Asamblea Nacional Extraordinaria

Noviembre 2022

9 al 11 de noviembre
Maldonado
 Comisión N° 1

Progresiones de Aprendizaje

La comisión 1 analizó el documento Progresiones de Aprendizaje en diálogo con los otros

documentos: EBI y Programas preliminares.
El MCN presenta diez competencias, divididas en dos dominios. De estos dominios se
desprenden los componentes (técnico-tecnológico, alfabetizaciones fundamentales, autonomía
curricular). Estos componentes se dividen en espacios y cada espacio en disciplinas que, a su
vez, están divididas en unidades curriculares.
Las unidades curriculares se presentan desagregadas en competencias específicas por
tramo y grado, que suponen un anclaje para cada una de las diez competencias del MCN.
También presentan contenidos estructurantes, contenidos específicos y criterios de logro, también
por ciclo, tramo y grado. Esto ocurre para cada una de las unidades curriculares que conforman
cada uno de los espacios.
A partir de las diez competencias del MCN (y de cada uno de sus dominios) se elaboran
las Progresiones de Aprendizaje, en las que cada competencia se divide en dimensiones y cada
una de ellas en cinco niveles de logro.

Aspectos generales sobre el documento

Respecto a la presentación

En referencia al documento "Progresiones de Aprendizaje”, se observa la organización del

mismo con una notoria presentación basada en estrategias de marketing, con imágenes que
ocupan toda la hoja, siendo su contenido escrito reiterativo, con párrafos que se repiten
textualmente en varios tramos del mismo.
Sorprende y preocupa la imagen que aparece en la página 4, de una adolescente con una
medalla de una virgen en un documento oficial de la ANEP, ente educativo de un Estado Laico.

Llama poderosamente la atención de esta Comisión la inclusión de referencias a

connotados autores y autoras, tergiversando sus ideas. Este aspecto se constata tanto en el
contenido presentado como en la bibliografía aportada al final del mismo. A su vez, aparecen las
citas que no respetan las normas APA, lo cual es inadmisible en un documento de este tenor.
Sobre el contenido del documento

Al leer las Progresiones de Aprendizaje, surgen varias preguntas que no tienen una
respuesta explícita. La tesis inicial, de sustento de la "transformación", de la crisis educativa: ¿Es
tal? ¿Realmente está en crisis la educación? ¿Qué cambio es necesario? ¿Cuál es el objetivo de
la transformación educativa? ¿Qué tipo de sociedad e individuo se busca formar? ¿A quiénes
beneficia la transformación? ¿Qué visión de aprendizaje y de sujeto que aprende está presente en
las progresiones? ¿Qué implica que el foco ahora está en el aprendizaje? ¿Qué significa poner la
centralidad en el estudiante? ¿Cuál es la relación entre la individualidad y la grupalidad? ¿Por qué
las progresiones garantizarían los procesos cognitivos? ¿Cuál es el rol de los docentes en la
enseñanza?
Desde esta ATD cuestionamos la afirmación realizada en el primer párrafo del Marco
conceptual del documento “Progresiones de aprendizaje” donde se plantea que se habilitó “un
amplio proceso de consulta” (ANEP, PA, 2022: 11), dado que no se habilitó un verdadero proceso
de discusión y elaboración junto a los colectivos docentes. Desde esta ATD, se destaca la
voluntad del magisterio y profesorado de participar en la elaboración de programas, tal como
ocurrió en la experiencia de elaboración del PEIP 2008 y fue consignado en su prefacio (ANEP,
PEIP, 2008:4).
De la lectura de los documentos se desprende que este modelo curricular responde a un
ajuste del sistema educativo a la sociedad del siglo XXI; siguiendo a Byung- Chul, Han: La
sociedad del siglo XXI ya no es disciplinaria, sino una sociedad de rendimiento (Han, Byung-Chul,
2012:16). Sus habitantes no son ya «sujetos de obediencia», sino «sujetos de rendimiento». Estos
sujetos serían emprendedores de sí mismos. Este autor plantea que:

La sociedad disciplinaria es una sociedad de la negatividad. La define la

negatividad de la prohibición. (…) le es inherente una negatividad: la de la
obligación. La sociedad del rendimiento se desprende progresivamente de
la negatividad (...) Los proyectos, las iniciativas y la motivación reemplazan
la prohibición, el mandato y la ley. A la sociedad disciplinaria todavía la rige
el no. Su negatividad genera locos y criminales. La sociedad de
rendimiento, por el contrario, produce depresivos y fracasados. (Han,
Byung-Chul, 2012:16-17)

El énfasis en el desarrollo de determinadas competencias es consistente con la necesidad

de obtener resultados y con la eficiencia de un sistema educativo enfocado en formar sujetos de
rendimiento.
 Al analizar los dominios y las respectivas dimensiones que se proponen, señalamos en
primer lugar que no es lo mismo una unidad curricular que un campo de conocimiento. En este
sentido, entendemos sumamente necesario situar epistemológicamente el saber; es decir,
preguntarnos sobre el lugar que le asignan estos documentos al conocimiento acumulado por la
sociedad a lo largo de su historia, qué corpus de conocimientos se están priorizando y por qué,
qué modelo educativo sustentan.
Siguiendo a Chevallard, debería buscarse mantener la rigurosidad del objeto del saber
según su disciplina, evitando la banalización que puede producirse por una inadecuada
transposición didáctica (Chevallard, 1998:47-48).
A lo largo del documento se van develando aspectos que no nos resultan nuevos, que ya
se abordan en las aulas o hemos leído en otros materiales, que se relacionan con asignar a la
escuela y la educación pública el rol de dedicarse a educar para el “hacer”. Se asume que el
quehacer educativo cotidiano es erróneo y que se destinan recursos y tiempos a contenidos que
no tendrían valor, que serían una pérdida de tiempo, para dar lugar a lo que se torna “importante”
en el hoy.
Si bien los contenidos que se toman son en parte similares a los del programa 2008,
reformulados, simplificados o reubicados, no se ha realizado una evaluación del PEIP. Sumado a
ello, los datos oficiales con que se cuenta (evaluaciones del INEED), no sustentan la noción de
"crisis educativa" que da lugar a esta transformación1.
Rechazamos la referencia a un cambio que trae experiencias renovadoras que barrieron
con las prácticas tradicionales que se supone están generalizadas en la escuela pública
uruguaya; se propagandea una supuesta innovación aunque diferentes autores lo hayan
planteado desde tiempo atrás. Como ejemplo, podemos citar a Meireiu:

la pedagogía diferenciada invita, simplemente, al enseñante a preguntarse

por la pertinencia de cada uno de sus métodos en función de las
situaciones concretas que se le presenten, de los alumnos que le sean
confiados, de los aprendizajes que se persigan. (Meireiu,1998:108)

1
ATD nacional se ha manifestado ya sobre el proceso de transformación curricular en general “Esta necesidad de
transformación curricular se fundamenta en una serie de apreciaciones cuantitativas en relación a la accesibilidad, los
niveles de aprobación de media y técnica, la relación entre los logros de egreso de nuestro país y la región, etc.
quedando por fuera el análisis y evaluación de documentos, programas y proyectos como: PEIP 2008, PMC, Tránsito
Educativo, Trayectorias Protegidas, UCDIE, PED, así como también proyectos de otros niveles educativos y ámbitos
socioeducativos que contribuyen al fortalecimiento de la red de contención de NNA y la continuidad de las trayectorias
educativas de los/as estudiantes (programas focalizados de educación media y de educación no formal). Abordar una
transformación educativa no solo supone contemplar el aspecto pedagógico, sino que debiera atender a multiplicidad
de factores sociales, culturales y económicos, en pos de lo que se propone lograr y que es inviable no tenerlo en
cuenta. Mientras haya niveles de pobreza y situaciones de desigualdad en el acceso a las necesidades básicas, se
condiciona el completo desarrollo personal. El MCN no resuelve ninguno de los problemas que atraviesa la realidad
educativa de las escuelas ni la de los estudiantes, como falta de maestros, problemas edilicios, perfeccionamiento
docente, equipo multidisciplinario, talleristas, profesores especiales, grupos superpoblados. Esta visión reduce,
simplifica y acorta los procesos educativos con la finalidad exclusiva de adaptar sujetos de forma mecánica a su
realidad y contradice lo que esta ATD viene afirmando desde hace más de 30 años.” Asamblea Nacional de
Delegados Extraordinaria 18, 19 y 20 de mayo de 2022 Piriápolis - Maldonado
 Siguiendo a Coll, compartimos que
La educación es un campo de conocimiento y de actividad profesional
especialmente proclive a la aparición y difusión de conceptos y enfoques
presentados a menudo como «novedosos» y portadores de soluciones a
todos los problemas y carencias existentes, que pueden llegar a alcanzar
un grado considerable de aceptación en periodos de tiempo relativamente
breves. (Coll, 2007:34)
Diferentes autores ponen en juego el trasfondo que sustenta las propuestas educativas.
En este sentido, tomamos las preguntas sobre el conocimiento en sí: "¿Está prohibido que la
gente estudie porque tiene ganas de saber? ¿Qué sociedad estamos sosteniendo, qué valores
dominan, qué ocurre cuando se implantan dispositivos de selección y distribución de los alumnos
en un clima cultural meritocrático y de creciente competitividad? (Puiggrós,1996:224).
El presente currículo se estructura en función de la consecución de 10 competencias
generales, las cuales se especifican según la unidad curricular concretándose en competencias
específicas. Dentro de este enfoque: “Se considera que la competencia comprende diversos
procesos cognitivos y procedimientos que, una vez internalizados, permiten al sujeto realizar
determinadas tareas” (ANEP, PA, 2022:13). De esta forma el aprendizaje adquiere una dimensión
puramente instrumental y presenta una complejidad en cuanto a su evaluación. En ese sentido,
se plantea la operacionalización de las competencias, o síntesis operativa, la cual describe una
serie de acciones y conductas que debe demostrar el sujeto que "aprendió". Lo que importa es
que sepa hacer determinadas cosas.
Es aquí donde entran las progresiones de aprendizaje como descripciones del desarrollo
de una competencia en niveles de complejidad creciente, como pasos de un camino hacia los
logros expresados en el perfil de egreso. Si bien, como ya se planteó no se explicita una
concepción del aprendizaje, subyace una visión instrumentalista; el sujeto solo se acerca al
conocimiento para poder realizar una tarea, no para participar de la cultura, del goce estético, por
ejemplo. Por otro lado, se visualiza al aprendizaje como un proceso individual, gradual y
estereotipado. Todos y todas pasan por los mismos mojones en un proceso creciente.
Discrepamos con este enfoque. El aprendizaje es vincular, los saberes circulan en los colectivos y
se construyen a través de sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento de una manera
personal.

Nos preocupa el corrimiento del discurso de lo grupal a lo individual.

El principio de "la individualización erigida en sistema" está claro: referenciar

sistemáticamente, clasificar metódicamente y tratar individualmente todos los
 problemas. Su modo de funcionamiento es el siguiente: detectar las
disfunciones y derivar a los individuos "disfuncionales" (...) Y, por último, lo
que está en juego es: la fragmentación del tejido social, el aumento de los
individualismos y la desaparición de toda verdadera institución colectiva a
favor de una yuxtaposición de servicios individualizados. (Meirieu,
2016:106-107)

Se establece también que las progresiones:

No describen qué enseñar, sino que proporcionan un mapa detallado de

cómo los estudiantes se vuelven cada vez más hábiles y competentes en
aspectos particulares del desarrollo de cada una de las diez competencias
detalladas. (ANEP, PA, 2022:13)

Esta mirada desde el aprendizaje disociado de la enseñanza, arroja una visión resultadista
y asigna al docente un lugar de aplicador de las orientaciones que se especifican. Es tan
preocupante lo que está explicitado en el cuerpo de los documentos analizados, como aquello que
no se expresa al respecto. Hay ausencia de definiciones, falta de conceptualización del paradigma
en el cuál se sustentan, propician la confusión y una interpretación ambigua de todos los
documentos.
A la ausencia de conceptualizaciones se suma la subyacencia de marcos teóricos
paradigmáticamente distintos como se constata en lo que refiere a la Educación física, por lo cual
el área se ve fuertemente afectada, reduciéndose a cuatro competencias específicas.
Se produce un cambio en la mirada antropológica del ser humano retrocediendo a una
concepción cartesiana, separando cuerpo y mente. Esta mirada subordinante del cuerpo es vista
como lugar de inscripción y no como constructor de subjetividad. Como plantea Rozengardt, el
cuerpo humano sin cultura es una abstracción biologista o psicologista. Cultura sin cuerpo, es
simplemente imposible. (Rozengardt,2013:148) De aquí la importancia central para la EF
latinoamericana del concepto de cultura corporal del movimiento.
Cabe mencionar que este proceso de transformación del área afecta a los contenidos
pasando a cinco “contenidos estructurantes”. No se valora el proceso de construcción que se
viene llevando en el área, pasando de un paradigma socio-crítico a otro netamente desarrollista.
La visión por competencias que se está planteando en estos documentos es de un corte utilitario
que hace recordar al concepto hombre-máquina, terminando en la decantación de los contenidos
ya mencionados.
Así por ejemplo, las Actividades expresivas del PEIP 2008 se reducen a Expresión
corporal, y ésta con una visión mecanicista.
En lo que refiere al Deporte: pierde su visión crítica quedando reducida al ser mencionado
de forma superficial sin profundidad conceptual y teórica:
El deporte, como otros elementos de la cultura, al ser absorbido por la
escuela precisa pasar por el proceso que se llama transposición didáctica
(transformación didáctico-pedagógica, Kunz, 1994), esto es, se hace
necesario tornar a los saberes en saberes escolarizados, vale decir,
convertirlos en el deporte de la escuela. Esta última no sólo reproduce la
cultura, sino que la re-elabora (cultura escolar), y lo hace a partir de sus
códigos". (Bracht y Caparróz, 2009, p. 67)

Por otra parte se suma a lo antes expresado, un conjunto importante de contradicciones.

Autores que analizan desde el punto de vista pedagógico a las competencias como Cullen y
Zabala, incluso citados en el documento, cuestionan el alcance y plantean complejidades de un
currículum que se base en las mismas. Siguiendo a Zabala: ¿Se pueden enseñar las
competencias? Dice el autor: “No enseñamos competencias en sí mismas. Facilitamos la
adquisición de conocimientos, procedimientos hábitos y actitudes que permiten ser competentes
en el marco de un entorno” (Zabala, Arnau 2007 [s/p])

El rol docente
El docente se concibe como un aplicador. No se analizan las condiciones materiales en las
que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se habla de metodologías o pedagogías activas, presentando como algo novedoso.
Contrapuesto a un modelo tradicional como si ese fuera el modelo imperante actualmente. Sin
embargo, por otro lado se habla de eficiencia, resultados. La propuesta educativa se centra más
en producto que en procesos.
Desde esta ATD sostenemos que no hay transformación posible sin que las y los docentes
sean activos partícipes de la misma. En este sentido, se sostiene que:

Al examinar el rol desde la perspectiva identitaria, todo indica que para

transformar la escuela, y el sistema escolar, es indispensable cambiar de
estrategia, es decir, modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las
reformas e innovaciones que involucran a los docentes. Por más que se
actualicen las propuestas curriculares y se implementen programas para la
equidad, calidad y universalidad, si no se reconoce en los docentes el
factor central del cambio, este no tendrá lugar. Es necesario lograr
reformas significativas, efectivas y ante todo sustentables en las prácticas
 profesionales y culturales del trabajo de los docentes (Vaillant, 2010). En
especial, si los roles expresados por los profesores aparecen como la
síntesis del proceso de negociación personal, entre lo impuesto y la
capacidad de acción política del maestro. (Gómez, 2015:187-198)
Se reitera lo expresado en relación al enfoque por competencias cuando se citara,
oportunamente, a Francisco Guzmán Marín, explicitando la relevancia de este modelo desde la
eficacia y eficiencia de su funcionalidad práctica, con una carencia de sustento teórico que le de
coherencia.
Por otra parte, resulta evidente la corriente internacional de movimientos de sistemas
educativos a los modelos basados en competencias que responden a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.

Análisis de las progresiones de aprendizaje.

Para abordar el documento Progresiones de aprendizaje y analizarlo desde el modelo

educativo por competencias fue necesario realizar lecturas en paralelo de todos los documentos
oficiales mencionados. A partir de ello, surge el siguiente cuadro, que orienta la lectura:

Competencias (MCRN)

Dominio Dominio
Pensamiento y Comunicación Relacionamiento y acción

Competencias: Competencias:
● comunicación ● Intrapersonal
● pensamiento creativo ● Iniciativa y orientación a la acción
● pensamiento crítico ● Relación con los otros
● pensamiento científico ● Ciudadanía local, global y digital
● pensamiento computacional
● Metacognitiva
 Imagen: Documento EBI Plan de estudios p.27

A partir del análisis realizado, consideramos que es evidente la operacionalización del

aprendizaje pero también y -en consecuencia- del acto de enseñar. Siempre haciendo el esfuerzo
de reconstruir la coherencia -que insistentemente se alude por parte de las autoridades- de la
cascada curricular de documentos en la interacción desde el Marco Curricular Nacional (MCN en
adelante) hasta los Programas basados en las competencias, se realizó el ejercicio de ubicar un
contenido en un Espacio, el desarrollo de una competencia específica y la consonancia con el
MCN.
Lo primero que se advierte es que desde lo nominativo hay diferencias para nombrar lo
mismo (niveles de avance o fases, niveles de logro, criterios de logro por grado); por lo tanto esto
dificulta reconstruir la “coherencia” del documento, si se quisiera intentar ubicar por las formas de
nominación.
Frente a esto nos encontramos maestras y maestros de esta comisión haciendo un
recorrido de ida y venida entre los documentos, intentado localizar para un grado determinado, y
un espacio específico qué competencia, con qué recorte y con qué anclaje en el espacio y dominio
se estaría desarrollando si se toma en cuenta un contenido estructurante. Además de evidenciar
las dificultades sobre la forma de nominar los contenidos, prácticamente nos visualizamos como
maestras/os llenando grillas para planificar, haciendo encajar contenidos en esquemas
operacionalizados. Una y otra vez, las ATD hemos advertido sobre el corrimiento de un docente
profesional reflexivo y crítico a un docente aplicador, y esta comisión hizo el ejercicio, no de aplicar
sino de elegir qué aplicar. La planificación es un acto creativo, centrado en el estudiante en tanto
generar los mejores puentes desde la enseñanza para avanzar.

Dominio 1: Pensamiento y Comunicación

En el análisis de las progresiones y competencias específicas del dominio, se presenta el
pensamiento crítico como una de estas competencias. Esta ATD se posiciona desde el enfoque
crítico de la enseñanza, tal como está desarrollado en documentos anteriores y como se plasma
por parte de las y los docentes en el PEIP 2008.
En las progresiones se aduce la Teoría de la pragmadialéctica, la Filosofía para niños (pero
sin especificar qué tipo de abordaje, ya que existen variados) y “diversas aportaciones de la
psicología cognitiva” pero sin especificar (ANEP, PA, 2022:18) . Esto deja aún más interrogantes,
agrandando la incertidumbre sobre las conceptualizaciones a que se refiere.
Según Barnett
El pensamiento crítico no se caracteriza por ninguna modalidad
disciplinaria, o método de enseñanza en particular. Ni la literatura, ni la
filosofía, la biología, o el diseño (para tomar algunas propuestas
contemporáneas) tienen cualidad especial que les permita ofrecer alguna
perspectiva crítica [...] ni tampoco hay estrategias de enseñanza, como el
aprendizaje abierto, el aprendizaje basado en problemas o el estudio
independiente, que sean necesariamente productores de pensamiento
crítico (Barnett, 1994:175)

En suma, el PEIP considera el pensamiento crítico en clave emancipatoria, en tanto se

inscribe en la Teoría Social Crítica y por tanto, hay una diferencia sustancial en la
conceptualización. Mientras para el PEIP es un enfoque transversal propio de la teoría en la que
se inscribe, para el MCN y siguientes documentos, el pensamiento crítico se reduce a una
competencia, observable y medible.

Dominio 2.

1- Espacio de desarrollo personal

1.1-Habilidades emocionales
Se estudia el documento de Habilidades emocionales en Espacio de desarrollo personal.
Como primer punto, se señala la preocupación sobre la selección de contenidos y sus
correspondientes criterios de logros. Nos preguntamos: ¿se puede enseñar la autorregulación?
¿Es posible enseñar a manejar la frustración? ¿Qué implica enseñar la tolerancia?
 Entendemos que se presenta aquí un problema epistemológico y psicológico. ¿En qué
campo de conocimiento se inscriben estos saberes? ¿Cómo se fundamenta su inclusión en el
saber didáctico? Las tendencias actuales de la psicoeducación van en este sentido, existiendo
polémica en el sustento académico. Llama la atención que en una unidad curricular de índole
psicológica no se incluya ninguna referencia bibliográfica desde la psicología.
En las escuelas se trabaja para promover los vínculos saludables siendo éste el ámbito
propicio para poner en juego la convivencia en el marco de la socialización. Nos preocupa que se
caiga en una simplificación de aspectos muy complejos y más aún que se establezcan criterios de
logros que implican una medición y homogeneización de las conductas. En otras palabras, que se
oriente el abordaje de vínculos desde un enfoque adaptativo de la educación.
Entre los seis documentos citados para fundamentar esta unidad curricular, ninguno es un
representante teórico del área de la psicología, que dé fundamento al enfoque que se desarrolla.
Por otra parte, encontramos que se deposita en el sujeto la responsabilidad de cuanto le sucede
(tú puedes), obviando el contexto en todas sus dimensiones en las que está inserto.

1.2- Derechos Humanos.

Se aborda el documento sobre Derechos humanos, que se encuentra dentro del espacio
de desarrollo personal. Actualmente estos contenidos se ubican -en el programa 2008- dentro del
campo de conocimiento social. Cambia el posicionamiento frente a los derechos: desde una
mirada de construcción histórico - social a otra que implica una concepción individualista,
enmarcada en las propias conductas en vínculo con el entorno social.

2 - Iniciativa y orientación a la acción.

Analizando esta progresión y las competencias asociadas, preocupa la transferencia de
responsabilidad del mundo adulto hacia las infancias. Es una constante en el documento la
búsqueda de autogestión por parte de niños y niñas.
Llama la atención los términos grandilocuentes que se plantean, remitiendo a objetivos o
progresiones de tamaño desmedido para los niños.
Tomemos como ejemplo un apartado, en el que se dice: “Pensamiento computacional.
Iniciativa y orientación a la acción.: Identifica y ensaya estrategias de programación, algoritmos y
otras aplicaciones en procesos de resolución.” (ANEP, Programa Ciencia del ambiente. Tramo 2,
2022: 14). ¿Se pretende que lo hagan solos? ¿Dónde queda el rol docente? Entendemos que el
uso riguroso del lenguaje, en las definiciones y proposiciones que utilizamos, debe ser respetuoso
con el momento de desarrollo de cada estudiante, así como del trabajo que realizan las y los
docentes en las aulas.
3- Relación con los otros.
El documento inicia señalando que “el desarrollo de esta competencia posibilita la
construcción de la identidad a partir del reconocimiento de la presencia de un otro que no es igual
a uno mismo, así como reconocer y valorar la riqueza de las diferencias en la sociedad y el
desarrollo de los vínculos” (ANEP, PA:24) Entendemos que algunas aspiraciones planteadas son
abordadas actualmente, en forma transversal, así como suponemos se entiende que se trabajaría
esta competencia. De todos modos, surge la dificultad de vincular en forma clara la formulación de
la competencia con el resto de los documentos.
Asimismo nos preguntamos: ¿Las dimensiones enunciadas de esta competencia son todas
pertinentes? ¿Hay otras que estén faltando? ¿Con qué criterio se seleccionaron?

4- Ciudadanía local, global, y digital.

Se observa una serie de componentes de distintas áreas que se re sitúan e incluso se
reiteran en forma muy similar en otras dimensiones. Involucra aspectos que resultan muy
interesantes y pertinentes, los que de hecho se trabajan actualmente en las aulas, a partir de
otros contenidos ya existentes en el plan 2008.
En las progresiones iniciales I y II se observa una simplificación y falta de coherencia con
la competencia descripta. El indicador que refiere a participación señala: Internaliza, comprende y
sigue reglas del aula; nos preguntamos si esto es participación u obediencia. Sería más coherente
consignar la participación en la elaboración de pautas de convivencia (lo cual ya se hace).

