Lectura 1 Cuevas

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Psicología de la Educación
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
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Desarrollo Humano y Educación (Cuevas, 2006)
1. Diversas formas de entender las relaciones entre desarrollo humano y educación:
Del Desarrollo necesario al Desarrollo mediado
Miras propone que las diversas teorías del desarrollo pueden clasificarse a lo largo de un
continuo, remitiéndonos a dos concepciones distintas del desarrollo psicológico, que
conllevan dos formas de entender las relaciones entre desarrollo y educación: el desarrollo
como proceso necesario versus el desarrollo como proceso mediado. Por un lado, dentro
de la concepción del desarrollo como un proceso necesario se podrían ubicar las distintas
teorías que conciben el desarrollo como un proceso “de dentro a fuera”, de carácter individual
y universalista. Por otro lado, y desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado,
podríamos reunir los diversos planteamientos que conciben el desarrollo como un proceso,
en mayor o menor medida, “de fuera a dentro”, abierto e interpersonal.
En las propuestas que defienden el desarrollo como un proceso necesario se considera que
éste ocurre de forma natural y espontánea, y que los cambios evolutivos están muy asociados
a factores internos en gran medida de naturaleza biológica. Este planteamiento es defendido,

a su vez, por una gran diversidad de teorías que podríamos clasificar situando en un extemo
a aquellas teorías que consideran que el desarrollo humano está ligado básicamente a la
maduración orgánica o de aquellas que lo entienden como un despliegue de capacidades
prefiguradas. Todas estas propuestas no contemplan la educación como un factor explicativo
del desarrollo humano. En un punto más intermedio, según vamos alejándonos de la idea del
desarrollo fruto de la mera maduración y predeterminación, van emergiendo otras posturas
que, no obstante, siguen concibiendo el desarrollo como un proceso de carácter individual y
postulan la existencia de mecanismos de desarrollo fundamentalmente endógenos y
universales que aseguran el desarrollo de las personas. En estos últimos planteamientos se
concibe la educación como un factor que puede facilitar o dificultar el desarrollo, dentro de
unos límites, sin llegar a considerarlo una piedra angular del mismo.
En el centro del eje, y aún en el seno de teorías que conciben el desarrollo como un proceso
de dentro a fuera, encontramos la teoría piagetiana, en la que el desarrollo se concibe como
fruto de una auténtica “construcción individual” de ciertas estructuras psicológicas que
permiten que el sujeto se relacione con su medio de forma progresivamente más adaptada.
Tanto los mecanismos que explican el desarrollo como la secuencia y las estructuras fruto de
la construcción son considerados “universales” y, en este sentido, podríamos decir que
surgen y evolucionan con relativa independencia del medio cultural y de las prácticas sociales
específicas en las que las personas participan.
Según avanzamos en este continuo, situándonos ya en el polo opuesto, se podrían ubicar
aquellas teorías que postulan la importancia de los factores de naturaleza externa al individuo,
entre los que la cultura y la educación de forma progresiva van ocupando un papel destacado
en la explicación del desarrollo humano. Esta concepción es identificada en la literatura con
la terminología de desarrollo mediado. Dentro de esta perspectiva, podríamos situar los
modelos ecológicos, entre ellos el de Bronfenbrenner y la teoría socio-cultural de Vygotski.
Desde el planteamiento socio-cultural se defiende que la evolución de las personas se
produce gracias a su participación en prácticas educativas mediadas culturalmente, que
tienen sentido en el seno de un contexto cultural y social. Se considera que a través de la
educación las personas nos apropiamos de nuestra cultura, interiorizamos las herramientas
semióticas en el seno de prácticas sociales y dicha apropiación posibilita nuestro desarrollo
cultural, un desarrollo que es concebido en términos de socio-construcción.
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1.1. El desarrollo humano como un proceso necesario
Siguiendo a Miras y Onrubia, podemos afirmar que desde esta perspectiva el desarrollo es
caracterizado como un proceso que implica cambios cualitativos, modificaciones globales
en la conducta, que tienen un carácter duradero e irreversible. Los autores suelen tratar de
explicar aquellos cambios que son comunes a todos los seres humanos y, por tanto, se
centran en estudiar aquellos que emergen con relativa independencia del contexto físico y
social en el que los individuos participan. Desde este planteamiento, el desarrollo se concibe
como fruto de diversos tipos de factores. Por una parte, se apela a factores de tipo biológico,
relacionados en última instancia con la herencia genética de las personas. Entre estos
factores, la maduración biológica se suele señalar como factor que contribuye a explicar el
desarrollo de las personas. Por otro lado, desde esta perspectiva, también se contempla como
factor del desarrollo la experiencia que las personas tienen con el mundo, pero el papel que
se otorga a éstos elementos es muy secundario en comparación con el concedido a los
mecanismos generales del desarrollo.
Desde las últimas propuestas, se insiste en plantear que los patrones de desarrollo no deben
concebirse como genéticamente predeterminados, sino que deben entenderse como
resultado de un proceso epigenético que posibilita la adaptación de las competencias
humanas a las condiciones locales.
Desde la perspectiva del desarrollo necesario, algunas propuestas contemplan la necesidad
de apelar a la experiencia del individuo como uno de los factores que influye en el desarrollo.

No obstante, tal y como señala Miras y Onrubia, “es una experiencia de carácter genérico y
universal que las personas, por el hecho de serlo, compartimos; por ejemplo, el hecho de
percibir o manipular objetos, sin que importe especialmente el tipo concreto de objetos que
sean percibidos y manipulados”. Por todo ello, desde este punto de vista el desarrollo es
concebido como fruto fundamentalmente de factores internos e individuales.
Sintetizando algunas de las nociones expuestas anteriormente, podemos afirmar que
caracterizar el desarrollo como proceso necesario implica:
 Entender el desarrollo como un proceso de “dentro hacia a fuera”.

