Jgestan, Estrategias Educativas

Revista Española
de Educación
Médica
Estrategias educativas y aprendizaje significativo en los

cursos de investigación para médicos residentes: una mirada
desde la literatura
Educational strategies and significant learning of research

curses for resident physicians: a view from literature
Licet Villamizar-Gómez1 *, Claudia Ibáñez-Antequera2 y Rosangela Casanova-Libreros3,
Vicerrectoría de Investigaciones, Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud, Bogotá,
Colombia
1, Profesor titular, [email protected], ORCID ID: 0000-0002-1875-114X
2, Instructor asociado, [email protected] , ORCID ID: 0000-0001-6063-277X
3, Instructor asociado, [email protected], ORCID ID: 0000-0003-2264-8468
* Correspondencia: : Hospital San José, Calle 10 No. 18 – 75, Primer piso, Antigua Consulta externa,
Vicerrectoría de Investigaciones; Bogotá, Colombia. Email: [email protected]
Recibido: 7 de junio de 2022; Aceptado: 14 de julio de 2022; Publicado: 21 de julio de 2022
Resumen: Antecedentes: el aprendizaje de la apreciación crítica de la literatura e investigación es

fundamental en la formación de los médicos residentes. Objetivo: identificar las estrategias
educativas y las categorías de aprendizaje significativo según la taxonomía de Fink reflejadas en los
cursos de bioestadística, epidemiología, investigación o medicina basada en la evidencia (MBE) en
los programas de residencias médicas. Método: se realizó una revisión de revisiones sistemáticas en
MEDLINE, EMBASE, ERIC, The Cochrane Database of Systematic Reviews y LILACS sin
restricciones de tiempo o idioma. Las referencias fueron revisadas independientemente por dos
evaluadores y los desacuerdos resueltos por un tercer evaluador. La evaluación de la calidad global
de las revisiones fue hecha con la herramienta AMSTAR. Las categorías de aprendizaje se
clasificaron según la taxonomía de Fink. Resultados: se encontraron 14 revisiones sistemáticas;
cuatro calificadas como de alta calidad, seis como de media y cuatro como de baja calidad. Las
estrategias educativas más utilizadas fueron el club de revistas, seguida del seminario y taller sobre
medicina basada en la evidencia. Los aprendizajes más evaluados fueron los conocimientos, la
aplicación, la dimensión humana y el cuidado. Hay evidencia limitada sobre la integración y el
aprender a aprender. Conclusiones: se requieren estrategias educativas que involucren la
planeación, aplicación y evaluación enfocadas en la interacción de aprendizajes significativos que
promueva tanto el aprendizaje cognitivo como la parte humana de la práctica médica en
investigación y apreciación crítica de la literatura.
Palabras clave: Aprendizaje; educación de postgrado en medicina; medicina basada en la evidencia;

investigación biomédica; revisión sistemática
Abstract: Background: the learning of critical appraisal of literature and research is fundamental in
the training of resident physicians. Objective: to identify the educational strategies and categories of
significant learning according to Fink’s taxonomy reflected in critical appraisal and research courses
on resident physicians. Method: a review of reviews was carried out. MEDLINE, EMBASE, ERIC,
The Cochrane Database of Systematic Reviews and LILACS were searched without date or
language restrictions. Citations were reviewed by two independent reviewers and disagreements
were resolved by a third reviewer. The overall quality of the evidence was evaluated using
AMSTAR. The learning categories were classified according to Fink. Results: 14 systematic reviews
were identified. Four reviews were rated as high quality, six as medium and four as low. The
educational strategies most used were journal club, followed by seminars and workshop on
evidence-based medicine. The most evaluated learnings were knowledge, application, the human
RevEspEduMed 2022, 3: 4-29; https://doi.org/ 10.6018/edumed.526931 revistas.um.es/edumed

RevEspEduMed 2022, 3: 4-29; https://doi.org/ 10.6018/edumed.526931 5
dimension and care. There is limited evidence on integration and learning to learn. Conclusions:
educational strategies are required that involve planning, application and evaluation focused on
interaction of significant learning that promotes both cognitive and human learning of medical
practice at research and critical appraisal of literature.
Keywords: Learning; graduate medical education; Evidence-Based Medicine; biomedical research;

systematic review.
1. Introducción
La competencia global denominada Practice-Based Learning and Improvement descrita por la
ACGME (Accreditation Council for Graduate Medical Education) relaciona la apropiación y
aplicación de la evidencia médica a un correcto ejercicio clínico al indicar que los residentes pueden
investigar y valorar sus prácticas de servicio al paciente realizando una evaluación de la evidencia
científica con el fin de mejorar su atención clínica (1). De esa manera, la integración de la
investigación clínica en la práctica médica se refleja al comprender la evidencia (2-5) y al publicar
investigaciones de su propia experiencia.
Cada programa académico de las residencias médicas genera procesos de enseñanza-