A modo de cierre:

El análisis de estos documentos llevó un tiempo prolongado, haciendo el esfuerzo de

encontrar las conexiones entre ellos. No fue tarea fácil, requirió de un análisis detallado de los
mismos, contrastando con la bibliografía pertinente. Entendemos que el trabajo en las escuelas en
su análisis y comprensión será arduo.
Se presentan los documentos de la transformación educativa como un corpus coordinado,
claro y de fácil acceso, cuando en realidad está plagado de contradicciones, reiteraciones y falta
de rigurosidad, que se tornan obstáculos insoslayables a la hora del estudio de los mismos.

MOCIONES

● Esta ATD reitera el rechazo al proceso de transformación curricular y a la forma inconsulta

en que fue realizada así como al desconocimiento hacia las propuestas emanadas desde
la reflexión de los maestros de todo el país a través de la ATD.
 ● Esta ATD exige que se detenga la implementación de la transformación educativa.
Entendemos que es necesaria una convocatoria y espacios reales de participación donde
seamos los/las docentes los que discutan los principios y sustentos teóricos en los que se
debiera apoyar cualquier transformación educativa. No hay transformación educativa de
espalda a los docentes.

BIBLIOGRAFÍA Y WEB

ANEP (2022) Educación Básica Integrada (EBI) Plan de estudios. Documento preliminar.

ANEP (2022) Programa Ciencia del ambiente. Tramo 2. 1° y 2°

ANEP (2022) Progresiones de Aprendizaje. Progresiones curriculares

ANEP (2008) Programa de Educación inicial y primaria.

ATD.- (2021) Resoluciones de XXX Asamblea Nacional de Delegados de ATD

ATD – D.G.E.I.P..-(2022) Asamblea Nacional de Delegados Extraordinaria. Luisa Cuesta y Ma.

Emilia Islas 18, 19 y 20 de mayo de 2022 Piriápolis - Maldonado

BARNETT, R. (1994) Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la

sociedad. Ed. Gedisa, Barcelona.

BRACHT, V. y CAPARRÓZ, E. (2009) El deporte como contenido de la Educación Física: la

perspectiva crítica de la Educación Física brasileña. En Martínez, L. y Gómez, R.
(coordinadores) La Educación Física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la
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CHEVALLARD, I. (1998). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique,
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GÓMEZ TORRES, F. y NIÑO GUTIÉRREZ, E. (2015) La identidad profesional del profesor en

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HAN, Byung-Chul.(2012). La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder Editorial.

MEIRIEU, Philippe. (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves.

Paidós.

PUIGGRÓS,Adriana.(1995) Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del

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ROZENGARDT,R. (2013) El cuerpo en la Educación Física: una dialéctica de temas y problemas

en Galak, E. y Varea,D. (Ed) (2013) Cuerpo y Educación Física. Perspectivas latinoamericanas
para pensar la educación de los cuerpos. Buenos Aires: Ed. Biblos

ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Ed.
Graó. Barcelona.

Integrantes de la comisión:

Yanina Happel (Canelones) Sebastián Silvera Lucía Berruti (Canelones)

Hilda Barragán (Mdeo.) (Canelones) Adriana Musso (Soriano)
Fernanda Ruival (Mdeo.) M° Paula Burgues María E. Gonzalias (Mdeo.)
Lucía Brusa (Mdeo.) (Canelones) Carolina Montibeller (Cerro
Gabriela Dobal (Mdeo.) Cecilia Da Cunha (Canelones) Largo)

Graciela Barboza (Colonia) Yanet Silvera (Maldonado) Carlos Perez (Mdeo.)

Elena Galeano (Salto) Milena Rodríguez Mauro Amaro (Mdeo.)

(Canelones) Horacio Camandulle (Mdeo.)
Magdalena Peinado (Mdeo.)
Fabiana Adrien (Florida) Adriana Suarez (Mdeo.)
Diego de los Santos (Cerro
Largo) Virginia Dodera (Florida) Valentina Jaureguy (Mdeo.)
Silvia Ramírez (Paysandú) Yanella Franco (Colonia) María José Boschi
Ana Claudia Pérez Aurora Fumón (Río Negro) (Canelones)
(Maldonado) Nancy Bico (Paysandú) Vanina Galván Arriondo
Adriana Rodriguez Pietroroia Angela Ramos (Artigas) (Mdeo)
(Mdeo.)
 Comisión N° 2
Plan de Educación Básico Integral

Sumario:
1- Consideraciones Generales
2- Análisis de los supuestos teóricos que fundamentan el plan EBI
3 -Análisis comparativo. EBI - Posturas de ATD
4- Resoluciones de ATD
5- Reflexiones
6- Bibliografía
7- Mociones

1- Consideraciones generales

los docentes son el mayor recurso para lo que significa establecer las
condiciones para que la educación se ligue al aprendizaje crítico más que
a la capacitación, para que se integre en una visión de posibilidad
democrática más que a una noción instrumental estrecha de la educación,
y honre la especificidad y diversidad de la vida de los jóvenes, en lugar de
tratarlos como si dichas diferencias no importaran. De allí que los docentes
merecen el respeto, la autonomía, el poder y la dignidad que dicha tarea
exige. (Giroux, 2012 p.43)

Las autoridades de la Educación expresan que esta Transformación curricular es un “hito

en la historia educativa del país”, desconociendo el proceso colaborativo y cooperativo entre
profesionales de la educación de distintos subsistemas que llevaron a cabo la elaboración del
Programa de Educación Inicial y Primaria 2008.

Es importante señalar que, el proceso de elaboración estuvo marcado por

dos aspectos considerados ambos innovaciones en lo que respecta a
acciones curriculares. Por un lado, el alto grado de participación de los
docentes bajo múltiples modalidades, tales como integración de grupos de
trabajo, salas docentes nacionales, jornadas de reflexión y análisis,
asambleas técnico docente en cada una de las dos mil trescientas
escuelas de todo el país y asambleas nacionales.

Se destaca el trabajo intenso y sistemático de la mesa permanente de las

A.T.D. como órgano consultivo y asesor en materia técnico docente.
 Por otro lado, la participación en carácter de invitados, de profesores de
enseñanza secundaria, quienes integraron las comisiones que tuvieron a
su cargo organizar por áreas de conocimiento los contenidos a ser
enseñados. De esta manera, se dio respuesta tanto al propósito de
trabajar con especialistas en cada campo disciplinar cuidando así
aspectos epistemológicos, como a la necesaria articulación curricular entre
primaria y secundaria. (ANEP, PEIP, 2008, pág.3)

Esta Comisión, que tuvo a su cargo el análisis del plan EBI, comparte y reitera el rechazo
al documento del Marco Curricular (MCN) tal y como fue planteado en la ATD Extraordinaria del
pasado mes de mayo, así como los documentos emanados de aquél, entendiendo que se
sustenta en un paradigma tecnicista que desconoce la larga historia del magisterio en la
elaboración teórica y la construcción de experiencias prácticas que enriquecen nuestro trabajo en
las aulas.
Analizando el plan EBI, afirmamos que el documento no contiene fundamentos claros
desde los aspectos epistemológicos que guían los sustentos esenciales de la educación, tales
como un marco teórico orientador (con aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos,
pedagógicos y didácticos). En consecuencia tampoco se visualizan de manera clara las
inclinaciones antropológicas, es decir, “¿A qué concepto de SER apunta?”, lo que dificulta la clara
identificación de a qué escuela se aspira.

2- Análisis de los supuestos teóricos que sustentan al Plan EBI

El sustento teórico que aparece en el plan de estudios se desprende del MCN 2022 y
resulta del análisis de ciertos principios, unos generales y otros orientadores.
En cuanto a Ley General de Educación vigente (N° 18437, art. 3), establece la orientación
de la educación hacia la búsqueda de la vida armónica e integrada a través del trabajo, la cultura,
el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto del medio ambiente y el ejercicio sostenible,
la tolerancia, la plena vigencia de los derechos humanos y la paz entre los pueblos y naciones.
Con respecto a la obligatoriedad, encontramos en el plan EBI que “los padres no pueden
negarse a que sus hijos reciban educación y el Estado debe asegurar las posibilidades”. Sin
embargo, en ella fueron eliminados los párrafos referidos a las obligaciones específicas del
Estado en cuanto al tiempo pedagógico y la actividad curricular en educación primaria y media
básica. Se ha eliminado totalmente la determinación de las obligaciones familiares y
expresamente deja en la indeterminación cuál sería el comportamiento consistente con la
obligatoriedad. La falta de inscripción y la falta de asistencia, pilares del paradigma vareliano, han
sido retirados del texto legal desarmando uno de los principales andamiajes fiscalizadores que
tuvieron el Estado y el magisterio para hacer cumplir con la obligatoriedad de la enseñanza.
 En cuanto a la centralidad del estudiante, ya en el documento elaborado por la Comisión
N.º 3 durante la anterior instancia de ATD Extraordinaria del pasado mes de mayo, se explicitó lo
siguiente:

Como docentes, visualizamos en el documento MCN que la centralidad del

estudiante no es tal como la plantean, ya que invisibiliza al diferente y
pretende normalizar la diversidad:
“Las Progresiones, haciendo visible la situación, ordenan y habilitan el
trabajo docente desde la normalización de la diversidad: el docente puede
identificar en qué lugar está cada estudiante, y hacia dónde deberá
acompañarlo pedagógicamente sin necesidad de encasillarlo.” (MCN,
2022: 27). (ATD extraordinaria mayo 2022: 29-30)

Desde nuestro rol, que implica compromiso ético y social, que las infancias y
adolescencias convocan, no visualizamos de qué modo será atendida la diversidad (cultural,
social, funcional, sexual y de género). No sólo no son incluidas, sino que son invisibilizadas, existe
una mención de un solo párrafo que no da pista alguna sobre qué camino se tomará. Alicia
Fernández retoma del Psicoanálisis al aprendiz como sujeto deseante con sus particularidades
que deben ser tenidas en cuenta en su singularidad del saber y del no saber. Es vinculándose al
otro, a la cultura, a la ciencia como vamos aprendiendo ya que los otros, la sociedad, la Escuela,
deben favorecer la incorporación de los saberes legitimados culturalmente en un momento dado
por una sociedad toda. Estos bienes deben estar presentes en nuestras prácticas.
En cuanto a la pertinencia se nos plantea que la acumulación de conocimientos resulta
inabarcable, que se deben identificar los aprendizajes fundamentales, de acuerdo a la
significatividad que tengan para el estudiante. Como profesionales de la educación entendemos
que no solo la selección de contenidos va a garantizar el desarrollo de los aprendizajes, en el
entendido que son múltiples los factores intervinientes en el acto educativo que tienen directa
incidencia en los aprendizajes.
C.Cullen, (2004) reflexiona al respecto y citamos “...¿educamos para acumular y mejorar,
o solo para que acumulen y consuman lo que puedan? ¿Educamos para crear y comprometernos,
o solo para repetir compulsivamente los modelos, sin poder conectarnos con la memoria histórica
cultural?” (p.103)
 Análisis comparativo
EBI - Posturas de ATD

Plan EBI Propuesta ATD

Paradigma Tecnicista Humanista

“…los saberes esperados para seguir “Esta concepción antropológica sitúa al

aprendiendo, para la vida y para el hombre en el camino de la búsqueda, de la
trabajo.” (MCN, 2022:12). búsqueda de sí y de los otros, de su saber y
del saber de los otros, de su cultura y de la
Si bien está centrado en el estudiante, la cultura de otros. La educación es
pertinencia tiene que ver con su contexto esencialmente un proceso de humanización,
y comunidad y esto se interpreta como de concientización, o sea de construcción de
una segmentación social. un pensamiento crítico para que el hombre
se haga sujeto de los cambios junto a otros
sujetos y así transformar la realidad en que
viven transformándose.” (ANEP, PEIP,
2008:18)

Planes y Principios Generales: Principios Generales:

Programas ● Universalidad ● La Educación en el marco de los
● Laicidad Derechos Humanos
● Gratuidad ● La educación como praxis liberadora
● Obligatoriedad ● Enmarcado en la educación como
● Autonomía derecho humano la inclusión pensada
● Participación democrática y amparada dentro de la ley de
educación y el protocolo de inclusión
Principios Orientadores ● Autonomía: compromiso ético -
● Centralidad en el estudiante profesional una cultura democrática
● Inclusión plural y crítica
● Pertinencia ● Obligatoriedad y gratuidad: principios
● Integración de conocimientos de la educación como derecho
● Participación humano fundamental
● Visión ética como enfoque ● Igualdad, Integralidad y Libertad:
 estructural del currículo.
Conceptos centrales para la formación
Criterios de Organización curricular integral del hombre y del ciudadano
● Obligatoriedad
● Diseño curricular que articule 3 ● Solidaridad
ciclos educativos ● La educación democrática
● Currículo Basado en ● La perspectiva crítica de la
competencias enseñanza
● Espacios optativos según ● Currículo basado en contenidos
intereses de los estudiantes ● Centralidad en el sujeto que aprende
● Alfabetizaciones fundamentales
(Espacio Científico Matemático,
Comunicación, Social
Humanístico, Creativo expresivo,
Desarrollo personal)
● Técnico- tecnológico (Técnico
tecnológico, Desarrollo personal)

Grados (de nivel inicial 3 a 9°).

Estudiante “El interés del estudiante (no en el “Considerar a los alumnos como personas en
sentido de inclinación o preferencia un momento particular de su vida, la infancia
personal, sino de y juventud, con las características propias y
beneficio superior como persona en las potencialidades que favorecen su
desarrollo) como meta curricular solo se continua evolución y transformación.
alcanza si se comprenden sus Constituirse como un modelo de
diferencias individuales y contextuales democratización de la cultura que combina
como punto de partida de los dinámicamente la universalización con la
aprendizajes y se actúa desde ellas hacia relación dialógica y dialéctica entre los
metas comunes. El currículo, como sujetos de la educación y de ellos con el
instrumento general, deberá tenerlo en saber.” (ANEP, PEIP, 2008:27)
cuenta ofreciendo una propuesta con
flexibilidad y con orientaciones y apoyos Valoramos una educación integral para los
específicos. “ (ANEP, EBI, 2022: 11) sujetos que aprenden. Consideramos que no
“En un momento en que la acumulación hay conocimiento con mayor valor que otro,
de conocimientos resulta inabarcable no se debería limitar con recortes la
 debe plantearse la necesidad de posibilidad de acceder a los saberes
seleccionar e identificar cuáles indistintamente del contexto y comunidad en
aprendizajes deberían desarrollar los el que se encuentre.
estudiantes. En las áreas
disciplinares no todo conocimiento tiene
el mismo valor, por lo que esa
identificación de aprendizajes
fundamentales tiene que orientarse
desde los aspectos centrales y
estructurantes de las áreas
disciplinares, procesadas desde la
significatividad que tengan para el
estudiante en su vida actual y posterior,
como integrante de un grupo social que
debe colaborar a mejorar” . (ANEP, EBI,
2022: 12)

Escuela “El currículo, como instrumento general, “La escuela ha de recuperar su jerarquía
deberá tenerlo en cuenta ofreciendo una cultural en la comunidad en la que se
propuesta con flexibilidad y con encuentra. Le corresponde a la institución
orientaciones educativa la relevante tarea de difundir la
y apoyos específicos.” (ANEP, EBI, 2022: cultura junto con otros agentes educadores.
11) No es la única institución que tiene o asume
la tarea de enseñar, pero su función es
“Propiciar la interacción entre docentes y insustituible.” (ANEP, PEIP, 2008: 12)
la apertura a oportunidades de “... es un ambiente plural de difusión y
cruzamientos propuestos o generados a producción cultural y los docentes son al
partir de iniciativas particulares de las mismo tiempo productores y productos de la
comunidades educativas.” (ANEP, EBI, historia, enmarcados en su historicidad
2022: 13) antropológica y cultural.” (ANEP, PEIP, 2008:
26)

Aprendizaje Visión lineal y estandarizada del Proceso complejo y singular.

aprendizaje
 Desde perspectivas cognitivistas y
“...establecimiento de contenidos socioconstructivistas se reconoce el papel
fundamentales, generales y prescriptivos primordial del sujeto que aprende, a través
para todo el sistema educativo, que de múltiples interacciones, en la construcción
podrán ser complementados, de su conocimiento que por definición, es un
profundizados y/o diversificados por las proceso, tiene avances, retrocesos y
comunidades educativas de acuerdo a distintos ritmos e implica un proceso que va
sus intereses y realidades. La adaptación encadenando nuevos conocimientos y
al medio implica entender y atender las habilidades con los anteriores.
situaciones estructurales y coyunturales
que existen en los diferentes territorios”
(ANEP, MCN, 2022: 38).

Evaluación Estandarizada, “...en relación con las “…se debe evaluar lo que fue enseñado y de
evaluaciones que se deben realizar como acuerdo a cómo fue enseñado. El valor de la
forma de rendir cuentas ante la sociedad, evaluación estará en relación al grado de
se trabajará con la Dirección de pertenencia del objeto evaluado (contenido),
Investigación, Evaluación y Estadística los sujetos involucrados (alumnos) y la
(DIEE) de ANEP y con el Instituto de situación de enseñanza en la que se realiza
Evaluación Educativa (INEEd) para (escenario educativo real).” (ANEP, PEIP,
generar instrumentos de evaluación de 2008: 32)
los aprendizajes esperados. MCN p.61)
(se evalúan las competencias)
Se elabora un nuevo Reglamento de
Evaluación del Plan de Educación Básica
Integral.

4- Resoluciones de ATD
El discurso desde las autoridades de la Educación, y que ha permeado en la sociedad, es
que como la educación está en crisis, es necesaria una transformación educativa.
Las y los docentes entendemos que para mejorar la educación es indispensable brindarle
los recursos materiales y humanos que nuestras/os estudiantes necesitan para lograr mejores
aprendizajes, por lo que se acuerda con lo resuelto en la ATD Extraordinaria de mayo 2022:
¿Qué implica planificar una reforma de este tipo? ¿Qué necesita la
escuela pública estatal hoy? ¿Cómo no hablar de inversión en un
 contexto dónde aumenta la pobreza y la incertidumbre? ¿La educación
pública uruguaya necesita en realidad una “Transformación” o un
Fortalecimiento?”

“En efecto, el presupuesto de la ANEP fue en el orden de 3,5% menor en

2021 que el presupuesto de 2020, y será un 0,5% menor en 2022 con
respecto a 2021. El ajuste se concentra en dos componentes: la inversión
y la masa salarial. En cuanto a las inversiones prácticamente se han
detenido. En cuanto a la masa salarial, podemos ver una reducción de
3,2% en 2021 con respecto al año anterior, y un nuevo recorte del 0,6% en
2022 en relación a 2021. Indudablemente y en concordancia con lo
mencionado en el primer apartado, el recorte de la masa salarial es el
principal rubro de “recorte en cuanto a su magnitud” (Da Rocha, 2022 pág.
6) El 3.5 % equivale a unos 80 millones de dólares En cuanto a la pérdida
salarial medida en IPC, cada trabajador ve reducido su salario en un
7.96%” (Informe de Da Rocha, p. 6) (ATD extraordinaria mayo 2022: 14)
La Escuela se enfrenta a diversas y complejas dificultades que deben ser tomadas como una
inversión y no como un gasto. Parece importante especificar las distintas áreas, modalidades y
formatos:
➔ Escuelas Especiales
➔ Escuela de Práctica y Habilitadas
➔ Escuelas Comunes (Tiempo Extendido, Tiempo Completo, Escuelas Rurales, Escuelas
APRENDER)
➔ Escuelas de Educación Artística
➔ Jardines de Infantes
➔ Centros CEA ➔ Colonias escolares
➔ Escuelas campamentos
➔ Centros de recursos
➔ Centros de Pasantías
Cada una de estas implica una inversión a nivel presupuestal que esta administración no
parece estar dispuesta a realizar. El nuevo marco tiende a contemplar los resultados
provenientes de las progresiones de aprendizaje, midiendo el impacto que estas tengan en los
aprendizajes de los estudiantes. Se advierte que esto podría condicionar la inversión y el salario
docente. A continuación, detallamos reivindicaciones que se vienen realizando históricamente
por la ATD, las cuales condicionan las posibilidades de asegurar los derechos educativos de las
infancias y las adolescencias:
 Creación de cargos de Maestro de clase, Maestro de Apoyo, Maestro Comunitario,
profesores especiales (Segundas Lenguas, Educación Artística, Educación Física, etc.),
contemplando que los grupos no superen los 25 estudiantes, garantizando el acompañamiento
15
de los procesos individuales y grupales.
Universalizar el Programa de Maestros Comunitarios, que todas las funciones se conviertan
a cargos y generando cargos nuevos en todas las escuelas y jardines independientemente de
su modalidad en el entendido de que es una figura nexo, indispensable para el contacto familiar
y conocimiento del entorno socio cultural, muchas veces críticos de nuestros alumnos, más aún
en el tiempo de crisis que estamos atravesando. Se rechaza la nueva figura creada por la
DGEIP nombrada como Maestro/a Comunitario Articulador radicada en Inspección.
Auxiliares de servicio, con la previsión de sistema de suplentes, lo que
necesariamente debe darse dentro de la Función Pública.
Técnico en Primera Infancia 3: para Educación Inicial en escuelas y Jardines
Auxiliar de clase para Educación Especial y para Nivel Inicial en Jardines y Escuelas.
Creación de cargos de Psicólogo, Psicomotricista y Licenciado en Trabajo Social
para cubrir las necesidades de cada Escuela. Así como redefinir los roles de los mismos.
(Evaluar el Programa Escuelas Disfrutables con participación y aportes desde la ATD).
Continuar y extender las experiencias de Ecónomos (de la cual tenemos una primera
valoración positiva) en Escuelas con Comedor, con el fin de resignificar el rol pedagógico del
director. (Resoluciones XXIII Asamblea Nacional de Delegados, pp. 53- 54, ratificada en XXV
Asamblea Nacional de Delegados)
Incorporar maestras y maestros de apoyo en todos los formatos escolares.
Horas de planificación y coordinación pagas para todas las modalidades, con
frecuencia semanal o mensual.
Edificios escolares: destinar rubros necesarios para la construcción, adecuación,
mantenimiento y reparación, así como garantizar las condiciones sanitarias imprescindibles para
el funcionamiento de los locales escolares, desburocratizando su gestión y ejecución. Pensar
que estos son habitados por niñas, niños y adolescentes
Contar con recursos materiales que no tiendan a la homogeneización del pensamiento,
que brinden la posibilidad de generar interacciones múltiples.
Multiplicar el acceso a los espacios de experiencias educativas más allá de las escuelas
como ser campamentos educativos, salidas didácticas, etc.
En suma, contar con la Infraestructura, los Recursos Humanos y Materiales necesarios para
dignificar y fortalecer la Educación Pública. Agregamos además que esta ATD entiende que
todos los cargos que sean creados deben tener anclaje territorial con sedes en las instituciones
escolares y no en Inspecciones o similares.” (Comisión 1, Asamblea Nacional Extraordinaria de
Delegados, mayo, 2022)
5- Reflexiones
A modo de cierre, nos interpelan nuevas interrogantes: ¿Cuál es la escuela a la que
aspiramos? “quieren silenciar las formas críticas de pedagogía y eliminar a los docentes que
valoran el pensamiento por encima de la conformidad, la docencia por encima de la
capacitación, y el empoderamiento por encima de la automatización.” (Giroux, 2012 p. 44)

Mociones
1- La comisión solicita que de esta ATD Nacional se haga explícito el rechazo al documento
preliminar del Plan Básico Integral, en el entendido que se desprende del Marco Curricular
Nacional, sustentado en un paradigma tecnicista, con una lógica empresarial, que desconoce la
larga historia del magisterio en la elaboración teórica y la construcción de experiencias prácticas
que enriquecen nuestro trabajo en las aulas.

2- Mandatar a la Mesa Permanente que solicite a las autoridades de la educación el proceso de

investigación que dio lugar a las decisiones de Planificación y ejecución de la Transformación
Curricular específicamente en Educación Inicial y Primaria.