 Conceder una importancia fundamental a factores internos de carácter general y universal
como elementos explicativos del desarrollo.
 Atribuir un papel relativamente secundario a los otros.
 Postular que el desarrollo sigue una secuencia universal.
 Y, otorgar, de manera más o menos implícita, poca importancia a la educación como
promotora del desarrollo.
1.1.1. La teoría genética del desarrollo humano
Piaget estaba muy interesado en el problema del origen, los límites y la validez del
conocimiento. Esto le llevó a estudiar a nivel ontogenético cómo las personas conocemos y
vamos avanzando hacia estados de conocimiento de mayor validez, que posibilitan que
nuestros intercambios con el mundo físico y social sean cada vez más complejos y flexibles.
Él plantea que las personas nacemos desprovistas de estructuras generales de pensamiento
y que éstas se van elaborando en el curso del desarrollo. El conocimiento emerge fruto de un
auténtico proceso de construcción personal. En este proceso de construcción la herencia
aporta los reflejos iniciales con los que cuenta el bebé al nacer y determinadas invariantes
funcionales asegurando su direccionalidad y estructuración: el proceso de adaptación y de
organización.
Respuesta Coca-Cola Zero Azúcar. Demasiado bueno para explicarlo con palabras
Según el planteamiento piagetiano, cuando las personas actúan física o mentalmente sobre
los objetos, con el propósito de comprender y adaptarse a su entorno, se ponen en marcha
dos procesos básicos: la acomodación y la asimilación. El proceso de acomodación, se
refiere a la modificación de las estructuras de conocimiento del sujeto (los esquemas),
ajustándolas a las características del objeto. Por su parte, la asimilación hace referencia a
las acciones que realiza el sujeto cuando trata de aprehender alguna información nueva
relacionada con el objeto. La adaptación consiste en un equilibrio entre asimilación y
acomodación. Según este autor, el equilibrio entre asimilación y acomodación es más o
menos difícil de conseguir y mantener en función del nivel de desarrollo y de los problemas
que se le vayan presentando al sujeto.
En el marco de la teoría genética, el desarrollo de la inteligencia es conceptualizado como un
proceso que sigue una dirección de dentro a fuera, que implica una progresiva descentración
del sujeto hacia una sucesiva “socialización” de su pensamiento.
Para que el proceso de adaptación pueda llevarse a cabo, Piaget asume que el sujeto
presenta unas estructuras a partir de las cuales puede organizar su actuación, asimilar la
realidad y construir nuevos conocimientos. Estas estructuras son los esquemas. Los
humanos presentamos un “equipamiento básico” a partir del cual construimos los primeros
esquemas de acción: los reflejos. Posteriormente, y gracias a sucesivas organizaciones y
adaptaciones que se producen como consecuencia de otras situaciones moderadamente
discrepantes, éste ira construyendo esquemas más amplios y complejos, que le conducirán

a niveles cada vez mayores de desarrollo. En función del conjunto de acciones y operaciones
que una persona es capaz de realizar podemos inferir su nivel de desarrollo.
1.1.1.1. Los factores explicativos del desarrollo
Piaget considera que los factores explicativos del desarrollo son la maduración, la experiencia
con el ambiente físico, la acción del medio social y, el proceso de equilibración, otorgando a
éste último el papel de motor del desarrollo. Para Piaget, la maduración orgánica es un
requisito necesario para que determinados tipos de intercambio con el medio se puedan
producir, pero la mera maduración orgánica sólo tendrá efecto en el desarrollo si actúan los
demás factores.
La experiencia es también un factor importante. En virtud de las acciones que el individuo
efectúa sobre los objetos y de las resistencias que éstos le presentan para ser asimilados,
éste puede de ir construyendo sus esquemas de conocimiento. Piaget diferencia tres tipos de
experiencias: el simple ejercicio, la experiencia física y la experiencia lógico-matemática. El
simple ejercicio hace referencia a un tipo de experiencia que no implica necesariamente
construcción de conocimiento. La experiencia física propiamente dicha consiste en extraer
información sobre las propiedades de los objetos mediante un proceso de abstracción que
conlleva dos fases: una en la que se analizan de forma independiente las características del
objeto y otra en la que se combinan todas ellas en un todo integrado. Por último, la experiencia
lógico-matemática permite extraer información de la propia acción sobre los objetos y no tanto
de los objetos en sí mismos mediante un proceso de abstracción reflexiva.
De estos tipos de experiencia, Piaget subraya la importancia de ésta última para el desarrollo.
No obstante, la experiencia con el ambiente físico, a pesar de ser un factor necesario, no
permite explicar ni la universalidad y direccionalidad de los cambios evolutivos.
Algo similar se puede plantear en relación con la influencia del ambiente social. El autor
subraya que las influencias sociales y educativas y la experiencia física sólo tienen algún
efecto sobre el sujeto si éste es capaz de asimilarlas. Por tanto, para Piaget, en la mejor de
las situaciones, las influencias sociales pueden contribuir a generar experiencias que
Si juegas con fuego, te fuegas

“posibiliten” la aplicación y/o la modificación de los esquemas, “acelerando” la aparición de
determinados estadios, pero, en último término, esta “posibilidad” dependerá del nivel de
desarrollo previo del propio individuo, estando supeditada, por tanto, a éste.
Esto le lleva a planear un cuarto factor, el proceso de equilibración, que permite explicar
tanto la direccionalidad del desarrollo como el carácter integrador y constructivo de las
estructuras de conocimiento. La equilibración será el factor que permita coordinar la influencia
de los otros factores.
Ante situaciones novedosas, las personas intentan asimilar esta información en función de
los esquemas previos. Sin embargo, en ocasiones, los esquemas que las personas han
construido no siempre son adecuados para interpretar dichas situaciones. De esta forma, se
pueden producir desequilibrios entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El desarrollo y la
construcción de los esquemas emergen como consecuencia de un proceso de equilibración-
desequilibración-reequilibración. Piaget explica la evolución de las estructuras de
conocimiento mediante unos mecanismos que intentan reestablecer el equilibrio. Estos
mecanismos son los de perturbación, regulación y compensación. Por perturbación se
entiende las resistencias que se presentan en una situación y que no permiten al sujeto
asimilar el objeto de conocimiento. Las perturbaciones dan lugar por tanto a desequilibrios.
Como consecuencia de estos desequilibrios, las personas ponen en marcha toda una serie
de reacciones de regulación y compensación orientadas a restaurar el equilibrio, que pueden
conllevar el reajuste, ampliación, diferenciación de elementos de los esquemas,

establecimiento de nuevas formas de coordinación entre esquemas o la emergencia de
nuevos esquemas que aseguran un equilibrio mayor.
En este proceso de construcción intelectual, el proceso de equilibración aparece como el
factor fundamental para explicar el desarrollo. Gracias a él, las personas pueden efectuar
ajustes activos, anticipando y compensando las perturbaciones en sus interacciones con el
mundo físico y social. Es importante, además, matizar que el proceso de equilibración del
sistema cognitivo humano emerge como una propiedad funcional ligada a nuestra estructura
biológica. Es decir, el proceso de equilibración cognitiva es la forma en la que nuestra
herencia biológica como especie concreta una propiedad intrínseca de todos los seres vivos:
la tendencia al equilibrio que lleva a los organismos vivos a tratar de conservar su
organización interna a la vez que a adaptarse los cambios de su entorno, es decir, su
capacidad de auto-regulación.
Como puede apreciarse, desde esta perspectiva, el desarrollo es interpretado como un
conjunto de cambios universales, globales, cualitativos, estables, que tienen una
direccionalidad de “de dentro a fuera” y que dependen, esencialmente, de mecanismos
reguladores endógenos- la equilibración-
1.1.1.2. Relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo en el seno de la Teoría Genética
A la luz de los factores explicativos del desarrollo propuestos por la teoría piagetiana,
podemos incidir, una vez más, en el escaso papel otorgado al ambiente social, que se
concreta, fundamentalmente, en su influencia en el ritmo de aparición de determinadas
adquisiciones. Podríamos postular que los cambios evolutivos emergen con relativa
independencia de las “prácticas educativas” en las que los individuos participan.
Numerosas investigaciones desarrolladas por Piaget y sus colaboradores han tratado de
abordar en qué medida es posible el aprendizaje operatorio, tratando de analizar los
mecanismos que lo posibilitaban y, en particular, qué relación tienen éstos mecanismos con
el proceso de regulación interna que explica el desarrollo –el proceso de equilibración-. De
acuerdo con las conclusiones de estos trabajos, podemos afirmar que:

 El aprendizaje operatorio es posible. Así, los resultados ponían de manifiesto que los
individuos podían adquirir determinadas nociones tras realizar las tareas diseñadas para
tal efecto, de modo que “bajo ciertas condiciones” era posible la aceleración del ritmo de
construcción operatoria.
 El aprendizaje operatorio depende del nivel de desarrollo inicial del sujeto: sólo los sujetos
que estaban en un nivel de desarrollo próximo al que exigía la nueva adquisición podían
aprenderla.
 El aprendizaje operatorio estaba en función del tipo de actividad que realizaba el sujeto.
Así, de los tres tipos de experiencia con el mundo físico, las situaciones o tareas que
facilitan la experiencia lógico-matemática resultaban ser especialmente útiles para
construir determinadas operaciones.
 La toma de conciencia de los conflictos o contradicciones se torna en un elemento
fundamental para que se desencadenen las regulaciones y compensaciones necesarias
para reestablecer el equilibrio, y, por tanto, para que emerja el cambio evolutivo. De
hecho, sólo los sujetos que experimentaban conflicto ante las perturbaciones y trataban

de superarlas eran los que progresaban.
En definitiva, estos trabajos remarcan cómo determinadas características de las prácticas
educativas pueden facilitar más o menos determinadas adquisiciones, pero, a la vez,
subrayan que no es posible el aprendizaje de determinadas nociones más allá de los límites
impuestos por el nivel de cognitivo del sujeto. De un modo indirecto, y bajo la noción de la
experiencia con el ambiente social, se contempla por tanto el papel “modulador” de la
educación sobre desarrollo y el aprendizaje.
El concepto de “conflicto socio-cognitivo” surge para explicar la dinámica a través de cual
la interacción social influye en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje. Las contradicciones
entre las comprensiones de las personas en relación con las nuevas experiencias pueden
conducir, también, a una dinámica de desequilibrios y reequilibraciones que contribuirá a la
construcción de nuevos aprendizajes.
Estas reestructuraciones son más probables cuando los intercambios sociales se efectúan
entre iguales que cuando se originan entre niño y adulto, dado que en éstas últimas las
relaciones son asimétricas y los niños suelen adoptar sin más el punto de vista del otro, no
produciéndose conflicto alguno que exija una re-equilibración. Pero, una vez más, en el marco
piagetiano, para que el conflicto socio-cognitivo pueda emerger es preciso que el niño
comprenda que existen otros puntos de vista distintos al suyo, siendo esto posible sólo en el
pensamiento operatorio.
De acuerdo con la perspectiva piagetiana, el aprendizaje es considerado un proceso
constructivo, en el que el aprendiz reestructura, reorganiza sus esquemas y estructuras de
conocimiento gracias al mecanismos de equilibración, que se ponen en marcha cuando las
personas tratan de efectuar intercambios activos con el medio. Ahora, bien, lo que la persona
conoce es fruto de las estructuras que ha construido hasta ese momento; lo que aprende es
aquello que puede ser asimilado a las estructuras preexistentes. En este sentido, se puede
concluir que el aprendizaje va a remolque del nivel de desarrollo.
Recapitulando, podemos decir, que, desde el planteamiento piagetiano, el desarrollo se
produce fundamentalmente como consecuencia de factores endógenos: el motor del
desarrollo es el proceso de equilibración. El nivel de desarrollo evolutivo es la condición previa
para los intercambios con el medio. En este contexto, el valor del contexto social depende del
desarrollo intelectual de las personas. La propia participación de las personas en contextos
sociales depende de su desarrollo individual.
1.1.1.3. Algunas críticas a la Teoría Genética
Vamos a replantear tres críticas fundamentales respecto a las relaciones entre educación,
aprendizaje y desarrollo.
La primera crítica tiene relación con una de las cuestiones más discutidas de la teoría
piagetiana: su formulación de una dinámica cognitiva en función de estructuras de
conocimiento lógicas y de dominio general. A este respecto, se han obtenido multitud de datos
contrarios a la pretendida sincronía en la ejecución de cada estadio con independencia del
contenido, tarea o contexto: los denominados desfases horizontales (décalages). Otra línea
de investigación ha llevado a cuestionar la existencia de estructuras generales de
conocimiento al considerar que las personas nacen con una serie de predisposiciones
biológicas que generan unas restricciones o sesgos en el procesamiento y a partir de las
cuales construyen explicaciones o teorías, cada vez más sofisticadas, que son específicas
de dominio e independientes unas de otras. Desde esta propuesta se considera que la
construcción de conocimientos está ligada a determinados dominios o ámbitos y se entiende
el desarrollo intelectual como un proceso de cambio conceptual.
La segunda crítica, también de carácter estructural, tiene que ver con la escasa influencia
que se concede al ambiente y a la experiencia en la obra piagetiana al postular una secuencia
universal de los estadios, que culmina con el estadio de las operaciones formales. A este
respecto, varios estudios han puesto de manifiesto que en un alto porcentaje de personas no
parecen alcanzar las formas de razonamiento propias del estadio formal y de que existen,

además, influencias claras del contenido de la tarea y del conocimiento previo que sobre el
razonamiento.
La tercera crítica, se centra en cuestionar el escaso papel asignado a los otros en el
aprendizaje y en el desarrollo. En esta teoría, los otros aparecen como meros compañeros
de viaje del desarrollo, pudiendo acelerarlo o dificultarlo, pero en ningún caso cambian
cualitativamente el rumbo del mismo: los estadios de desarrollo humano son universales al
igual que los mecanismos que fundamentalmente lo explican. Desde esta caracterización del
desarrollo humano, la educación no parece ser un factor determinante del cambio evolutivo.
1.2. El desarrollo humano como un proceso mediado: Una mirada desde la perspectiva
socio-cultural
En contraste con la concepción anteriormente expuesta, y de la mano de todo un conjunto de
autores ha ido emergiendo y consolidándose una nueva forma de concebir el desarrollo, en
la que se acentúa la importancia de los componentes sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural defiende que la actividad humana se produce siempre dentro
de un entorno cultural, utilizando determinados recursos que han sido construidos
socialmente y que actúan como mediadores entre la persona y su entorno. Para que una
persona pueda vivir “humanamente” tendrá que apropiarse del bagaje cultural del grupo social
al que pertenece, interiorizar las herramientas semióticas y, en este sentido, como
consecuencia de estas apropiaciones se desarrollará. No obstante, la relevancia atribuida a
los factores sociales y culturales no implica negar el papel de los componentes biológicos.
Vygotsky estaba interesado en construir una aproximación teórica y metodológica que le
permitiese abordar con una metodología científica el estudio de las funciones psicológicas
específicamente humanas, es decir, el estudio de la conciencia. Esto le llevó a plantear la
necesidad de adoptar un método genético, que le permitiese descubrir su origen y
trasformaciones. Vygotsky entiende que para lograr tal fin es imprescindible analizar cuatro
dominios genéticos: el microgenético, el filogenético, el sociogenético, el ontogenético.

