REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION

U.E COLEGIO

GUIA LUDICA COMO ESTRATEGIAS DIDACTICA PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MATEMATICA DIRIGIDAS A
DOCENTES COMO RECURSO DE ENSEÑANZA A LOS ESTUDIANTES
DEL 1ER AÑO DEL COLEGIO “FRANCISCO TAMAYO” CABUDARE,
ESTADO LARA
ÍNDICE

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INTRODUCCIÓN

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 CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad el sector socio-educativo está sometido a un profundo análisis
que prescribe cambios importantes, no solo a su enseñanza, sino también a la
integración de las distintas áreas del conocimiento científico y tecnológico, estos
avances representan un elemento esencial de la planificación y las situaciones de
aprendizaje por parte de los docentes del área de matemática. Venezuela, país que no
escapa a la realidad anterior, requiere de manera urgente que el producto del proceso
educativo sea óptimo para lograr que la formación de los estudiantes sea cuantitativa
y cualitativamente efectiva y eficaz.
Dentro del contexto educacional, se debe examinar el bajo nivel académico del
recurso que utiliza el docente a la hora de enseñar la asignatura. Una de las
herramientas fundamentales para la construcción de la matemática es el razonamiento
lógico deductivo, por lo tanto, parte de la educación de la materia debe consistir en
facilitar el acceso de los estudiantes a los procesos de aprendizaje de dicha disciplina
y buscar alternativas de solución que permita mejorar el rendimiento académico
mediante el uso de distintas estrategias tanto para el educando como para el profesor,
mediante la implementación de una manera más práctica y didáctica en el área de la
matemáticas proyectándose en las futuras generaciones.
Según el plan decenal del Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2003-2010), indica que el bajo nivel académico puede ser motivado por diversos
factores, como son las estrategias didácticas usadas por el docente, lo que puede
generar en un determinado momento que los estudiantes muestren una conducta de
desagrado o incomodidad ante algunas asignaturas, al tener que realizar actividades
relacionadas con la matemática, específicamente con el manejo de medidas, formulas,
construcciones y razonamientos.
Aunado a esto, la gran crisis generada por la pandemia, la mayoría de las
instituciones educativas refleja que los docentes mantienen la enseñanza de la
asignatura de matemática en función de ejercicios prácticos y elaboración de
problemas, que se limita al uso de la pizarra donde poco se ve reflejado un estímulo

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que despierte el interés y dejando a un lado la creatividad del mismo, ya que el
estudiante cuando es incentivado le agradan las actividades donde ellos puedan emitir
sus propias ideas, y se desarrolle su potencial humano, personal y como futuro
profesional.
Es de hacer notar, la falta de una buena estrategia, uso de recursos y materiales
de apoyo por parte de los docentes, determinando la presencia de un problema en la
enseñanza de los contenidos de matemática. Por tal motivo, es frecuente que los
ejercicios de matemáticas en todos niveles educativos se vuelvan mecanizados con
énfasis en la memorización repetitiva sin ninguna lógica en su enseñanza como lo
señala Reyes (2001:16), “Es fundamental que el docente emplee estrategias
materiales y recursos para su enseñanza por ser una asignatura que implica niveles
altos de razonamiento lógico por parte de los estudiantes”.
Al mismo tiempo, es afirmado por Leal (2007:20), el cual expresa, que una de
las áreas donde los estudiantes presentan mayor dificultad es matemática, donde el
rendimiento académico es muy bajo en todos los años de la III Etapa del Subsistema
de Educación Secundaria, lo cual es preocupante ya que allí es donde el estudiante
adquiere las herramientas que le permitan comprender en los estudios posteriores.
Según lo que manifiesta el Manual de Docentes (1987:17). Todo aprendizaje en
la tercera etapa viene dado para que los estudiantes logren destrezas fundamentales,
por lo que hace necesario buscar maneras amenas y diferentes para los contenidos,
hay que estimular el pensamiento para aprender razonando de manera ordenada y
lógica. Para lograr esto, hay que proporcionarle en el aula de clase, actividades que
generen en sus mentes procesos activos para lograr aprendizajes significativos.
Ahora bien, es necesario buscar estrategias para mejorar el rendimiento
académico estudiantil. Dichas estrategias, entre otras, pueden ser cursos
introductorios de nivelación, clase de recuperación, revisión de evaluación del
contenido y elaboración de guías didácticas.
Por lo planteado anteriormente, resulta pertinente presentar una alternativa de
solución que permite la participación tanto del docente como del estudiante. En tal