aprendizaje en temas de epidemiología clínica, bioestadística y evaluación crítica de la literatura (6).
La necesidad de la conexión de conceptos en estas temáticas con la práctica clínica devela la
importancia de alcanzar aprendizajes significativos, definidos como aquellos que son asimilados y
se mantienen en el tiempo con el fin de construir relación con los conocimientos preexistentes e
integrándolos en la estructura cognitiva del estudiante (7). Los residentes médicos construyen
aprendizajes en investigación en el pregrado y estos son retomados, durante su especialidad
médico-quirúrgica, con el fin de generar un nuevo conocimiento.
Bajo este panorama, los programas académicos de las residencias médicas requieren identificar
si: a) las competencias descritas en el currículo son alcanzadas por los estudiantes, b) si los
aprendizajes son significativos, y c) qué tipo de aprendizajes adquieren durante la formación. Una
de las estrategias que logra este último cometido corresponde a la taxonomía de los objetivos de
Fink (8). Esta taxonomía alberga seis categorías de aprendizaje que son fundamentales para
alcanzar un aprendizaje significativo. Las categorías de aprendizaje son: conocimientos
fundamentales, aplicación, integración, dimensión humana, cuidar y aprendiendo a aprender. A
diferencia de otras taxonomías que reflejan jerarquías, esta clasificación considera que existe una
naturaleza interactiva entre sus categorías y, por lo tanto, genera una sinergia (8).
La finalidad de la investigación en las especialidades médicas tiene un verdadero sentido

cuando la práctica clínica es modificada para dar una atención integral. El objetivo de esta revisión
fue identificar las estrategias educativas y las categorías de aprendizaje significativo según la
taxonomía de Fink (8) reflejadas en los cursos de bioestadística, epidemiología, investigación o
medicina basada en la evidencia (MBE) en los programas de residencias médicas.
2. Métodos
Para el análisis de las publicaciones, se elaboró una revisión de revisiones sistemáticas de
acuerdo con la metodología Cochrane (9) y se siguió la guía PRISMA (10) para el reporte de los
resultados. El protocolo de la revisión se registró en la base de datos PROSPERO en el siguiente
enlace: https://www.crd.york.ac.uk/PROSPERO/display_record.asp?ID=CRD42017057765
La búsqueda de literatura se realizó en MEDLINE, EMBASE, ERIC, The Cochrane Database of

Systematic Reviews y LILACS sin restricciones de tiempo o idioma hasta diciembre de 2021. La
estrategia de búsqueda fue la siguiente: ((((Biomedical Research OR Research, Biomedical OR Medical
Research OR Research, Medical OR Clinical Research OR Research, Clinical))) OR ((Evidence-Based

Medicine OR Evidence Based Medicine OR Medicine, Evidence-Based OR Medicine, Evidence
Based))) OR ((Critical thinking OR Critical appraisal)) AND ((postgraduate medicine) OR
postgraduate medical) OR resident) AND (teach$) OR Learn$ AND (metaanalysis[Publication Type]
OR metaanalysis[Title/Abstract] OR metaanalysis[MeSH Terms] OR review[Publication Type] OR
search*[Title/Abstract])))). Además, se realizó una búsqueda manual en las referencias de las
revisiones sistemáticas elegibles con el fin de identificar otros estudios. Se excluyeron revisiones
sistemáticas o estudios primarios con resultados preliminares, cartas al editor y resúmenes. Se
incluyeron revisiones sistemáticas de cualquier tipo de diseño, donde se describían al menos una
estrategia educativa y una de las seis categorías de aprendizaje de Fink (8) y valorados de la siguiente
manera:
a) conocimientos fundamentales: corresponde al contenido del curso, es decir, términos,
conceptos y teorías;
b) aplicación: conectar conceptos y emplearlos creativamente para resolver problemas. Se
identificó este aprendizaje cuando los residentes demostraban habilidades en la formulación de
preguntas clínicas, búsqueda de literatura y evaluación crítica la literatura biomédica;
c) integración: se refiere a la interacción y sinergia entre sujetos. Este aprendizaje se relacionó con
el trabajo en grupo o debates académicos;
d) dimensión humana: es comprenderse a sí mismo y a otros, colaborar y tomar iniciativa. Esta
categoría comprendió los cambios en el comportamiento originados por el aprendizaje y los procesos
de autoevaluación aprendidos en el curso;
e) cuidar: implica la dimensión afectiva del aprendizaje, la evolución de los valores y los
sentimientos que se generan por un tema. En este aprendizaje se incluyeron actitudes hacia la
apreciación crítica de la literatura, satisfacción con los contenidos e informar la importancia de la
medicina basada en la evidencia, y
f) aprendiendo a aprender: es la metacognición y desarrollo de los estudiantes para aprender de
manera continua e independiente. En este caso, se analizó la incorporación del aprendizaje a la
práctica clínica, el aumento del uso de la evidencia en los servicios clínicos y continuar aprendiendo
tópicos en investigación.
Dos evaluadores, de manera independiente, revisaron títulos y resúmenes de los resultados de la