 El estudio a nivel microgenético implica, por un lado, analizar la génesis de un acto
mental singular, y, por otro, estudiar las transformaciones que se producen a lo largo de
una sesión experimental. En estos casos, los cambios analizados se producen en un
periodo delimitado y no muy extenso.
 En el nivel filogenético, Vygotsky se centró en la comparación entre simios superiores y
seres humanos. De acuerdo con el autor, además de las trasformaciones biológicas, la
distancia que hay entre ambas especies tiene que ver con el uso de las herramientas, que
jugaron un papel fundamental en la emergencia de las funciones psicológicas superiores.
 El dominio sociogenético se refiere a la evolución del individuo en tanto que participa en
un grupo cultural. En este caso, el autor estaba interesado en analizar las relaciones entre
el desarrollo de las funciones psicológicas y las estructuras socioeconómicas emergentes
en distintos momentos históricos. Para ello, se comparaba diversas culturas que se
correspondían, de acuerdo con este enfoque, con distintos momentos históricos.
 En el dominio ontogenético, Vygotsky planteó que para entender el desarrollo era
necesario apelar a dos tipos de cambios que configuran conjuntamente el proceso
evolutivo: los cambios que se vinculan más directamente a factores psicobiológicos y
aquellos que se relacionan estrechamente con los factores sociales y culturales. Nos
estamos refiriendo a la línea natural del desarrollo y la línea cultural del desarrollo.
La línea natural de desarrollo hace mención a la maduración natural biológica que todos los
miembros de la especie experimentan de forma normativa; así, se postula, que el desarrollo
natural viene determinado por la herencia genética y sería el responsable de los procesos

psicológicos elementales tales como las sensaciones, las reacciones emocionales básicas,
la atención no consciente, etc. Estas funciones, que son comunes del ser humano y a otras
especies, estarían controladas por los estímulos del entorno.
En cambio, la línea social y cultural del desarrollo, está vinculada a las experiencias
sociales y culturales que se ofrecen al individuo y en las que éste participa. Esta línea es
considerada esencial en la medida en que se asume que gracias a la participación de los
individuos en actividades mediadas y reguladas culturalmente la personas pueden construir
sus procesos psicológicos superiores, aquellos que son típicamente humanos: atención
consciente, memoria voluntaria.
Esta última cuestión nos remite a una de las tesis más emblemáticas de la teoría socio-
cultural: la relativa a la génesis (sociogénesis) de los procesos mentales superiores. Según
este autor las funciones psicológicas superiores, aquellas que son exclusivas del ser humano,
no son dadas biológicamente, sino que son construidas mediante la apropiación de
herramientas semióticas desarrolladas históricamente, insertadas en el seno de actividades
conjuntas en las que está inmerso el aprendiz. Vygotsky formuló esta relación entre grupo
social y desarrollo individual en su ley de doble formación o ley genética del desarrollo
cultural. Según esta ley, todos los procesos psicológicos superiores aparecen primero en el
plano interpsicológico, regulados y controlados a través de la interacción social con otras
personas, y, sólo después, pueden ser transformados en procesos intrapsicológicos.
Lo que sirve de puente entre el plano interpsicológico y el intrapsicológico es la mediación a
través del uso de artefactos simbólicos. Esta será otra de las contribuciones fundamentales
de Vygotsky: la importancia atribuida a los procesos de mediación semiótica. Como es sabido,
Vygotsky considera que toda actividad humana es un fenómeno mediado por herramientas y
signos gracias a los cuales es posible regular y transformar la naturaleza. De todas las
herramientas que tienen un origen social el autor que nos ocupa atribuye un papel esencial a
las herramientas psicológicas, a los signos, en particular, al lenguaje.

Desde esta perspectiva, el desarrollo es concebido como un proceso de cambios cualitativos
que se corresponden con los cambios en las formas de mediación que las personas son
capaces de utilizar y con el tipo de procesos psicológicos que estas formas de mediación
posibilitan.
Desde un planteamiento evolucionista, Donald establece relaciones entre el tipo de
mediadores empleados por los seres humanos en sus actividades conjuntas con objeto de
comunicarse y la emergencia de diversos sistemas de representación internos en la memoria
humana; es decir, cómo el uso de representaciones externas puede conllevar la emergencia
de determinados tipos de representaciones internas. Este autor propone una teoría
evolucionista de la mente, según la cual hubo tres grandes transiciones que fueron
produciendo modificaciones en la mente de los hombres hasta que surgió la mente del
hombre contemporáneo. En un primer momento, los individuos se comunicaban a partir de la
acción práctica, señalando a través de la acción sus intenciones en una situación de acción
compartida y estas intenciones eran interpretadas y respondidas por los otros participantes
en el seno de la actividad. El sistema de representación que usaban los hombres consistía
en una mente episódica que sólo estaba centrada en las acciones. En una segunda fase, la
fase gestual, los seres humanos usaban deliberadamente gestos, mimo, expresiones faciales
y elementos de fonación, emergiendo un sistema de representación interna mimético: la
mente mimética (primera transición). Con la modificación del tracto vocal y del cerebro, se
postula que los humanos empezarían a comunicarse a través del habla, pudiendo no sólo
referirse a objetos u acciones particulares y presentes, sino a clases generalizadas de