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sentido en este estudio se pretende ofrecer una guía para el aprendizaje significativo
de la matemática donde se formulan las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los conocimientos teóricos prácticos sobre la matemática que tiene
los estudiantes de 1er año de educación secundaria?
¿Qué estrategias utilizan los docentes en la enseñanza de las matemáticas en los
estudiantes de 1er año de educación secundaria, fijándonos en sus conocimientos en
cuanto a la aplicación de las actividades lúdicas?
¿Cuál es la factibilidad para la realización de una guía como recurso sobre la
matemática como estrategia didáctica?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Proponer guía lúdica como estrategias didáctica para el aprendizaje significativo
de la matemática dirigidas a docentes como recurso de enseñanza a los estudiantes
del 1er año del Colegio “Francisco Tamayo” Cabudare, Estado Lara.
Objetivos Específicos
1.- Diagnosticar la necesidad de guía lúdica como estrategias didáctica para el
aprendizaje significativo de la matemática dirigidas a docentes como recurso de
enseñanza a los estudiantes del 1er año del Colegio “Francisco Tamayo” Cabudare,
Estado Lara.
2.- Determinar la factibilidad para la realización de una guía lúdica como
estrategias didáctica para el aprendizaje significativo de la matemática dirigidas a
docentes como recurso de enseñanza a los estudiantes del 1er año del Colegio
“Francisco Tamayo” Cabudare, Estado Lara.
3.-Diseñar una guía lúdica como estrategias didáctica para el aprendizaje
significativo de la matemática dirigidas a docentes como recurso de enseñanza a los
estudiantes del 1er año del Colegio “Francisco Tamayo” Cabudare, Estado Lara.

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 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Mediante esta investigación se buscará contribuir con el contexto educativo a
nivel III Etapa del Subsistema de Educación Secundaria, en el que hacen vida
académica los estudiantes.
Considerando el plano social de la investigación, busca proveer de herramientas
que proyecten y fortalezcan la institución en el entorno estudiantil, ya que pretende
contribuir con la vinculación que debe existir entre las instituciones de educación y
las prioridades de las comunidades donde están inmersas, como instrumento para la
transformación social.
Esta investigación pretende influir en los procesos enseñanza aprendizaje, como
herramientas en el diseño instruccional, para lograr que los nuevos contenidos
teóricos programáticos con los proyectos existentes en la institución, así como a su
valor académico, pues constituye un aporte a futuros investigadores en el ámbito
educativo, ya que puede servir de fundamento a otros estudios que se relacionen con
la situación presentada, así como la proyección de futuros investigadores en su
búsqueda a posibles soluciones que contribuyan al fortalecimiento del aprendizaje en
la calidad educativa.
En ese orden de ideas, se pretende elaborar una guía lúdica como estrategia
didáctica para que el estudiante participe activamente en el proceso de aprendizaje,
permitiéndoles habilidades y estrategias tanto cognitivas como psicomotoras en
actividades presenciales para lograr una enseñanza, que estimule el éxito en la
asignatura matemática de esta manera se podrá esperar que el estudiante pueda
asumir su compromiso de estudio con sentido de responsabilidad.
Por tal motivo, esta guía lúdica está dirigida a los estudiantes de 1er año de
secundaria, curso donde se imparte temas básicos de matemática de gran
importancias para años superiores incluyendo la universidad. La preparación
académica de los estudiantes debe proporcionarle una visión amplia de la matemática
para que puedan responder a las exigencias del nivel en el cual se desempeñan.
Metodológicamente, establece estrategias, recursos y materiales a través de un
instrumento para ayudar a los estudiantes pedagógicamente, a construir su propio

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aprendizaje. El enfoque practico se presenta al servir como punto de partida a otras
investigaciones similares de mayor profundidad. Es relevante señalar que esta
investigación dirigida y enfocada a minimizar una situación problemática que no
solo afecta al estudiante en el área de matemática, sino que influye en el desarrollo
integral, además el estudio aportará al campo educativo una fuente de consulta para la
formación pedagógica de quienes ejercen funciones académicas en las instituciones
educativas en el área de matemática en la III Etapa del Subsistema de Educación
Secundaria.

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 CAPITULO II
MARCO TEORICO REFERENCIAL
Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), el Marco Teórico es “un
compendio escrito de artículos, libros y otros documentos que describen el estado
pasado y actual del conocimiento sobre el problema de estudio. El mismo ayuda a
documentar cómo se le adiciona a la investigación valor a la literatura existente”
(p.119). Asimismo, el marco teórico está constituido por una serie de elementos tales
como libros, capítulos y material bibliográfico que permiten identificar y tener
conocimiento del problema investigado; de acuerdo a lo mencionado el marco teórico
se encuentra comprendido por los antecedentes, las bases teóricas, la fundamentación
legal, operacionalización de las variables y la hipótesis.
Antecedentes de la Investigación
Esta investigación tiene como objetivo la búsqueda de información que sirva de
referencia para tener una noción sobre los requerimientos necesarios para realizar el
proyecto “Guía lúdica como estrategias didáctica para el aprendizaje significativo de
la matemática dirigidas a docentes como recurso de enseñanza a los estudiantes del
1er año del colegio “francisco Tamayo Cabudare, Estado Lara” estas referencias de
los estudios previos se describen a continuación:
A nivel nacional, Cataño (2014), realizo una Investigación en la Maestría de
Educación en Matemática UIEMAT de la Universidad de Carabobo titulada “Uso de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza de
la Matemática de Quinto año de Educación Media General del Municipio Escolar Nº
11 de Puerto Cabello Estado Carabobo”. Allí expresó que en la actualidad, el enorme
crecimiento tecnológico dentro de la sociedad del conocimiento desempeña un fuerte
papel en el desarrollo industrial, económico, educativo y de investigación. Es por esto
que el objetivo de esta investigación es analizar el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza de la Matemática de
Quinto año de Educación Media General del Municipio Escolar nº 11 de Puerto
Cabello Estado Carabobo.