3- Preparar los documentos y resoluciones de todas las Asambleas Técnico Docentes para que
la Mesa Permanente, acompañada por delegados Nacionales, entregue en CODICEN,
convocando a la prensa. Extender la invitación a las ATD de Secundaria y UTU

BIBLIOGRAFÍA Y WEBRAFÍA

ANEP (2022) Marco Curricular Nacional.

ANEP (2022) Educación Básica Integrada (EBI) Plan de estudios. Documento preliminar.

ANEP (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria.

CULLEN,C., (2004), Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires. Paidós

GIROUX, H. (2012) La educación y la crisis del valor de lo público. Desafiando la agresión a los
docentes, los estudiantes y la educación pública. Criatura Editora/Extensión Universitaria,
Montevideo.

Resoluciones XXIII Asamblea Nacional de Delegados, ratificada en XXV Asamblea Nacional de

Delegados

Asamblea Nacional de Delegados Extraordinaria ATD – D.G.E.I.P. Luisa Cuesta y Ma Emilia

Islas 18, 19 y 20 de mayo de 2022 Piriápolis.
EBI, extraído de MCN (2022), de Blanco, R (2009), Construyendo las bases de la inclusión y la
calidad de la educación en la Primera Infancia. Revista de Educación

Análisis de la obligatoriedad de la enseñanza y los cambios introducidos por la Ley 19.889 (Ley
de Urgente Consideración). Ciencias Sociales. Universidad de la República. (2021)
recuperado de:
https://cienciassociales.edu.uy/wp-content/uploads/2021/06/21.594-Resumen-para-divulgaci%C
3%B3n_LUC-1.pdf

INTEGRANTES DE LA COMISIÓN:

NOMBRE DEPARTAMENTO

Blanca Graña Rocha

Marcos Mendez Rocha

Ana Finozzi Salto

Melania Lavecchia Salto

Osvaldo Jardín Salto

Melisa Moreira Colonia

Ana Francois Colonia

Patricia Bianchi Montevideo

Pablo Pagani Montevideo

Mary Gamboa Montevideo

Gonzalo Rodriguez Montevideo

Marcelo Montevideo
Armand-Ugon

María Ambrosi Montevideo

Adriana Goday Montevideo

Claudia Correa Montevideo

Laura Calderón Montevideo

Verónica Ascencio Montevideo

Karina Falla Montevideo

Fiorella Galasso Montevideo

Silvia Cáceres Canelones

Nathalia Torrens San José

Cristina Araujo San José

Marianela Proto San José

Adriana Velazquez Tacuarembó

Marco Cáceres Tacuarembó

Yanina Fleitas Florida

Rafael Correa Rivera

Laura González Rivera

María Teresa Durazno

Luberiaga

Claudia Alvez Durazno

Carla Piriz Durazno

Esther Lemos Canelones

María Ware Canelones

Adriana Gallo Canelones

Elizabeth Colman Canelones

Sandra Umpierrez Lavalleja

Leira Tabeira Lavalleja

Monica Peña Cerro Largo

Adriana Moura Cerro Largo

Maria del Huerto Paysandú

Imella

Andrea Bussorelli Paysandú

Claudia Sellanes Maldonado

Ana Cecilia Maldonado

Rodriguez
 Comisión N° 3
Programa preliminar de educación básica integrada (PPEBI)
comparativa con el programa de educación inicial y primaria (PEIP 2008)

Esta comisión entiende que se está lejos de un trabajo acabado en la comparación de

estos programas ya que requiere un análisis más complejo y exhaustivo. Se extrajeron
consideraciones generales luego de comparar los contenidos y fundamentaciones generales.
Quedará pendiente el análisis transversal de la asociación de los contenidos, perfiles de tramo, las
progresiones de aprendizajes, las competencias, y el reglamento de evaluación; entendiendo que
esa interrelación de documentos es fundamental para lograr comprender el alcance de los
cambios que se plantean en ellos. Ver en ANEXOS los cuadros comparativos de contenidos.

1- FUNDAMENTACIÓN
Apreciaciones Generales:

● En el desarrollo de los diferentes productos curriculares se observa reiteradamente una

educación al servicio del mundo del trabajo y los medios de producción.
● El programa 2008 es un documento para las y los docentes, fundamentado didáctica y
pedagógicamente. En los documentos que se presentan en el 2022 encontramos una
apropiación de términos siempre utilizados por la comunidad docente, que han sido
tergiversados, modificados e incluso resignificados bajo supuestos totalmente diferentes a
los que manejamos teóricamente los y las profesionales de la educación.
● Desprofesionaliza el trabajo docente, reduciéndolo a un mero aplicador y vigía, que deberá
guiarse por los dominios, competencias, progresiones de aprendizaje, niveles de logro. Es
el encargado de aplicar metas de aprendizajes, objetivos y metas de evaluación que vienen
previamente diseñadas. Se descarta por completo la concepción del docente como
intelectual transformador, entendiendo a la educación como praxis liberadora.
● La centralidad en las competencias, el desmedro y recorte de contenidos hace peligrar la
democratización de los saberes. Los contenidos quedan al servicio de las competencias
perdiendo profundidad y relevancia.
● La centralidad planteada implica que el interés del estudiante guíe el trabajo en el aula para
que tenga sentido. Tomarlo como única premisa, tiende a reproducir la realidad sociocultural
de las comunidades educativas. La centralidad del estudiante como la concebimos hasta el
momento, tiene en cuenta permanentemente los intereses de los sujetos para desarrollar
 prácticas pedagógicas significativas, pero siempre apuntando a la democratización de los
saberes que posibilitan una transformación más allá de las realidades particulares donde se
sitúan las instituciones educativas. (ver p.11 y 12, 25 de EBI)
● Se vuelve a concepciones disciplinares obsoletas y superadas por las teorías actuales. Se
desarman las estructuras de las áreas del conocimiento como la entendíamos, creando
nuevas asociaciones o recortes que implican retroceder o cambiar de concepciones en las
teorías que las fundamentan. Ejemplo de ello, es dejar de concebir Geografía como una
ciencia social como la concibe el PEIP(2008), para colocarla en el espacio
científico-matemático o la creación del espacio de desarrollo personal recortando
contenidos de diferentes áreas del conocimiento que reconocían el marco histórico, político
y social del cual derivan.
● El programa 2008 jerarquiza el conocimiento y el saber, en el marco de un “enfoque
antropológico, político y ético… encuadre humanista y socio - crítico referido al desarrollo de
la persona humana, (planteando) una formación para la democracia, la ciudadanía y los
derechos humanos” (p.26). En los productos curriculares del 2022, los saberes están al
servicio de la formación de competencias, por tanto pierde relevancia el conocimiento,
reproduciendo la desigualdad y las realidades del contexto sociocultural.
● Se pasa de evaluar conocimientos, a “evaluar” competencias a través de indicadores
pautados con anterioridad sin la intervención docente.
● Se observa en muchos casos que las competencias asociadas a los contenidos no tienen
concordancia con la lógica disciplinar del contenido a poner en juego. Es necesario
profundizar en el análisis de dicha relación para lograr un entendimiento claro a la hora de
pensar las prácticas educativas. Se pretende evaluar competencias que muchas veces nada
tienen que ver con los contenidos propuestos desde lógicas disciplinares particulares sino
que se focalizan en la propuesta de clase, olvidando las metodologías propias de las
disciplinas.
● Se pierden las redes conceptuales y las secuencias que daban coherencia y sentido a las
trayectorias de los contenidos por los diferentes grados escolares. El PEIP (2008), se
sustenta en mantener una continuidad, frecuentación y profundización de los saberes,
asegurando la apropiación y ampliación del conocimiento a enseñar desde los tres años
hasta finalizar el ciclo escolar. Esto no se refleja en el Programa preliminar de Educación
Básica Integrada (2022).

● Entendemos que la sociedad uruguaya espera que determinados saberes sean enseñados
en la escuela y de alguna manera enseñarlos hace a la identidad de la Escuela Pública. En
el PEIP el conocimiento se organizaba en áreas del conocimiento que reunían diferentes
disciplinas, compuestas por los contenidos correspondientes. Los nuevos documentos,
 crean espacios reagrupando disciplinas, que no responden a las fundamentos teóricos y no
se fundamenta dicha decisión.
● Cuando se habla de inclusión, se habla de diversos dispositivos de acompañamiento
pedagógico que garantizarán la movilidad de los estudiantes por tramo y por ciclo sin tener
en cuenta que no se votan recursos para financiar cargos. Los diferentes equipos que son
nombrados en el documento, ya existen y son totalmente insuficientes. La inclusión no es
entendida desde una perspectiva de derechos, sino desde una mirada paternalista que
invisibiliza la diferencia. Contraviene la “Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad” (Aprobada por: Ley Nº 18.418 de 20/11/2008) entre otras que nuestro
país firma y es parte. El MCN afirma que:
“La inclusión como principio curricular implica su definición desde una doble
condición: como una forma de actuar educativamente tomando las decisiones
pedagógicas necesarias para que todos los estudiantes logren aprendizajes de
calidad (con equidad y desde la igualdad de oportunidades) y, a la vez, su
sostenimiento como una forma de ser y estar en el mundo (empática, tolerante,
abierta y respetuosa de la diversidad) para que los estudiantes puedan desarrollarla
como forma de vivir con otros sin diferenciarse.” (MCN p.36)
PARA REALIZAR EL CUADRO COMPARATIVO, SE EXTRAEN CITAS TEXTUALES DE LOS
DIFERENTES DOCUMENTOS:

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRODUCTOS CURRICULARES 2022

PRIMARIA 2008

PARADIGMA

La educación como praxis liberadora se El MCN enuncia que se encuentra en una

enmarca en la Teoría Social Crítica y Perspectiva socioconstructivista al
representa la posibilidad de superar los especificar lineamientos con respecto a la
supuestos del positivismo, situando a la evaluación, aunque no fundamenta los
educación como acto político fundamental. elementos que la definirían como tal.
Como acto político implica que los seres
humanos deben emerger de su ignorancia –
inconsciencia y conquistar las condiciones para
intervenir en la realidad históricamente situada
reconociendo las tradiciones, las biografías
individuales y las relaciones intersubjetivas con
otros hombres. (p. 18)
CENTRALIDAD

En la enseñanza, los saberes y en el docente En el estudiante y en el aprendizaje:

como profesional de la Educación:
A través de los espacios de desarrollo
Las investigaciones de las últimas décadas personal y la autonomía curricular de los
referidas al conocimiento ponen en evidencia la centros se busca dar voz y participación a los
necesidad de determinar, diferenciar y estudiantes en la elección de talleres, en la
relacionar el saber disciplinar, epistemológico y construcción de los proyectos de dichos
didáctico. Son tres tipos de saberes que talleres, en la extensión hacia la comunidad.
intervienen directamente en la tarea de (p.33)
enseñar. Se plantea la relevancia de la
problematización de ese saber para alcanzar
mayores niveles de comprensión.

La escuela ha de recuperar su jerarquía cultural

en la comunidad en la que se encuentra. Le
corresponde a la institución educativa la
relevante tarea de difundir la cultura junto con
otros agentes educadores. No es la única
institución que tiene o asume la tarea de
enseñar, pero su función es insustituible.

La clase es el ámbito donde se organizan

relaciones con el saber y es el docente quien a
través de su intervención las posibilita. Estas
relaciones están acompañadas y
condicionadas por relaciones de poder que
pautan los vínculos interpersonales y grupales
en los escenarios educativos. (p.12)

PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN

La educación (Freire), en tanto referente del Ésta “tiene lugar cuando el aprendizaje cobra
cambio, de la transformación del hombre y del sentido para el estudiante”
mundo representa una praxis, una forma de “no todo conocimiento tiene el mismo valor,
acción y reflexión que emerge de la unión de por lo que esa identificación de aprendizajes
los lenguajes de la crítica y de la posibilidad. fundamentales tiene que orientarse desde sus
Representa esa necesidad que se plantea aspectos centrales y estructurantes,
desde los educadores de establecer un procesadas desde la significatividad que
apasionado compromiso por lograr que lo tengan para el estudiante en su vida actual y
político se convierta en algo más pedagógico y posterior, como integrante de un grupo social
lo pedagógico en algo más político. Esta que debe colaborar a mejorar” (p 12 MCN)
concepción antropológica sitúa al hombre en el
camino de la búsqueda, de la búsqueda de sí y
de los otros, de su saber y del saber de los
otros, de su cultura y de la cultura de otros. La
educación es esencialmente un proceso de
humanización, de concientización, o sea de
construcción de un pensamiento crítico para
que el hombre se haga sujeto de los cambios
junto a otros sujetos y así transformar la
realidad en que viven transformándose. Este
posicionamiento se define como racionalidad
emancipatoria, vinculando pensamiento y
acción a favor de la liberación de la sociedad y
la cultura en su conjunto. (p.18)

ROL DOCENTE

El carácter profesional del docente, profesional “..siempre acompaña al estudiante hacia la

autónomo, se define a partir de su libertad de meta de aprendizaje propuesta. Además,
cátedra. Podrá tomar decisiones individuales e brinda oportunidades para desarrollar
institucionales para establecer el recorrido de estrategias y alcanzar aprendizajes
sus prácticas de enseñanza. significativos, en profundidad y que puedan
ser utilizados en diversas situaciones; ocupa
El docente como intelectual transformador un lugar privilegiado de vigilancia que le
“El concepto de autoridad emancipatoria permite recoger evidencia y tomar decisiones
sugiere que los docentes son portadores de sobre cómo redirigir el proceso para alcanzar
conocimiento crítico, reglas y valores por medio los logros previstos.” (p59 MCN)
de los cuales enuncian y problematizan
conscientemente su relación recíproca, con los
alumnos, con la asignatura y con la comunidad
en general. Esa visión de la autoridad
cuestiona la concepción dominante de los
docentes como técnicos o funcionarios
públicos, cuyo papel es implementar la práctica
pedagógica antes que conceptualizarla. La
categoría de la autoridad emancipatoria
dignifica el trabajo docente al verlo como una
forma de práctica intelectual que interrelaciona
la concepción y la práctica, el pensar y el hacer
y la producción y la implementación como
actividades integradas que dan a la enseñanza
su significado dialéctico.” (p36)

CONTENIDOS

Los contenidos de enseñanza se conforman en Los contenidos son fundamentales, son parte
aquellos conocimientos a los que el alumno del bagaje cultural que la institución educativa
tiene derecho. De esta forma la Escuela aporta a las nuevas generaciones. Su
asegura la democratización del saber selección debe incorporar el criterio de cuáles
otorgando a todos las mismas posibilidades de son necesarios para desarrollar una forma de
acceso al conocimiento en los diferentes actuar competente.
contextos sociales.
Las alfabetizaciones fundamentales tienen
que ver con aquellos contenidos que le
permitirán al estudiante desarrollar las
competencias en situaciones de la vida
cotidiana (familiar, laboral y/o de estudio) que
afrontará toda persona al culminar la
educación obligatoria.
Se refieren al manejo de la lengua (materna y
extranjera), matemática, ciencias, tecnología,
lenguaje de programación y de la
comunicación, cultural, ciudadanía ambiental
y financiera, bienestar (salud, recreación y
deportes), construcción y desarrollo de la
corporeidad y la motricidad apuntando a la
 formación integral de los alumnos. No
responden necesariamente a una disciplina o
curso en particular, sino que los atraviesan.
Lo que es necesario definir de forma
interdisciplinar es el conjunto de estos
saberes y saber—hacer y plantearlos como
centrales e imprescindibles para que los
estudiantes puedan desempeñarse
satisfactoriamente en el mundo actual.
Requieren un abordaje longitudinal cuidado y
sistemático de forma que acompañen todo el
trayecto educativo obligatorio.
Las competencias definidas en un Marco
curricular se relacionan con los saberes,
habilidades y comprensiones necesarias para
resolver situaciones complejas. Las
Progresiones son las marcas en ese camino
de desarrollo de las competencias que
evidencian los conocimientos, habilidades y
entendimientos esperados en diferentes
cortes o mojones de ese camino. Definen la
ruta para alcanzar la meta, es decir, la
competencia. (Pág. 55 MCN)

AUTONOMÍA

La autonomía en su dimensión técnico - Espacio obligatorio optativo gestionado por el

docente significa que la especificidad de la centro para:
educación exige una orientación pedagógica • ampliar saberes académicos;
bajo la responsabilidad de profesionales de la • potenciar el desarrollo creativo personal y
educación. Se garantiza así que las decisiones social;
sobre políticas educativas guarden relaciones • promover el conocimiento local;
razonables con argumentos teóricos orientados • nuevos contenidos y saberes relevantes
por los fines de la educación. La autonomía para el siglo XXI;
financiera se asegura a través de la Ley de • proyectos de extensión social.
Presupuesto del Estado, la cual asigna los
recursos económicos que cada uno de los
servicios educativos públicos que integran el
sistema entiendan necesarios, respetando y
respondiendo a su propia iniciativa. Supone la
independencia económica, lo que equivale a
afirmar que no debe estar condicionada por
agentes externos al sistema (ni privados a nivel
nacional ni extranjeros).

EVALUACIÓN

La evaluación en este modelo de enseñanza La evaluación será insumo para la

encierra la intencionalidad de alcanzar intervención pedagógica y didáctica oportuna
acuerdos sobre ¿qué enseñar?, ¿por qué y tendrá como objetivo el seguimiento del
enseñar esta cuestión y no otra?, ¿de qué progreso en los aprendizajes de los
manera debe enseñarse?, ¿pueden los estudiantes. Se tendrá en cuenta la diversidad
alumnos aprenderlo?, ¿qué otras cosas se de los ritmos y aprendizajes de los
pueden hacer para que puedan aprenderlo estudiantes.
mejor? Estas y otras preguntas conducen a La evaluación de la actuación de los
dirigir la investigación desde y hacia la acción estudiantes reflejará el proceso realizado y
de enseñar, la actividad de los alumnos pone sus grados de avance en relación al progreso
en evidencia lo que saben, lo que han de las competencias generales, específicas y
comprendido, qué relaciones pueden de los saberes disciplinares necesarios para
establecer con los conocimientos que manejan. su desarrollo. Para ello los docentes pondrán
Esto implica afirmar que sólo se debe evaluar a disposición de los estudiantes un conjunto
lo que fue enseñado y de acuerdo a cómo fue de propuestas con diferentes formatos, de
enseñado. El valor de la evaluación estará en indagación, de ejercitación, de creación,
relación al grado de pertenencia del objeto actividades experimentales, en talleres
evaluado (contenido), los sujetos involucrados técnico profesionales, trabajos en equipo,
(alumnos) y la situación de enseñanza en la individuales, en modalidad presencial y/o
que se realiza (escenario educativo real). (p.32) virtual.
La riqueza y a la vez la dificultad que plantea La evaluación debe estar centrada tanto en
este modelo de investigación radica en los procesos como en los resultados. La
encontrar los instrumentos a través de los evaluación formativa se servirá no solo de las
cuales se recogerá la información y en el competencias ya definidas, sino también de
riguroso y lento proceso de análisis, reflexión, las progresiones y perfiles de tramo que
interpretación y valoración de la misma. Cabe derivan de ellas. Teniendo en cuenta además
señalar que esta información surge de los la complejidad que implica el aprendizaje; se
trabajos de los alumnos y la documentación de aspira a que la evaluación sea continua,
los maestros en la fase exploratoria. integral, humanizarte y abocada a desarrollar
Señalamos también que el proceso en todas todas las capacidades del estudiante para
sus etapas requiere una postura aprender. La evaluación de las competencias
epistemológica, abierta a la contrastación y a la se concretará como una aproximación al
creatividad; didáctica y éticamente grado de dominio alcanzado en un momento
comprometida con la democratización del determinado, que requiere tiempos y espacios
saber. que habiliten procesos para su desarrollo y
...para que la evaluación se convierta en maduración ya que implica trascender los
herramienta de conocimiento es necesario que contenidos curriculares para incorporarlos y
cumpla dos condiciones: movilizarlos en contextos dinámicos y
diversificados de resignificación. (p.4
- Condición de intencionalidad. Se necesita que Reglamento de evaluación)
los docentes estén dispuestos a realizar este Este enfoque interpela y no elimina el recurso
trabajo reflexivo y consciente como opción de la repetición del estudiante, depositando
ética. en la gestión institucional, con todo lo que
implica, y en las prácticas cotidianas de
- Condición de posibilidad. Se trata de una enseñanza en el aula, la responsabilidad de
propuesta abierta, sin un plan previsto lo que atender y entender los procesos y los tiempos
va a requerir: de los alumnos para progresar en los
1) que los docentes hagan uso de su aprendizajes previstos y asegurar la
autonomía personal y profesional, continuidad educativa. Para ello se requiere
2) que exista un ambiente educativo que lo habilitar diferentes formatos que flexibilicen el
permita y valore estas actividades, que se tránsito de los niños, niñas y adolescentes
creen condiciones institucionales que sujetos de aprendizaje. La organización
promuevan el compromiso profesional de los institucional contemplará una mirada pensada
docentes. (p.33) en ciclos y tramos. (p.5 Reglamento de
evaluación)
Al finalizar el segundo, tercer y cuarto tramo
educativo (actualmente segundo, cuarto y
sexto grado) se podrá establecer que el
estudiante podrá recursar, ya que la
ampliación de los tiempos y las intervenciones
diversificadas, singularizadas y oportunas,
 mediadas por la evaluación formativa, ofrecen
más y mejores oportunidades de aprendizaje
a los estudiantes. (p.8 Reglamento de
Evaluación)
Las definiciones de los docentes involucrados
se informarán en forma bimestral. Al finalizar
cada grado, elaborarán una descripción
fundada de cada estudiante en tres
dimensiones: su proceso singular, su proceso
con referencia al grupo de pares y su
aproximación al nivel de desempeño del perfil
de tramo. (p. 9 Reglamento de Evaluación)

2- ESPACIO CIENTÍFICO - MATEMÁTICO

Consideraciones generales

Este espacio queda constituído con la incorporación de disciplinas que anteriormente

pertenecían a diferentes áreas del conocimiento, y en otros casos las disciplinas se fusionan y
pierden su especificidad. Unificar dentro de un espacio disciplinas pertenecientes a las Áreas del
Conocimiento de Ciencias Naturales, Sociales y Matemático, requiere un análisis profundo y un
pedido de explicaciones con respecto a las decisiones tomadas. Se evidencia en este nuevo
agrupamiento, un cambio de las concepciones que sustentan a cada disciplina. Con respecto a las
Ciencias Sociales, la fundamentación del PEIP Año 2008 sostiene que:
conforman un campo de conocimiento complejo, en donde las disciplinas se
intercomunican y se enriquecen recíprocamente, sin perder su especificidad. De
ahí que necesiten del aporte de varias disciplinas tales como : Antropología,
Sociología, Demografía, Ciencias de la Comunicación, Tecnología, Ciencias
Políticas, Economía, Arte, que incorporan nuevos elementos de análisis y
tienden a construir una perspectiva global e integradora de la realidad social. Se
jerarquiza en la enseñanza primaria, la Geografía e Historia, como la Filosofía y
el Derecho, para comprender al sujeto como ser situado, en relación con otros y
con su entorno, a través del espacio y el tiempo. Asimismo se define un campo
de conocimiento llamado “Construcción de Ciudadanía” con los aportes de la
Ética y del Derecho. (p.104)
 Esta comisión cuestiona y se pregunta ¿cuál es la fundamentación por la cual debería dejar
de considerarse a la Geografía como ciencia social? ¿Por qué los contenidos de Geografía,
Astronomía y Geología quedan fusionados y recortados en su esencia y cuál es la fundamentación
que lo sustenta desde lo disciplinar?
Específicamente en la fundamentación de Geografía del PEIP, resalta la importancia de la
misma debido a que la realidad actual se caracteriza por los continuos cambios de índole social,
económico, político, cultural y ambiental.
Ante esta situación la enseñanza de la Geografía debe dar lugar a los múltiples
aportes provenientes de los distintos ámbitos de la producción científica y
cultural...La Geografía contribuye entonces, a formar ciudadanos conscientes,
reflexivos y comprometidos con el espacio y el tiempo en que viven. En palabras
de Rodríguez Lestegás trabajar la Geografía desde una perspectiva crítica ofrece
grandes posibilidades “para llevar a cabo una enseñanza lo más libre y racional
posible, una auténtica educación para el compromiso y la acción, una educación
para la vida. (p.105-106).
Consideramos que quitar las disciplinas referidas de las ciencias sociales y adjuntarlas a un
espacio científico matemático, significa el cambio hacia concepciones diferentes a las manejadas
hasta ahora resignificando las características propias de las mismas.
A nivel general:
- Existe ambigüedad en la especificación de contenidos, no detalla lo mínimo
(exigible) a enseñar.
- No define lo que debe abordarse como mínimo en cada grado lo que que puede
llevar a un vaciamiento de contenidos, considerando que en definitiva se evaluarán
competencias y no los contenidos.
- En el programa de 2022 los contenidos de matemática se dividen en dos ejes:
- Eje Número: (numeración, operaciones, magnitudes y medida, probabilidad y
estadística)
- Eje Figuras, geometría
- Se observa movimiento de los contenidos en los diferentes niveles, sin que se expliciten los
fundamentos pedagógico-didácticos.