objetos, posibilitando establecer relaciones entre eventos, objetos, y pudiendo además
emerger la capacidad de planificar las acciones futuras o reflexionar sobre la propia actividad.
Como consecuencia de lo anterior, el autor propone la emergencia de una mente mítica cuya
forma de explicitar y externalizar las representaciones es a través de un formato de narración
oral (segunda transición). Por último, Donald señala la invención de la escritura, como última
fase de la secuencia (tercera transición) en la que surgen sistemas externos de
representación que hacen posible una mente teórica.
Aunque el planteamiento de Donald presenta ideas claramente discutibles y no aceptadas
desde otras posiciones evolucionistas, es un intento por avanzar en la explicación sobre cómo
la cultura pudo contribuir al hecho de que determinadas estructuras cerebrales se
especializasen en nuevas funciones cognitivas; también este punto ha generado una gran
controversia y sigue siendo objeto de debate.
En este sentido, y desde la perspectiva ontogenética, resulta sugerente el planteamiento de
Nelson cuando postula que, durante los años preescolares, a medida que los niños y las niñas
se apropian de las herramientas semióticas facilitadas por la acción, el gesto, el habla y la
escritura, su trayectoria de desarrollo sigue un curso similar a la propuesta por Donald. Por
supuesto, no se puede hablar de una simple recapitulación en la medida en que los niños y
las niñas desde que nacen están inmersos prácticas que incorporan toda una herencia
cultural, y, en muchas culturas contemporáneas, es una herencia ya “alfabetizada”. Mientras
en el caso de la ontogenia el medio social incluye las herramientas semióticas que el niño
tiene que interiorizar, el reto a nivel filogenético consiste en dar cuenta de la emergencia de
capacidades que posibilitaron la transformación de un medio físico en un medio simbólico y
la relación de esta evolución con la propia evolución de la mente.
Desde esta perspectiva, entender el desarrollo humano exige estudiar los siguientes
aspectos: en qué consiste esa transición de lo interpsicológico a lo intra-psicológico y cómo
se produce. Para responder a estas cuestiones es necesario recurrir a los conceptos de
internalización, apropiación y zona de desarrollo próximo.

Para Vygotsky, la internalización es la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una
operación interpsicológica, gracias a las acciones con signos; un proceso de control de los
signos que en su origen formaba parte de la actividad. Otros autores insisten en cómo a través
de la internalización algunas propiedades de funcionamiento interpsicológico pasan a formar
parte de la dinámica intrapsicológica. Sea como fuere, es importante remarcar que este
proceso no ha de entenderse como una mera copia, sino como un proceso que implica
cambios en las estructuras y funciones que se interiorizan.
Para explicar cómo se interiorizan las herramientas psicológicas de la cultura, Vygotsky
plantea el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que es la diferencia que existe entre lo
que una persona es capaz de hacer con ayuda de otros más expertos (desarrollo potencial)
y el nivel que alcanza cuando se enfrenta a la tarea de forma autónoma e independiente
(desarrollo efectivo).
La zona de desarrollo próximo se define en términos interactivos, en la medida en que no sólo
depende del nivel de desarrollo efectivo del individuo sino también y fundamentalmente de la

calidad y ajuste de las ayudas suministradas al aprendiz mientras éste participa en
actividades propias de su cultura. La calidad de las interacciones, el tipo de ayuda, la formas
de proporcionarlas, constituirán elementos claves para promover la creación de zonas de
desarrollo próximo y lograr, con la ayuda de otros, que el desarrollo potencial pueda
convertirse en efectivo, reiniciándose en un ciclo constante de nuevo el proceso.
Entender el desarrollo como un proceso mediado social y culturalmente implica asumir que:
 El proceso evolutivo está influido tanto por la herencia genética como por la cultural.
 En el desarrollo se producen cambios psicobiológicos y cambios culturales que están
íntimamente relacionados.
 Junto a aspectos o componentes más universales, el desarrollo humano presenta
aspectos ligados a la especificidad de los contextos culturales en los que la persona
participa.
 El desarrollo se produce conjuntamente por procesos internos y por procesos que van de
afuera a adentro a través de la actividad conjunta.
 La mediación social es fundamental porque el desarrollo consiste en gran parte en el
acceso y el dominio del bagaje cultural del grupo social al que se pertenece.
 El desarrollo implica cambios cualitativos en las formas de mediación que las personas
son capaces de utilizar, mediadores que a su vez posibilitan formas cada vez más
potentes de comunicación y de co-construcción de conocimientos sobre el mundo, formas
más poderosas de apropiarnos de la cultura del grupo al que pertenecemos y, a la vez, y
que emergen.
Desde esta perspectiva, la cultura, la educación y el aprendizaje, son elementos esenciales
para explicar el desarrollo.
2. Relaciones entre Cultura, Educación, Aprendizaje y Desarrollo: Una aproximación
desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado
Según la tesis del desarrollo mediado, el desarrollo humano se produce en un medio social y
culturalmente organizado que actúa de puente entre la actividad del ser humano y el medio
físico o social. Cada cultura presenta diversos modos de organizar el medio, de estructurar
su interacción y relación con el entorno, que dependen en parte de la experiencia acumulada,
pero también de los objetivos específicos que la cultura persiga.
En las distintas culturas, cada grupo trata de potenciar la incorporación de los niños de forma
gradual a dicha sociedad y con tal fin, articula, explícita o implícitamente, la participación
activa de éstos en determinados tipos de prácticas culturales. Cada cultura presenta unas
ideas o concepciones en torno a las metas que deberían alcanzar los individuos en desarrollo,
y, en función de ello, estructura diversos contextos para lograr ese fin.
Desde esta perspectiva, el desarrollo se vincula estrechamente a la educación. La educación
es definida como todo el conjunto de prácticas sociales por medio de las cuales los miembros
de un grupo cultural intentan que los miembros menos expertos adquieran los instrumentos y
construyan las capacidades que son necesarias para participar activamente en dicho grupo.
Para ello, es necesario que la ayuda educativa sea capaz de crear zonas de desarrollo
próximo, que permitan que el aprendizaje tire del desarrollo, partiendo de las capacidades
iniciales de los individuos. Simultáneamente, a través de estos aprendizajes, de la
interiorización de las herramientas semióticas, las personas vamos construyendo diversas
capacidades y competencias y, por tanto, nos desarrollamos individualmente en el seno de
un contexto cultural. Desde el planteamiento del desarrollo como proceso mediado,
podríamos establecer un círculo de relaciones en el que la cultura influye en la educación; a
su vez, a través de la educación se promueven determinados aprendizajes que “tiran” del
desarrollo, estableciéndose así, una relación bidireccional entre aprendizaje y desarrollo.
Por último, el desarrollo de los individuos revierte en la propia cultura.
2.1. Aproximándonos a la noción de contexto
El contexto no puede entenderse meramente como una variable independiente que influye
sobre los procesos psicológicos de la persona en desarrollo, sino que se establece una

dependencia y bidireccionalidad entre dichos procesos y su entorno.
Las teorías psicológicas se diferencian en dos grupos en función de cómo se aproximan
teórica y empíricamente a la noción de contexto. De un lado, estarían las denominadas
teorías contextuales, tales como la ecología del desarrollo humano de Bronfenbrenner o la
psicología sociocultural. Estas teorías tienen en común el hecho de atribuir una
interdependencia entre las personas y los entornos socio-culturales. De otro lado, se
encontrarían las teorías contextualizadoras, que abordan el papel del contexto como un
factor o conglomerado de factores estructuralmente independientes del proceso que tratan
de explicar. En este caso se trataría de abordar cómo el contexto puede afectar de manera
unidireccional al individuo bajo estudio.