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 El estudio estuvo enmarcado en la modalidad descriptiva basada en un diseño de
campo no experimental el cual fue realizado en el periodo escolar 2012-2013. Los
sujetos de estudios estaban conformados por 44 docentes de instituciones públicas y
privadas adscritos a este Municipio Escolar. En cuanto a la recolección de datos se
aplicaron 33 cuestionarios constituidos por 26 ítems los cuales fueron validados por
cinco (05) expertos, y en el estudio piloto se obtuvo un índice de confiabilidad de
0.89. Para el análisis e interpretación de los resultados ejecutando un análisis
estadístico a cada ítem obtenido. Se concluyó que los docentes poseen un
conocimiento alto sobre las herramientas didácticas y comunicativas acerca de los
medio tecnológicos, a lo que se refiere a las habilidades, manejo y destreza y el uso
de programas en los medios tecnológicos, los docente expresan un completo rechazo
a los variables antes mencionadas. El aporte de este estudio es que resalta la
necesidad de Incentivar y crear mecanismos para que los profesores de matemática
emprendan el ejercicio de promover los conocimientos en cuanto al uso de las TIC
donde se utilizan a su vez actividades lúdicas, debido a los programas de juegos
matemáticos utilizados actualmente, pudiendo mejorar las estrategias y habilidades
utilizadas tanto en el aula como fuera de ella produciendo entornos agradables que
faciliten el proceso de enseñanza de la matemática.
A su vez Sánchez (2010). Realizo su trabajo titulado: Estrategias didácticas para
el aprendizaje de los contenidos de trigonometría empleando las TICS. La
investigación se enmarca dentro de la línea apoyo tecnológico al docente. Su
propósito fundamental fue proponer estrategias didácticas empleando las TICs
dirigida a los profesores del área de trigonometría de Educación Media. El estudio se
orientó en los principios del aprendizaje significativo y de las estrategias didácticas.
En virtud de los resultados obtenidos y el contraste de la información, se evidenció
que la estrategia didáctica utilizada por la mayoría de los profesores es la exposición.
Por lo tanto, se recomienda el uso de las estrategias didácticas apoyadas con las TICs,
lo que justifica la propuesta dirigida a las instituciones participantes en la
investigación.

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 La presente investigación está enmarcada en la modalidad de proyecto factible
de carácter descriptivo, y el diseño investigación es de campo no experimental y
transversal, ya que no existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, pues
los sujetos estudiados ya pertenecían a un grupo o nivel determinado, y se investigan
los datos en un solo momento o tiempo único con el objetivo de describir variables y
analizar su incidencia o interrelación en un momento dado. Las características en las
cuales se basaron para escoger la población fue la siguiente: Ser docente de
matemática del primer año de educación media, diversificada y profesional; en cuanto
al alumno, ser cursante del primer año de educación media, diversificada y
profesional, y los sujetos con estas características debían estas ubicados en el
Municipio Miranda del Estado Falcón, pertenecientes al Distrito Escolar No. 1.
La población de estudio, estuvo constituida por (11) docentes y (953) alumnos
cursantes del primer año del Ciclo Diversificado de la asignatura de matemática de 7
instituciones de Santa Ana de Coro Para fines de esta investigación, la muestra
extraída de acuerdo a la población de cada institución, en tal caso la muestra está
conformada por estratos, que cumplen con similares características, ya que en líneas
generales está constituido por docentes con actividad en el aula de sexo masculino y
femenino con edades comprendidas entre 25 y 55 años, en condiciones de profesores
fijos y contratados; en cuanto a los alumnos sus características son conformadas por
alumnos de sexo masculino y femenino, edades comprendidas entre 15 y 18 años.
Para este estudio uno de los instrumentos que permitió obtener información fue
el cuestionario, puesto que resulta ser la materia prima en toda la evaluación del
fenómeno educativo el cual se investigó. En tal sentido se dispondrá de dos
cuestionarios uno con la modalidad de preguntas cerradas con dos opciones de
repuestas: si o no, destinado a los alumnos, y el otro cuestionario con la modalidad
de preguntas categorizadas con respuestas actitudinales tipo Likert. La técnica de
recolección de datos fue la tabulación de datos. El cuestionario conformado por 23
ítems dirigido al alumno, se diseñó con la finalidad de obtener a partir de su opinión
la identificación de las estrategias didácticas y los recursos usados por el docente
durante las clases de trigonometría.