búsqueda de literatura; luego, las discrepancias fueron resueltas por un tercer evaluador. Con los
textos completos seleccionados, dos investigadoras aplicaron independientemente los criterios de
elegibilidad y los desacuerdos fueron resueltos por medio de un consenso. De cada revisión
sistemática se extrajo: país, objetivo, población, fechas de búsqueda de literatura, número de estudios
incluidos, número de estudios en médicos residentes, diseños de los estudios primarios y número de
residentes incluidos en los estudios primarios. Cuando se presentó inconsistencia en la información
reportada en las revisiones sistemáticas se revisaron los datos de los estudios primarios (9). Dos
evaluadores de manera independiente valoraron la calidad global de las revisiones sistemáticas con la
herramienta AMSTAR (11). Se consideró que una revisión sistemática presentaba alta calidad cuando
cumplía 8 a 11 dominios; calidad media entre 4 a 7 dominios y calidad baja de 0 a 3 dominios (12).
Este proyecto de investigación fue aprobado por el Comité de Investigaciones de la Facultad de
Medicina.
3. Resultados
La búsqueda de literatura arrojó 6.416 resultados. Luego de la eliminación de duplicados, se
analizaron los títulos y los resúmenes de 6.168 citaciones. Un total de 26 revisiones sistemáticas
fueron evaluadas en texto completo y se excluyeron 12 revisiones por los siguientes motivos: siete
no incluían una estrategia educativa (13-19); dos eran revisiones narrativas (20,21); un estudio no
incluía médicos residentes (22); otro no describía las características de los estudios primarios (23) y
el restante era una carta al editor (24). La figura 1 muestra el diagrama de flujo seguido.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección PRISMA
3.1. Síntesis y evaluación de la evidencia (tabla 1).

Se incluyeron 14 revisiones sistemáticas publicadas entre 1983 y 2014 (25-38). Cinco revisiones
sistemáticas fueron desarrolladas en el Reino Unido (27, 28, 30-32), tres en Canadá (26, 36, 37), dos
en Australia (35, 38) y las restantes en Francia (25), Estados Unidos (29), España (34) y en diversos
países (33). La revisión sistemática con el mayor número de estudios primarios fue publicada por
Coomasaramy y Khan (32). Según el sistema AMSTAR, los fallos más frecuentes en los aspectos
metodológicos de las revisiones fueron no valorar el sesgo de publicación (n=12), no hacer
referencia a un protocolo previo a la publicación (n=11), no listar los estudios excluidos (n=10) y no
reportar los conflictos de interés (n=10). Basados en estos parámetros, las cuatro revisiones que
obtuvieron puntaje alto fueron Hyde (28), Ebbert (29), Flores-Mateo (34) y Horsley (36). Seis
revisiones fueron calificadas como intermedias (25, 27, 30, 31, 37, 38) y cuatro como bajas (26, 32-34).
En las 14 revisiones sistemáticas se hallaron un total de 31 estudios primarios, de los cuales

Gehlbach (39) y Kitchens (40) fueron incluidos en seis revisiones. Los programas académicos con un
mayor número de estudios primarios fueron medicina interna, cirugía general y pediatría (tabla 2).
No fue posible realizar un metanálisis debido a la heterogeneidad en las estrategias educativas y en
los diseños de investigación que incluyen estudios controlados aleatorizados (n=7), controlados no
aleatorizados (n=9), antes y después (n=13) y observacionales (n=2).
3.2. Estrategias educativas

Se identificó una gran variedad de estrategias educativas, la mayoría utilizó el club de revista
(12 estudios primarios) en los que enseñaban apreciación crítica de la literatura; el rango temporal
del entrenamiento osciló entre dos horas (41) y cuatro años (42). La segunda estrategia más
utilizada fue el seminario y su contenido se relacionó con los diseños de investigación y el uso de la
medicina basada en la evidencia; el tiempo del seminario osciló entre una hora (43) y tres días de
entrenamiento (44). El taller fue la tercera estrategia educativa y el entrenamiento se focalizó en la
construcción de preguntas clínicas y búsqueda de literatura. Para esta estrategia, el tiempo máximo
informado de entrenamiento fue de 10 horas (45), sin embargo, Bradley (46) no reporta un tiempo
específico debido a que los talleres fueron desarrollados durante la atención de los pacientes e
incluían la formulación de la pregunta, búsqueda de literatura, revisión de los resultados y
posterior toma de decisiones (tabla 2).
3.3. Categorías de aprendizaje según Fink

