Rocchietti Et Al - Las Bases Histórico-Politicas de La Interculturalidad (LC)

LAS BASES HISTÓRICO-POLÍTICAS DE
LA INTERCULTURALIDAD
Ana María Rocchietti
Graciana Pérez Zavala
Jovino Pizzi
(compiladores)
Centro de Investigaciones Precolombinas
Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile.
Ciencias, tecnologías y humanidades. Dialogo entre las disciplinas del conocimiento.

Mirando al futuro de América Latina y el Caribe. Hacia una Internacional del Conoci-
miento.
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Prólogo
La investigación en el ámbito de la cultura es inseparable del carácter y di-

rección de la macroeconomía y de las tendencias sociales que le son contem-
poráneas. Las condiciones materiales y subjetivas que verifican los actores
sociales en la historia social se plasman en la memoria y en el reconocimiento
de sus sucesivas identificaciones bajo la forma de cultura expresiva o simbólica
y de cultura material, formada por los entornos técnicos y objetuales de su
tiempo.
Cuando se comenzó a descubrir la globalización se desplegó una experien-
cia social nueva: la de la simultaneidad de mundos culturales y la percepción de
las diferencias como algo incluido en la realidad cotidiana de todas las clases
sociales y de todas las identidades étnicas. No era sino el correlato del entre-
cruzamiento sistémico entre el capitalismo financiero y la tecnología de la
comunicación. A pesar del riesgo contenido en la mundialización uniformante,
lo que se verificó fue un resurgimiento de las regionalidades y de las identifica-
ciones por las nacionalidades, por las lenguas, por las religiones y por las cultu-
ras.
Este proceso no se verificó solamente en las mentes. Fue el resultado de la
desigualdad económica de clase y de regiones, de la concentración desigual del
capital material y simbólico. La diferencia cultural deja, no obstante, intacta la
homogeneidad del sistema mundial capitalista y subraya la existencia de “mun-
dos de vida” que son mutuamente intraducibles, inconmensurables solamente
en el nivel de las creaciones expresivas o simbólicas mientras operan las cate-
gorías de exclusión del capital y del mercado. Es en ese clima intelectual en el
que nacen las preocupaciones por el patrimonio cultural.
América Latina es un vasto continente cultural aquejado por la vastedad del
territorio y la variación de ambientes así como por las contradicciones históri-
cas. La principal de ellas deriva de la decisión de sus clases dominantes de
desenvolver un estilo de desarrollo dependiente de Europa occidental y de los
Estados Unidos. Por esa razón, encontrar un espacio de convergencia cultural
es un proyecto inconcluso: el poder y el Estado siempre consideraron bárba-
ros a los sectores populares y sus fracciones de clase y exterminables a las
etnias nativas.
En nuestro tiempo, la identidad de vastos colectivos humanos sufre dos
movimientos. Por un lado se territorializa; es decir, adquiere geografía específi-
ca, igual que cuando se formaron las naciones modernas en el siglo XIX y que
cuando se desarrolló el colonialismo de ultramar por los europeos a partir del
último tercio de ese siglo. Por otro, se difumina en los vastos dominios de la
5
Las Bases Historico-Politicas de la Intercuturalidad
economía desmaterializada de la actual mundialización, sintetizada en la expe-