3- ESPACIO DE COMUNICACIÓN

Analizados el Tramo 1( 3,4 y 5 años) y Tramo 2 (1° y 2° año) del Espacio de Comunicación:
Idioma Español (DGEIP, 2022) comparándolos con los contenidos del Área del Conocimiento de
Lengua (3, 4 y 5 años, 1° y 2° año) del PEIP (2008), se nos plantea la inquietud respecto al cambio
de denominación de “Área del conocimiento de Lengua” (PEIP 2008) a “Idioma Español” (PPEBI
2022).
Según la fundamentación en el área de Lengua del PEIP 2008:
“El lenguaje nunca es neutro, legitíma o desacredita el discurso, produce significado, es un
síntoma y causa de las formas culturales. Producimos y somos producidos por él.” (pág.42)
Enseñar Idioma Español implica perfeccionar la competencia comunicativa del
individuo en su lengua materna. Ello significa:
- expandir los repertorios lingüísticos del alumno transmitiendo el conocimiento de
nuevas variedades;
- reforzar el conocimiento y la compartimentación de las distintas variedades
lingüísticas en función de las distintas situaciones comunicativas. En Uruguay se
observan realidades lingüísticas diversas que pueden describirse en:
-La existencia de bilingüismo español-portugués en la frontera uruguaya-brasileña.
- La situación de la comunidad sorda.
- El mantenimiento de algunas comunidades de origen inmigrante de sus lenguas
maternas. (PEIP, 2008:.43)

En el PPEBI no se desprende con claridad por qué se limita a Idioma Español siendo que en la
fundamentación del Dominio Comunicación se afirma:
Además, se incluye el lenguaje oral, la lengua de señas y otras formas de
comunicación no verbal, la visualización de textos, el Braille, la comunicación
táctil, los macrotipos, los dispositivos de multimedia de fácil acceso, así como el
lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz
digitalizada y otros soportes y formatos alternativos de comunicación.(ONU,
2006) (Progresiones de Aprendizaje, 2022:16).

Consideraciones generales:
● El nuevo programa presenta una reducción de los contenidos.
● No se detalla la profundización necesaria de los mismos.
● La organización no permite visualizar la progresión en los tramos analizados.
● La redacción de los contenidos expresados genera ambigüedad y se torna subjetivo, por
ejemplo: “textos de calidad”, “textos que conocen de memoria”.
● No se evidencia una organización interna que favorezca el abordaje de los diferentes
géneros discursivos de acuerdo a los géneros textuales.
● Haciendo referencia a las segundas lenguas, las funciones comunicativas que antes eran
enseñadas por grados, en el nuevo programa se visualizan por tramos; además, algunas
de las funciones desaparecen (por ejemplo: “locating objects…”) y de otras se da un
 corrimiento ( de 3° pasan al tramo 2 (1° y 2°). Se plantea una incertidumbre además con
referencia al uso de la guías utilizada por los docentes de segundas lenguas (“teacher¨s
handbook”) la cual fue diseñada y basada específicamente en el PEIP 2008.

4- ESPACIO CREATIVO - EXPRESIVO

En el PPEBI 2022, en el Espacio Creativo Expresivo para los Tramos 1 y 2 se desarrollan

diferentes espacios curriculares: Artes Plásticas, Literatura, Teatro y Música. No se han redactado
programas para la Danza y la Expresión Corporal dentro del mismo.
Luego de analizar los diferentes espacios curriculares encontramos distintas intenciones y
fundamentos pedagógicos que los atraviesan a cada uno.
No queda claro que concepto de Educación Artística sustenta el nuevo Programa para la EIB,
incluso utiliza fundamentos generales para todos los espacios, donde la organización de los
contenidos quedan relegados al servicio de las competencias. Son las competencias que
“ordenan” y direccionan las decisiones explicitadas en los programas.
Se percibe en los marcos de referencia, planes y programas, vocabulario que responde a
contextos empresariales: vigilancia, competencia, evidencia, decisiones, redirigir, metas,
entre otras. En este Espacio Curricular Creativo - Expresivo como en todos los documentos
publicados desde el Marco Curricular encontramos que el énfasis está en la obtención de
resultados que en el qué y el cómo se aprende.
En el caso de Artes Plásticas y Teatro presentan los contenidos a enseñar en estadios que
pretenden “sumar complejidad”.
Ejemplo ilustrativo

Artes plásticas

3 años 4 años 5 años

Modelado con distintos materiales. Procedimiento de modelado. Uso de herramienta en el

modelado.

Teatro

Juego colectivo en el espacio: Juego colectivo en el espacio: Juego colectivo en el

desplazamiento, niveles bajo, desplazamiento: niveles bajo, espacio: desplazamiento:
medio y alto. medio y alto. Ritmos lento, niveles bajo, medio y alto.
normal y rápido. Ritmos lento, normal, rápido
y detención.
 Como docentes nos preguntamos: ¿no puede el niño de 3 años utilizar una herramienta?
¿no puede un grupo de nivel 3 desplazarse en el espacio de diferentes formas y con distintos
ritmos?
El Programa 2008 habilita a las y los docentes a recorrer transversalmente y utilizar los
contenidos de diversos grados, no hemos encontrado en el nuevo programa ninguna alusión a esta
concepción de currículo recursivo.
La organización de contenidos por tramos en Educación Artística podrían habilitar la
posibilidad de seleccionar dentro del mismo de acuerdo a las características y necesidades de las
y los niños y del grupo como lo describe el Espacio de Música.
En el caso del Espacio de Artes Plásticas hay un énfasis en la selección y listado de
contenidos técnicos formales, que dan cuenta de una concepción del manejo y uso de la técnica
como habilidad. En palabras de Maria Acaso, “no estamos en contra de hacer cosas con las
manos, siempre que implique pensar.” (p.85)
Consideramos que la educación artística debe proponer el pensamiento divergente; un tipo
de experiencia estética basada en el placer, una pedagogía como modo de producir cultura y una
forma de trabajo donde lo proyectual y lo cooperativo trascienden el simulacro pedagógico. (Acaso,
2017) Sobre estas bases fomentamos un proyecto educativo colaborativo, comunitario, diverso,
dinámico, flexible, participativo. Donde se aprenda desde la experiencia que el arte aporta desde
su especificidad y donde los espacios curriculares tengan continuidad y coherencia interna entre
ellos.
La educación debe por tanto favorecer el diseño de experiencias reales para que los
niños y niñas desarrollen estrategias para su resolución. Un modelo didáctico con centralidad en el
niño/a, desde la integralidad, interdisciplinariedad, multigrado, con espacios de aulas taller, con
atención a las tres dimensiones propuestas por Eisner (2012): producción, apreciación y contexto.
El objetivo de la educación, se encontraría así en el propio proceso, imbricada con la vida
misma. Esto supone involucrar a la educación en el ámbito de los procesos sociales. Fomentar un
hacer con sentido, para que surjan los procesos y las activaciones desde una visión artística en el
presente que se sucede. “Afectar y dejarse afectar, estar en la escena.” (Garcés, 2013). Activando
los dos procesos mencionados por Acaso (2017): conectar la educación artística con la realidad y
conectar la educación general con la realidad a través de la educación artística.
es necesario que los agentes que impulsan las prácticas de educación artística
estén en conexión con las artes que se desarrollan en su momento histórico, por
tanto con los presupuestos teóricos y materiales que dan voz, que están
presentes. (Acaso, 2017: 76).

Al decir del lingüista Austin (1962) las palabras dicen, nombran y hacen hacer, de manera
que operan sobre nosotros accionando sobre la realidad y transformándola. Si las palabras
trascienden el acto comunicativo y alteran la realidad, reconocemos su poder performativo y nos
obligan a estar atentos a que las prácticas educativas sustentadas en este nuevo marco sorteen el
desarrollo de prácticas “novedosas” que pretenden “comprender” para la adaptación a la realidad
incierta y compleja” y en cambio logremos estimular y provocar el accionar hacia la transformación
y regeneración de la realidad y la producción de nuevas formas de Ser, Estar y Hacer en el
devenir del presente que se sucede.

5- ESPACIO SOCIAL Y HUMANÍSTICO

Consideraciones generales

Nos preguntamos el por qué de la desaparición de Ética y Derecho de los contenidos.

Según el PEIP Año 2008:
Incorporar la Construcción de ciudadanía exige la interacción de diferentes
saberes disciplinares (filosóficos, antropológicos, sociológicos, políticos,
jurídicos, psicológicos) tanto en la definición de sus conceptos y procedimientos
como en su abordaje didáctico. Para la definición de sus contenidos se
jerarquizará la Ética como disciplina filosófica y el Derecho.”
Este Programa exige un cambio de enfoque en relación a lo que tradicionalmente
se ha pensado como “Educación Moral y Cívica”. No se trata solamente de un
cambio de nombre sino de un cambio paradigmático. Así, educar en la
construcción de ciudadanía “no es modelar sujetos”, conforme a determinadas
pautas valorativas y normativas fijas e inamovibles. Tampoco es incorporar
pasivamente una tradición de valores y orientaciones para la acción. Es, por el
contrario, para trabajar por formar un “juicio moral autónomo y una inteligencia
moral solidaria capaces de evaluar críticamente y con responsabilidad social los
propios valores en los que se ha ido formando, los que provienen de la presión
ambiental, y reconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido
construyendo como universales expresados en los derechos humanos. Es
aprender a moverse en el juego de reglas de la democracia y el pluralismo,
aprender a comprometerse con los valores críticamente asumidos; es aprender
la coherencia entre lo que se dice y se hace; es poder encontrarse como sujeto
libre y digno desde el deseo individual y desde los roles sociales”. (pág.97-98)

Según el PPEBI (2022), en la justificación de Formación para la ciudadanía, la unidad

curricular en el espacio:
Su finalidad es promover espacios de construcción colectiva, donde repensar la
ciudadanía desde una concepción sociojurídica y sociocultural, de implicación,
 integrando lo diverso, heterogéneo, para concebirla como un proceso activo (de
construcción y deconstrucción constante) donde el ser humano persigue el
reconocimiento de determinados espacios y derechos. El significado del
concepto de ciudadanía ha ido cambiando y problematizando en el devenir
histórico. Para Marshall (1949) la ciudadanía implica ser miembro de una
comunidad política y tener derechos y obligaciones. La formación que se
desarrolla favorece la generación de espacios de intercambio para el
fortalecimiento de la ciudadanía en el marco de la democracia
representativa.(p.2)
● Eliminación y reducción de Contenidos con respecto al programa anterior.
● Los mismos se dividen en específicos, indispensables y deseables sin una justificación
didáctico-pedagógica de dicha modificación.

7- ESPACIO DE DESARROLLO PERSONAL

El profesor construye, conquista y consolida su autonomía y su autoridad cuando se
comprende como autor de su propia labor.(Bracht, V y Caparroz, F 2009,p83)
El análisis del Espacio interpersonal se realiza centrado en el cambio de paradigma de ejes
conceptuales entendiendo que dicho cambio es la modificación más importante que se hace,
afectando profundamente todos los aspectos programáticos del área contemplados en el PEIP
2008. En este sentido no se aporta un cuadro comparativo sino que se apunta a dichos ejes.
Revisando el actual programa de la reforma entendemos que se pierden especificidades y
profundidad a la hora de trabajar con los componentes del Espacio de desarrollo personal
(Educación física, Educación sexual, Educación en Derechos Humanos, habilidades
socioemocionales y proyectos de vida). Al perder y no determinar el qué, el cómo, el cuándo, el por
qué y el para qué se pretende de cada contenido se pierde el sentido de la disciplina, de la
enseñanza; desaparecen así los aprendizajes significativos. Lo mencionado sucede por un cambio
en los ejes conceptuales esenciales. ¿Qué parámetros se tienen en cuenta a la hora de conformar
cada espacio? ¿Por qué se conforma el espacio de desarrollo personal integrado por Educación
física, Educación en Derechos Humanos, habilidades socioemocionales y proyecto de vida?¿Cuál
es la lógica que desplaza a las áreas de conocimiento que daban presencia a los contenidos y de
qué forma se sustituye?

Educación física
¿Cuál es la importancia de sostener el concepto de cultura corporal de movimiento?
Este concepto ha marcado el desarrollo de la Educación Física latinoamericana de las
últimas décadas permitiendo a la Educación física escolar “introducir a los alumnos en el universo
de la cultura (corporal de movimiento), a fin de que ellos puedan apropiarse, (re)construir,
transformar y disfrutar autónoma y críticamente de esa parcela de la vida humana.” (Bracht, V y
Caparroz, en Martinez, L y Gomez, R, 2009, p.63)
Desde esta visión de la EF tanto la corporeidad como la motricidad “aunque elementos
antropológicos fundamentales, por sí solos no justifican a la Educación física como asignatura.”
(Bracht, V y Caparroz, en Martinez, L y Gomez, R, 2009, p.62)
En este sentido la educación física tiene que buscar “desarrollar una reflexión pedagógica
acerca del conjunto de formas de representación del mundo que el hombre ha producido a lo largo
de la historia, exteriorizadas por la expresión corporal: juegos, danzas, luchas, ejercicios
gimnástico, deporte, malabarismo, contorsionismo, mímica y otros, que pueden ser identificados
como forma de representación simbólica de realidades vividas por el hombre históricamente
creadas y culturalmente desarrolladas (Colectivo de autores. 1992:38 en Martinez, L y Gomez, R
2009, p.60)
La concepción de cultura corporal del movimiento “abre nuestra área para otros saberes,
otras ciencias (otras interpretaciones) y amplía nuestra visión de contenidos que serán tratados,
pudiendo ayudarnos a percibir la naturaleza histórica de la disciplina (Bracht, V y Caparroz ,en
Martinez, L y Gomez, R, 2009, p62)
Que esta educación configure el espacio de desarrollo personal, reduce a la individualidad
de construcciones que cobran significado en el trabajo grupal y colectivo.
En ese sentido, en cuanto práctica social es concebida como “una práctica pedagógica que
ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal de movimiento”. Esto significa que el
conocimiento y la cultura se construyen primero en un plano social y luego en un plano individual.
(ANEP, 2008, p238)
¿Contenidos estructurantes?
El PEIP 2008 tiene como referencia para el Área de conocimiento corporal autores
específicos Aisenstein, Bracht, Gómez, Sergio para conceptualizar los ejes de cultura corporal de
movimiento, corporeidad, motricidad y definir qué es lo que el docente debe enseñar y el niño
aprender. ¿Cuáles son los referentes teóricos que sostienen conceptualmente a la educación física
escolar en esta reforma?
El PEIP 2008 toma las prácticas corporales como un campo en constante cambio y
construcción, por esta razón plantea “enseñar una amplia gama de contenidos que le brinden a los
niños la diversidad de experiencias motrices, sociales e individuales en las que participe activa y
placenteramente jerarquizando el valor de lo vivencial.” Esto implica ampliar la grilla de contenidos
tradicional a prácticas (muchas de las cuales ya se estaban llevando a cabo en la escuela) como
las actividades circenses, las actividades acuáticas, las actividades en la naturaleza, etc. ¿Por qué
en un momento dónde hasta los juegos olímpicos introducen nuevas prácticas corporales en sus
competencias (basquet 3x3, sket, escalada, bmx,etc) este programa reduce drásticamente las
prácticas planteadas a los denominados contenidos estructurantes?
Enseñar una amplia gama de prácticas corporales permite a los niños y niñas acercarse de
forma vivencial a las diferentes opciones clásicas y nuevas de las pŕacticas corporales,
enriqueciendo a su cultura corporal posibilitando a través de esta elección el desarrollo de múltiples
corporalidades. Tememos que el actual recorte al reducir las opciones perjudique al rol de la
educación física escolar. Como plantea Scharagrodsky “cuando se cierra todo un campo de
posibilidades sobre las acciones de los sujetos o de los grupos sociales se generan “estados de
dominación” que no habilitan las “prácticas de libertad”. (2013, p 36). Al reducir los contenidos se
corre el riesgo de hegemonizar prácticas sobre otras, que reproducen estereotipos
desapareciendo las miradas críticas desentramando la configuración de ciudadanos libres.
Nos parece importante destacar que se presenta una mirada aparente sesgada desde la
psicología evolutiva donde plantea analíticamente el pasaje de los niños y niñas por diferentes
estadíos en una visión conductual y determinista.

Educación para la Sexualidad, Derechos humanos, Habilidades socioemocionales

El Espacio Desarrollo Personal contiene tres unidades curriculares : derechos humanos,

educación para la sexualidad y habilidades socioemocionales. No es posible realizar una
comparación lineal con el programa 2008 porque este espacio contempla contenidos que se
corresponderían con diferentes áreas de conocimiento del programa anterior: Ciencias naturales
(biología), Ciencias Sociales (Construcción de ciudadanía, ética y derecho) y Área de conocimiento
corporal, que contenían una fundamentación contundente de cada una de las áreas conceptuales
con una didáctica específica.
 La transformación curricular nos presenta unidades escuetamente fundamentadas, sin
marco referencial específico de cada unidad curricular.
Se pierde la concepción socio histórica de estas disciplinas, reduciéndolas a concepciones
biologicistas, del cuerpo por ejemplo, con una fuerte impronta de valorización de lo intelectual
sobre lo emocional, afectivo, sentido, etc. Se desconoce la historicidad y la construcción social de
conceptos como género, derechos humanos y sexualidad.
Para estas unidades curriculares se propone un abordaje con modalidad taller, donde el
estudiante “aprende una cosa viéndola, haciéndola, es algo mucho más formador, cultivador y
vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas” (Ander Egg, 2005:1,
citado en Orientaciones para el abordaje.Educación en sexualidad.Tramo 1, 1.° y 2, 2022:33)
Consideramos que estas unidades abarcan temáticas inherentes a una concepción de ser
humano integral, socialmente situado, desde una perspectiva de derechos, y no deben ser
abordadas con talleres puntuales sino con continuidad a lo largo de toda la escolaridad y en forma
diaria.

Educación para la sexualidad

Adherimos a la concepción de la sexualidad como inherente a los seres humanos y sus cuerpos.
Tal como lo define la OMS en el 2006:
la sexualidad es un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su
vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el
placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se evidencia y se
expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes,
valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La
sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se
vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción
de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales,
éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.

La transformación curricular “encorseta” los cuerpos, término al que refiere Campero

(2008), visión que creíamos que formaba parte de nuestra historia. El EBI vacía a la Sexualidad,
planteando la Educación sexual a partir de una concepción biologicista y pensada. Tal como refiere
en la página 11 de las orientaciones para el abordaje: “La educación integral en sexualidad es un
proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos,
emocionales, físicos y sociales...”
 En el PEIP la Educación Sexual estaba presente en el Área de los Conocimientos de la
Naturaleza, pero también en el Área de los Conocimientos Sociales, complementando la cultural y
ética.

¿Qué sucede con los contenidos a partir del tramo 2?

¿Por qué la Educación sexual será trabajada solamente en el primer tramo?
¿Qué fundamento teórico sustenta la reducción conceptual de la Sexualidad solamente a una
visión biologicista?

Derechos humanos

Los derechos humanos son inherentes a la vida de un ciudadano que vive en Democracia.
Nuestro Estado democrático, garantiza nuestros derechos, tal como fundamenta el PEIP del año
2008:
La vigencia de los Derechos Humanos es condición fundamental de una
sociedad democrática. Si la escuela como ya lo hemos planteado, ha de ser un
lugar donde se reflexione sobre los valores, será clave el reconocimiento de
aquellos valores que la humanidad ha ido construyendo como universales
expresados en los Derechos Humanos. Los mismos están presentes de manera
explícita u oculta en cada acto educativo en la escuela. Respeto y dignidad,
libertad, justicia social, trabajo colectivo y poder compartido, son principios que
se constituyen en pilares sobre los cuales articular la vivencia y la reflexión con
una intencionalidad pedagógica, en todos los ámbitos de la acción educativa” (p.
100)

Los DDHH son una construcción personal y también, en la vida en sociedad. Tanto la
Declaración de Derechos y Declaración de derechos de niños, niñas y adolescentes son una
conquista histórica. Defender los DDHH implica luchar para ser concebidos como personas.
Consideramos que el EBI desdibuja y desvaloriza nuestros derechos.

El PEIP plantea:

En el “Democracia y educación se necesitan, la una y la otra, para construirse

recíprocamente” (Gimeno Sacristán, 2000). Es la escuela uno de los espacios
públicos donde se enseña y se aprende a participar participando, a ser autónomo
dejando decidir reflexivamente, a vivir la democracia viviendo en democracia. Es
 un lugar donde se enseña a convivir, a argumentar y a desarrollar y potenciar
capacidades como el diálogo, la colaboración y la responsabilidad (p 98)

Esta comisión considera que los DDHH deben estar realmente presentes en el PPEBI, por
lo que nos preguntamos: ¿Cuál es el motivo para encuadrar el trabajo de DDHH únicamente a la
metodología de Taller? ¿Qué concepción de ciudadano tiene la transformación curricular? ¿Habrá
motivos para olvidar nuestros derechos?
Habilidades socioemocionales

Se visualiza que son planteadas como algo a enseñar en talleres puntuales, no como una
construcción a través de los vínculos, dejando de lado el papel del docente como agente de
construcción de subjetividad.

PREGUNTAS QUE SE PLANTEA ESTA COMISIÓN:

- ¿Qué criterios se tuvo en cuenta para el corrimiento de contenidos en los diferentes grados,
así como la eliminación de otros?
- ¿Por qué razón dentro de Formación para la ciudadanía se suprime Ética y Derecho?
- ¿Qué criterio se utilizó para mover la Geografía de las Ciencias Sociales y ubicarla en el
Espacio matemático-científico?¿Dónde queda el aspecto social de la Geografía?
- ¿Qué fundamentos justifican que en algunas unidades curriculares se hace una
clasificación o categorización de contenidos en específicos, indispensables y deseables?
- ¿Hay fundamentación que justifique el recorte o movimiento de los contenidos?

Referencias bibliográficas:

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Ascué, M et al (2008). Un modelo de abordaje integrado en sexualidad. Instituto de formación

sexológica integral SEXUR.

Austin (1962) Cómo Hacer cosas con palabras. Ed Paidos

ANEP- CEIP (2008) Programa de educación inicial y primaria.

ANEP (2022) Educación Básica Integrada. Plan de Estudios. Documento preliminar.

ANEP (2022) Marco Curricular Nacional

ANEP (2022) Progresiones de Aprendizaje. Transformación Curricular Integral.

ANEP (2022) Programas Preliminares de Educación Básica Integrada.

ANEP (2022) Reglamento de Evaluación

BRACHT, V y CAPARRÓS,F (2009) El deporte como contenido de la educación física escolar: la

perspectiva crítica de la educación física brasileña en Martinez, L y Gómez, R (coord.) (2009) La
educación física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza. Buenos Aires:
Miño y Dávila.

CAMPERO, R (2013). Cuerpos, poder y erotismo. Escritos inconvenientes. Ed. Fin de siglo.

EISNER, E. (2012): Educar la Visión Artística. Paidós.

GARCÉS, M. (2013): Un mundo común. Ed. Bellaterra.

SHARADGRODKY, P (2013) Discursos pedagógicos, procesos de escolarización y educación de

los cuerpos. En: GALAK, E y VAREA, V (Coord) (2013) Cuerpo y educación física: perspectivas
latinoamericanas para pensar la educación de los cuerpos. Buenos Aires: Biblios.