Cole diferencia entre el “contexto como aquello que rodea” y el “contexto como aquello que
entrelaza”. Las aproximaciones efectuadas desde la primera concepción tratan de analizar a
un individuo concreto mientras efectúa una tarea, entendiendo que éstos forman un
subsistema dentro de otros contextos o sistemas más amplios que ejercen su influencia sobre
el objeto estudiado. En las aproximaciones efectuadas desde la segunda acepción, todos los
elementos están interconectados, entrelazados, formando parte de la actividad estudiada. La
unidad de análisis cambia. Se trata de explicar las condiciones del sistema como tal.
De la mano de estas teorías contextuales, se ha ido redefiniendo la noción de contexto, dando
paso a otros términos más concretos y quizás menos ambiguos como los de noción de
microsistema en el seno de la propuesta de ecológica de Bronfenbrenner y la noción de
escenario socio-cultural o de comunidad de práctica.
En relación con la propuesta de Bronfenbrenner, consideramos especialmente relevante la
noción de cuatro esferas de influencias para entender cómo la participación en diversos
contextos puede potenciar el desarrollo personal. Basándonos en la noción de microsistema
de Bronfenbrenner, podemos entender por contexto de desarrollo primario: el patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en proceso de desarrollo
experimenta en un entorno determinado. Ahora bien, los elementos de este microsistema, en
parte, están bajo la influencia de la esfera cultural (macrosistema) y, en ocasiones, reciben
la influencia indirecta de fuerzas externas (exosistema). Por tanto, para entender el contexto
micro en el que el individuo participa tendremos que interrogarnos sobre éstos otros niveles,

que pueden ayudarnos a comprender, los motivos, las intenciones y las metas, de los diversos
actores que participan y se relacionan constituyendo un microsistema.
En relación con la segunda noción, la relativa al escenario sociocultural, apela a una serie de
elementos: (a) un entorno espacio-temporal que le es propio y donde emergen determinados
tipos de relaciones personales en función de los roles que cada persona desempeña; (b) las
intenciones, metas y motivos tanto de las personas como la función social dicho escenario;
(c) las actividades y tareas que se llevan a cabo en él y (d) el formato de interacción y el tipo
de discurso que los participantes ponen en juego.
Por último, un concepto bastante afín al anterior es el de comunidades de práctica, que
también es caracterizado en función del conjunto de personas que realizan determinados
tipos de actividades en función de las metas que persiguen y con unas determinadas
motivaciones. La participación en estas prácticas reguladas, inicialmente por otros, contribuirá
a que las personas se desarrollen.
Teniendo presente estos tres conceptos, podemos postular que si queremos analizar qué y
cómo las personas construyen determinados conocimientos y desarrollan determinadas
capacidades a través de su participación en diversos contextos deberíamos tratar de
comprender los mecanismos que contribuyen a qué un determinado contexto se torne en un
contexto de desarrollo.
2.2. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo: Mecanismos sociales de
ayuda para promover el desarrollo
En el esquema explicativo que venimos presentando, la educación se configura como factor
de desarrollo. Pero, siguiendo a Vygotsky, para que a través de la educación se pueda
promover el desarrollo de las personas, para que los individuos puedan interiorizar los
contenidos y herramientas psicológicas de su cultura, la intervención educativa debe partir
del desarrollo efectivo del aprendiz, creando zonas de desarrollo próximo que les permitan ir
más allá de sus competencias actuales, avanzando desde lo que los individuos son capaces
de hacer de forma autónoma a lo que pueden hacer con ayuda de otros.

En el seno de la perspectiva sociocultural, algunos autores han ampliado y enriquecido el
concepto de zona de desarrollo próximo, tratando de delimitar más cómo puede producirse
este proceso de creación y ayuda, tratando de articular las características de la actuación
tanto de agentes educativos como de la persona en desarrollo. Así, encontramos los
conceptos de andamiaje y de participación guiada.
En relación con la noción de andamiaje, se plantea que, cuando un agente educativo trata
de ayudar a una persona en desarrollo, su actuación, para que sea eficiente, debe:
1. Permitir al aprendiz insertar su actividad en el seno del marco global de la tarea a efectuar,
haciéndole asumir desde el principio alguna responsabilidad y favoreciendo su
participación, pese a que pueda tener una comprensión global escasa. El agente
educativo arropa su actuación a través de cómo le ayuda a organizar y estructurar la tarea.
2. Proporcionar soportes contingentes a su nivel de competencia, suministrándole ayudas
ajustadas, tantas como requiera y de las características que precise. Esto implica que
debe evaluar de manera constante la competencia del aprendiz y el impacto que están
provocando las ayudas que le proporciona.
3. Finalmente, a medida que el aprendiz es más autónomo y es capaz de asumir el control
de su aprendizaje, ir retirando progresivamente dichas ayudas, hasta que se le da la
oportunidad de resolver de forma independiente la tarea, traspasándole la responsabilidad
(cesión progresiva del control).
La otra propuesta hace referencia a la noción participación guiada, que ha de entenderse

como un proceso que comporta una gestión compartida de las actividades, en las que tanto
el adulto o compañero más capaz como el niño que necesita asistencia o ayuda son agentes
activos de la situación. En primer lugar, los adultos o compañeros tratan de organizar y
estructurar la tarea, simplificándola y haciéndola más manejable, para que el niño pueda
realizar la parte que le resulte más fácil. Además, ayudan al aprendiz a establecer conexiones
entre lo ya conocido y lo necesario para resolver los nuevos problemas. De manera progresiva
se van transfiriendo responsabilidades al aprendiz en la gestión de la resolución del problema.
Frente a la noción de andamiaje más ligada a contextos de instrucción explícita, la noción de
participación guiada emerge para dar cuenta de la asistencia tanto en situaciones de
instrucción explícita como en situaciones en las que de forma tácita el adulto ayuda a otro
menos capaz en el contexto de una actividad diaria. Sin embargo, también tienen algunas
características en común: remarcan la idea de “ajuste en la ayuda” como elemento esencial
para la creación y asistencia desde zonas de desarrollo próximo.
Para que la comunicación y la participación en actividades conjuntas sean posibles, desde
estos planteamientos se asume que tanto el aprendiz como el agente educativo deben
compartir focos de atención y propósitos, avanzando en la comprensión compartida del
problema y realizando aportaciones conjuntas para resolución. La necesidad de una
comprensión mutua se relaciona con la creación de estados de intersubjetividad entre los
entre los participantes. Werstch ha señalado que el mutuo ajuste que tiene que producirse
entre los participantes de una actividad conjunta depende de que los participantes compartan
una misma representación de la situación (comprensión conjunta). Los mecanismos
semióticos que se ponen en juego en estas interacciones posibilitarán que los participantes
alcancen esa perspectiva común. La forma de lograr este entendimiento compartido puede
variar tanto culturalmente como en función de los distintos escenarios culturales.
Es importante subrayar, una vez más, cómo la mediación semiótica, por ejemplo, a través del
lenguaje, de las conversaciones que desarrollan los participantes durante el transcurso de
actividades conjuntas, puede desempeñar un papel importante para ayudar a los niños y

