesora esto. La profesora habló con la

gente de cooperadora, puso ella de su bolsillo mucha plata, porque es un telón bastante grande y no sale dos pesos.

Colgamos banderas, qué se yo. Así que, nada, pidió ayuda a cooperadora, fuimos un día para Once a comprar la tela,

y ahí ya dijimos: la profesora confía totalmente.”

Grupo focal con alumnos escuela de escuela pública, que atiende sectores

medios, y medio-bajos.

Dice el filósofo italiano Giorgio Agamben: lo cotidiano y no lo extraordinario era apenas un siglo antes, la materia prima de la

experiencia que cada generación le transmitía a la siguiente. La experiencia tiene su correlato, no en el conocimiento, sino en la

autoridad que le otorga la palabra y el relato. La devaluación de la experiencia es el rechazo por parte de los movimientos juveniles a

las razones de la experiencia, así como la desaparición de la máxima y el proverbio que eran las formas en las que la experiencia se

situaba como autoridad. Ha sido reemplazado por el eslogan y concluye que hoy las experiencias se efectúan fuera del hombre. El

actual rechazo de la experiencia por parte de los jóvenes, es explicada por lo que llama una filosofía de la pobreza, que no

corresponde solo a ellos.

Al respecto señala que “nunca se ha visto un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido
hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En

una época en la cual se quiere imponer una experiencia manipulada y guiada... el rechazo puede constituirse en una defensa legítima

(Ref: Agamben, G. (2001) Infancia e Historia, Buenos Aires: Adriana Hidalgo.)".

 Cierre

Vemos hasta aquí algunas referencias al concepto de transferencia, que intentamos poner en relación con los trabajos de Segundo

Moyano. Invitamos a cada uno a realizar sus propias articulaciones.

Algunas preguntas que pueden orientar un posible trabajo:

¿En qué situaciones es posible reconocer aquello que al transferirse a la relación con el docente opera como motor ó como

obstáculo?

¿En qué medida la relación con el maestro -al estar ubicado en un lugar de autoridad- promueve que en el alumno se

actualicen, se repitan, en el aquí y ahora, sentimientos y conflictivas de la trama inconsciente de la infancia?

¿En qué sentido aquellas actitudes y manifestaciones que un alumno dirige a un docente se constituyen en una clave de

lectura para entender a qué Otro se dirige este alumno?

¿En qué situaciones verificamos que la representación del Otro que tiene un sujeto niño, o joven, excede al propio docente?

Del mismo modo vale pensar las preguntas para la relación que se establece entre los docentes y otros profesionales que trabajan

con los mismos, como el caso de nuestra asesora en el primer apartado.

Esperamos hayan disfrutado de esta lectura.

Hasta la próxima!
 Bibliografía

Bibliografía citada

AGAMBEN, G. (2001) “Infancia e Historia”, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

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tría. FLACSO. Argentina

Bibliografía básica

En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 13, que contiene las referencias y los links
para acceder a la bibliografía básica.

ITURBIDE, Paula. "El vínculo educativo. Lectura de una dinámica"

Este texto es fruto de las reflexiones de una alumna del CEFIEC sobre escenas de trabajo en sus clases de
Matemática con estudiantes en una escuela media. Presenta algunos conceptos y cuestionamientos que
fueron surgiendo a partir de la cursada de las materias y de su propia experiencia laboral.

KOVADLOFF, Santiago (1992) "¿Qué significa preguntar?", en La nueva ignorancia, Buenos Aires, Emecé. Dis-
ponible en https://pretexto.blogia.com/2008/040601--que-significa-preguntar-.php

"No se nos educa para que aprendamos a preguntar" dice Santiago Kovadloff, filósofo, al comienzo de este
texto que compartimos con ustedes, y que en su desarrollo intenta poner en función la pregunta. Creemos
que es un texto que puede ayudarnos a pensar, en la línea que plantea la Clase sobre Transferencia, la fun-
ción del vacío tanto en la clínica psicoanalítica como en la enseñanza.

RUIZ, Iván (2004) "Efectos de transferencia en un instituto de secundaria" en NODVS. Revista virtual de la
Sección Clínica de Barcelona. Instituto Europeo del Campo Freudiano. España. Disponible en http://www.scb-
icf.net/nodus/contingut/article.php?art=157&pub=5&rev=25&idsubarea=2

El autor nos propone pensar los efectos de transferencia entre profesores y alumnos en los institutos de se-
cundaria y sugiere la necesidad de suponer al sujeto en cada alumno.

ZELMANOVICH, Perla (2005): "Arte y parte del cuidado en la enseñanza" en El Monitor de la Educación , Nro 4,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Argentina. Disponible en http://cejvg.org/wp-
content/uploads/2017/10/00343-Ingl%C3%A9s-Psicolog%C3%ADa-Educacional-Kawaguchi-Zelmanovich_-P.-
Arte-y-parte-del-cuidado-en-la-ense%C3%B1anza.pdf

En este artículo Perla Zelmanovich nos invita a pensar la película coreana "Camino a casa" como metáfora
de una escena de enseñanza, y a detener la mirada en aquellos intercambios entre un adulto y un niño, he-
chos de gestos de cuidado, que se ponen en juego cuando una transmisión se produce.

ZELMANOVICH, Perla (2013) "El algoritmo de la trasferencia" en Las paradojas de la inclusión en la escuela
media a partir de una lectura de la posición de los docentes en el vínculo educativo: aportes del psicoanáli-
sis a la investigación del malestar en las prácticas socioeducativas. Tesis de doctorado (fragmento: p.150-
154) FLACSO. Sede Académica Argentina, Buenos Aires. [Tesis de doctorado disponible en:
https://hdl.handle.net/10469/6217]

Bibliografía ampliatoria
Itinerario de lecturas
Para aquellos que deseen profundizar en el concepto de transferencia les proponemos las siguientes
lecturas:

APÉNDICE. Dos fragmentos de la obra de Freud: I. Dinámica de la Transferencia (Fragmento) FREUD, S.

(1912) "Sobre la dinámica de la transferencia", en Obras Completas (1979), Tomo XII, Buenos Aires, Amo-
rrortu. II: Múltiple interés del Psicoanálisis. H) Interés pedagógico. (Fragmento) FREUD, S. (1913) "El múltiple
interés del Psicoanálisis". O.C. VOL II (1948) Editorial Biblioteca Nueva: Madrid)

LACAN, Jacques (1960- 1961) Seminario 8: “La transferencia”, Buenos Aires, Paidós.

Se trata de un texto en el que se depliega el Seminario dictado por Lacan durante los años 1960 y 1961, sobre
el cual ya había anunciado al final del Seminario de La Ética que trataría sobre la "transferencia en su dispari-
dad subjetiva, su presunta situación y sus excursiones técnicas" (p.11). Retoma el concepto freudiano y lo
recrea al interior de su propia obra.
 ¿Cómo citar esta clase?
Zelmanovich, P. (2010) “El vínculo educativo bajo transferencia.” Clase 11, Módulo 3. Diploma Superior “Psi-
coanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual

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