Webgrafía
Definición de sexualidad OMS, recuperada de
https://www.google.com/url?q=https://www.amsafelacapital.org.ar/2016/amsafe_va_a_la_escuela/esi/02-
definicion_sexualidad.pdf&sa=D&source=docs&ust=1668462932109701&usg=AOvVaw3INfZ7lx7cLTNHf
PqJCXIM

INTEGRANTES DE LA COMISIÓN

NOMBRE DEPARTAMENTO

Laura Vettorello Montevideo

Cecilia Notari Ehlers Montevideo

Alejandra Caraballo Canelones

María José Varietti Paysandú

Paola Lima Paysandú

Germán García San José

Margot Portillo San José

Claudia Sanguinetti Montevideo

Pahola Jorge Rivera

María José Puig Florida

Claudia Szprycer Montevideo

Zuzi Paola Andrade Salto

María Renée Martinez Salto

Mirian L. Gómez Rivera

Ana De Bittencourt Centi Rivera

Gricelda Martínez Tacuarembó

Martha Solano Cerro Largo

Rafael González Canelones

Leticia Tellagorry Maldonado

Mariel Galli Montevideo

Héctor Cirio Montevideo

Natalia Barcos Mariño Montevideo

Herman Bonjour Colonia

Lorena Rodríguez Río Negro

Jeannette Beltrán Montevideo

Lorena Barreto Maldonado

Laura García Lavalleja

Macarena Soria Lavalleja

Regan Pimienta Montevideo

 María José Martínez Florida

Alejandro Sesser San José

Horacio Peré Colonia

Betty Barreto Treinta y Tres

Lourdes Janet Vique Rio Negro

Leticia Pini Montevideo

ANEXOS

CUADROS COMPARATIVOS 2008-2022

En los cuadros que se muestran a continuación se recortaron textuales los contenidos del

PEIP 2008 y de los PPEBI 2022, para las disciplinas que fue posible realizar la

correspondencia.

ESPACIO CIENTÍFICO MATEMÁTICO

3 AÑOS

PEIP 2008 PPEBI 2022

ACM NATURALES CONTEO: Recitado. Correspondencia

NÚMERO La relación entre colecciones. biunívoca entre el número, el objeto y
La identificación de símbolos su símbolo.
numéricos de una cifra. Cardinalización.
El número como cardinal y ordinal. La serie La relación y comparación entre
numérica oral (mínimo hasta 5). conjuntos (colecciones).
Representación de cantidades.
RACIONALES La identificación de símbolos N
La relación parte – todo en cantidades numéricos. Ú
discretas. Numeración racional M
El todo dividido en partes iguales (dos). La relación parte-todo. E
La noción de mitad y mitades R
OPERACIO La adición y la sustracción en contextos La adición en contextos cotidianos. La introducción O
NES cotidianos. a la sustracción en contextos cotidianos.
Las magnitudes medibles de los objetos (longitud,
MAGNITUD Las diferentes magnitudes de un objeto. masa). Unidades de medida convencionales y no
ES Y Las magnitudes medibles de los objetos convencionales Instrumentos de medida. La
MEDIDAS (longitud, superficie, comparación directa entre objetos de la misma
volumen, masa y capacidad). magnitud.
La estimación sensorial de la cantidad de
 magnitud de un objeto

GEOMETRÍ FIGURAS EN EL PLANO Los poliedros y no poliedros: Las G

A Los poliedros y no poliedros. Las superficies superficies planas y curvas. E
planas y curvas. Características. Propiedades. O
La composición de figuras. Regularidades M
Los polígonos y no polígonos. T
FIGURAS EN EL ESPACIO Características. Propiedades. R
Los polígonos y no polígonos. Regularidades Í
- Las líneas abiertas y cerradas. A
La composición de figuras.

ACN Los colores sustractivos. Los pigmentos. − Estados de agregación de la materia: sólido,
FÍSICA La sensación térmica. líquido; − Sistemas heterogéneos; − Los
pigmentos; − Incidencia de la luz en diferentes
ACN Los estados de agregación de la materia: materiales.
QUÍMICA sólido y líquido.

ACN El niño y su cuerpo. - Las características Contenidos esenciales ▪ Anatomía externa de

BIOLOGÍA de la anatomía externa. - Las semejanzas su cuerpo, semejanzas y diferencias con sus
y diferencias con sus pares. La nutrición y pares. ▪ Órganos genitales. ▪ Cuidado del
la salud. - La importancia de la cuerpo, actividad y descanso, hábitos de
alimentación de 0 a 3 años. Los cambios alimentación e higiene. Contenidos deseables
corporales. - El valor de los lácteos por los ▪ Los cambios corporales.
nutrientes que aporta. - La higiene de
manos y cepillado de dientes. - La
ventilación pulmonar: la inspiración y la
espiración. El ambiente y la salud. - La
actividad y el descanso. El individuo
sexuado. - Los órganos genitales externos.

ACS El entorno inmediato. - La orientación del Lugar: el entorno inmediato. -Orientación en el

GEOGRAF cuerpo en el espacio. Los lugar: ● posición de su cuerpo en relación con
ÍA desplazamientos. - El reconocimiento de puntos de referencia (localización
los distintos espacios de la institución. Los representación). ● desplazamientos libres y
diferentes puntos de referencia (mojones). dirigidos. -Referencias cartográficas: códigos e
- Las personas y sus actividades. El íconos en el entorno. -Bienes comunes G
reconocimiento y usos de los recursos ambientales: ● El agua. ● Uso responsable. E
ambientales. El agua. El juego y las -El agua como componente del suelo. -El O
tecnologías en la actividad del niño. trabajo y los trabajadores. -La luz solar. La G
sombra. R
ACN .El agua y otros elementos del suelo en su A
GEOLOGÍ entorno próximo. F
A I
A
ACN La radiación solar: la luz
ASTRONO
MÍA

4 AÑOS

PEIP 2008 PPEBI 2022

ACM La relación entre cantidades. El número
NÚMERO como cuantificador. La adición y la sustracción en contexto
EL NÚMERO COMO ORDINAL Y lúdico.
CARDINAL El cálculo pensado en contextos
La serie numérica oral (mínimo hasta 10). lúdicos.
Los números naturales (mínimo hasta 10). El reparto en un contexto cotidiano.
RACIONALES
La relación parte – todo en cantidades Las magnitudes medibles de los
discretas y continuas. La noción de partes objetos (longitud, superficie, masa y capacidad).
equivalentes en contextos continuos. La estimación sensorial de la cantidad
de magnitud de un objeto:
OPERACI La adición y la sustracción en contexto mucho-poco.
ONES lúdico. El reparto en un contexto cotidiano. Unidades de medida convencionales y
El cálculo pensado con dígitos. no convencionales.
Instrumentos de medida.
MAGNITU La caracterización de magnitudes medibles La magnitud tiempo en la vida del
DES Y de los objetos. La magnitud tiempo en la niño.
MEDIDAS vida del niño. La cantidad de magnitud. La Introducción a la estadística y la
comparación directa entre objetos probabilidad
La información estadística.

GEOMETR FIGURAS EN EL ESPACIO Poliedros.

ÍA La diferenciación de poliedros. - Los Figuras del plano: rectas, polígonos,
prismas y las pirámides. La composición de circunferencia.
figuras con distintos poliedros. Polígonos.
FIGURAS EN EL PLANO
Las figuras. - Las líneas curvas, rectas,
onduladas y en espiral. El dibujo a “mano
alzada” de polígonos.

ACN La luz y los objetos. - La formación de Estados de agregación de la materia : sólido,

FÍSICA sombras. El movimiento a lo largo de una líquido y gaseoso; − Cambios físicos de la
trayectoria. - El movimiento y el reposo. Los materia; − Las propiedades de los materiales:
colores sustractivos secundarios tamaño, color, masa, dureza, fragilidad,
(pigmentos). flexibilidad, transparencia; − Energía: sensación
térmica; − La incidencia de la luz en diferentes
ACN Las propiedades organolépticas de sólidos materiales.
QUÍMICA y líquidos (color, sabor y olor). La
tamización (método de separación de
sistemas heterogéneos).

ACN La relación individuo ambiente. - Las Contenidos esenciales ▪ Los animales de su

BIOLOGÍA plantas en el ambiente del niño. - Su entorno, semejanzas y diferencias con su propio
crecimiento y sus cuidados. La morfología cuerpo. ▪ Dimorfismo sexual. ▪ Clasificación de los
externa e interna de nuestro cuerpo. - La alimentos. ▪ Salud bucal. ▪ Control pediátrico.
comparación con otros animales. La Contenidos deseables ▪ El origen de los
alimentación en animales. - El origen de los alimentos. ▪ Carné de control
alimentos (animal y vegetal). - La nutrición
humana: las ingestas diarias y sus
transformaciones. La locomoción en
mamíferos y otros animales. Las acciones
de salud: el control pediátrico. Los cambios
corporales y conductuales durante la
 gestación en humanos y otros animales.

ACS El espacio cercano. - La orientación en el

GEOGRAF espacio (delante de, detrás de, arriba de, -La representación del lugar: posición, dirección,
ÍA debajo de). - Los desplazamientos en el movimiento, distancia y orientación en el salón y
espacio (adentro, afuera). - La en la escuela. -Representación gráfica de los
representación gráfica de recorridos y recorridos. -Bienes comunes ambientales: ● El
mojones. El reconocimiento y uso de la luz suelo: componentes y propiedades. ● Cuidados y
solar. La producción en la localidad: preservación. -Actividades económicas y
actividades económicas y culturales. El uso culturales del entorno. -Elementos del cielo diurno
de las tecnologías en medios y vías de y nocturno.
transporte.

ACN Las propiedades del suelo. - La textura y el

GEOLOGÍ color (arena, arcilla, limo).
A

ACN El cielo diurno y nocturno (semejanzas y

ASTRONO diferencias).
MÍA

5 AÑOS

PEIP 2008 PPEBI 2022

NUMERAC El número como conocimiento social. CONTEO: Recitado. Correspondencia biunívoca

IÓN entre el número, el objeto y su símbolo.
EL NÚMERO COMO ORDINAL Y Cardinalización. El número como conocimiento
CARDINAL social. La relación y comparación entre
La serie numérica oral (mínimo hasta 30). La cantidades. Representación simbólica de
relación de orden (mayor, menor e igual). La cantidades y el número como cuantificador.
composición y descomposición aditiva de La relación de orden (mayor, menor) e
cantidades. Los intervalos entre decenas. igualdad.
Las relaciones anterior, siguiente. Las relaciones anteriores/siguiente.
Composición y descomposición de
RACIONALES números.
La noción de partes congruentes en la Regularidad en el sistema decimal. Los
división de la unidad (discreta o continua). intervalos entre decenas.
La noción de mitad y mitades. La Sistema monetario.
representación numérica. Numeración Racional
La noción de partes iguales en la
OPERACI La adición y la sustracción en contextos división de la unidad (discreta o
ONES matemáticos. El cálculo pensado. - El continua).
anterior y siguiente. - Los dobles. La noción de partes iguales en
contextos continuos. Noción de
MAGNITU La conservación de cantidad de magnitud en equivalentes.
DES Y los objetos. Los sistemas irregulares de La adición y la sustracción con
MEDIDAS medida. Las distintas medidas para expresar diferentes representaciones.
una misma cantidad de magnitud. La El cálculo pensado para resolver
estimación mental a partir de la comparación situaciones en diferentes contextos (cotidiano,
indirecta con unidades no convencionales. monetario, matemático).
La expresión de la medida como número. El reparto y el agrupamiento en un
PROBABIL Los sucesos en la exploración de contexto cotidiano.
IDAD situaciones de azar.
Las magnitudes medibles de los objetos
ESTADÍSTI La producción de información estadística. - (longitud, superficie, masa y capacidad).
CA La determinación de la población y los Las distintas medidas para expresar una
elementos que la integran. - La organización misma cantidad de magnitud.
icónica de la información cualitativa La estimación sensorial de la cantidad
de magnitud de un objeto.
GEOMETR FIGURAS EN EL ESPACIO La magnitud tiempo en la vida
ÍA Los no poliedros. - Las características de los cotidiana.
cilindros, conos y esferas. La composición La expresión de la medida como
de figuras con poliedros y no poliedros. número.
Introducción a la estadística y a la
FIGURAS EN EL PLANO probabilidad
La diferenciación de polígonos. El dibujo a La información estadística: la recogida y
“mano alzada” de polígonos y no polígonos. organización icónica de la información.
Los sucesos en la exploración de
situaciones de azar
Los poliedros y figuras de revolución:
conos, esferas y cilindros.
Figuras del plano: rectas, polígonos,
circunferencia.
Clasificación de polígonos por sus
elementos y algunas características.

FÍSICO El espectro solar visible. Las trayectorias

rectas y curvas. Los cambios de estado de la materia; Sistemas
homogéneos y heterogéneos; − Método de
QUÍMICA Los cambios de estado de la materia. La separación de fases: tamización; − El espectro
fusión y la solidificación. - La variación de visible: − La luz. Los colores.
temperatura y los cambios de estado. Los
sistemas heterogéneos (mezclas
heterogéneas): - Líquido-líquido, -
Líquido-sólido, - Sólido-sólido.

BIOLOGÍA Los ecosistemas acuáticos y terrestres. - El Contenidos esenciales ▪ Cuidado del cuerpo:
agua en la vida de animales y plantas. Los vacunación. ▪ Clasificación de los seres vivos: ▪
órganos de una planta (Angiospermas). La Reino Planta y Reino Animalia. ▪ Componentes
relación trófica. - La dentición carnívora, bióticos y abióticos del ecosistema. ▪ Tipos de
herbívora y omnívora. - Los tipos de dientes. dentición y alimentación. ▪ Cuidado de las
El aire en la vida de animales. - El plantas. Órganos de la planta.
intercambio de gases en la respiración del
hombre y otros animales. El desarrollo y la Contenidos deseables ▪ Importancia del agua
salud. - La vacunación como prevención de para los seres vivos.
enfermedades. El dimorfismo sexual en
animales. - La continuidad de las especies.

GEOGRAF La comunidad local y su relación con otros -El lugar: representación de elementos del
ÍA espacios. - Las relaciones en el espacio entorno cotidiano: barrio, pueblo, localidad.
(izquierda, derecha). - Los desplazamientos -Representación gráfica de recorridos en dos y
en el espacio con diferentes itinerarios tres dimensiones con inclusión de referencias.
propios y del otro. - La representación -Los cambios del suelo por acción del
gráfica e interpretación de diferentes agua.-Actividades económicas del lugar y de la
itinerarios en dos y tres dimensiones. Los localidad. -La influencia de la tecnología en la
 recursos naturales: bióticos y abióticos. El configuración del paisaje.
tiempo atmosférico y las actividades -Elementos del tiempo atmosférico. -El sistema
humanas. Las actividades productivas: el Tierra-Sol: movimiento aparente diario del sol.
trabajo, los trabajadores y los bienes. - Las
prácticas cooperativas: ayuda mutua. Los
usos de las tecnologías en medios y vías de
comunicación.

GEOLOGÍ Las variaciones del tiempo atmosférico. Los

A cambios del suelo por acción del agua.

ASTRONO El movimiento aparente diario del sol. - La

MÍA variación de la sombra - El día y la noche.

1ER AÑO:

PEIP 2008 PPEBI 2022

NUMERACI El número como conocimiento social.

ÓN Las representaciones simbólicas: escrituras
aditivas equivalentes.

EL NÚMERO COMO ORDINAL Y CARDINAL

CONTEO:
La serie numérica oral. (mínimo Recitado. Correspondencia biunívoca entre número
hasta 190). y símbolo. Cardinalización. Patrones de conteo: de 2
La composición y descomposición en 2, de 5 en 5, etc.
de cantidades considerando la
decena siguiente. REPRESENTACIONES Producción de escrituras
El número par e impar. numéricas. Interpretación de escrituras numéricas.
Los intervalos con diferentes
frecuencias (+2;+5...). ORDEN Igual, mayor, menor. Anterior y siguiente.
La relación de igualdad entre Insertar un número en un intervalo.
cantidades. (mínimo hasta tres
COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN ADITIVA
cifras).
Las relaciones anteriores y REGULARIDADES de la serie numérica oral y
siguientes. escrita. Numeración Racional Partes de la unidad.
Mitad.
RACIONALES Operaciones Adición y sustracción. Cálculo pensado.
La fracción como número: ½. Fracción de Repertorios. Significados de las operaciones.
conjunto y de unidad. La composición y Relaciones entre la adición y la sustracción.
descomposición de la unidad con: - medios, - Propiedades. Algoritmos. Introducción a la
cuartos. Las fracciones menores que la estadística y a la probabilidad.
unidad: 1/2; 1/4; 3/4. La representación
El número como expresión de probabilidad. Suceso
gráfica de fracciones. seguro, posible, imposible. El trabajo estadístico:
Análisis de la frecuencia de los sucesos. La
OPERACIO La adición y la sustracción en distintos interpretación y producción de listas y tablas. La
NES contextos. El significado de las operaciones - interpretación de pictogramas y de gráficos icónicos.
Las transformaciones con la incógnita en
estado final. La representación simbólica: Magnitudes y medidas Magnitudes asociadas a la
signos de + ; - ; = . La propiedad conmutativa geometría, al tiempo y al espacio físico (longitud,
de la adición con números naturales. amplitud angular, superficie, capacidad, tiempo,
Algoritmos. (1) La multiplicación y la división. masa, temperatura). Mediciones. Medida y unidades
 - El significado intuitivo de las de medida.
operaciones. La proporcionalidad. - La
relación de proporcionalidad: doble-mitad. El
cálculo pensado. - La composición y
descomposición aditiva. - Los complementos
al 10.

MAGNITUD Las magnitudes extensivas. - La aditividad de

ES Y la cantidad de magnitudes como
MEDIDAS transformación. - La propiedad transitiva del
orden. La noción de tiempo. - El día. - La
duración de sucesos simultáneos. Los
sistemas irregulares de medida. - Las
relaciones de equivalencia utilizando una
unidad de medida como patrón. La
comparación con unidades convencionales. -
El metro y el litro como unidades de medida. -
La elección de instrumentos(1) de medida. La
estimación tomando un referente.

PROBABILI Los datos estadísticos. - El análisis de la

DAD frecuencia de los sucesos. - La
representación en tablas.

ESTADÍSTI Los experimentos aleatorios.

CA

GEOMETRÍ Las figuras en el espacio: Geometría del espacio Poliedros y no poliedros.

A Los elementos geométricos en los poliedros y Elementos de los poliedros: caras, aristas y
no poliedros. - Las caras (superficies planas), vértices. Características de los no poliedros.
aristas y vértices en los poliedros. - Las bases Propiedades. Relaciones inter e intrafigurales.
en el cilindro y cono (superficies planas) Geometría del plano Polígonos y no polígonos.
Elementos de los polígonos: lados, vértices y
Las figuras en el plano ángulos. Relaciones inter e intrafigurales
Las figuras circulares y otros no polígonos. -
Las líneas rectas, curvas y mixtas. - Los
puntos interiores de las figuras circulares
(región de plano). Las relaciones entre
figuras. - La clasificación de polígonos
por el número de lados.

FÍSICO Los cuerpos luminosos: naturales y Sistemas materiales: - Propiedades de los

artificiales. Las propiedades de los materiales: estado físico, dureza, fragilidad,
materiales. - Los buenos y malos conductores conductividad térmica. - Estados de agregación
de energía térmica. Los cambios en el de la materia: sólido, líquido, gaseoso. -
movimiento. - Las fuerzas de contacto. - Las Cambios de estado de la materia. - Soluciones
fuerzas a distancia. El magnetismo. acuosas : líquido-líquido, líquido-sólido. -
Método de separación de fases: decantación.
QUÍMICA Las soluciones líquidas: - Líquido-líquido, - Energía - Manifestaciones de la energía: -
Líquido-sólido. La decantación (método de Medición de temperatura y su diferencia con la
separación de sistemas heterogéneos). sensación térmica. - Cuerpos luminosos
(clasificación: naturales y artificiales). - La luz.
Los colores primarios y secundarios aditivos.
BIOLOGÍA Las interacciones en un ecosistema. Nutrición humana y salud
La importancia del agua para los seres vivos. Contenidos esenciales
- Las adaptaciones de las plantas. Alimentación en relación
- Las adaptaciones de los animales. Los con los tipos de órganos
animales. bucales, en diferentes
- Las adaptaciones de los animales al medio: seres vivos.
- El exoesqueleto (artrópodos). La nutrición humana:
- Las plumas (aves). Estructura del sistema
- Los pelos (mamíferos). digestivo. Ingestión.
- Las escamas (peces). Características de la
- Las adaptaciones a los regímenes cavidad bucal. Dieta
alimenticios: saludable. Cuidado de la
- Los tipos de alimentos. Las relaciones salud bucal.
tróficas. Contenidos deseables:
Importancia del aire para la vida.
La nutrición humana. Ecosistema y
- La ingestión , las características de la conciencia
cavidad bucal y primera dentición. ambiental
- Las condiciones favorables para la salud Contenidos esenciales
bucal. La higiene bucal. Clasificación de componentes del ecosistema
- La digestión (aparato digestivo). terrestre. Funciones de los órganos de las
- La excreción. Las funciones de regulación y plantas.
protección: aparato excretor y piel. El Contenidos deseables:
ambiente y la salud. Tipos de raíces en relación con la función.
- Los cuidados de la piel: radiación UV y Funciones vitales: reproducción
agentes exógenos (ectoparásitos). Las Contenidos esenciales
modalidades para la reproducción. Reproducción sexual: tipos de desarrollo
- Los tipos de reproducción ovulípara, ovípara embrionario (ovovivíparo, ovíparo y vivíparo).
y vivípara.
- Los anfibios. La metamorfosis. Contenidos deseables
Tipos de fecundación: interna y externa

GEOGRAF La comunidad local y su relación con otras -Orientación y localización en planos,

ÍA comunidades. - La representación de objetos maquetas y dioramas.
en el plano desde diferentes perspectivas. - -Lenguaje cartográfico: referencias
El lenguaje cartográfico: códigos no convencionales y no convencionales.
convencionales (figuras y dibujos). - La -Bienes comunes ambientales:
orientación y localización de objetos en ● Aguas superficiales.
dioramas, maquetas y el plano. Los recursos ● Usos y gestión de los recursos
hídricos locales. - Los usos e impacto hídricos. El agua como agente
ambiental. Las actividades productivas erosivo.
artesanales. - El trabajo formal e informal, los -Elementos del tiempo atmosférico y
artesanos y los materiales utilizados. - La su influencia en el relieve.
organización cooperativa de los artesanos. El -Sistema Tierra-Sol:
fin común y los beneficios del trabajo ● Duración del día y noche.
cooperativo. ● Las estaciones.
-Paisajes urbanos y rurales: elementos
GEOLOGÍ El agua como agente erosivo y de transporte que los conforman. Tecnologías
A de partículas del suelo. (meteorización). Los aplicadas a su organización
elementos del tiempo atmosférico y su
influencia en el relieve. La actividad biológica
en el suelo vegetal.

ASTRONO La radiación proveniente del sol:

MÍA visible,infrarroja y ultravioleta. Una estrella: el
Sol. El Sistema Tierra-Sol. - La duración
día-noche. - Las estaciones.