riencia de migrar, viajar o vivir en un mundo post-colonial. En todas partes, se
verifica la tensión entre la cultura propia y el control cultural por el Estado y por
los medios de comunicación. Esta realidad no es novedosa pero es estructu-
rante: concreta una política de la cultura y una política del pasado en las que
combaten distintas fuerzas, de desigual magnitud.
Una política educativa justa y trascendente debiera replantearse las bases
económico-políticas de la formación del pueblo y reconocer las singularidades
lingüísticas y culturales como parte de un contra-movimiento histórico.
El simposio Las bases histórico-políticas de la Interculturalidad desarrollado en
Santiago de Chile, en el marco del II Congreso Ciencias, Tecnologías y
Culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al
futuro de América Latina y el Caribe, entre el 29 de octubre a 1 de noviem-
bre de 2010, bajo el auspicio de IDEA – Universidad de Santiago de Chile,
tuvo ese marco de discusión y procuró reunir especialistas en temas de inter-
culturalidad, con especial aplicación a problemas latinoamericanos, debatir la
Interculturalidad en sus dimensiones de acercamiento entre poblaciones de
diversa identidad cultural, social e histórica y como instrumento de domina-
ción y colonialismo interior y, por último, analizar la naturaleza del conoci-
miento intercultural. Estimamos que esas intenciones llegaron a concretarse si
repasamos los ejes de la deliberación:
- Núcleos de discusión dentro de la interculturalidad.
- Examen relación entre intelectuales y grupos que demandan intercultura-
lidad.
- Problemática de pluralidad de epistemologías al pensar la interculturali-
dad.
- Necesidad de una epistemología para la interculturalidad.
- Espesor cultural: ¿cuantas diferencias es capaz de aceptar una cultura?
- Relación entre memoria y sacralidad.
- Actitud constitutiva de la etnia en la relación intercultural.
- Capilaridad de las relaciones sociales.
- Política y comunicación.
- Tránsito de ideas y fuerza de trabajo.
Estos temas sobrevuelan en los capítulos de este libro que se corresponden
con las disertaciones que los autores realizaron en la bella ciudad de Santiago.
Ana Rocchietti – Graciana Pérez Zavala – Jovino Pizzi
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CAPÍTULO I
PRINCIPIOS DE INTERCULTURALIDAD
Principios de Interculturalidad
INTERCULTURALIDAD: MARCO EPISTÉMICO Y POLÍTICO

Ana María Rocchietti - Alicia Lodeserto
Nuestro trabajo examina el programa político de la interculturalidad desde

la perspectiva de los Mapuce del Neuquén (que lo adoptan como punto de
intersección y conflicto entre ellos y la sociedad argentina) y desde la del Esta-
do (que la formula como Programa de gobierno educativo en un Programa de
Educación Cultural Bilingüe lanzado en el 2004). Sostenemos que esta historia
del presente reactualiza la política del pasado bajo la forma de un proyecto de
recolonización social y cultural, coherente con el mismo proceso desarrollado y
sostenido a escala mundial.
La exposición describirá la interacción entre violencia, interculturalidad y
desarrollo y, finalmente, intentará elucidar las implicancias de esta interacción
en la historia de nuestro tiempo.
Marco histórico-social
La mayoría de las constituciones nacionales reformadas en la década de los
noventa del siglo XX incorporan la noción de Nación pluriétnica, reconocimien-
to que era impensable hace cincuenta años (cuando la tendencia era franca-
mente asimilacionista) y –simultáneamente- fracciones de la sociedad conside-
rada como indígena o de base indígena (“pueblos indios” o “pueblos origina-
rios”) se han plantado frente a los estados y frente a los organismos interna-
cionales para reclamar derechos territoriales, sociales y culturales en un desli-
zamiento desde la identidad negativa (Colombres, 1988) hacia la autoafirma-
ción.
¿Se trata de una nueva fuerza centrífuga –de las que son características en
la historia del continente– de una progresiva re-definición de las sociedades
nacionales o de una afirmación de las regiones como impulso contrario a la
globalización capitalista? Aún cuando su forma y destino todavía no son cla-
ramente definidos, plantean un campo de re-significación de la cultura lati-
noamericana a través del surgimiento de movimientos sociales y políticos que
no eran predecibles hasta hace muy poco tiempo.
En América Latina, las formas definitivas de la organización social de los
países modernos supuso el despojo de las tierras de los indios y la conforma-
ción de una razón latifundista aún cuando la línea dominante de la estructura-
ción económica y social no fue unívoca y dio lugar a algunas situaciones alter-
nativas; pero, en general, en todas partes las condiciones fueron similares: una
sociedad con familias y empresas monopólicas (nacionales y extranjeras). En el
caso argentino las ideas culturales arquetípicas –su proceso civilizatorio– pro-
vinieron del liberalismo económico y cultural. Su consecuencia fue un despre-
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cio duradero por las clases populares desde la posición del positivismo racion a-
lista. Esta perspectiva nutrió también a los reformadores y a los dirigentes de
distinta extracción.
Las tensiones políticas y sociales, en ese contexto, se atribuyeron a disfun-
ciones, a un pathos colectivo debido a imperfecciones de origen. También –en
el seno del pueblo– quedaron como residuo de una historia guerrera en unos
casos (los indígenas de las pampas) y como lagunas de pobreza extrema en
otros (los Quom, los Wichi, los Guaraní), los descendientes de las poblaciones
asimiladas durante la colonia y la república.
Deuda con el pasado