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 Además, el instrumento aplicado al alumno busca explorar según la opinión del
mismo, si su aprendizaje es significativo y diagnosticar la existencia del perfil de
competencia obtenido por el alumno. Por otra parte, el instrumento comprendido por
22 ítems dirigido al docente, se diseñó con la finalidad de obtener la opinión del
docente en cuanto a las estrategas didácticas y los recursos empleados por él en el
momento de impartir las clases de trigonometría, además el cuestionario aplicado al
docente busca en base a su opinión determinar la existencia del aprendizaje
significativo y las competencias obtenidas por el alumno.
En el momento de proceder a obtener la información de la presente
investigación estos fueron los pasos dados para tal fin: a) Revisión bibliográfica
concerniente al tema de la trigonometría. b) Revisión de los recursos obstrucciónales
en las diferentes instituciones. c) Indagar a los alumnos por medio de un instrumento
el aprendizaje matemático referente a la trigonometría. d) Aplicación de un
instrumento a los docentes. f) Detectar a través de los resultados del instrumento las
estrategias y los recursos empleados por el docente en la enseñanza de la
trigonometría. g) Proponer la estrategia didáctica a los docentes para facilitar el
aprendizaje de los contenidos de trigonometría utilizando las Tics como recursos
obstrucciónales.
El nivel de conocimiento que evidencio el alumno al aprender la trigonometría
fue superficial, ya que, no manifestó dominio en la resolución de los problemas
planteados y esto debido a la escasa profundización en cuanto a las teorías,
principios y conceptos de los contenidos de la trigonometría. La estrategia
instruccional empleada por el docente en la clase de trigonometría es mayormente la
exposición, convirtiéndose en el único transmisor de conocimiento, siguiendo el
modelo de la enseñanza tradicional y dando lugar a la formación de un alumno
pasivo, con poco aporte de soluciones significativas a los problemas planteados.
Los medios obstrucciónales empleados por los profesores en las clases de
trigonometría son básicamente las tradicionales, entre estas la pizarra el libro de
texto, aunque las instituciones investigadas están dotadas de laboratorios de

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computación los docentes no han aprovechado la existencia de estos valiosos
recursos que pueden propiciar al alumno experiencias gratas de aprendizaje.
El aprendizaje de los alumnos al aprender la trigonometría no es significativo, al
observarse en el alumno un nivel bajo la asimilación, la integración, la construcción y
la transferencia, según la opinión de docentes y alumnos ocasionalmente algunos
alumnos manifiestan estos principios psicológicos, además el contenido impartido
por los profesores es exclusivamente procedimental, poco conceptual y con ausencia
de contenidos actitudinales. Dentro del perfil de competencias en el alumno posterior
al aprendizaje de la trigonometría, se observa que el profesor no planifica la
obtención de las competencias matemáticas y comunicativas en el alumno, al
observarse según la opinión de los sujetos participantes de la investigación ausencia
de estas competencias en la mayoría de los estudiantes de matemática.
Por otro lado, Pinto (2013) realizó una Investigación en la Maestría de
Educación en Matemáticas UIEMAT de la Universidad de Carabobo, titulada
“Formación de Competencias Docentes en Matemática de Educación Básica”. Allí
expresó que la actual sociedad, está caracterizada por el uso generalizado de la
matemática en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la
globalización económica, lo cual exige de todos los ciudadanos verdaderas
competencias personales, sociales y pedagógicas; para poder afrontar los continuos
cambios que imponen, en todos los ámbitos, el rápido avance de la ciencia, la
tecnología y la nueva economía global.
En ese sentido, las necesidades de formación de los ciudadanos se prolongan más
allá de la primera escolarización y se extienden a lo largo de toda la vida. En
consecuencia, en el campo de educación, la formación académica continua del
docente en ejercicio, es prioritaria para la asimilación y adaptación al aula de los
cambios que la sociedad impone. 34 Particularmente, en el campo de la matemática,
la actualización permanente del docente de educación básica, resulta cada vez más
imprescindible, debido a las exigencias derivadas tanto del entorno social y personal,
como profesional. Particularmente, se sugiere, que en los educadores del área de

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matemática, deben trascender el convencionalismo de ser solamente profesionales
empleados de aula.
Al respecto se ha afirmado literalmente que, las competencias de los egresados
universitarios para la educación en el área de matemática de este siglo tienen que
sobrepasar la visión tradicional para ser profesionales con un perfil más amplio capaz
de asumir diversos retos y campos de acción. El aporte de este antecedente es resaltar
que los educadores del área de matemáticas son requeridos en competencias
pedagógicas para enfrentar la docencia en la sociedad del conocimiento, teniendo la
responsabilidad de facilitar la matemática esencial para que los educandos sean
capacitados en la resolución de problemas relacionados con el entorno educativo, el
contexto laboral y la vida cotidiana. Entonces, se puede afirmar que hay competencia
profesional cuando de la actuación o saber hacer de un docente en un contexto
específico, se puede inferir que tiene una potencialidad que puede utilizar y aplicar de
manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al
igual que dar cuenta de ella.