2DO AÑO

PEIP 2008 PPEBI

NUMERAC Natural . Numeración

IÓN Las representaciones simbólicas: escrituras CONTEO
multiplicativas equivalentes. Recitado.
Correspondencia biunívoca entre número y
EL NÚMERO COMO CARDINAL Y ORDINAL símbolo.
VALOR POSICIONAL Cardinalización.
La serie numérica oral. (mínimo Patrones de conteo.
hasta 4 cifras). REPRESENTACIONES
La composición y descomposición Producir e interpretar números.
aditiva. Escrituras equivalentes de un mismo número.
La igualdad en las expresiones ORDEN
matemáticas. Mayor, menor, igual. Anterior y siguiente.
Las propiedades del conjunto de Insertar un número en un intervalo.
números naturales: COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN
- el primer elemento es cero “0”. ADITIVA REGULARIDADES de la serie
- no tiene último elemento. numérica oral y escrita. VALOR POSICIONAL
El cero en el sistema de Valor y lugar de cada cifra, inclusión y
numeración decimal: valor agrupamiento. Sistema monetario: dinero
absoluto y relativo. (billetes, monedas, otros).
La relación de orden:
comparaciones
Numeración Racional
Racionales: Representaciones. Relación de orden.
Las fracciones equivalentes, menores y Composición y descomposición de la unidad:½,
mayores a la unidad. ¼, 1/8.
- Otras fracciones menores que la unidad: 1/3,
1/5, 1/8. Operaciones Adición y sustracción. Cálculo
La composición y descomposición de la pensado. Repertorios. Significados de las
unidad con: operaciones. Relaciones entre la adición y la
- medios y cuartos, sustracción. Propiedades. Algoritmos.
- medios, cuartos y octavos, Multiplicación y División. Proporcionalidad
- tercios, desde las tablas de multiplicar: doble-mitad,
- quintos. tercio-triple, cuarto-cuádruplo y
La comparación y ordenación de fracciones: quinto-quíntuplo. Las tablas de multiplicar.
1/2, 1/4, 1/8.
La relación de equivalencia de fracciones Magnitudes y medidas Magnitudes asociadas a
conocidas. la geometría, al tiempo y al espacio físico
La representación de las fracciones como (longitud, amplitud angular, superficie,
puntos de una capacidad, tiempo, masa, temperatura).
recta: 1/2, 1/4, 3/ Introducción a la probabilidad y a la estadística
El número como expresión de probabilidad.
Suceso seguro, posible, imposible. El trabajo
OPERACI La adición y la sustracción. El significado de estadístico. La interpretación y producción de
ONES las operaciones. - Las transformaciones con listas, tablas y gráficos.
 la incógnita en distintos lugares de la
igualdad. - La composición de
transformaciones. Las situaciones de
combinar, igualar y comparar. La
representación simbólica: signos de x; : ; = .
La propiedad asociativa. La propiedad
distributiva de la multiplicación respecto a la
adición. La problematización de los algoritmos
convencionales de la adición y de la
sustracción. La multiplicación y la división. Los
distintos significados de las operaciones. -
El isomorfismo de medidas (proporcionalidad).
- El producto de medidas (combinación). - El
espacio único de medidas (producto escalar).
La proporcionalidad. - La relación de
proporcionalidad: tercio-triple;
cuarto-cuádruplo y quinto-quíntuplo. - Las
tablas de multiplicar. - El algoritmo de la
multiplicación. El cálculo pensado. - Los
dobles y mitades. - La aproximación a la
unidad del orden siguiente. - La distancia
entre dos números.

MAGNITU Las propiedades de la medida: - Transitividad.

DES Y - Aditividad. - Conservación. La magnitud
MEDIDAS tiempo a través de sucesos no simultáneos. -
La hora, el minuto y el segundo. - Los
instrumentos de medida. La noción de
superficie. - Las diferencias con otras
magnitudes. La expresión de la medida como
intervalo (la medida no es exacta). - El cambio
de las unidades de medida (mayor o menor
que el objeto medido). - La expresión de la
medida como relación entre la cantidad de
magnitud, la unidad elegida y la asignación de
un número.
Las unidades de medida. - El kilogramo y el
gramo. - El metro, el decímetro y el
centímetro. La estimación con varios
referentes. La adecuación en la elección del
referente.

PROBABI El espacio muestral. - La diferenciación de

LIDAD sucesos: seguros, posibles e imposibles

ESTADÍSTI La información estadística. - La descripción e

CA interpretación de la información en tablas. -
La representación gráfica de la información.

GEOMETR LAS FIGURAS EN EL ESPACIO Geometría del espacio Poliedros y no poliedros.

ÍA La relación entre pirámides y prismas. - Los Propiedades. Elementos de los poliedros: caras
atributos de caras y bases de los poliedros. y vértices. Relaciones entre los elementos de
Las características de los no poliedros. - El los poliedros. Relaciones inter e intrafigurales.
cilindro y el cono. Las superficies curvas
 (cilíndrica y cónica), bases y cúspide. Geometría del plano Polígonos y no polígonos.
Propiedades. Elementos de los polígonos:
LAS FIGURAS EN EL PLANO lados, vértices, ángulos, diagonales. Relaciones
Los elementos geométricos de los polígonos: entre los elementos de los polígonos.
- El lado como segmento de recta. - El vértice Relaciones inter e intrafigurales.
como punto de intersección de los lados. - Los
lados y vértices consecutivos y opuestos. Las
relaciones de las líneas en el plano. - Las
líneas secantes (rectas y curvas) y las
regiones de plano. - El punto como
intersección. - Las rectas paralelas. La
composición y descomposición de polígonos
con diferentes figuras.

2DO PEIP 2008 PPEBI

FÍSICA La luz. Sistemas materiales

Los colores primarios y secundarios aditivos − Propiedades de los materiales: flexibilidad,
(mezcla de luces). transparencia, corrosión,
Los cambios de temperatura producidos por conductividad eléctrica.
distintos procesos: calor y trabajo. − Sistemas homogéneos.
− Soluciones acuosas: líquido-líquido,
El magnetismo. - Las interacciones entre los líquido-sólido, líquido-gaseoso.
polos de un imán. − Método de separación de fases: filtración.
- La atracción y repulsión. La energía eléctrica. − Método de fraccionamiento: cristalización.
- El uso doméstico y las precauciones Energía
Manifestaciones de la energía:
− Cambios de estado de la materia.
− Calor y variación de la temperatura.
QUÍMICA Las soluciones líquidas. − Cuerpos luminosos (incandescentes y
- Líquido-gas. luminiscentes).
Las soluciones: el soluto y el solvente. La − Energía eléctrica.
separación de fases. -La filtración. − Magnetismo.
El método de fraccionamiento: la cristalización La luz:
− Mezcla de luces monocromáticas.
− La incidencia de la luz en diferentes
materiales (descripción cualitativa y
cuantitativa).

BIOLOGÍA Los seres vivos: animales, vegetales y hongos. Nutrición autótrofa y heterótrofa.
La nutrición autótrofa. Esenciales: Estudio de casos. Transformación
- Los órganos vegetativos de una planta: raíz, mecánica del alimento. Formación del bolo
tallo y hojas. alimenticio. Movimiento peristáltico.
- Los tropismos (fototropismos). Deseables: Sistema excretor
La nutrición heterótrofa.
- El hombre como ser vivo omnívoro. Ecosistema y conciencia ambiental Esenciales:
- Las diferencias entre alimento y nutriente. - Ecosistema acuático. componentes y
La dieta cariogénica y no cariogénica. relaciones. Metamorfosis de ranas y sapos.
- Las caries: la desmineralización de los Deseables: Ecosistemas dulceacuícolas:
 dientes. Las relaciones entre crecimiento, preservación de especies.
desarrollo, nutrición y cuidado del cuerpo.
- El aparato digestivo. Las transformaciones Nutrición: respiración La respiración de los
mecánicas del alimento: masticación y seres vivos: respiración pulmonar.
peristaltismo. La deglución.
- El aparato circulatorio. La frecuencia Adaptaciones Locomoción: aves
cardíaca. y mamíferos.
- El aparato respiratorio. La frecuencia Clasificación de
respiratoria. aves.
- El aparato locomotor en los animales como
adaptación al ambiente. El ambiente y la
salud.
- La iluminación y la ventilación de los
ambientes. La reproducción ovípara.
- Las aves, tipos de nidos e incubación. - Los
insectos: otros animales ovíparos. Su
metamorfosis

GEOGRAF Las comunidades departamentales. Los sistemas de localización. -Orientación:

ÍA - Las representaciones espaciales puntos cardinales (Este, Oeste, Norte y Sur).
convencionales: el plano y el mapa. -Lenguaje cartográfico: referencias, símbolos,
- El lenguaje cartográfico: códigos de color de leyendas cartográficas en el plano y el mapa.
acuerdo a la temática representada. -Actividades productivas en el lugar: el campo y
- Los sistemas de localización. La orientación la ciudad. Incidencia de la tecnología.
cardinal: Este, Oeste, Norte y Sur. Los Cooperativismo.
recursos edáficos.
- La preservación y/o erosión de los suelos por -Bienes comunes ambientales: El suelo: ● La
la acción del hombre. Las actividades actividad biológica en el suelo. ● Usos y gestión
productivas en el departamento. de los suelos. -Aguas superficiales: las
- La agricultura: monocultivo y policultivo consecuencias en el relieve. -Los cambios del
(plantaciones y huertas). tiempo atmosférico: ● Su incidencia en las
- La ganadería: bovina y ovina (el tambo y la actividades humanas. ● Las consecuencias de
estancia). las actividades humanas en los cambios del
- Las cooperativas de producción tiempo.
agropecuaria. La convergencia de esfuerzos -El Sol como cuerpo astronómico:
comunes. características.
- Los trabajadores rurales: agrícolas y
ganaderos. Los paisajes rurales y urbanos.
- Los modos de vida y las comunicaciones
como constructores de los diferentes paisajes.
La influencia del tiempo atmosférico en las
actividades productivas.
- La intervención humana para prevenir y/o
minimizar sus efectos. Las tecnologías y las
comunicaciones en las comunidades.
- Las redes de transporte entre los
departamentos y su influencia en las
actividades humanas (mapas de rutas).
- Numeración: se advierte coincidencia en los contenidos. Se observa que

no están establecidos los mínimos esperados a alcanzar en Nivel 3, 4, 5 se

mantienen los contenidos en operaciones.

- Magnitudes y medidas

- En Nivel 3 y 4 se agregan contenidos: unidades e instrumentos de

medida.

- Los contenidos de 3 son trasladados a 4; La estimación sensorial de

la cantidad.

- Nivel 5: Contenidos de Nivel 3 son trasladados a Nivel 5; Las

magnitudes medibles de los objetos.

- Geometría: Desde nivel 3 se incluye las características, propiedades y

regularidades de poliedros, no poliedros, polígonos y no polígonos. En nivel

5 se introduce la circunferencia y clasificación de polígonos.

- Químico-Física: Mismos contenidos con variación en la denominación

desde el punto de vista técnico. Algunos contenidos que estaban en nivel 4

pasan a nivel 5 y no se explicitan recortes.

- Biología:

- En nivel 5 años hay un cambio de los contenidos: control bucal pasa de tres

años a nivel 4, así como el conocimiento del cuerpo. De nivel cinco años

pasó dimorfismo sexual.

En cinco años se mantienen los contenidos macro sin especificar.

 - Geografía, Geología, Astronomía: Hay un corrimiento de contenidos de

Geografía, Geología de tres años a cuatro y de cuatro a cinco. Eso implica

que se recortan especificidades de algunos contenidos que quedan como

macro contenidos. También hay corrección de expresión desde lo disciplinar.

ESPACIO DE COMUNICACIÓN

Referencias

Contenidos que permanecen igual en ambos programas.

Contenidos que difieren

Contenidos que desaparecen o se simplifican (minimizan)

Contenidos reformulados.

Programa 2008 Programa 2022

Contenidos: 3, 4 y 5 años Contenidos: (Tramo 1)

Oralidad: Oralidad:
La narración de vivencias. La descripción oral de personajes, objetos, lugares,
La narración en los cuentos. en contextos ficticios y cotidianos. ● Los recursos de
La descripción del personaje principal en la comunicación no verbal: gestos, movimiento, voz
los cuentos. (en la representación escénica de personajes de
cuentos y en la creación de historias). ● La
Las narraciones de anécdotas. conversación sobre temas de interés. ● La
La organización en el cuento: marco, ampliación del reservorio lingüístico a través de
complicación y resolución. nanas, rimas, rondas y poemas sencillos. ● La
* Los nexos temporales en la narración narración en contextos cotidianos y lúdicos en
oral (al otro día, al día siguiente, un día). entornos físicos y virtuales.
La descripción de:
- Los personajes principales y Escritura ● Escritura no convencional con intención
secundarios. comunicativa. Iniciación a la escritura autónoma. ●
- La ubicación espacio temporal. Escritura del nombre propio a través del maestro y a
partir de un modelo. ● La escritura colaborativa a
La narración de cuentos tradicionales. través del maestro. ● El divertimento gráfico:
- La creación de cuentos a partir de distintos espacios, soportes e instrumentos.
personajes.
Lectura ● Lectura de textos de calidad a través del
* Las voces de la narración: verbos en docente. ● La diferencia entre imagen y grafía. ●
primera y tercera Reconocimiento del nombre propio. ● Lectura por sí
persona. mismo de imágenes y marcas gráficas.
El diálogo entre personajes de cuentos.
Nivel 4 años
La conversación sobre textos de interés Oralidad ● La ampliación del repertorio lingüístico:
científico con apoyo icónico. nanas, rimas, poemas, canciones, retahílas,
La caracterización de: adivinanzas, jitanjáforas, limericks. ● La descripción
- Los habitantes de la comunidad. oral de personajes, objetos, lugares, en contextos
- Los seres vivos. ficticios y cotidianos. ● Los recursos de la
La explicación de actividades comunicación no verbal: gestos, movimiento, voz,
experimentales y socioculturales. mirada (en la representación escénica de personajes
Las opiniones en situaciones cotidianas: de cuentos y en la creación de historias). ● La
entre pares y en clase. conversación en variados contextos: organización,
- La diversidad de registros formales e respeto de turnos, tema. ● La expresión de la
informales. opinión en situaciones cotidianas y lúdicas. ● La
Las fórmulas de cortesía en el contexto narración en contextos cotidianos y lúdicos en
escolar. entornos físicos y virtuales.
Las opiniones:
- En las actividades lúdicas. Lectura ● La lectura por parte del maestro de
- En situaciones cotidianas. textos de calidad.La anticipación icónica;
* Los nexos que expresan relación diferenciación de imagen, grafía y número. ● El
causa-efecto (el“porque”). reconocimiento del nombre propio a través de
Las opiniones sobre los roles en la algunas grafías. ● La anticipación a partir de
familia. elementos paratextuales, imágenes, marcas
El diálogo en el juego de roles. gráficas y algunas grafías convencionales.

Escritura ● Escritura no convencional con intención

Lectura: comunicativa. Iniciación a la escritura autónoma. ●
Escritura del nombre propio a través del maestro y a
El texto como unidad de significado. partir de un modelo. ● La escritura colaborativa a
través del maestro. ● El divertimento gráfico:
La anticipación icónica. distintos espacios, soportes e instrumentos. ● La
El nombre propio anticipación icónica; diferenciación de imagen, grafía
La ampliación del reservorio lingüístico: la y número. ● El reconocimiento del nombre propio a
memorización de nanas. través de algunas grafías. ● La anticipación a partir
Las inferencias enunciativas vinculadas de elementos paratextuales, imágenes, marcas
con el mundo del autor y su contexto. gráficas y algunas grafías convencionales.

Las inferencias textuales. En el tema Escritura ● La escritura a través de la intervención

global del cuento. del docente. ● El nombre propio con y sin el modelo.
La ampliación del reservorio lingüístico: la ● La escritura autónoma colectiva e individual. ● Las
memorización de reflexiones sobre el sistema de escritura y sobre el
rimas. La reiteración de palabras como lenguaje escrito. ● El divertimento y la ejercitación
ruta cohesiva. gráfica: distintos espacios, soportes e instrumentos.
Las inferencias organizacionales. La
predicción a partir de elementos Nivel 5 años
paratextuales.- En historietas. (las Oralidad
onomatopeyas). ● Los recursos de la comunicación no verbal:
gestos, movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio,
Las inferencias a partir de elementos mirada (en la representación escénica de personajes
paratextuales en textos de información de cuentos y en la creación de historias). ● Las
(tapa, contratapa y lomo; soporte virtual). onomatopeyas. ● La conversación sobre temas de
interés (mediada por el docente). ● La conversación
Las inferencias a partir de elementos literaria en el proceso de lectura. ● La descripción
paratextuales: tapa, oral de personajes, objetos, lugares, en contextos
contratapa y lomo del libro; títulos e ficticios y cotidianos. ● La expresión de la opinión en
imágenes. situaciones cotidianas y lúdicas. ● Ampliación del
repertorio lingüístico: nanas, rimas, poemas,
Las inferencias organizacionales en canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
textos instructivos. limericks. ● La narración de experiencias
personales. ● La creación y memorización de rimas
Las inferencias organizacionales en y cuentos.
folletos.
La anticipación en textos publicitarios. Lectura ● Lectura por parte del maestro de textos
de calidad. ● La anticipación y lectura autónoma a
partir de imágenes, marcas gráficas y grafías
Las inferencias a través de las palabras convencionales. ● El reconocimiento de su nombre y
clave en textos de el de sus compañeros. ● Las palabras significativas
información. en un texto. ● La opinión a partir de la lectura
realizada por el docente.

Escritura Escritura ● La escritura colectiva e individual según

la necesidad comunicativa. ● El nombre propio y el
Las formas notacionales: código, verbal, nombre de los compañeros. ● La escritura de textos
icónico y numérico. conocidos y que saben de memoria. ● Las
reflexiones sobre el sistema de escritura y el
La descripción de personajes. lenguaje escrito. ● Las familias de palabras. ● La
exploración del gesto gráfico: distintos espacios,
El nombre propio. soportes e instrumentos.
La escritura de sucesos y/o descripción
de escenarios.
* La concordancia de género y número
entre sustantivos y
adjetivos.
El código escrito.
La explicación individual y colectiva de
acciones.
La secuencia nominal.
- Lista de palabras.
* Los sustantivos como clase de
palabras.
La descripción de seres vivos, objetos,
obras de arte.
- Los organizadores gráficos (el mapa
semántico).
Las cadenas léxicas.
La escritura de tarjetas de invitación.

Primer año Primer año

Oralidad: Oralidad ○ La narración oral en contextos
El relato oral de tramas de cuentos, cotidianos, lúdicos, en entornos físicos o virtuales. ○
historietas y dibujos Los elementos paralingüísticos de la comunicación
animados. oral: gestos, voz, tono, intensidad, velocidad,
El diálogo en el juego con títeres. silencio, mirada, postura. ○ La expresión de
El tono de voz en la narración. opiniones en variadas situaciones. Razones para
La exposición sobre temas de estudio a sostenerlas. ○ Pautas para una comunicación
partir de listado de asertiva: turnos de palabra, adecuación del léxico,
palabras y mapas semánticos. organización de ideas, fórmulas de tratamiento (tú,
Los elementos paralingüísticos: la vos, usted) en interacciones espontáneas y
intensidad y la velocidad. planificadas. ○ Memorización de textos: adivinanzas,
La opinión con argumentos entre pares. poemas, canciones, retahílas, jitanjáforas.
* Los nexos que expresan relación
causa-consecuencia
(“porque”, “entonces”, “por eso”).
La conversación mediatizada: teléfono,
contestador automático, micrófono.
Las fórmulas de cortesía.

Lectura Lectura
La verificación del texto leído. (en pie de
foto, noticias, cuentos, historietas, Lectura por parte del maestro de textos de calidad. ○
narraciones canónicas en prosa y en Lectura en forma autónoma. ○ La construcción del
verso). sentido del texto: el tema, las palabras clave, el
Las rutas cohesivas. orden de las ideas, la información explícita e
- La sustitución pronominal. implícita, recursos no lingüísticos, componentes
La oralización de la lectura. culturales.
- La lectura expresiva de textos literarios.
La ampliación del reservorio lingüístico: la
memorización de adivinanzas.
** Los signos de exclamación e
interrogación.(Plan 2022 aparece en
Escritura)

Las inferencias en la lectura de un libro

de texto (índices y
capítulos, epígrafes en imágenes,
referencias).
Las inferencias a partir de elementos
icónicos y verbales en
textos publicitarios.

Escritura Escritura ○
Las anécdotas y los cuentos con un La escritura no convencional: La exploración del
episodio. gesto gráfico: distintos espacios, soportes e
- La descripción en la narración. instrumentos. ○ La escritura alfabética: ○ La
- La ubicación espacio-temporal en el combinatoria de vocales y consonantes en la
marco del cuento. construcción de unidades con significado: la palabra,
* Los organizadores temporales (“había la oración. ○ La palabra y la oración como unidades
una vez”, “un día”, “después”). de reconocimiento primario de los significados y las
* El enunciado. estructuras: la relación fonema-grafema, la sílaba,
** Segmentación de palabras. familia de palabras. ○La puntuación: el punto, la
** Las mayúsculas y el punto final. coma enumerativa, el signo de exclamación y el
** La correspondencia fonográfica: signo de interrogación. (Plan 2008 aparecía en
relación grafema- Lectura 1° año)
fonema. ○
Los usos de las mayúsculas (los nombres propios,
** La “r” al principio de palabra y entre los títulos, el inicio de oración). ○ La expresión del
vocales. número: singular y plural. ○ La expresión de la
* Las familias lexicales. concordancia en género y número: artículo,
* Los sustantivos comunes y propios. sustantivo, adjetivo.
* Los pronombres personales.
** La escritura alfabética.
- Letra imprenta y cursiva (los cuatro
caracteres).
- Las consonantes y las vocales.
La comparación en la descripción
de acciones.
- Los recursos lingüísticos y
paralingüísticos en los textos
instructivos.
* Los conectores de comparación
(“como”, “así como”).
*Los dos puntos.
Las opiniones y las razones en
situaciones sociales.
* Los marcadores de subjetividad (“yo
pienso”, “a nosotros nos parece”).

2° año 2° año
Oralidad Oralidad ○ La narración oral en contextos
La creación de cuentos a partir de cotidianos, lúdicos, en entornos físicos o virtuales. ○
situaciones de la vida real y de la Los elementos paralingüísticos de la comunicación
fantasía. oral: gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio,
- Los personajes fantásticos. mirada. ○ La organización básica para comunicar
Los elementos paralingüísticos en la información temporalmente: primero, después,
narración oral. finalmente (en narraciones y exposiciones orales). ○
- Los gestos y las miradas. La expresión de opiniones en variadas situaciones.
La sílaba fonética. El acento. Razones para sostenerlas. ○ Pautas para una
La exposición con apoyo de las fichas comunicación asertiva: turnos de palabra,
temáticas y/o como adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
respuesta a preguntas. interacciones espontáneas y planificadas. o La
- La dicción como elemento memorización de textos: adivinanzas, poemas,
paralingüístico. canciones, retahílas, jitanjáforas.
La pluralidad de opiniones. El consenso y
el disenso.
* Los nexos de la argumentación:
(“entonces”, “por eso”).
Las formas de tratamiento: el uso del:
vos, tú, usted.

Lectura Lectura ○ Lectura convencional autónoma y a

El diálogo en la narración. (Plan 2022 través del maestro. ○ La oralización de la lectura en
aparece en Escritura 2° año) forma expresiva. ○ La construcción del sentido del
- Las voces de los personajes. texto: el tema, las palabras clave, el orden de las
Las inferencias textuales de la ideas, la información explícita e implícita, recursos
información explícita. no lingüísticos, componentes culturales.
Lectura expresiva. Los signos de
interrogación y exclamación.
La ampliación del reservorio lingüístico: la
memorización de
refranes.
Las inferencias en la lectura de
enciclopedias: títulos y subtítulos, índices
temáticos. La enciclopedia virtual (“y/o”,
“pero”, “además”).
Las inferencias en los textos publicitarios
* Los verbos en modo imperativo.