Al valorar las revisiones sistemáticas y sus estudios primarios según las categorías de
aprendizaje siguiendo los parámetros de Fink (8), el análisis fue el siguiente:
Conocimientos fundamentales
El conocimiento fue la categoría más evaluada en las estrategias educativas (20 de 31 estudios
primarios). De estos 20 estudios, 15 se enfocaron en el aprendizaje de la apreciación crítica de la
literatura o medicina basada en la evidencia (2, 39-41, 45, 47-56) y cinco en el aprendizaje de
estadística, epidemiología o investigación (44, 57-60). Catorce investigaciones reportan una mejoría
en el conocimiento. En las seis investigaciones restantes se hallaron diversos motivos para que el
cambio no fuera significativo; en el caso de los estudios de Kulier (54) y McLeod (55) indican que
sus resultados apuntan a que el club de revista sea realizado de manera presencial y no de manera
virtual. En las otras investigaciones los motivos de no cambio fueron: a) corto tiempo (50); b)
tamaño de muestra pequeño (51), c) tipo de coordinador del curso (docente versus jefe de
residentes) (59); y d) curso con enfoque estructurado y con mayor intensidad (58).
Aplicación
En 14 de los 16 estudios primarios relacionados con la aplicación como categoría indicaron
cambio en los residentes (2, 42, 43, 46, 48, 53, 56, 61-67). Para el logro de estas habilidades, la
estrategia educativa más utilizada fue la puesta en práctica de la apreciación crítica de la literatura
haciendo uso de la medicina basada en la evidencia. Como evidencia de este aprendizaje las
investigaciones reportan: a) la asimilación la evidencia, b) uso de listas de chequeo, c) modificación
en los hábitos de lectura, d) aumento en el número de artículos leídos, y e) capacidad para evaluar
críticamente los artículos de investigación.
Integración
Solo tres investigaciones (45, 52, 62) dan luces de la integración como categoría; todas
presentaron cambios de aprendizaje. En el estudio de Grad (62) la formulación de preguntas
clínicas durante la atención al paciente y una constante revisión de los temas con los compañeros
generó un cambio en el aprendizaje. De manera similar, Haidet (52) soporta su práctica pedagógica
durante el seminario de MBE en el aprendizaje por medio de grupos pequeños de discusión. Ross
(45) grabó las interacciones durante los talleres entre el profesor y el estudiante con el fin de
identificar el uso de los términos de la MBE.
Dimensión humana
Siete de los 10 estudios describieron mediante el autorreporte un cambio en el comportamiento
hacia la MBE (41, 43, 45, 46, 62, 63, 68). En la mayoría de los estudios no es claro a que
comportamientos específicos se refieren, por ejemplo, Baum (43) evaluó el comportamiento luego
del taller en metas diseñadas por los mismos estudiantes. Para el caso de Haines (68) compartir las
evaluaciones de la evidencia en un repositorio logró cambios en la atención de los pacientes. En tres
investigaciones se agregó, al autorreporte, una evaluación del comportamiento por profesores o
investigadores (45, 46, 68).
Cuidar
Seis de los 10 estudios primarios que valoraron la actitud presentaron un cambio (43, 46, 48, 52,
62, 63). En la mayoría de los estudios el cambio fue registrado por medio del autorreporte (2, 43, 46,
52, 62, 63, 66). Tanto el estudio de Bradley (46) como el estudio de Green (63) hacen referencia, de
manera explícita, a las actitudes de los residentes durante la toma de decisión en la práctica clínica.
Aprendiendo a aprender.
El estudio de Haidet (52) hace referencia a la valoración de los residentes luego de la aplicación
de la estrategia educativa del seminario como un proceso continuo y de autogestión de su
aprendizaje.
4. Discusión
La apreciación crítica de la literatura constituye uno de los elementos clave en el aprendizaje
de la investigación en las residencias médicas; esta competencia es necesaria debido al exceso de
producción de publicaciones y a la necesidad de elegir la mejor evidencia que genere juicios clínicos
apropiados. Sin embargo, solo hasta el año 1993 se registra la primera revisión sistemática
vinculada con el aprendizaje de la apreciación crítica (25) y a partir de esta época la Asociación de
Colegios Médicos Americanos recomendó su introducción en el currículo con el fin de desarrollar
en los residentes un pensamiento crítico. Por esta razón, cada programa académico debe trazar sus
competencias con el diseño de estrategias educativas que identifiquen los resultados de aprendizaje
por medio de categorías que sobrepasen los conceptos teóricos y representen una aplicación
práctica en sus especialidades y subespecialidades capaz de interrelacionar el sentido social de la
educación. En relación con las teorías de enseñanza y aprendizaje, muy pocas revisiones
sistemáticas fundamentan o discuten este tópico; la revisión de Harris et al. (23) enfatiza en la
importancia de incluir teorías pedagógicas que impliquen los principios del aprendizaje en adultos
y el estudio de Hyde (28) indica la necesidad de incluir en las investigaciones educativas las teorías
de la enseñanza en adultos.
En el caso de la investigación y la apreciación crítica de la literatura, se espera que estas

competencias se hagan visibles durante la atención clínica al aplicar los principios de la medicina
basada en la evidencia y al ejercitar el juicio clínico en las comunidades de práctica. Es por esto, que
las estrategias educativas tales como los clubes de revista, seminarios y talleres fortalecen la
comprensión y el diálogo colectivo en la atención de los pacientes. En este sentido, el docente tiene
el reto de desarrollar una práctica pedagógica que alcance aprendizajes que sean significativos y
esto se logra con la integración de categorías de aprendizaje que no son jerárquicas sino sinérgicas
como la propuesta por Fink (8), en sus palabras: “los docentes no tienen que renunciar
automáticamente a un tipo de aprendizaje para lograr otro. En cambio, cuando un maestro
encuentra una manera de ayudar a los estudiantes a lograr un tipo de aprendizaje, de hecho, puede
mejorar, no disminuir, el logro del estudiante en los otros tipos de aprendizaje” (p. 37).
No sorprende que la mayoría de los estudios primarios (64.51%) enuncien los conocimientos
como su tipo de aprendizaje predilecto; se requiere de conceptos y teorías que soporten el sentido
cognitivo. Sin embargo, al analizar las categorías de integración y aprender a aprender, los estudios
tienen poca o nula explicación de la interacción entre estudiantes y profesores o en la forma en que
los estudiantes continúan de manera autónoma e independiente su capacitación en investigación o
en apreciación crítica de la literatura. En este caso, el adelanto de investigaciones con enfoque
cualitativo o mixto dará luces del desarrollo de estas competencias en los estudiantes, como lo
indican Horsley et al. (36) y Harris et al. (23). Este tipo de estudios podrían ayudar a aclarar si
factores sociales y ambientales influyen en el aprendizaje de la investigación clínica que impacte en
la toma de decisiones en la práctica médica. En este mismo sentido, Young et al. (69) señala que las
condiciones en la enseñanza de la medicina basada en la evidencia deben ser evaluadas según el
sitio, profundidad y estilo de enseñanza, así como el formato y la estructura del curso.
Para el caso de la categoría de aplicación, la literatura indica que el 51.1 % (16 de 31 estudios)
enuncian la formulación de preguntas, búsqueda de literatura, uso de listas de chequeo y cambios
en los hábitos de lectura como habilidades trazadoras en la integración de la investigación y
apreciación crítica a su práctica clínica individual. Para el desarrollo de estas competencias se
requiere del apoyo de un experto (26). Este experto, en la mayoría de los casos, resulta ser el
profesor quien es el puente que conjuga la teoría y la práctica y construye escenarios de aprendizaje
efectivos al lado del estudiante. La importancia de un profesor motivado es uno de los elementos de
las estrategias educativas, que según Borrelli (70), puede llevar al cambio en los comportamientos
de los estudiantes – descrito en Fink (8), como la categoría de aprendizaje de la dimensión humana.
A pesar de la importancia de la competencia en la apreciación de la literatura e investigación