Dice Vezzetti:
“Lo que otras generaciones quisieron y no pudieron realizar persiste como un legado tan
potente como lo que efectivamente hicieron. Es este el núcleo que sostiene una relación de
“deuda” con el pasado”. (Vezzetti: 2009: 34).
Y se pregunta qué porvenir puede reactivar los proyectos inconclusos y los
sueños fracasados de una razón volcada a la esperanza. Si bien se lo pregunta
en relación a la violencia revolucionaria, este interrogante cabe para una pro-
blemática en la que el pasado es la razón fundamental de las interpelaciones
actuales al Estado y a la sociedad en general. Nuestro interés en la intercultura-
lidad está relacionado con los reclamos Mapuce del Neuquén, realidad de la que
tenemos conocimiento directo.
La cuestión social latinoamericana, en tanto concepto que hereda el mismo
tenor puesto por los europeos del siglo XIX, se refiere a la posibilidad de que
la sociedad (o una parte de ella) se vuelva ingobernable, que el conflicto social
supere la intensidad de las coaliciones que mantienen cohesionadas a las socie-
dades nacionales. Como parte de ella, hoy se constatan dos tendencias: una es
la profundización de la diversidad cultural organizada políticamente, la otra es
la revitalización de las áreas etnoculturales que sobrepasan los límites jurídicos
de los países (los ejemplos más notorios son los Maya de Centroamérica y los
mapuche de Argentina y Chile). ¿Es manifestación de la nostalgia indigenista o
se trata de la consolidación de una fuerza política fundamentalmente apoyada
sobre la desesperación colectiva que causa esta nueva etapa del sistema mun-
dial?
En primer lugar, es necesario recordar que la etnia sólo se reconoce a través
de su proyección histórica, la que –a su vez– se manifiesta en la existencia de
una comunidad de valores culturales, de comunicación e interacción y de ide n-
tificación. Por lo tanto la etnia es una dimensión abstracta, sintética, que se
corresponde con una forma compleja de actuar colectivamente. La sustantivi-
dad de la etnia es la ideología en la medida en que ella exhibe solamente una
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parte de fenómenos más profundos vinculados con el colonialismo interior y

con la explotación económica. Los miembros de las comunidades étnicas indí-
genas (o de fuerte composición indígena) son interpelados en el seno de la vida
social a partir de esa comunidad pero también como condición irrestricta de la
dominación de clase. Los indios son oprimidos sobre la base de su adscripción
cultural y, por tanto, añaden a las características de la opresión de clase sus
identificaciones culturales en un proceso en el que la diferencia cultural sostie-
ne la explotación económica de clase.
Este proceso –considerado en la perspectiva de la sociedad nacional– sos-
tiene a un sector de la población al margen de la interacción total que ésta
supone como sector de no articulado (Colombres, 1988).
Por otra parte, si la identidad étnica es de naturaleza ideológica consiste en
una forma de conciencia social cuyos contenidos resultan de la tensión contra-
dictoria entre estas comunidades y el Estado, desarrollada por una serie de
acontecimientos donde éste afirma –en relación con aquéllas– que son incapa-
ces de acumular la suficiente energía técnica como para incorporarse al movi-
miento modernizador del capital y, asimismo, de modificar sus instituciones
políticas, y religiosas para participar –actualizadas– en la globalización del
capital como sector consumidor y ciudadano. Es decir, que para esta clase de
Estado, el destino del indio es el caboclismo, la infiltración de los elementos de
una sociedad sobre la otra hasta desenvolver su crisis y su desaparición (Da
Matta, 1991) o, ahora, el reconocimiento del conjunto de sus elementos fun-
damentales de identificación con el fin de otorgarle algunos derechos especia-
les, menos el de la autodeterminación. Es la presión transculturadora la que, en
última instancia, radicaliza lo étnico especialmente por la explotación económi-
ca y la expropiación de la que son objeto.
La visibilidad de la cultura
El conjunto social que en América Latina se llama pueblo encierra una mul-
tiplicidad de formas expresivo-políticas; ellas configuran un tipo especial de
visibilidad cultural: aquélla que procura afirmarse en una mirada de identifica-
ciones que llegan hasta nuestro tiempo como tradiciones vivientes aún cuando
el proceso colonial las transfigurara cambiando su dirección y sentido. Porque
es necesario tener en cuenta que estas tradiciones llegan hasta nosotros con-
formadas en una larga presión distorsionadora ejercida por el Estado colonial a
través de la “extirpación de idolatrías” y de “ordenanzas” sobre la vestimenta, la
tierra ancestral y los recursos de vida así como por la selección efectuada por el
Estado colonial sobre los hipotéticos elementos que tendría para dar el indio a
la “cultura nacional”.
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De esta manera, la visibilidad de la cultura de las masas pobres latinoamer i-