niñas a atender y comprender el mundo que les rodea, de acuerdo con la forma en la que la
cultura da sentido a las situaciones, y a impulsar determinados aspectos de su pensamiento.
La ayuda educativa puede implicar formas distales de intervención sobre el niño en desarrollo,
por ejemplo, a través de los materiales o los instrumentos semióticos que los agentes
educativos pueden seleccionar y poner a disposición de los niños para que éstos interactúen
con ellos, del modo en que estructuran las situaciones o contextos para el niño, de los
modelos de actuación y pensamiento que los agentes sociales ofrecen a los niños y las niñas.
Recapitulando, podemos concluir que las personas gracias a la participación guiada en el
seno de determinados escenarios de actividad propios de una cultura, podemos llegar a co-
construir las representaciones sobre la realidad que manejan los miembros más competentes
de dicha comunidad, las reglas sociales, afectivas y cognitivas propias de dicha cultura,
internalizar, en definitiva, todos los elementos culturales. Por tanto, y adoptando un enfoque
sociocultural, podemos afirmar que conocer las propiedades del tipo de escenarios socio-
culturales en los que los individuos participan pueden ayudarnos a comprender su desarrollo.

2.3. Contextos de educación en las sociedades occidentales
Las distintas culturas presentan diversos escenarios en los que estructuran de modo diferente
la forma y el tipo de participación de los niños en escenarios socioculturales. De esta forma,
los niños, a través de su participación repetida en ellas, pueden apropiarse de la cultura,
conservándola y transformándola, y construyendo aquellas capacidades que son priorizadas
en cada grupo cultural. En las sociedades primitivas o en las culturas actuales con menor
grado de desarrollo científico-tecnológico, los niños suelen desarrollar determinadas
habilidades y competencias gracias a su participación en actividades que habitualmente
llevan a cabo los adultos. En estas sociedades no hay una separación entre contextos donde
se desarrollen actividades propias y exclusivas orientadas a la educación de los infantes o
adolescentes, y contextos cotidianos donde participan los adultos. La educación de los
miembros más jóvenes del grupo se produce en el seno de las actividades cotidianas de los
adultos, en la familia o en el grupo entre iguales.
En contraposición, en culturas como la nuestra, caracterizadas por un alto nivel de desarrollo
científico y tecnológico, con complejas estructuras económicas y sociales, la mayoría de los
conocimientos culturales que los niños tienen que interiorizar y las competencias que deben
construir para poder desarrollarse y socializarse no están aseguradas, total o parcialmente,
por su participación en contextos primigenios de desarrollo como la familia o los grupos de
iguales. Por ello, en estas culturas, se hace necesario la creación de contextos específicos
que asegure que los miembros más jóvenes interiorizan aquellos elementos culturales
propios de las mismas. Esta, podríamos decir, que es la principal función social que
desempeña la escuela, especialmente en lo que se refiere a la escolarización obligatoria:
ayudar a aprender contenidos que posibilitan la construcción de capacidades imprescindibles
para el desarrollo y la socialización de los individuos.
En este contexto, la escuela se diferencia de otros contextos educativos definiendo de forma
explícita sus intenciones educativas, que quedan concretadas en un determinado tipo de
currículum. En función de por qué y para qué se educa, el currículum tratará de responder y
articular el qué, cómo y cuándo se enseña y se evalúa en cada una de los ciclos, etapas o
niveles del sistema educativo. Así, consideramos que el currículum puede ser analizado
desde la óptica del macrosistema, en la medida en que hace visibles determinados aspectos
de la cultura. También, puede ser considerado, en países como el nuestro con un currículum
mixto, como parte del exosistema, cuyo análisis puede contribuir a entender la emergencia y
dinámica de determinados escenarios de actividad en los centros escolares. En este sentido,
y desde esta perspectiva, si la psicología de la educación se plantea como objeto de estudio
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que emergen en este tipo de contextos
educativos y su potencialidad como contextos de desarrollo para los niños y las niñas deberá
contemplar este elemento como parte de su análisis y reflexión.
Para poder analizar la función actual de la escuela en relación con el desarrollo integral de
los niños y las niñas, hay que analizar conjuntamente las funciones que desempeñan los otros
contextos más naturales de socialización, como la familia, entendiendo que cada uno ha ido
a su vez reajustando, en cierta medida, su papel en función de los otros, pero, a la vez, que
cada contexto tiene unas funciones insustituibles e incide en mayor o menor medida en la
construcción de diversas capacidades, siendo, por ello, todos imprescindibles para el
desarrollo.
Según los niños participan en más contextos de desarrollo, se plantea la necesidad de
establecer relaciones entre unos contextos y otros que ayudan a establecer un cierto grado
de coherencia, continuidad y puntos de encuentros o nexos entre dichas prácticas educativas.
Para comprender las relaciones entre educación y el desarrollo, es necesario tener presente
las relaciones e influencias recíprocas que se producen entre los distintos microcontextos en
los que la persona en desarrollo participa, es decir, analizar el mesosistema.
Pero los niños contemporáneos participan en nuevos escenarios educativos. Durante su
tiempo de ocio y tiempo libre, participan en diversos contextos educativos, entre los que
podemos identificar:

 Algunos contextos donde realizan actividades de ocio libre mediados por nuevos, y no tan
nuevos, medios de comunicación y de información.
 Otros escenarios de actividad que emergen en el seno de contextos de ocio, con una
intencionalidad lúdico-educativa, escenarios que han sido diseñados previamente para
que los niños y niñas efectúen un determinado tipo de actividad, estructurando, en mayor
o menor medida, y de forma más o menos explícita, su participación.
 También podemos identificar escenarios diseñados para desarrollar otras actividades de
ocio libre como “ckiquipark”, parques multiaventuras, entre otros.
 Junto a los anteriores, los hay diseñados ex – profeso para enseñar y aprender
determinadas habilidades o competencias, por ejemplo, los numerosos escenarios donde
se realizan actividades extraescolares.
También los adultos en estas sociedades, a lo largo de nuestra vida, participamos en múltiples
contextos que siguen potenciando nuestro crecimiento personal, abarcando un vasto universo
que iría desde los escenarios de animación-sociocultural, de ocio-organizado, hasta otros
orientados a nuestra formación continua.
2.3.1. Contextos de Educación Formal, no formal e informal
Trilla consideró que era posible establecer tres categorías que permitían “capturar” el universo
de contextos educativos en los que participamos en nuestros días y estableció tres formas
distintas de educación: educación formal, no formal e informal.
La educación formal se refiere aquellos procesos claramente diferenciados de otros y
diseñados en función de objetivos específicos de instrucción, que están dirigidos a la
obtención de los niveles propios del sistema educativo reglado. La escolarización, en todos
sus niveles y etapas, es el prototipo de la educación formal.
La educación no formal designa procesos específicos y diferenciados que persiguen una
finalidad instruccional, pero, en esta ocasión, al margen del sistema educativo. La diversidad