Bases Teóricas
A continuación se mencionan las bases teóricas de donde se fundamenta la
presente investigación relacionada con el análisis del uso de una Guía Lúdica como
Estrategias Didáctica para el Aprendizaje Significativo de la Matemática dirigidas a
Docentes como recurso de Enseñanza a los Estudiantes del 1er año del Colegio
“Francisco Tamayo” Cabudare, Estado Lara; para lo cual fue necesario señalar los
diferentes enfoques teóricos encontrados dentro del ámbito analizado.
En primer lugar, la matemática es la ciencia lógica deductiva y formal de la
estructura, el orden y los patrones repetitivos que se basa en contar, medir y describir
las formas; que surgió del estudio de las figuras geométricas y la aritmética con
números. Esta ciencia enseña al individuo a pensar de una manera lógica y por lo
tanto a desarrollar habilidades para resolver problemas y tomar decisiones. Las
habilidades numéricas son valoradas por la mayoría de los sectores, se puede decir
que en algunos casos son considerados esenciales. Su objeto de estudio son las

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magnitudes, las cantidades y los cambios de estas en el tiempo y el espacio, y tiene
como base a los números, una invención de los humanos con la finalidad de contar
objetos.
En segundo lugar, las llamadas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), son el conjunto de recursos, herramientas, programas
informáticos, aplicaciones y medios; que se utilizan para el proceso, administración,
distribución, procesamiento, y transmisión de información como: voz, datos, texto,
video e imágenes. Entre los beneficios que aportan podemos mencionar: son capaces
de ser compartida instantáneamente, permite el desarrollo de la salud y educación, el
desarrollo de profesionales a través del intercambio de información, y permite el
aprendizaje interactivo.
Por esta razón, las TIC favorecen no solo el acceso a la educación, sino también
el desempeño de una enseñanza-aprendizaje de calidad, la formación y capacitación
docente, la administración eficiente del sistema educativo, y permite al estudiante una
interacción dinámica en el área de las matemáticas con creatividad e innovación,
durante el proceso de ir construyendo conocimientos para obtener resultados que le
servirán en mejorar su aprendizaje. Gracias a esto y la búsqueda de nuevas formas de
comunicación más eficientes, las TIC se han posicionado como uno de los pilares
básicos de la sociedad.
Por otro lado, una guía didáctica es el instrumento básico que orienta al
estudiante cómo realizar el estudio independiente a lo largo del desarrollo de la
asignatura. Debe indicar, de manera precisa, qué tiene que aprender, cómo puede
aprenderlo y cuándo lo habrá aprendido. Indica los contenidos-conceptos,
procedimientos-actitudes y valores, las competencias fundamentales, los indicadores
de logro del Diseño Curricular para los que se propone una enseñanza específica, y
explicita el tratamiento didáctico de las competencias y contenidos seleccionados. Es
un recurso didáctico que integra en sí mismo otros recursos y componentes del
proceso enseñanza-aprendizaje como los objetivos, los contenidos, estrategias
metodológicas, los recursos de apoyo a las estrategias, las formas de organizar el
proceso y las estrategias de evaluación, las cuales se personalizan por el trabajo de

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planificación del docente y las posibilidades, carencias y necesidades satisfechas por
los estudiantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva docente, implica
facilitar el acceso a nuevos conocimientos mediante diversas estrategias didácticas de
información (libros, separatas, artículos, enciclopedias, Internet, etc.), y desde el
estudiante, implica construir nuevos conocimientos empleando experiencias
cotidianas y conjugándolas con la información que brinda el docente y con otros
medios. Borrás (2006) ha fundamentado el uso de diversas herramientas para el
aprendizaje en los principios de tres teorías que están en boga: constructivismo
(Vygostky), conversación (Pask) y conocimiento situado (Young).
El constructivismo de Vygostky parte de los tres elementos fundamentales
de toda situación de aprendizaje: contenidos (qué aprende), procesos (cómo aprende)
y condiciones (entorno que facilita el aprendizaje y experiencias del alumno), se
puede concluir, que por ejemplo, la estrategias lúdicas como recurso, amplían la
capacidad interacción personal con estos elementos. La conversación de Pask supone
que aprender es por naturaleza un fenómeno social, hay también compatibilidad por
la red de relaciones que ofrecen las nuevas tecnologías. Según la teoría del
conocimiento situado de Young, señala que el conocimiento es una relación activa
entre el individuo y un determinado entorno, y además el aprendizaje se produce
cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto complejo y real, aquí
también las estrategias lúdicas propicia transformadores entornos.