Escritura Escritura ○ La letra imprenta y cursiva: sus cuatro

La trama de los cuentos con un episodio. caracteres. (Plan 2008 aparecía en 1° año) ○
- Las voces de la narración. Producción de textos escritos en diferentes soportes
* Empleo de verbos conjugados en (convencional y digital) y modalidades (individual y
pretérito en primera y tercera persona. colectiva) representativos de los diversos usos del
La historieta. lenguaje. ○ El texto como unidad comunicativa: la
- El lenguaje icónico, los personajes situación, los participantes, el tema, los modos de
y las viñetas. decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
Las rutas cohesivas en los textos. enciclopedia, recetas, tutoriales, índices,
- La sustitución nominal. invitaciones, afiches).
- Los antónimos. ○ La palabra y la oración como unidades de
- Los adjetivos calificativos. reconocimiento primario de los significados y las
- Los dos puntos y la coma enumerativa. estructuras: la relación fonema-grafema, la sílaba,
* La concordancia entre artículo, familia de palabras. ○ La puntuación: el punto, la
sustantivo y adjetivo. coma enumerativa, el signo de exclamación y el
** La escritura convencional. La relación signo de interrogación, la raya en diálogos. (Plan
grafema - fonema. 2008 aparecía en Lectura 2° año)
- La “c” en su doble valor y las relaciones ○El tilde para la correcta escritura de algunas
con la “s”, “z” y “q”. palabras y para diferenciar significados. ○ La
- La “h” en su valor cero. expresión del número: singular y plural. ○ La
- La “g” en todos sus valores. expresión de la concordancia en género y número:
- Los grupos de grafemas con igual valor artículo, sustantivo, adjetivo.
(b-v; ll-y)
La organización de la explicación.
- Planteo e introducción, desarrollo y
conclusión.
- Marcas lingüísticas en la ejemplificación
(“por ejemplo”, “así
como”).
Las fichas temáticas.
- * El léxico disciplinar.
- * Los sinónimos textuales.
Las comunicaciones escritas: los
comunicados y los afiches.
* Los verbos en imperativo, en los textos
publicitarios (afiches).

ESPACIO CREATIVO - EXPRESIVO

Artes plásticas

3 años 4 años 5 años

Modelado con distintos Procedimiento de modelado. Uso de herramienta en el

materiales. modelado.
Teatro

Juego colectivo en el Juego colectivo en el Juego colectivo en el

espacio: desplazamiento, espacio: desplazamiento: espacio: desplazamiento:
niveles bajo, medio y alto. niveles bajo, medio y alto. niveles bajo, medio y alto.
Ritmos lento, normal y Ritmos lento, normal, rápido
rápido. y detención.

MÚSICA

2008 2022-Tramo 1 (Nivel 3, 4 y 5 )

1.-Los Sonidos de la comunidad

3 4 5
2.-Las músicas del mundo
Las canciones La música La música
infantiles con o instrumenta académica 3.-Las Canciones
sin l. instrumental
acompañamie La y vocal. Las 4.-Sonido - Silencio
nto corporizaci rondas
instrumental. ón de infantiles 5.-Elementos del ritmo (pulso y ritmo).
La localización canciones tradicionales
del sonido en infantiles de nuestro Ecos y ostinattos rítmicos
el aula. tradicionale país.
El timbre en la s. Los sonidos
voz humana y La en la
en otras dualidad comunidad.
fuentes sonido La duración
sonoras. silencio en y la altura
El pulso en las el ambiente como
canciones. escolar. cualidades
La del sonido.
intensidad Los
como cotidiáfonos.
cualidad del Los ecos
sonido. El rítmicos.
ritmo en las
canciones

2008 2022-Tramo 2 (1ero y 2do)

1ero 2do 1.-Espacios Sonoros

entorno sonoro-Paisaje sonoro.
La música La música
indígena en el indígena en 2.- Narrativas sonoras
Uruguay. - Los nuestro territorio. - relatos sonoros - sonorización de
instrumentos El primer historias
musicales: cordófono: el arco
tambores, bocinas musical. Las 3.-Músicas del Mundo
 y trompas Las danzas circulares Danzas, canciones y obras
rondas infantiles de diferentes instrumentales de diferentes culturas y
tradicionales de países. Los ritmos épocas.
diferentes países. binarios: la
El acento. Las “marcha”. El 4.- Elementos del ritmo
cualidades del paisaje sonoro.
sonido en las Pulso, ritmo, acento y compás
diferentes fuentes
generadoras (la 5.- Cualidades del sonido ( duración,
voz, el cuerpo y los altura, intensidad, timbre, espacialidad)
instrumentos)
6.- La línea melódica

ARTES PLÁSTICAS

2008 2022 -Perfil de Tramo 1 (fragmento ilustrativo)

Ver páginas 14-18
ttps://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/t
e-programas/Espacios/creativo-expresivo/Artes%
20plásticas%20-%20Tramo%201_v2.pdf

3 4 5 3 4 5

El artista y El pintor y El escultor y Lengu Escult Model Proce Uso

su obra. - El su su obra. - aje del ura ado dimien de
retrato a producción La figura espaci en tos en herra
través de la artística. - humana en o distint el mienta
fotografía. El retrato y la escultura. os model s
La forma, el Las texturas materi ado. en el
línea, punto autorretrato visuales y ales. Proce model
y mancha en la pintura táctiles. - La Ensa dimien ado.
en obras de de superficie y mblaj tos en Uso
diversos diferentes el volumen e con el de
artistas. artistas. en las distint ensam herra
El color. Los colores esculturas. os blaje. mienta
Los colores secundarios Los colores materi s
primarios. . en la obra ales en el
El dibujo. La pintura. artística. ensam
Los géneros blaje.
televisivos
(de La Explor Transf Proyec
entretenimie instal ación ormaci ciones
nto, de ación es en ones para la
información, y la espac de creaci
de interv ios espaci ón de
publicidad). enció con os. instala
El n distint ciones
modelado. os e
 materi interve
ales ncione
s.

Lengu El Explor Repre El

aje del Dibujo acion sentac dibujo
plano es de iones de
grafis del observ
mos mund ación.
con o real.
distint
os
materi
ales

2008 2022 -Perfil de Tramo 2-( Fragmento ilustrativo )

ver páginas 14 -17

1ero 2do 1ero 2do

El arte rupestre. El arte lítico y Espacio Escultur Técnicas Técnicas

- La pintura. cerámico en a aditivas aditivas
El arte nuestro país. - con y de
contemporáneo en La cerámica y los papel: ensambl
el Uruguay. - objetos líticos cartapes aje
La línea y el color rupestres. - ta, papel combina
en artistas Los ceramistas de maché. das en
contemporáneos. la comunidad local. El la
La composición La expresividad en equilibrio cartapes
figurativa y la la línea y el color. como ta.
abstracta. - La - Los colores element Técnica
línea, el color, la cálidos y fríos. Su o extractiv
forma y la mancha valor expresivo. - composit a: talla
en el dibujo y la La forma y la ivo del en
pintura. textura en el arte ensambl distintos
- Los símbolos en popular. - aje. material
el dibujo y la Los símbolos en es.
pintura. los lenguajes lítico
La imagen fija. y cerámico. La Transfor Transfor
Fotografía y comic. El lenguaje Instalaci macione macione
El lenguaje publicitario ón y la s del s del
televisivo (la (carteles, afiches, Interven espacio espacio
palabra, la música, avisos televisivos y ción con con la
el sonido, el de prensa). objetos. luz.
movimiento). El El diseño con
dibujo digital. El figuras geométricas En el Dibujo La no Relacion
collage como en soporte material Plano figuració es entre
composición a o digital. n en el figura y
partir de colores, dibujo: fondo en
formas y texturas. composi el dibujo
 ciones figurativ
rítmicas o.
a partir
de
formas.

Teatro
2008 2022 - Tramo 1

3 4 5 3 4 5

La La La Juego Juego Juego

representaci representaci representaci colectivo en colectivo en colectivo en
ón de roles ón de roles ón de roles el espacio: el espacio: el espacio:
de la vida de la vida en -Desplazami -Desplazami -Desplazami
familiar. El real. El situaciones ento - ento ento
juego de juego de de ficción. Niveles -Niveles -Niveles
interacción interacción El juego de (bajo, (bajo, (bajo,
con objetos en forma sombras medio, alto) medio, alto) medio, alto)
en forma colectiva. con el Investigació -Ritmos -Ritmos
individual cuerpo y n (lento, (lento,
con objetos. lúdico-expre normal y normal y
siva del rápido) rápido)
cuerpo: - Juego -Detención
Representa simbólico: Juego de
ción de -Representa expresión:
animales: ción de -Con
composición roles de la objetos y
corporal, vida materiales
comportami cotidiana del salón
entos, (familia, (telas, sillas,
desplazami maestra/o, libros,
entos, verdulero/a, colchonetas
sonidos. chofer del , cajas,
Juego ómnibus, etc.):
simbólico: doctor/a, transformaci
-Representa etcétera). ón de estos
ción de Investigació objetos para
situaciones n la
cotidianas: lúdico-expre representaci
irse a siva: - A ón de
dormir, partir de un situaciones
lavarse los cuento, imaginarias.
dientes, canción o Juego
desayunar, imagen: simbólico:
etcétera. representaci -Representa
ón de ción de
situaciones roles de la
y ficción.
 personajes -Introducció
que n al
aparecen en concepto de
el espacio
disparador. escénico
(diferenciar
el espacio
de la
representaci
ón y el
espacio de
los
observadore
s).

2008 - 2022 - 2do tramo

1ero 2do 1ero 2do

La transformación La transformación Juego colectivo en Juego colectivo en

de espacios en la del espacio en el el espacio: el espacio:
construcción de teatro de títeres. El -Desplazamiento. -Desplazamiento.
escenarios. La títere y la marioneta -Detención (postura -Postura corporal
transfiguración de como personajes corporal). - expresando
objetos en el juego en la obra. - La Equilibrio del emociones. -
de roles. Las animación, espacio. Equilibrio del
manifestaciones manipulación y el Transformación del espacio. La voz del
expresivas a través movimiento del espacio: narrador:
de títeres y títere. - La voz del -Investigación -Introducción al
marionetas. narrador y del colectiva a partir de concepto de
personaje en la cuentos breves, narrador. -Llevar a
obra. imágenes, escena este rol: en
canciones, escenas breves de
etcétera. Juego creaciones
dramático: colectivas,
-Introducción al dramatización de
concepto de cuentos, teatro de
personaje. títeres, etcétera.
-Creación de Juego dramático:
personajes a partir -Introducción al
de diversos concepto de
estímulos: improvisación y
personajes algunas de sus
fantásticos, de características
fábulas, clásicos, (escucha y
etcétera. aceptación).
-Construcción -Creación colectiva:
corporal del trabajos escénicos
personaje. -La voz grupales a partir de
del personaje. diferentes
 Dramatización: disparadores.
-Investigación Dramatización:
escénica -Definir y delimitar
espontánea, a el espacio escénico
partir de consignas (donde sucederá la
simples. acción) y el espacio
-Introducción de de observación
conceptos (espectadores).
teatrales: conflicto, -Llevar a la escena
diálogo, desenlace las creaciones
colectivas
reafirmando los
conceptos
trabajados.

Literatura
2008 2022 / 1er Tramo

3 4 5 3 4 5

Narrativo Género Género Género

Narrativo ● Narrativo ● Narrativo
El cuento El cuento El cuento El cuento ● Cuento
El cuento de maravilloso. tradicional: de tradición maravilloso tradicional:
tradición versión oral ● Título la
oral. original y ● Personaje versión
otras. ● original y
Repeticione la pluralidad
s ● Énfasis de
LÍRICO en la versiones
relación
Las nanas, Las Los complemen
las rondas y jitanjáforas. limericks, taria entre
las rimas. Las las retahílas la palabra y
estructuras y las coplas. la
lúdicas: los Los ilustración ●
trabalengua pregones. Competenci
s. Las a
estructuras interpretativ
lúdicas: las a●
adivinanzas Competenci
en verso a lógico
interpretativ
a●
1ero 2do Competenci
a en el
Narrativo desarrollo
afectivo ●
El cuento realista. El cuento clásico Competenci
La fábula. nacional. a
La historieta. productiva
creativa
Lírico
Poético
Los haikus. Las Los refranes.
adivinanzas en ● Nanas ● Género Género
prosa Rondas ● Poético ● Poético ●
Rimas ● Jitanjáforas Limericks 1
Dramático Canciones ● ● Retahílas
creadas Trabalengu ● Coplas ●
El guión de la obra para as ● Pregones ●
de titeres público Canciones Adivinanzas
infantil creadas en verso
para público
infantil

Juegos corporales diversificados

tramo 2

1ero 2do

Género Narrativo

● El cuento realista Cuentos (voz

● ● El cuento narrativa interna y
fantástico ● ● El voz narrativa
libro imagen ● ● La externa) ● El
fábula cuento clásico
nacional 1 ● La
historieta

Género Poético

Género Poético Canciones creadas

● Los haikus para público infantil
● Las adivinanzas ● Retahílas
en verso
● Verso
● Rima
● Competencia
interpretativa
● Competencia en
el
desarrollo afectivo
Documento en
elaboración | ANEP
Equipo de
Programas | Página
 12
● Letras de
canciones
creadas para
público infantil

Género Dramático

El guion en la obra
de títeres

ESPACIO SOCIAL Y HUMANÍSTICO

HISTORIA

PEIP 2008 PPEBI 2022

NIVEL INICIAL

3 AÑOS CONTENIDOS ESPECÍFICOS

La sucesión y ordenación del tiempo en las Las sociedades en el tiempo.

actividades cotidianas.
La Historia y las fuentes orales.
La duración del tiempo en actividades cotidianas de
aula. La temporalidad, cambios y permanencias, a
partir de ejemplos
Los grupos sociales de pertenencia: los pares y la
familia.
INDISPENSABLES

El tiempo en la vida cotidiana de las sociedades

y las variaciones.

Las costumbres familiares en el día y en la

semana.

Fuentes orales: la familia, la escuela y el barrio.

Sucesión y alternancia en las actividades

cotidianas diarias

DESEABLES

Organización de la jornada diaria y semanal.

Reconocimiento de fuentes primarias.

 Incorporación del tiempo a las rutinas diarias

4 AÑOS 4 AÑOS

La sucesión y ordenación del tiempo en la historia del ESPECÍFICOS

niño y en los objetos.
Las sociedades en el tiempo y el espacio.
La duración del tiempo en la vida cotidiana.
La vida en sociedad: los distintos grupos de
- Las costumbres familiares en el día y en la semana. pertenencia.

La periodicidad del tiempo: día, semana. La sucesión y ordenación del tiempo en la

Historia.
Las identidades a través de los juegos de roles.
La Historia oral a través de los testimonios de
La historia familiar a través de fuentes testimoniales. otros sujetos.

INDISPENSABLES

Las sociedades locales.

Recreación del pasado a partir de objetos

materiales.

Los sujetos históricos a través de los juegos de

roles.

Actividades, eventos y celebraciones culturales y

tradicionales de la comunidad de pertenencia.

DESEABLES

El grupo de pertenencia y sus relaciones.

La temporalidad, cambios y permanencias, a

partir de ejemplos

5 AÑOS 5 AÑOS

La sucesión y ordenación del tiempo en el paisaje ESPECÍFICOS

(presente/ pasado).
La Historia y la reconstrucción del pasado.
La duración del tiempo en el ámbito personal y
escolar. La construcción del pasado a partir de la crónica:
la historia familiar, la historia escolar.
La familia a través del tiempo en nuestro país:
indígenas, afro descendientes e inmigrantes. La sucesión y ordenación del tiempo en los
- Las historias familiares a través de crónicas. ámbitos personal, escolar y de la comunidad de
referencia.
- La familia Artigas.

La periodización del tiempo: semanas, meses.

INDISPENSABLES

Fuentes de la Historia: orales y materiales.

Comunidades indígenas y sus interrelaciones.

Las actividades cotidianas.

Formas de periodización según las temáticas.

DESEABLES

Las expresiones artísticas como fuente de

conocimiento histórico.

Reconocimiento del tiempo en actividades

cotidianas.

Identificación de meses y años.

La temporalidad, cambios y permanencias, a

partir de ejemplos.

PRIMER AÑO

La ubicación en el calendario de celebraciones La construcción del pasado a partir de

referidas a la vida del niño. documentos históricos (no solo escritos), y
actividades de la comunidad.
- La duración y simultaneidad en el paisaje cercano.
Características sociales, económicas y culturales
- La simultaneidad de la familia de hoy en distintas de las comunidades humanas.
culturas: costumbres y tradiciones.
Diversidad cultural, social y económica de las
El transcurrir del tiempo en la comunidad local comunidades indígenas del Río de la Plata en el
desde la institución escolar. periodo prehispánico.

- La población escolar ayer y hoy.

- La construcción edilicia en cada época.

- Los servicios y transportes.

- El centro educativo como núcleo de actividades

culturales: efemérides y festividades.

La población indígena en la Cuenca del Plata :

- La organización política (liderazgo, cacicazgo). - La

tecnología lítica (desde 11.000 a.C.*).

La periodización del tiempo: años

SEGUNDO AÑO

La sucesión y ordenación temporal de las Las culturas prehispánicas: organización de los

actividades productivas y culturales en la grupos humanos en los territorios y sus culturas.
comunidad local.
Las identidades locales y regionales. Las
La reconstrucción del pasado de la comunidad a culturas indígenas y sus interacciones.
través de testimonios.
Las poblaciones asentadas en los territorios: su
La formación de asentamientos humanos organización y formas de vida.

- El proceso fundacional de ciudades.

La Fundación de Montevideo.

- La movilidad de la población.

La cultura hortícola de la Cuenca del Plata (desde

2.000 a.C.*).

- La organización socio-cultural de las poblaciones

indígenas: las tribus.

- La cultura material: la producción cerámica.

- La coexistencia de grupos con culturas diferentes:

alfareros del litoral (de los ríos (Paraná, Uruguay y
Río Negro) y constructores de Cerritos (del litoral
Atlántico).

La periodización temporal: horas, lustros,

décadas.
 CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

2008 2022

NIVEL INICIAL

3 AÑOS 3 AÑOS

ÉTICA Fiestas familiares en diferentes culturas.

Las condiciones que posibilitan y obstaculizan la Oficios y tradiciones.

convivencia.
Vivir con los otros: acuerdos de convivencia.
- El conflicto como parte de la vida social.

- El lugar personal, el lugar del “otro” y el de “nosotros”.

La identidad de género: el reconocimiento y la valoración

de sí mismo.

- El nombre propio y el del “otro”.

- Los roles dentro del grupo escolar y familiar.

DERECHO

El derecho a tener un nombre.

- Los nombres en los juegos de roles.

- La importancia del nombre

4 AÑOS 4 AÑOS

ÉTICA Prácticas solidarias y cooperativas para resolver

situaciones.
Las relaciones en la convivencia social.
Testimonios de migrantes: un equipaje lleno de
- El lugar de “ellos” y de “todos”. tradiciones. Las familias en diferentes culturas.

- La identificación de conflictos en el aula.

El juego como derecho. Las reglas en el juego.
La identidad de género: lo masculino y lo femenino como
construcciones sociales.

- Los roles en la familia. - La integración de la familia y los

vínculos afectivos.

La convivencia en el hogar y en la escuela.

- Las palabras que ayudan en la convivencia (“por favor” y

“gracias”)

DERECHO

El derecho a tener una familia.

Las reglas en el hogar y en la escuela.

5 AÑOS 5 AÑOS

ÉTICA Mujeres y hombres en el mundo del trabajo.

Migrantes y migraciones: ayer y hoy.
La valoración de la voz del “otro” en la convivencia. El
límite y el acuerdo. Las familias: distribución de roles entre géneros y
entre generaciones.
- Los límites de los “otros” (pacíficos y violentos).
El derecho a tener una familia.
- Los límites en el juego. Las reglas.
Normas de convivencia en Internet: Netiquetas.
La identidad de género: los estereotipos sociales,
tradiciones y rupturas.

- Los vínculos de solidaridad.

- La amistad entre géneros.

DERECHO

El derecho a tener una opinión.

- El diálogo como estrategia.

- La resolución de conflictos.

Las normas en el tránsito.

- El rol de los peatones.

- Las señales

PRIMER AÑO

ÉTICA - Las familias: diversidad de estructuras y

funciones. (ESTABA EN INICIAL 4 AÑOS)
La relación entre la verdad y el discurso en diferentes
versiones de un hecho (relatos y narraciones). - Las figuras sociales, referentes, sus derechos y
- Las versiones en los cuentos. obligaciones.

- La “verdad” y la “mentira”. - Patrimonio: fiestas de la comunidad. (APARECE

EN CUARTO AÑO EL CONCEPTO
La violencia en el uso de las palabras. PATRIMONIO)

El trabajo y el género: tradiciones y rupturas en la familia

y en la comunidad.

- El sentido del trabajo en la vida humana.

El valor y la solidaridad en el trabajo.

- Las mujeres y los hombres en el trabajo. Igualdad y

discriminación.
DERECHO

El valor de la norma frente al conflicto de intereses.

- El consenso y el disenso. El acuerdo. El niño como sujeto

de derechos.
- La salud. Deberes y responsabilidades en la familia.

El tránsito.

- El usuario del transporte colectivo.

- Las normas básicas de circulación para peatones y
bi-rodados.

- Las zonas de riesgo: señales horizontales.

CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

2008 2022

NIVEL INICIAL

3 AÑOS 3 AÑOS

ÉTICA Fiestas familiares en diferentes culturas.

Las condiciones que posibilitan y obstaculizan la Oficios y tradiciones.

convivencia.
Vivir con los otros: acuerdos de convivencia.
- El conflicto como parte de la vida social.

- El lugar personal, el lugar del “otro” y el de “nosotros”.

La identidad de género: el reconocimiento y la valoración

de sí mismo.

- El nombre propio y el del “otro”.

- Los roles dentro del grupo escolar y familiar.

DERECHO

El derecho a tener un nombre.

- Los nombres en los juegos de roles.

- La importancia del nombre

4 AÑOS 4 AÑOS

ÉTICA Prácticas solidarias y cooperativas para resolver

situaciones.
Las relaciones en la convivencia social.
Testimonios de migrantes: un equipaje lleno de
- El lugar de “ellos” y de “todos”. tradiciones. Las familias en diferentes culturas.

- La identificación de conflictos en el aula.

El juego como derecho. Las reglas en el juego.
La identidad de género: lo masculino y lo femenino como
construcciones sociales.

- Los roles en la familia. - La integración de la familia y los

vínculos afectivos.

La convivencia en el hogar y en la escuela.

- Las palabras que ayudan en la convivencia (“por favor” y

“gracias”)

DERECHO

El derecho a tener una familia.

Las reglas en el hogar y en la escuela.

5 AÑOS 5 AÑOS

ÉTICA Mujeres y hombres en el mundo del trabajo.

Migrantes y migraciones: ayer y hoy.
La valoración de la voz del “otro” en la convivencia. El
límite y el acuerdo. Las familias: distribución de roles entre géneros y
entre generaciones.
- Los límites de los “otros” (pacíficos y violentos).
El derecho a tener una familia.
- Los límites en el juego. Las reglas.
Normas de convivencia en Internet: Netiquetas.
La identidad de género: los estereotipos sociales,
tradiciones y rupturas.

- Los vínculos de solidaridad.

- La amistad entre géneros.

DERECHO

El derecho a tener una opinión.

- El diálogo como estrategia.

- La resolución de conflictos.

Las normas en el tránsito.

- El rol de los peatones.

- Las señales

PRIMER AÑO

ÉTICA - Las familias: diversidad de estructuras y

funciones. (ESTABA EN INICIAL 4 AÑOS)
La relación entre la verdad y el discurso en diferentes
versiones de un hecho (relatos y narraciones). - Las figuras sociales, referentes, sus derechos y
- Las versiones en los cuentos. obligaciones.

- La “verdad” y la “mentira”. - Patrimonio: fiestas de la comunidad. (APARECE

EN CUARTO AÑO EL CONCEPTO
La violencia en el uso de las palabras. PATRIMONIO)

El trabajo y el género: tradiciones y rupturas en la familia

y en la comunidad.

- El sentido del trabajo en la vida humana.

El valor y la solidaridad en el trabajo.

- Las mujeres y los hombres en el trabajo. Igualdad y

discriminación.

DERECHO

El valor de la norma frente al conflicto de intereses.

- El consenso y el disenso. El acuerdo. El niño como sujeto

de derechos.
- La salud. Deberes y responsabilidades en la familia.

El tránsito.

- El usuario del transporte colectivo.

- Las normas básicas de circulación para peatones y
bi-rodados.

- Las zonas de riesgo: señales horizontales.

SEGUNDO AÑO

ÉTICA Los motivos de la migración: historias de vida.

La verdad y el discurso en el diálogo grupal. - La familia como unidad socio afectiva

(parentesco, vínculos, distintos modelos
-El poder de la palabra. La información y la persuasión. parentales). (APARECÍA EN 4 AÑOS)

- El posicionamiento frente al conflicto. La opinión personal y - Ciudadanos que transitan: derechos y

la de los otros. responsabilidades de peatones, conductores y
usuarios de transporte público
Las actitudes violentas en diferentes grupos sociales: la (APARECÍA EN INICIAL 5 ,PRIMER AÑO Y
familia, grupo de pares, el deporte. SEGUNDO)

El papel de los medios de comunicación en la formación - El cuidado del ambiente y la participación de los
de la opinión. ciudadanos.