por parte de los médicos residentes, aún existen limitaciones en el diseño y conducción tanto de las
revisiones sistemáticas como de los estudios primarios. Por ejemplo, llama la atención que de las 14
revisiones sistemáticas halladas solo el 57% (n=8) realizan la evaluación de la calidad de la
evidencia de los estudios primarios.
Desde el punto de vista metodológico, se evidenciaron algunas fallos en los estudios primarios,
tales como: a) la diferencia en las definiciones de los desenlaces y estrategias educativas (23), b) hay
un gran número de intervenciones que no presentan cambios significativos (29), c) los instrumentos
de medición son inadecuados (29, 35), d) los aprendizajes fueron descritos por medio del
autorreporte lo que restringe la validez de los resultados y, e) no hay poder suficiente para
demostrar una diferencia estadísticamente significativa (29). Dada esta heterogeneidad en los
estudios conlleva a la imposibilidad de realizar un metaanálisis. Por lo anterior, la conducción de
un estudio primario de este tópico debe ser claro en las competencias y las categorías de
aprendizaje que se quieren desarrollar en los residentes por medio de una estrategia educativa que
integre tanto el proceso como sus resultados de aprendizaje por medio de una planeación,
aplicación y evaluación interrelacionada.
Como fortaleza de esta revisión se puede mencionar que se analizan los aprendizajes de
manera exclusiva en médicos residentes; un ejercicio del análisis de la literatura de solo estudios
concernientes a esta población permite tomar decisiones educativas en hospitales universitarios.
Aunque similar a la revisión de Young et al. (69) y de Bala (71), en la presente revisión sistemática
se incluyó el estudio de Ilic y Maloney (38) y se excluyó el estudio de Green (15) por considerarse
este último fuera del alcance de la revisión dado que su fundamento se centra en la revisión del
currículo y no en aprendizaje o resultados de las estrategias educativas. Otra fortaleza consiste en la
descripción por categorías de aprendizaje en donde se puede evidenciar una mayor concentración
en las relacionadas a la integración y al autoaprendizaje, hecho que pone de manifiesto la
importancia de herramientas que permitan evaluar estos dos aprendizajes debido a que en la
investigación clínica se desarrollan los aprendizajes en función de los pacientes que se encuentren
en los servicios y cuya toma de decisiones presente incertidumbre (23,37).
Esta revisión presenta limitaciones tales como la amplia variedad en el tipo, el tiempo y la
evaluación de las estrategias educativas, lo que imposibilitó el análisis cuantitativo por medio de un
meta-análisis. Por otra parte, debido a la escasa información de los estudios primarios descrita en
las revisiones sistemáticas fue necesario analizar las investigaciones originales, completar los datos
faltantes o reclasificar las categorías de aprendizaje. Esta última actividad, aunque fue realizada en
consenso por los autores, no está libre de juicios que hasta cierto punto puede ser arbitraria.
El reporte y análisis de las mejores estrategias educativas en apreciación crítica e investigación