Estrategias pedagógicas
La importancia de diseñar o implementar "estrategias pedagógicas " y trabajar
con los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran
"aprendizajes significativos"; induce a analizar los diferentes tipos de estrategias que
se pueden utilizar en congruencia con los objetivos, tomando en cuenta que todas
ellas se caracterizan porque son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen
en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas

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será necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para
realizarlas.
Según Díaz y Hernández (1998) ubican los diferentes tipos de estrategias en tres
grandes grupos a los que definen del siguiente modo: estrategias de apoyo se ubican
en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio
para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades
y tiempo de estudio, entre otros, estrategias de aprendizaje o inducidas combinadas
por procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible
para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición,
almacenamiento y utilización de la información y estrategias de enseñanza, consisten
en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los
materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el
objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el
agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa.
El Constructivismo en el Aula.
Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de
un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Como
lo señala Godino (1991). Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo
que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el
pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de
este momento pueden ser de nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos
elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El
resultado final, la resolución del problema, no es más que el eslabón final y visible
del proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la
elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más
aún que la solución en sí misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le

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permitirá generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situación nueva y los
contenidos de geometría no escapan de esta realidad.
El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se
aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes. La necesidad de que el
estudiante construya los conocimientos en el contenido de Geometría puede parecer
una pérdida de tiempo innecesaria. Cuando pueden transmitirse directamente, ya
construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico solo sirven para
ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan
tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar
unos exámenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas).
En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos
previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o
mínima entre la información recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello
que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente
en la estructura cognitiva.
Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se
"engancha" al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o
conocimientos sobre el tema nuevo). Una de las características del constructivismo es
también considerar positivo el momento del error, el error sistemático (propio del
proceso de construcción del conocimiento) para producir desde la interacción, la
reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender. El docente debe crear
situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante pensar: es decir: diferenciar,
clasificar, descubrir, analizar, anticipar, deducir, reinventar, comparar, reflexionar,
discutir y autocorregirse.
El Constructivismo y la Matemática.
En este orden de ideas Orton (1990), indica entre otros planteamientos que la
matemática se reconoce como una actividad en donde la abstracción reflexiva es el
eje de ella, y la interiorización de las acciones sirve como punto de partida. El núcleo
de la actividad constructiva por parte del estudiante consiste en construir significados

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asociados a su propia experiencia. La socialización de este proceso consiste en la
negociación de tales significados en una comunidad que ha hecho suyo ese proceso
constructivo.
A lo largo del proceso constructivo el estudiante encuentra situaciones que
cuestionan el "estado" actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de
reorganización; Siendo inviable mucho de lo que ya había construido.
En este orden de ideas Guerrero (2002), presenta las formas de representación
que el niño(a) transita para construir el conocimiento matemático:
-Las acciones: se refiere a la actuación del niño.
-Acción y lenguaje o la existencia de una relación entre las acciones y la palabra.
-Conducta verbal: consiste en la verbalización de las acciones ejecutadas por el
niño, reflexionando sobre sus causas y efectos.
-Expresión gráfica o ideográfica: es representación a través de un dibujo de las
acciones realizadas con los materiales concretos.
-Representación simbólica: o la plena libertad para que el niño grafique o
simbolice los elementos involucrados de su situación problemática. Generalmente en
la enseñanza de la matemática se introducen símbolos al niño, sin permitirle que sea
él quien decida qué símbolo va a utilizar.
De acuerdo con las teorías de la enseñanza se infiere la importancia que tiene
para el docente tener un conocimiento del estudiante y una actitud de constante alerta,
con la finalidad de intervenir como mediador en forma progresiva en el aprendizaje
del educando, ya que generalmente en la enseñanza de la matemática se utilizan
estrategias que no le permiten al alumno decidir cuál puede utilizar, para desarrollar y
construir sus nuevos conocimientos y afianzar los existentes en él.
Díaz (2003) presenta algunas orientaciones acerca de cómo trabajar en el aula
desde una perspectiva socio constructivista que puede ser aplicada a la enseñanza de
la matemática, articulada con lo social y la interacción entre las personas, de esta
manera, se otorga primacía al carácter coordinado de acciones grupales en el
conocimiento más que a las individuales.

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 Los docentes y el estudiante tendrán una guía didáctica que le permitirá innovar
sus propias estrategias, tales como: elaborar y presentar contenidos matemáticos,
analogías, parafraseo, elaboración de mapas conceptuales, esquemas, diagramas,
debates, juegos didácticos, solución de problemas y resumen, para así buscar otras
salidas mediante su función de facilitador del proceso educativo, brindándole la
oportunidad al estudiante de desarrollar sus capacidades y destrezas, obteniendo
aprendizajes realmente significativos; de esta manera podría mejorar tanto el proceso
de la enseñanza de la matemática como el rendimiento académico de los educandos y
al educador como un actor social y cultural, él juega un rol en los escenarios sociales
y culturales, creando una interdependencia global y sujeta a las transformaciones que
se realizan en las negociaciones del sujeto con los demás.
El conocimiento y el aprendizaje están vinculados con el rol del profesor en la
medida en que este actor, junto con otros, define un escenario de mediación cultural.
Además, su rol se vuelve central en la zona de desarrollo próximo, entendida ésta
como el potencial o la distancia entre dos niveles: el desarrollo actual de maduración,
expresada esta última en la capacidad de resolver situaciones problemáticas de
manera autónoma, y el nivel de desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas
con la ayuda de otros.
Como lo señala el autor antes citado Díaz (ob. cit) este concepto, central en la
teoría del aprendizaje mediado, actúa como gran respaldo para explicar la
potencialidad del desarrollo y la necesidad de la mediación sociocultural. Con este
respaldo se afirma que el aprendizaje va acompañado de procesos de desarrollo, y que
el contexto de aprendizaje determina su posibilidad y calidad. El mundo social del
aula y los roles que juega cada uno de los actores que son parte de su escenario de
interacción, hacen que el estudiante genere aprendizajes ligados a la trama social y
cultural a la que significan, pertenecen o valoran.
Las principales estrategias didácticas a desarrollar por el profesor son: la
identificación de los conceptos o contenidos a enseñar determinando aquellos
aprendizajes que caracterizan al estudiante y que pueden facilitar otros; la
estructuración de la actividad de aprendizaje determinada por el conocimiento que