de prácticas que se sitúan en diversos ámbitos o escenarios de educación no formal ha hecho
difícil su clasificación. Ejemplo son los escenarios socioculturales orientados a educar para/en
el ocio y tiempo libre, contextos de educación de adultos, escuelas de idiomas, clases
impartidas en servicios de deportes, entre otros. La característica que presentan en común
todos estos contextos con los contextos de educación formal, es su clara intencionalidad
educativa y su diferenciación de otros contextos, presentando en este caso niveles variables
de planificación y sistematización.
La educación informal incluye aquellos procesos educativos que se producen de manera
indiferenciada y subordinada a otros objetivos y procesos sociales; aquellos en los que la
función educativa no es la dominante; aquellos que no poseen una especificidad propia y en
los que, la finalidad educativa aparece de forma más difusa. Un ejemplo son algunas
desarrolladas en el seno de la familia. En estos contextos, el que enseña no siempre se había
propuesto como meta de su actividad contribuir a promover el aprendizaje del aprendiz.
Esta clasificación no ha estado exenta de recibir algunas críticas. En primer lugar, es difícil
establecer las fronteras estrictas entre la educación informal y las otras dos, especialmente
si nos centramos sólo en el carácter intencional de los agentes educativos. De hecho, según
la propuesta de Trilla, atendiendo únicamente en esta dimensión (intencionalidad), solo los
contextos de educación formal y no formal tendrían una clara intencionalidad educativa.
Contrarios a esta distinción, otros autores proponen que una de las características más
universales de las sociedades humanas es el carácter intencional de su enseñanza,

remarcando que incluso la educación informal es un ejemplo de educación intencional en la
que los adultos hacen todo lo posible para que el niño aprenda, ajustando sus ayudas tanto
como sea necesario hasta que éste alcanza un determinado nivel de pericia.
A pesar de la dificultad de clasificar los escenarios socioculturales como contextos de
educación informal versus formal, respectivamente, centrándose sólo en la intencionalidad
del agente, esta dificultad se atenúa si consideramos simultáneamente los otros elementos
que permiten caracterizar los contextos; a saber, el alto grado de explicitación, planificación
y sistematicidad. Tomados en su conjunto, creemos que estos elementos dotan de una
peculiaridad única al contexto de educación formal. No obstante, estas no son las únicas
dimensiones de análisis que permiten diferenciar y caracterizar unos contextos frente a otros.
En un trabajo reciente, Lacasa plantea que quizás una forma alternativa de diferenciar los
contextos educativos frente a la tradicional de Trillas podría derivarse del modelo de
enseñanza y aprendizaje, que implícita o explícitamente, presentan los agentes educativos y
que les lleva a articular de diversas formas la participación entre los que aprenden y el saber
cultural objeto de aprendizaje, diferenciando diversos modos de participación en los
escenarios educativos.
Centrándose específicamente en el contexto escolar, Lacasa aborda la problemática relativa
a cómo en función del modelo instruccional adoptado por los agentes educativos se pueden
diferenciar formas cualitativamente diferentes de participación, que potencian distintas formas
de enseñar y aprender y que podrían promover el desarrollo de distintas capacidades.
Como consecuencia de las críticas anteriores, podríamos decir que si bien la clasificación de
Trilla resulta bastante útil desde un punto de vista estructural en el campo de las Ciencias de
la Educación, desde la psicología de la educación se reclaman adicionalmente otras
dimensiones de análisis que nos permitan entender las características, el alcance y las
limitaciones de las diversas prácticas educativas que emergen en estos contextos de
educación.

2.3.2. Otras aproximaciones a la caracterización de las prácticas educativas
Junto a la clasificación de Trilla, algunos investigadores, inspirándose en las dimensiones de
análisis de los contextos educativos escolares establecidas por Coll, han planteado que
cualquier práctica educativa comporta, desde una perspectiva de lo que es nuclear, tres
vértices: el aprendiz, el intermediario cultural y la parte de la cultura a la que, de forma más o
menos intencional, se dirigen los esfuerzos para que pueda ser interiorizada.
Resumiendo, de forma sucinta sus contribuciones podemos decir que:
 En lo que respecta al aprendiz, es necesario analizar qué características específicas
aporta a la situación educativa, teniendo presente desde sus conocimientos previos, a sus
intereses, sus motivaciones, la metas que se propone al participar en dicho escenario
educativo, etc.
 En relación con el intermediario cultural, por ejemplo, se subraya como elemento
diferenciador de unas prácticas frente a otras el grado de pericia en relación con la labor
educativa que desempeña en ese contexto; el modo en que éste estructura la actividad y
la participación de los distintos, el grado de conciencia de la intencionalidad educativa que
presenta.
 Por último, el aspecto de la cultura objeto de enseñanza/aprendizaje, que abarcaría
desde la cultura popular a conocimientos específicos y especializados.
Junto a estas dimensiones nucleares, Solé añade otra relativa al carácter social y estructural

de las prácticas. En particular, planea cinco dimensiones como las más relevantes:
 El alcance social se refiere al número de destinatarios de una práctica determinada en

un mismo grupo social. Así, mientras el alcance social de algunas prácticas es general
(educación general obligatoria), en otras es más específico.
 La organización, sistematización y control social se refiere al grado de normativización
y control social de la práctica. Mientras algunas prácticas educativas están implícitamente
normativizadas y presentan un bajo control social otras, en contraste, están
explícitamente regladas y expuestas al control público.
 La diferenciación denota en qué medida la finalidad de la práctica educativa se
superpone o se supedita a otras finalidades. Así, como vimos anteriormente, el más claro
ejemplo de diferenciación lo presenta la emergencia de los contextos escolares, como
contextos diferenciados de otros cuya finalidad prioritaria, y propia razón de ser, es la de
educar a los miembros más jóvenes de una sociedad. Por el contrario, en otros contextos
como la familia, a veces, la finalidad educativa puede estar subordinada a otras funciones,
por ejemplo, al afecto.
 La institucionalización, tiene que ver con el hecho de que algunas prácticas educativas
se desarrollen en instituciones creadas para tal fin.
 El periodo temporal. Mientras la participación en algunos contextos educativos puede
ser puntual o esporádica en otros puede abarcar un número de años considerable.
En conjunto, todas estas dimensiones pueden ayudarnos a caracterizar de modo global las
prácticas educativas que emergen en distintos escenarios socio-culturales y, especialmente,
“el grado en que se encuentran participadas socialmente”. Es importante subrayar que la
propia noción de escenario socio-cultural permite remarcar la idea sobre la necesidad de
considerar la propia función social que cumplen los distintos escenarios, función que
repercutirá en algunos de los aspectos nucleares de las prácticas educativas que emergen
en ellos.


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