canas, de las cuales forman parte importante en su conformación los indíge-
nas, especialmente en aquellos países donde su número sobrepasa el cincuenta
por ciento de la población, asume una denuncia que toma varias formas, sea por
parte del Estado, sea por parte de sectores sociales que los discriminan o de-
fienden. Una de ellas es la denuncia moral que empieza por denostar su “falta
de cultura”, su incapacidad para cambiar, su estatismo, su fatalismo y su “doblez”,
cuyo complemento es la acusación de opresión y de explotación económica.
Otra es la exaltación indigenista (antropológica y literaria) sobre su autentici-
dad, sobre su pasado grandioso (documentado arqueológica y etnohistórica-
mente). Por fin, existe la denuncia epistemológica del carácter irreductible y
original del pensamiento “salvaje”. Denunciar es revelar, manifestar, es decir,
vincularse con la parte más visible de la cultura de los oprimidos convirtiéndo-
la en un asunto público1 definiendo algunos de los procedimientos para llenar
de contenidos las representaciones sociales (otros serían el derecho, la ciencia
social y la ética).
La proyección de esta visibilidad en el lenguaje no es inocente. Mientras
las organizaciones indígenas hablan de “pueblos”, el Estado los califica como
“poblaciones” porque en el primer caso el contenido de la representación es la
autonomía y la autodeterminación y en el segundo es la integración-
incorporación demográfica y social. Allí donde ellas hablan de “territorios”,
aquél prefiere designar “tierras” ya que los primeros comprenden recursos
(aguas, bosques, subsuelo), derechos particulares y obligaciones del Estado, en
suma, una relación específica con la tierra y, las segundas el derecho a vivir en
los espacios ocupados tradicionalmente (derecho que no es equivalente y que
frecuentemente se conculca al trasladarse las comunidades para responder a las
metodologías de avance extractivo puestos en marcha por las empresas capita-
listas).
La antropología indigenista colocó muchos contenidos de representación
en el dilema de qué hacer con los indígenas, un número de los cuales también
han pasado a formar parte de los reclamos de éstos. Ellos comprenden la te-
nencia comunitaria de la tierra, la alfabetización en lengua estatal y vernácula,
resguardo de los sistemas de contratación para el trabajo, protección contra la
discriminación racial y cultural, reconocimiento de la autonomía y de las fo r-
mas propias de organización.
Esta situación demandó alguna explicación antropológica, ya sea que se p u-
siera el acento en el valor sintético de las tradiciones antiguas y de la lengua, su
“resistencia cultural” como valor político intrínseco –y generalmente invisible- y
la naturaleza irreductible de lo popular; ya sea que se sostuviera que toda iden-
tidad colectiva era transitoria y dependiente de las relaciones de producción, de
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manera tal que si éstas cambiaran de manera revolucionaria habrían de cambiar