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debe ser común, estableciendo las actividades que permitan al profesor modelizar y
determinar cómo deben expresarse en virtud del desarrollo de estudiante; la
implantación y evaluación, estableciendo relaciones entre el progreso y la dificultad,
la autonomía desarrollada en cambios observables y la transferencia del aprendizaje a
situaciones inéditas.
Cabe destacar, que el proceso didáctico anterior descrito por el autor, ayuda
hacia la construcción de conocimientos y en la presente investigación se orientará al
educador en la utilización de la guía didáctica en la enseñanza de la matemática,
ofreciéndole a los estudiantes una actitud abierta, expectante y dinámica, apoyada en
la creatividad en el medio que lo rodea y que la participación en ellos los llenen de
disfrute y lo conlleven a la elaboración y construcción mental de conocimientos
matemáticos nuevos y reforzar lo existente en él.
Además, el docente debe también conocer que las guías didácticas se
transforman en recursos didácticos, cuando lo propone sabiendo que el estudiante
deberá poner en acción ciertos conocimientos previos.
La matemática y el rendimiento académico.
Entre los retos más importantes que el futuro inmediato plantea a la educación,
está en la formación del estudiante con capacidad creativa para proyectar su imagen
hacia los demás elevados dominios académicos, que dan una visión general de su
rendimiento académico que viene a ser el mayor esfuerzo, que al realizar con la
finalidad de obtener resultados satisfactorios que revelan el grado de su preparación.
Generalmente, el rendimiento académico del estudiante en la asignatura
matemática se mide con el promedio de las notas obtenidas durante el período en que
realiza el estudio. En efecto, el estudiante es sometido a diferentes actividades de
evaluación para medir la aprehensión del contenido matemático, que el docente
expresa con una calificación acorde a la respuesta emitida por el estudiante, que
incide directamente en el promedio de sus calificaciones.
El rendimiento académico en la matemática ha sido analizado como uno de los
problemas básicos de la educación venezolana, dándole diferentes enfoques
metodológicos, así como, caso particular en cada institución. En consecuencia, se

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hace necesario implementar estrategias de enseñanzas y aprendizajes que atiendan
prioritariamente la forma de aprender y rendir académicamente los estudiantes y este
está influenciado directamente con la preparación que tiene el docente en el área de
calidad de la enseñanza, recursos didácticos, condiciones socioculturales del
estudiante y condiciones físicas del espacio para aprender.
También se pone en evidencia la necesidad de motivar al docente para
implementar estrategias metodológicas como guías didácticas en la enseñanza de la
matemática en los estudiantes del 1er año del subsistema de educación secundaria
vinculados a los esquemas constructivistas que exigen al docente creatividad, el uso
de diferentes recursos al alcance del estudiante y responder al contexto social que lo
rodea, influyendo directamente en su rendimiento académico

Bases Legales
En esta investigación, se incluyen todas las referencias legales que soportan el
tema o problema de investigación. Para ello, se consultó: La Constitución de
República Bolivariana de Venezuela; La ley orgánica de Educación del 2009, y La
Ley orgánica para la protección de niños, niñas y adolescentes 2007.
Art.102 CRBV. La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la
sociedad…
Art.108 CRBV. Los medios de comunicación social, públicos y privados deben
contribuir a la formación ciudadana. El estado garantizara servicios públicos de radio
televisión y redes de biblioteca y de informática, con el fin de permitir el acceso
universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento
y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que
establezca la ley.
Artículo 4 LOE .La educación, como medio de mejoramiento de la comunidad y
factor primordial del desarrollo nacional, es un servicio público prestado por el

21
Estado, o impartido por los particulares dentro de los principios y normas
establecidos en la ley, bajo la suprema inspección y vigilancia de aquel y con su
estímulo y protección moral y material.
Artículo 14 LOE. … La Didáctica está centrada en los procesos que tiene como
eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las
estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de
intereses y necesidades de las y los estudiantes y adolescentes educación dirigida a
prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar apropiadamente la
información adecuada a su desarrollo.
Artículo 81 LOPNNA. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a
participar libre, activa y plenamente en la vida familiar, comunitaria, social, escolar,
científicas, cultural