generará una oportunidad en la gestión educativa y planeación docente de los programas
académicos de las residencias. Finalmente, lo relevante en el uso de la investigación es fortalecer la
confianza en la relación médico-paciente al lograr el acompañamiento del estado físico, mental y
social del paciente.
5. Conclusiones
 La evidencia indica que las estrategias educativas en investigación o apreciación crítica de
la literatura, se centran con mayor frecuencia en los conocimientos que en aprendizajes
guiados hacia la integración y el autoaprendizaje. En este sentido, para alcanzar un
aprendizaje significativo y de calidad, es necesaria la planificación de un curso basado en la
interacción de aprendizajes, por medio de actividades, evaluación y retroalimentación que
impulsen lo teórico y lo humano de la práctica médica.
 La apreciación crítica de la literatura y el desarrollo de investigaciones requieren una
conexión con la práctica clínica en la formación de los residentes de especialidades y
subespecialidades médicas.
 El aprendizaje significativo es una forma de retomar los conocimientos preexistentes e
integrarlos a la estructura cognitiva del estudiante durante la formación en las residencias.
 La taxonomía de Fink entreteje las categorías de aprendizaje para alcanzar competencias no
solo cognitivas y de habilidades sino de integración, cuidado, comportamientos y
autoaprendizaje.
 Las estrategias educativas en programas de residencias médicas en investigación y
apreciación crítica de la evidencia son heterogéneas en cuanto a duración, evaluación y
tipos de aprendizaje.
 Es importante la planificación de cursos que potencien la interacción del aprendizaje
significativo en la apreciación crítica de la literatura e investigación en los programas de
residencias médicas.
Financiación: El trabajo fue financiado por medio de la convocatoria interna de investigación. Los
financiadores no tuvieron ningún papel en el diseño del estudio, en la recopilación, análisis o interpretación de
datos; en la redacción del manuscrito o en la decisión de publicar los resultados.
Declaración de conflicto of interés: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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fidelity and evaluation of treatment fidelity across 10 years of health behavior research. J Consult Clin
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levels of health professions education? An updated overview of systematic reviews. PLoS One,2021
22,16(7),e0254191. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0254191
© 2022 Universidad de Murcia. Enviado para su publicación en acceso abierto bajo los
términos y condiciones de la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-
Sin Obra Derivada 4.0 España (CC BY-NC-ND)
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Tabla 1. Características de las revisiones sistemáticas.
Revisión Objetivo o pregunta de investigación Población Fecha de AMSTAR- No. de Diseños No. de
sistemática, búsqueda Puntos estudios en de los residentes
año, país (Nivel de la revisión estudios incluidos en
(Ref.) calidad) sistemática de los los estudios
(en residentes
residentes)
Audet, 1993, Evaluar los estudios de efectividad de enseñanza del análisis Estudiantes de pregrado y 1980 a 1990 5 10 (3) 3 CNA 203
Francia25 crítico en publicaciones científicas en estudiantes de medicina posgrado de medicina (Intermedia)
Norman, Examinar la evidencia de que la enseñanza de habilidades de la Estudiantes de pregrado y 1966 a 1995 2 (Baja) 10 (3) 3 CNA 203
1998, evaluación crítica (medicina basada en la evidencia) a estudiantes posgrado de medicina
Canada26 de medicina o residentes dará como resultado ganancias
significativas en el conocimiento y un mayor uso de la literatura
en la toma de decisiones clínicas.
Taylor, 2000, Llevar a cabo una revisión sistemática descriptiva de la Profesionales de la salud Hasta1997 7 10 (2) 2 CNA 118
UK27 efectividad de la capacitación en habilidades de evaluación crítica (intermedia)
para clínicos.
Hyde, 2000, Evaluar si la enseñanza de la evaluación crítica tiene efectos Participantes en cualquier Hasta1997 10 (Alta) 16 (5) 2 CNA; 3 231
UK28 benéficos para los trabajadores de la salud y los pacientes, entorno clínico, incluidos AD
teniendo en cuenta los resultados de la salud del paciente, el estudiantes de atención
comportamiento profesional actualizado, el comportamiento de médica, profesionales,
toma de decisiones, las habilidades de evaluación crítica, los gerentes y usuarios de
conocimientos y las actitudes, e incremento en la satisfacción. atención médica.
Ebbert, 2001, Para los médicos de posgrado en formación, ¿son los clubes de Médicos de posgrado (por Algunas 8 (Alta) 7 (5) 3 CNA; 1 176
Estados revistas una forma eficaz de mejorar la atención al paciente, ejemplo, pasantes, bases: 1999, AD; 1 EO
Unidos29 enseñar habilidades de evaluación crítica, mejorar los hábitos de residentes) que se otras: 2000
lectura, aumentar el conocimiento de la epidemiología clínica y la capacitan en cualquier
bioestadística, y aumentar el uso de la literatura médica en la especialidad o
práctica clínica? subespecialidad
Garg,200, Evaluar qué efecto tiene la capacitación de los profesionales de la Profesionales y estudiantes Hasta 2002 6 3 (1) 1 CA 31
UK30 salud (de una a ocho horas) en las habilidades de búsqueda y de la salud. (Intermedia)
recuperación, cuando utilizan bases de datos de salud
electrónicas.
Coomarasa Evaluar la efectividad de la medicina basada en la evidencia Posgrado Hasta 2001 4 17 (12) 7 CNA; 5 435
my, 2003, (MBE) y la enseñanza de la evaluación crítica a nivel de (Intermedia) AD
UK31 postgrado y educación continua.
Coomarasa Examinar los efectos de la enseñanza de posgrado en la MBE y Posgrado Hasta 2004 3 (Baja) 23 (17) 1 CA; 8 543
my, 2004, explorar el efecto de los métodos de enseñanza (independientes o AD; 8
UK32 integrados en la práctica clínica) en varios resultados. CNA
Nabulsi, Resumir el estado actual de la evaluación de la asistencia Estudiantes de medicina, 1980 a 2 (Baja) 15 (1) 1 AD Sin dato
2007, sanitaria basada en la evidencia. residentes, médicos, marzo 2006