- La publicidad y su intencionalidad.
- Los estereotipos publicitarios.

DERECHO

El derecho a elegir y los límites de la vida en comunidad.

- Las sanciones positivas y negativas; legales y morales.

El Derecho a la integridad física y moral.

- El derecho a la intimidad.

Las señales de tránsito en la vía pública: en ciudades,

caminos y rutas nacionales.

- Las zonas de riesgo. Señales verticales

 Comisión N.º 4. TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

Análisis de la coyuntura educativa a nivel mundial y su relación con la Transformación

Educativa

¿Se han tenido en cuenta los reclamos y posturas de ATD en esta “Transformación educativa''?
¿Qué y cómo transformar la Educación actual?
“Ninguna reforma de la educación ha tenido nunca éxito
contra el profesorado o sin su concurso”.
Miguel Soler.(ATD 2021)

Esta Comisión particularmente quiere explicitar que accedió a los documentos:

“Progresiones de aprendizaje” y “Educación Básica Integrada. Plan de estudios” en el mes de
octubre, y los Programas (en forma incompleta) el día 4 de noviembre, cinco días antes de la ATD
Extraordinaria, para analizarlos y discutirlos en tres días, en este particular momento del año, con
todo lo que ello implica.

Esta propuesta de “transformación educativa” fue elaborada por “expertos”,

construcción en la que los docentes -actores directamente involucrados en la educación pública-,
fuimos meros espectadores. Se accedió a documentos que se presentaban como en “proceso de
elaboración y consulta”, con escaso tiempo para poder leer, analizar e intercambiar en colectivo.
No se generaron instancias en las cuales se permitiera el intercambio y la recepción de aportes ni
donde se plasmara la visión del magisterio. En ATD de distintos años recabamos planteos
que, si bien en algunos de los casos no refieren a la llamada “Transformación Educativa”, son
perfectamente aplicables a la misma.
“El MCN no resuelve ninguno de los problemas que atraviesa la realidad educativa de las
escuelas ni la de los estudiantes, como falta de maestros, problemas edilicios, perfeccionamiento
docente, equipo multidisciplinario, talleristas, profesores especiales, grupos superpoblados”
(Resoluciones ATD Extraordinaria Mayo 2022, p.11).
Una "transformación educativa" implica la transformación de los tiempos, espacios,
formas de agrupar al alumnado, agentes educativos que atiendan aspectos específicos del
desarrollo intelectual, social y motriz. Implica también una transformación curricular que realice
una una selección de saberes acumulados por la humanidad considerados imprescindibles para
la construcción de un ciudadano crítico, reflexivo y solidario. Implica una elaboración colectiva de
estrategias didácticas que permita la apropiación de conceptos y conocimientos que posibiliten la
acción transformadora de las circunstancias escolares inmediatas.
 La propuesta de las autoridades actuales no consiste en una transformación de tal
envergadura, ya que requeriría un mayor presupuesto y una participación constructiva del
magisterio en todas las fases del proceso de transformación.
Considerar los aspectos organizativos de una escuela enfocada en y para la diversidad, para
todos y cada uno de sus alumnos, exige reconocer:
“La capacidad de los colectivos de cada centro educativo para repensar y
articular la propuesta curricular, a fin de permitir la diversificación de la
propuesta formativa de acuerdo a las características del alumnado,
democratizando el acceso a los conocimientos definidos en el Programa
Escolar. (ATD, 2017 p42)

“El rumbo de las políticas educativas actuales apunta a desvirtuar nuestro

rol: la figura histórica del maestro como pedagogo, como transformador,
como profesional que fue construida a través de la rica historia del
magisterio nacional se ve atacada por un modelo de docente que se
parece más a la de un aplicador, un agente del organismo que se remite a
cumplir con recetas, que estandariza su práctica, que no construye, sino
que reproduce. Sin embargo, aunque el planteo es de hace cinco años,
hoy, nuevamente, técnicos de diversas disciplinas que poco conocen las
dinámicas que hacen a la vida escolar, determinan el rumbo de las
prácticas educativas.” (ATD 2022 p 9-10)

Sobre este proceso de participación en la “Transformación Curricular” las autoridades que

participaron en la anterior ATD dejaron en claro que:
1. “Que el modelo por competencias es una tendencia mundial”.
2. “Que el modelo por competencias es una definición ya establecida en las Políticas
Educativas actuales"
3. “Que se está realizando una encuesta virtual-individual- a modo de consulta, y que allí
está la participación docente”.

ATD 2022 “Los docentes consultados en la última ATD por escuelas (extraído de las
síntesis departamentales), expresan que las competencias centran el conocimiento en una lógica
instrumentalizadora del “saber hacer”, mero adiestramiento, para los cuales se adquieren saberes
mínimos y provisorios. Advierten la necesidad de problematizar respecto a la concepción del
docente que subyace en la propuesta, ligado a una lógica de vigilancia y control de los
aprendizajes. Estandariza logros que se esperan del estudiante a partir de competencias que no
todos los alumnos desarrollarán. Diferencia entre “quienes saben y quienes saben hacer”,
aumentando la marginación de los sectores más vulnerables”

SUPUESTOS CUESTIONADOS:
La actual participación vs. participación en el anterior cambio curricular

“En el año 2006 el C.E.P. decide iniciar un proceso de cambios

programáticos que son acompañados por discusiones y propuestas de las
Asambleas Técnico-Docentes.
En el año 2007, el Consejo de Educación Primaria entendió pertinente la
realización de estas transformaciones y a tales efectos designó un Grupo de
Trabajo con representantes del C.E.P., de las A.T.D. y de la F.U.M.
Al iniciar el proceso de transformación, el Congreso de Inspectores
realizado en marzo en el Centro Agustín Ferreiro acordó tres lineamientos
generales como punto de partida para el trabajo: 1) Política educativa
universal, 2) Programa único y 3) Programa centrado en los Derechos
Humanos.
El Grupo de Trabajo inició su actuación elaborando tres documentos base
de discusión que fueron difundidos en todos los ámbitos institucionales, con
la finalidad de promover la participación y recibir aportes del magisterio
nacional.
“Investigación bibliográfica retrospectiva sobre los Planes y Programas
Escolares”, donde se da cuenta de las continuidades y rupturas que han
caracterizado a la Educación Primaria desde la Reforma Vareliana hasta la
actualidad.
- “Propuesta para pensar juntos”, en la cual se plantean reflexiones para
determinar la educación a la que aspiramos.
- “Fundamentos Generales para la Educación Primaria”, donde se definen
las perspectivas teóricas filosóficas, pedagógicas y didácticas que
constituyen el marco teórico unificador de toda la propuesta educativa.
Estas primeras grandes decisiones permitieron al Grupo de Trabajo
proponer al C.E.P. la conformación de Subcomisiones asesoras para
continuar con el proceso de transformación ya iniciado. Es así que el Grupo
de Trabajo se amplía quedando constituido por una Comisión Central y
Subcomisiones. Las mismas corresponden a las seis Áreas de
Conocimiento definidas, las que se integraron con Maestros de clase
propuestos en función del nivel académico profesional y de su trayectoria en
escuelas rurales y urbanas, educación inicial, educación común y especial.
 Estos docentes fueron nombrados por:
- El Acuerdo de División Educación Primaria del C.E.P. a partir de las
propuestas de Inspecciones Departamentales y Nacionales;
- La Asamblea Técnico Docente Nacional y
- La Federación Uruguaya de Magisterio.” (ANEP, PEIP, 2008 p 9-10)
Al contrario de esta experiencia anterior, la forma de elaboración de todos los documentos
presentados en la actual transformación educativa fue diseñada por expertos a puertas cerradas
durante más de un año; sin ninguna instancia de consulta. Luego de aprobada tuvo escasa o nula
participación de docentes, respondiendo únicamente a exigencias de acuerdos convenidos con
organismos internacionales de crédito. Se entregan documentos sin apertura a la construcción
colectiva de los mismos. ¿Cómo es posible pensar una transformación educativa sin el diálogo
con los docentes?

Centralidad en el estudiante

Se presentan como novedosas estrategias para la atención de estudiantes: inclusión,

integralidad, flexibilidad, trabajo en ciclos, acompañamiento de aprendizajes, atención a
inteligencias múltiples, etc vaciadas de significado real y de los recursos necesarios para que se
pueda llevar a cabo lo propuesto.

En relación a este tema sostenemos que el sentido de la Reforma es la adaptación de la

educación para la formación de las masas, la diversificación de la mano de obra que el mercado
laboral necesita en función de los requerimientos productivos del sistema en esta etapa.
Por tal motivo debemos mirar la Reforma en perspectiva, descifrando las relaciones
estratégicas entre requerimientos de las multinacionales en nuestro territorio y el mundo. La
calificación de la mano de obra en forma diversificada adaptada a las diferentes categorías de
empleo, trabajo y cadenas productivas nacionales e internacionales y la ductilidad y maleabilidad
psico-socio-emocional de las masas incorporadas al sistema educativo que garantice la
consolidación del modelo productivo sin amenazas de cuestionamiento y transformación.
Plantean centralidad en el estudiante cuando en realidad, dados los acuerdos realizados
entre el Estado uruguayo y los organismos internacionales de crédito, esos acuerdos y objetivos
son los que deben cumplirse y están vinculados a la necesidad de que la educación se adapte a
las exigencias de los nuevos tiempos y especialmente a que sea sustentable y se ajusten a los
requerimientos que imponen los cambios en los sistemas de producción.

Nos basamos para realizar tales afirmaciones en los documentos oficiales, los que indican:
Marco Curricular Nacional
“...Estos datos hablan de un sistema que no está resultando acogedor ni está acompañando el
trayecto educativo de sus estudiantes. No logra desarrollar los saberes esperados para seguir
aprendiendo, para la vida y para el trabajo.”(MCN, 2022 p16)

Educación 2030 'Declaración de Incheon' UNESCO

“El ODS (Objetivos de Desarrollo Sustentable) 4-Educación 2030 debe
enmarcarse en el contexto más amplio del desarrollo actual. Los sistemas
educativos deben ser pertinentes y adaptarse a los mercados laborales en
rápida evolución, los avances tecnológicos, la urbanización, la migración,
la inestabilidad política, la degradación ambiental, los riesgos y desastres
naturales, la competencia por los recursos naturales, los desafíos
demográficos, el aumento del desempleo en el mundo, la persistencia de
la pobreza, la desigualdad creciente y las amenazas cada vez mayores a
la paz y la seguridad. De aquí a 2030, los sistemas educativos deberán
atender a cientos de millones más de niños y adolescentes para lograr la
universalidad[iv] de la educación básica (enseñanza preescolar y primaria,
y ciclo inicial de educación secundaria), así como brindar un acceso
equitativo al ciclo superior de educación secundaria y oportunidades para
todos de cursar estudios superiores.”(UNESCO, 2016 pag 26-27)

“La educación desempeña un papel clave para erradicar la pobreza, ya

que ayuda a las personas a conseguir trabajo decente, incrementa sus
ingresos y genera una mayor productividad que sirve de motor para el
desarrollo económico. La educación es el medio más eficaz de lograr la
igualdad entre hombres y mujeres, propiciar la plena participación social y
política de las niñas y las mujeres y empoderarlas económicamente.
(UNESCO, 2016 p27)

Progresiones de Aprendizaje

“Asimismo, se tomaron aportes de la psicología cognitiva para identificar

qué procesos intervienen en el desarrollo de estas competencias con el fin
de generar mayor validez en la construcción de los descriptores de logro.
Se considera que la competencia comprende diversos procesos cognitivos
y procedimientos que una vez internalizados permiten al sujeto realizar
determinadas tareas…” (ANEP, PA:13)
OCDE 2017
La transformación mundial que se promueve por parte de organizaciones globales instala un
sistema educativo competencial que responde a la definición de competencias de la OCDE:

“conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que pueden

aprenderse y que permiten a los individuos realizar una actividad o tarea
de manera adecuada y sistemática, y que pueden adquirirse y ampliarse a
través del aprendizaje… todas las competencias disponibles para la
economía de un momento dado” (OCDE, 2017:3).

Banco Mundial
“Realizar inversiones inteligentes y eficaces en la educación de las personas resulta
imprescindible para desarrollar el capital humano con el que se pondrá fin a la pobreza extrema.
Esta estrategia se centra primordialmente en la necesidad de abordar la crisis del aprendizaje,
poner fin a la pobreza de aprendizajes (i) y ayudar a los jóvenes a adquirir las habilidades que
necesitan para triunfar en el mundo actual.”
(https://www.bancomundial.org/es/topic/education/overview)
Defensa de las infancias como premisa básica / Mercado vs integralidad
Se toma a la educación como un medio y no como un fin en sí misma. Con la necesidad de
desarrollar capital humano y eso nos lleva a que la centralidad está en la adaptación de la
educación al mundo del mercado en este sistema.

Esta propuesta lo que hace es consolidar el proceso adecuando a los requerimientos del mercado
mundial, generando a través de moldear las emociones un control social. Esto se concreta a través
de cambios en la forma de evaluar; se amplía el tramo; lo que no modifica la realidad, la disimula
para cumplir con metas.

Inclusión
La propuesta de transformación establece desde los principios “el derecho fundamental a aprender”
pero no se implementan los recursos económicos, equipos multidisciplinarios, apoyos pedagógicos
especializados; se sobreexige a las y los docentes y aumentan las matrículas por grupo, yendo en
realidad en contra de lo propuesto, porque no facilita la atención a la singularidad de cada
estudiante. La inclusión de niños, sin formación específica para docentes y sin recursos adecuados
en las instituciones no favorece a la inclusión dentro de un modelo social que debe desplegar
políticas y acciones que derriben las barreras para el aprendizaje y la participación.
Flexibilidad
Se habla de “libertad y creación curricular” pero la flexibilidad a la que nos exponemos a diario,
tiene más que ver con los contratos laborales de las y los docentes. Exigiendo cumplimiento de
tareas para las que no fuimos formadas, en tiempos extremadamente reducidos, haciendo las veces
de licenciadas en trabajo social, psicólogas, médicas, ecónomas. También flexibilizando los horarios
de contrato de trabajo, que aunque sean de 20, 30 o 40 horas, en cada caso exceden esa cantidad.
Se da por hecho que la docente debe “cumplir” con flexibilidad en función de los tiempos del
sistema, no de las necesidades de la escuela.

Formación de los docentes

La formación (que a nuestro entender es capacitación) se viene dando de manera al menos
discutible. En horarios de los docentes, personales, no pagos, grabados, sin espacios de
intercambio con capacitadores y capacitadoras. También espacios de consulta del tipo encuesta, sin
análisis, sin devolución, sin discusión,dando lugar a cursos como el actual.

“cuando el poder que detenta una clase social se utiliza para imponer una
definición del mundo, para definir significados y presentarlos como
legítimos, disimulando el poder que esa clase tiene para hacerlo y
ocultando, además que esa interpretación de la realidad es consistente
con sus propios intereses de clase.” (Torres,1998:p91)

NUESTRAS PROPUESTAS

La utilización de términos y autores que son propios de una pedagogía crítica con otra
connotación diferente, resulta ser perversa ya que genera distintas interpretaciones legitimando
discursos persuasivos desde las autoridades para convencer a la opinión pública de que los
problemas de la educación se resuelven por esa única vía y eso instaura un sentido común .

“(...) Los documentos de política educativa son construcciones lingüísticas

con diversas capas de significación y sentido, explícitas e implícitas. Es
necesario ubicarlos en el contexto de producción y puesta a circular del
documento, y por otra parte, ver cuáles son las fuentes de las que se
nutren, para encontrar las lógicas de sentido de algunos términos que le
dotan una direccionalidad y finalidad. Esto en el campo educativo es muy
importante en tanto hay nociones que aparecen como innovadoras o
estelares en tanto se las presenta como las claves para la solución de
todos los problemas en la educación.” (La Transformación Educativa.
 Ideas para aportar al debate. Comisión de Políticas Educativas de
FUM-TEP)

Consideramos que el uso de algunos términos, utilizados en los documentos MCN, PA, EBI,
están producidos en un contexto y con una intencionalidad alejada de lo que hacemos y
pensamos los docentes. A título de ejemplo, uno de los documentos comienza de la siguiente
manera:
“Para liberarse de la angustia [el estudiante] ha de tener confianza en sí
mismo, capacidad para el esfuerzo continuado, y, sobre todo, algo por lo
cual luchar integrándose emocional y racionalmente a la comunidad. En
algún grado esto es alcanzable por una educación que dé sentido a la vida
y no se limite a cultivar la inteligencia o transmitir conocimientos y
técnicas.” (Reyes, en ANEP,2022 p11)

Esta cita, extraída del libro de Reina Reyes,”Para que futuro educamos”, y que refiere al ser
humano, corresponde a una concepción de hombre y de mundo contrapuesta a la que proponen
las autoridades de la educación.

¿Qué y cómo transformar la educación actual?

En primer lugar, la ATD de primaria, con más de 30 años de trayectoria, ha sido históricamente un
órgano que ha propuesto a lo largo del tiempo diversas cuestiones que daban cuenta de las
propuestas que las y los docentes del país tenían para cambiar la educación.

Considerando los planteos, reclamos y posturas de ATD anteriores, desde lo didáctico pedagógico
hace tiempo planteamos formar parte con posibilidad real de incidir en todas las etapas que
implica un proceso de transformación en tanto habitamos los territorios y conocemos cuáles son
las necesidades y problemas. Reclamamos ser parte de la elaboración de planes, programas y
evaluaciones y no simples aplicadores.

Entendemos que la administración debe continuar proponiendo, concretar y sistematizar

encuentros nacionales de maestras y maestros para compartir experiencias pedagógicas.
Garantizar las condiciones para que se generen tiempos y espacios para leer, intercambiar,
analizar, revisar prácticas, investigar, generando así verdaderas instancias de formación
permanente.

Desde lo presupuestal: no se puede implementar ninguna transformación educativa sin gasto

público en: infraestructura, cargos (docentes, no docentes, talleristas, equipos multidisciplinarios),
formación, mejora salarial para evitar el multiempleo, espacios de coordinación pagos dentro del
horario laboral.

“En toda política educativa es urgente obligarnos a plantearnos el tema de la justicia curricular
como un objeto prioritario” Torres, J. (4 de septiembre de 2013) https://jurjotorres.com/?p=1651.

Entendemos por justicia curricular el resultado de analizar el currículum que se

legisla, diseña y pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el
grado en el que todo lo que se decide y se hace en las aulas … atiende a las
necesidades y las urgencias de todos los colectivos sociales. Torres, J. (19 de
octubre 2016)(https://jurjotorres.com/?p=5127

Venimos proponiendo desde hace años una escuela con autonomía pedagógica, donde se pueda
debatir sobre las distintas medidas políticas y formas de hacer escuela, elaborando nuestros
propios diagnósticos de las dificultades específicas en territorio, pudiendo asumir y tomar
decisiones sobre los problemas reales. Revisar y reconstruir los marcos conceptuales con que
analizamos y reflexionamos para atender lo que acontece en nuestros centros educativos y
reconocer las intencionalidades de nuestro accionar.

Defendemos desde hace tiempo una idea de escuela que sea capaz de construir un nosotros
cada vez más incluyente, generando mejores políticas de redistribución y eliminando las
exclusiones que producen las desigualdades e injusticias sociales .

Queremos una escuela en “proceso” de transformación, proceso que se vive y se construye en la

cotidianidad de cada escuela,

Afirmamos desde hace tiempo que la centralidad del estudiante debe ser unos de los pilares que
sostienen la escuela pública uruguaya, pero esta premisa no puede ser un slogan. Por lo tanto se
debe concebir a niños y niñas como sujetos de derechos, en donde la escuela sea ese espacio
que garantice el acceso a lo cultural que por derecho les pertenece, el PEIP lo manifiesta con
claridad.. “La educación de nuestro tiempo requiere este enfoque antropológico, político y ético.
Conjuntamente con este encuadre humanista y socio-crítico referido al desarrollo de la persona
humana, es necesario plantear una formación para la democracia, la ciudadanía y los derechos
humanos.” (PEIP, 2008 p 26)

“Como suele proponer Axel Rivas, investigador sobre la política educativa

en América Latina, es preciso avanzar mediante un “efecto tenaza”:
trabajando en las políticas educativas, las condiciones de trabajo de los
docentes y en los cambios estructurales, sí, pero al mismo tiempo
 ocupándose de lo que sucede en cada una de las instituciones y las aulas
y avanzando hacia una renovación pedagógica profunda, en una suerte de
cambio en doble velocidad.” (Furman, 2021 p9)

Reivindicar el rol pedagógico de la función del equipo de dirección, poniendo énfasis en la

orientación, acompañamiento, formación pedagógica conjunta y en colectivo, donde esta sea la
función relevante en vez de las tareas de gestión administrativas anexas que limitan tiempos de
intervención y el enriquecimiento de la propuesta educativa de cada una de nuestras escuelas.

Las y los docentes promovemos, articulamos y acompañamos procesos de enseñanza -

aprendizajes, construimos saberes y transformamos comunidades educativas, por lo cual, es
imposible llevar a cabo una real transformación educativa desconociendo el rol activo de nuestro
ser profesional.

Bibliografía:

● ANEP, CEIP Programa de Educación Inicial y Primaria 2008.

● ANEP, Progresiones de Aprendizaje. Transformación curricular integral.
● ANEP, Educación Básica Integrada (EBI) Plan de estudios. Documento preliminar.
● Comisión de Políticas Educativas . FUM TEP
● Furman, Melina ,2021 “Enseñar distinto, guia para innovar sin perderse en el camino”;
Siglo veintiuno editores.
● Giroux, H. (1997). “Los profesores como intelectuales hacia una pedagogía crítica de los
aprendizajes.”
● Marco Curricular Nacional 2022.
● Programa de Educación Inicial y Primaria 2008.
● Resoluciones de ATD 2017
● Resoluciones de ATD extraordinaria mayo 2022.
● Torres,J. (2017) “Políticas educativas y construcciones de personalidades neoliberales”
● Torres, J. (1998) “El currículum oculto”; Morata. España.

Webgrafía:

● https://www.bancomundial.org/es/topic/education/overview
● OCDE, (2017). Diagnóstico de la ocde sobre la estrategia de competencias, destrezas y
habilidades de México, Resumen ejecutivo. Recuperado de
https://www.oecd.org/mexico/Diagnostico-de-la-OCDE-sobre-la-Estrategia-de-Competenci
as-Destrezas-y-Habilidades-de-Mexico-Resumen-Ejecutivo.pdf
 ● Resoluciones ATD Extraordinaria 2022, Recuperado de:
https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2022/atd/ResolucionesATDExtraordinaria2022c.pdf
● UNESCO, (2016), Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la
realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos. Recuperado de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

● https://jurjotorres.com/?p=5127

● https://jurjotorres.com/?p=1651

Integrantes de la comisión.

Cynthia De León Montevideo Flavia Ortiz Canelones Patricia Pimienta Treinta y Tres

Noelya Trejos Montevideo Nicolás Macchi Montevideo Betty Barreto Treinta y Tres

Analía Chagas Sanjurjo Zaida Rodríguez Colonia Silvana Grelo Montevideo

Tacuarembó
Giovanna Fiorelli Montevideo Gustavo Silvera San José
Jorgelina Tironi Artigas
María Fuentes Colonia Adriana Vendrasco Montevideo
Adriana Etchart Paysandú
Karina Cano Canelones Alondra Balbi Montevideo
Rosana Bazzini Paysandú
Gabriela Burgos Canelones Virginia Bentancor Montevideo
Juan Pablo García Canelones
Teresa Ferraz Tacuarembó Alejandra Ostria Montevideo
Patricia Perazza Soriano
Yaquelín Mier Treinta y Tres Fabiana Clara Artigas
Mónica Osés Salto
Claudia Casadevall Artigas Silvia Laura Cáceres Cerro Largo
Pedro Olivera Rivera
Elia Rivero Canelones María Méndez Salto
Natalia Hernández Montevideo