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

En la presente investigación se sustenta en una serie de conceptos de uso común
referente a estrategias lúdica. A continuación se define de manera breve y concisa los
más importantes:
Estrategia didáctica.
Sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes.
Estrategias Metodológicas.
A pesar de las múltiples definiciones del significado de estrategias
metodológicas, estas constituyen principios, criterios y procedimientos que
configuran la forma de actuar del educador en relación con la programación,
implementación y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.
Proponer guía lúdica como estrategias didáctica para el aprendizaje significativo de la
Objetivo general matemática dirigidas a docentes como recurso de enseñanza a los estudiantes del 1er año del
Colegio “Francisco Tamayo” Cabudare, Estado Lara.
Variable Dimensiones Indicadores Técnica/Instrumentos Ítems
Técnicas de Observación 1.2
Guía lúdica aprendizaje Entrevistas 3.4
Juegos Encuesta
Cuestionario
Guía lúdica como Estrategias didácticas. Enseñanza Observación 5.6
estrategias Cuestionario 7.8
Aprendizaje
didáctica para el 
Planificación
aprendizaje
significativo de la
matemática Aprendizaje significativo de la Conocimiento 9,10
dirigidas a matemática Entrevistas
docentes como Encuesta
recurso de
enseñanza a los 
estudiantes del
1er año

HIPOTESIS
En este capítulo se expone cuál es el objetivo del proyecto de investigación. Se
plantea primero el marco general del problema y se concreta el ámbito de estudio
desde el punto de vista del contenido matemático. A partir de ese punto definimos
cuál es el objetivo de la investigación, para acabar estableciendo el modelo de la

23
hipótesis a contrastar con el análisis de la información recolectada durante el trabajo
de campo. Para la formulación definitiva de la hipótesis se han tenido en cuenta:
A) Los objetivos de la investigación.
B) El planteamiento del problema.
C) El marco metodológico.
D) Las indagaciones históricas en epistemología de la inducción.
E) Las indagaciones en propuestas didácticas sobre aritmética escolar.
F) Los resultados del estudio explorativo y los estudios empíricos que se expondrán
posteriormente.
G) Nuestra experiencia y conocimientos en Didáctica matemática.
Nuestra primera hipótesis se refiere a que existe una brecha entre las
matemáticas de la vida real y las matemáticas académicas. Esta brecha se manifiesta
de diferentes formas. Así pues, pensamos que las personas utilizan diversas
estrategias basadas en el diálogo igualitario para aprender a resolver problemas
matemáticos. Por ello asumimos, en principio, que todas las personas tienen
capacidades matemáticas y que las ponemos en práctica en nuestras vidas cotidianas.
Pero estas “matemáticas de la vida real” no son iguales a las que se estudian en
bachillerato, llegando a ser una materia muy ardua y engorrosa para los estudiantes, y
es por ello que se utilizan estilos de aprendizaje basados en el diálogo igualitario para
que se facilite el aprender los conceptos matemáticos. Este hecho nos ha permitido
enunciar nuestra primera hipótesis:
H1: “La distancia entre las “matemáticas de la vida real” y las “matemáticas
académicas” genera actitudes negativas o errores conceptuales que dificultan el
aprendizaje de las matemáticas”.
En segundo lugar se expone esta otra hipótesis, por lo general la matemática
viene siendo una materia muy complicada para los estudiantes, como se expresa en
nuestra primera hipótesis. Por consiguiente esto llega a provocar un desanimo a la
hora de aprender esta materia y causar la “ansiedad matemática” que se define como
la falta de confianza del estudiante en sus habilidades para aprender matemáticas y
resolver problemas de esta materia. De ahí surge la idea de hacer una guía lúdica

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como estrategia didáctica no solo para mejorar su intelecto, sino también para
intensificar su afecto hacia la materia. Este aspecto nos lleva a proponer una segunda
hipótesis:
H2: “Es clave crear una guía didáctica, que pretende vincular la enseñanza de
las matemáticas a la realidad de los alumnos a través de la observación y
experimentación con actividades que incrementen su nivel de pasión hacia ella.
En este sentido, se contara con “guías dirigidas al docente” donde la metodología
está pautada y secuenciada para poder ser desarrollada en el aula y ofrece
múltiples recursos e ideas para que los docentes puedan adaptarlas al ritmo de
la clase.”
En la tercera hipótesis de trabajo que se propone, se plantea la importancia de la
Epistemología en Educación Matemática, intentando mostrar que los
posicionamientos didácticos están enmarcadas en ciertas corrientes científicas que
condicionan a los estudiantes sus perspectivas de la matemática, y por lo tanto sus
creencias y concepciones sobre lo que son y cómo se elaboran las matemáticas. Por
ello nuestra primera hipótesis es que existe una brecha entre las matemáticas de la
vida real y las matemáticas académicas que se manifiesta de diferentes formas. La
hipótesis que se ha formulado es la siguiente:
H3: “Al utilizar los docentes estilos de enseñanza didácticos basados en el
dialogo igualitario, los estudiantes aprenderán significativamente y
progresivamente más rápido el concepto matemático, que utilizando la simple
exposición tradicional”.

¿Es importante para usted las técnicas lúdicas en el aprendizaje?

¿Utiliza usted Técnicas lúdicas de aprendizaje?

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