Diversos enfermeras y
países33 fisioterapeutas.
Flores- Evaluar la efectividad de la enseñanza de la práctica basada en la Trabajadores sanitarios de 1966 a 2006 8 (Alta) 24 (10) 2 CA; 3 337
Mateo, 2007, evidencia (PBE) por medio de la mejoría el conocimiento, las posgrado AD; 5
España34 habilidades de evaluación crítica, las actitudes y el CNA
comportamiento de los trabajadores de la salud de posgrado.
Ilic, 2009, Revisar la literatura actual y analizar el impacto del entorno Médicos graduados 1996 a 3 (Baja) 7 (1) 1 CNA 55
Australia35 (pregrado o posgrado) para la enseñanza de la PBE y su impacto septiembre
en la competencia de la PBE. 2008
Horsley, Evaluar la efectividad de las intervenciones con el fin de Proveedores de atención 1950 - 10 (Alta) 4 (1) 1 CA 10
2010, aumentar la frecuencia y la calidad de las preguntas formuladas médica, incluidos médicos, agosto 2008
Canada36 por los profesionales de la salud en la práctica y en el contexto del enfermeras y otros
aprendizaje autodirigido. profesionales de la salud
Ahmadi, Evaluar los métodos de enseñanza del proceso de MBE en Residentes quirúrgicos Hasta julio 4 12 (7) 2 CA; 4 588
2012, residentes de cirugía. 2010 (Intermedia) AD; 1 EO
Canada37
Ilic, 2014, Identificar el tipo de método educativo más efectivo para Médicos en entrenamiento Hasta 7 9 (1) 1 CA 82
Australia38 aumentar la competencia del aprendiz de MBE (conocimientos, (estudiantes de pregrado y febrero 2013 (Intermedia)
habilidades, actitudes, comportamientos) en los médicos (tanto en posgrado)
estudios de postgrado como de posgrado).
AD: Estudios antes y después; CNA: Controlado no aleatorizado; EO: Estudio observacional; CA: Controlado aleatorizado
Tabla 2. Estudios primarios incluidos en las revisiones sistemáticas
Estudio Progra Objetivo del curso Estrategia Instrumento de evaluación Tipo de aprendizaje (Fink) Diseño
primario, año, ma educativa 1 2 3 4 5 6
país (Ref.) académi (Tiempo)
co
(Númer
o de
estudia
ntes)
Baum, 2003, MI; Pe (73) Cambiar actitud, confianza y comportamiento a Seminario (0.5 Cuestionario de elección C C C
USA43 inmediato y corto plazo basado en un curso sobre día) múltiple y autorreporte
AD
medicina basada en el evidencia (MBE) usando
principios de aprendizaje en adultos
Bazarian et al., U (32) Comparar el desempeño de un enfoque de MBE y un Club de revista Conocimiento: Respuestas de C NC CNA
1999, USA47 enfoque tradicional para enseñar habilidades de (12 horas) texto libre; Comportamiento:
evaluación crítica a los residentes de medicina de autoevaluación
emergencia
Bradley, 2002, MF;Pe;U Mejorar las habilidades de búsqueda de MBE de los Taller Habilidad: Puntaje y valoración C C C CA
USA46 (10) residentes en MEDLINE por medio de instrucciones preguntas y por investigadores;
del personal de la biblioteca búsqueda Comportamiento:
(Durante la Autoevaluación y valoración
práctica por investigadores; Actitud:
clínica) Autoevaluación
Cabell, 2001, CG (48) Aumentar la actividad de búsqueda de literatura Taller de Datos recopilados en OVID C CA
UK61 médica. preguntas de
investigación
(1 hora)
Caudill et al, CG (70) Mejorar la apreciación crítica de la literatura Seminario más Conocimiento: Puntuación; C C C AD
1993, USA48 club de revista Habilidad: Autoevaluación;
(11 horas) Actitud: autoevaluación
Cheatham et GO (9) Mejorar los conocimientos en estadística Club de revista Cuestionario de 12 preguntas C AD
al., 2000, (12 sesiones)
USA57
Dinkevich et Pe (60) Mejorar las habilidades en MBE Curso en Prueba Fresno C AD
al., 2006, Medicina
USA49 basada en
evidencia (8
horas)
Erickson, GO (31) Determinar el impacto de una tutoría individual en Taller en Puntaje y autoevaluación NC CA
1998, USA50 MEDLINE búsqueda (1
hora)
Fu et al., 1999 Ps (24) Enseñar habilidades de evaluación crítica y su Club de revista Conocimiento: Cuestionario de NC NC NC CNA
UK51 transferencia de esas habilidades a escenarios clínicos. (18 horas) elección múltiple; Habilidades:
Cuestionario de elección
múltiple; Comportamiento:
autoevaluación
Gehlbach et MF (35) Proporcionar a los residentes habilidades para Seminario (8 Cuestionario de elección C CNA
al., 1980, interpretar los estudios médicos de manera crítica. horas) múltiple
USA39
Grad, 2001, PF (86) Estimular a los residentes a buscar respuestas basadas Seminario (8 Autoevaluación C C C C AD
Canadá62 en evidencia a sus preguntas clínicas e incorporar esta horas)
evidencia en la práctica.
Green, 1997, MI (34) Mejorar la toma de decisiones y el asesoramiento de
Tutoría Conocimiento: cuestionario de C C C CNA
USA63 los residentes para pacientes individuales a través de
Medicina respuestas de texto libre;
la adquisición, evaluación y aplicación de evidencia de
basada en Comportamiento:
la literatura médica. evidencia (7 autoevaluación
horas)
Haidet et al., MF; MI; Pe Examinar las actitudes y el proceso de aprendizaje de Seminario (No Conocimientos: cuestionario de C C C C CA
2004, USA52 (82) un curso de MBE es claro) elección múltiple; Actitudes:

Autorreportadas y observación
Haines, 2003, SQ (Sin Incorporar los principios de la MBE en el Club de revista Valoración por investigadores C AD
USA68 dato) entrenamiento de médicos especialistas. (4 horas)
Hillson, 1993, CG (29) Valorar la apreciación crítica de literatura Club de revista Habilidad: Autoevaluación C AD
USA64 (al menos 7
horas)
Kellum, 2000, MI; PF; Mejorar la habilidad y la confianza en la evaluación de Club de revista Habilidades: Cuestionarios y C C AD
USA41 CG; A (12) la literatura médica (2 horas) autorreporte
Khan et al, GO (8) Mejorar la práctica y el conocimiento de la apreciación Club de revista Cuestionario validado C C AD
1999 UK53 crítica de la literatura en el entrenamiento de posgrado (sin dato)
Kitchens et al., MI (83) Enseñar sobre los principios de epidemiología clínica Seminario (8.5 Cuestionario de elección C CNA
1989, Canadá40 necesarios para la lectura crítica de la literatura médica horas) múltiple
Kulier et GO (61) Enseñar MBE por medio de un curso e-learning Curso en línea Cuestionario validado NC NC CA
al,.2009, Países comparado con un curso tradicional (4 a 6 semanas)
bajos/UK54
Langkamp et Pe (27) Incrementar el conocimiento en epidemiología clínica 2 sesiones más Cuestionario de elección NC CNA
al., 1992, y bioestadística 8 clubes de múltiple
USA58 revista (sin
dato)
Lee, 2006, Of (29) Enseñar y valorar las competencias de la práctica Club de revista Autoevaluación C AD
USA65 basada en el aprendizaje (Sin dato)
Linzer et MI (85) Impartir principios de epidemiología y estadística Club de revista Cuestionario de elección NC NC CNA
al.,1987, (Sin dato) múltiple
Canadá59
Markert, 1989, CG (24) Enseñar a los residentes muchos de los conceptos y Club de revista Autoevaluación C EO
USA60 principios importantes involucrados en la (10 meses)
investigación médica.
McLeod et al., CG (441) Determinar habilidades de evaluación crítica Club de revista Examen escrito y cuestionario NC NC CA
2010, (8 meses) validado
USA/Canadá5
5
Ross, 2003, PF (Sin Aumentar el conocimiento y el uso de los principios de Taller (al Conocimiento: Cuestionario de C C C CNA
USA45 dato) la MBE menos10 elección múltiple;
horas) Comportamiento: análisis de
interacción residente-docente
Schoenfeld et G (24) Evaluar el conocimiento básico sobre conceptos básicos Seminario (3 Conocimiento: Autoevaluación C AD
al, 2000, USA44 de estadística y métodos de investigación días)
Seelig, 1991, MI (14) Cambiar las actitudes, comportamientos y Seminario y Conocimiento: No registrado; C C NC AD
USA2 conocimientos de lectura de literatura de los club de Comportamiento:
residentes. revistas (8 Autoevaluación (Hábitos de
horas) lectura)
Smith et al., MI (55) Enseñar cuatro habilidades esenciales de MBE Curso de Habilidad: Prueba escrita y C NC NC CNA
2000, USA66 Medicina autoevaluación;
basada en la Comportamiento:
evidencia (14 Autoevaluación; Actitud:
horas) Autoevaluación
Stevermer, MF (59) Mejorar la lectura de los artículos Clase Porcentaje de artículos leídos C C CA
1999, USA56 . magistral (2
meses)
Thurnau y GO (26) Aprender sobre lectura crítica y comprender diseños Club de revista Protocolo sometido, C EO
Fishborne, experimentales, protocolos de investigación (1 sesión presentaciones y publicaciones
1989, USA42 mensual por 4
años)
Toedter et al., CG (14) Desarrollar y refinar habilidades de cirugía basada en Seminario más Trabajo escrito C AD
2004, USA67 el evidencia en la práctica clínica club (Sin dato)
Programas Académicos: A: Anestesiología; PF: Practica familiar; MF: Medicina familiar; G: Gastroenterología; CG: Cirugía general; MI: Medicina interna; GO: Gineco-obstetricia; Of:
Oftalmología; N: Neumología; Ps: Psiquiatría; Pe: Pediatría; SQ: Subespecialidad quirúrgica; U: Urgencias. Desenlace educativo: C: Cambio estadístico; NC: No cambio estadístico.
Diseño: AD: Estudio antes y después; CNA: Controlado no aleatorizado; EO: Estudio observacional; CA: Controlado aleatorizado. Tipos de aprendizaje (Fink): 1, Conocimientos
fundamentales; 2, Aplicación; 3, Integración; 4, Dimensión humana; 5, Cuidar; 6, Aprendiendo a aprender.

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