los contenidos de la identidad. En este estadio de las fuerzas productivas sólo
quedaría la posibilidad del desarrollo de tres tipos de identidad: la inter-étnica
en el interior de la sociedad nacional, la inter-tribal o intergrupal frente a los
otros grupos étnicos (blanco, ladino) o en el interior de los mismos grupos
étnicos o tribales (como en el caso del caboclo que ha introyectado la cultura
opresora en relación con sus compañeros sociales o del indio que niega su
origen frente a su comunidad lejana).
Para que la cultura adquiera visibilidad política habrá –necesariamente- de
adquirir palabra política. La palabra política es palabra situada en la proliferación
de mensajes del mundo globalizado, en la correlación de fuerzas de la lucha de
clases, y –persuasivamente– en el Manifiesto como género político (Rocchietti
et. al., 2000) a través del cual los débiles buscan amparo ante el terror de Esta-
do y compromiso ante la denuncia de la opresión social.
Es la palabra política la que lleva al plano de la sustantividad del derecho
(trascendiendo la inmaterialidad del discurso) la constitución del sujeto, la que
llega a existencia –como lo había señalado Foucault para la Modernidad (Fou-
cault, 1981)– de tres maneras: primero, “nosotros mismos” frente a la verdad
(donde nos constituimos como sujetos de conocimiento), segundo, “nosotros
mismos” frente al poder (donde tarde o temprano nos habremos de constituir
como fuerza política) y, finalmente, “nosotros mismos” frente a la ética (donde
nos asumimos como sujetos morales).
En este orden de cosas no sólo las etnias, las clases sociales oprimidas se
posicionan (sea clientelar, sea confrontativamente) frente al Estado mani-
festándose sino que, simultáneamente, emerge la naturaleza misma del Estado.
Afirmar la verdad de la cultura (Rocchietti, 2000) funda una conciencia
política (aquella que a diferencia de la conciencia social cargada de represen ta-
ciones disputa el poder o tensa por hacerlo) que “explica” la realidad, procura
sujetarla a su gobierno y tensa por universalizar su perspectiva. Sería éste el
“contenido mínimo” de su verdad. Las palabras son acontecimientos que sostie-
nen su verdad ideológica en el contexto de la economía política de las socieda-
des nacionales latinoamericanas.
Interculturalidad y epistemología
La racionalidad administrativa no puede dar cuenta de los repliegues de e s-
ta cuestión en términos sociales y políticos. De ahí su extensión a la epistemo-
logía y al derecho.
Suele designarse modo de vida a la interacción entre sujetos; el desarrollo ca-
pitalista ha conducido a una creciente inversión en los modos de vida para
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profundizar el cambio de civilización (Anderson, 1996:8). Esta afirmación

describe la relación entre los Mapuce y el resto de la sociedad argentina.
Las políticas de reconocimiento –implícitas en las reformas constituciona-
les de 1994– han sido aplicadas en el nivel cultural pero mucho menos en el
otorgamiento de personerías jurídicas y nada en el territorial.
Las personas o los grupos y comunidades pueden sufrir daño por la falta de
reconocimiento. La falta de reconocimiento o un “falso” reconocimiento puede
tornarse una fuente de opresión (Taylor, 2009). Taylor argumenta que en el
giro subjetivo de la cultura moderna se sostiene la posibilidad de aceptar que
hay muchos modos originales de ser humanos y que esto tiene una importancia
moral extrema. El discurso del reconocimiento tiene lugar en la esfera privada
y en la esfera pública. Obviamente el reclamo mapuce pertenece a esta última.
Pero este concepto de la identidad se lleva a cabo dentro de una política de
la diferencia: “[…] sólo concedemos el debido reconocimiento a lo que está universalmente
presente –con quien tiene una identidad– mediante el reconocimiento de lo que es peculiar”.
(Taylor, 2009: 71).
La diferencia debe estar contenida en las políticas de dignidad (especial-
mente cuando son pedidas por razones públicas e históricas). En este sentido
no ha habido reparación histórica en relación con las coaliciones indígenas que
persisten todavía o que se han restaurado al compás de las nuevas determina-
ciones internacionales en el campo de la cultura y del derecho. Esto es válido
aún cuando la identidad fuera inventada o manipulada por los actores ya que la
relación dominador-dominado no es homogénea y ella se concreta general-
mente por “mimesis” y por “diferencia”, simultánea o sucesiva. En ese marco,
se torna un fenómeno moral y jurídico que debiera ser atendido.
La propuesta de la interculturalidad como solución académica a un viejo
problema (cómo tender puentes entre las culturas distintas) o como reclamo de
simetría por los Mapuce, tiene este componente de juego interactivo que oscila
entre la solicitud de igualdad y de diferencia. Su problema es que funciona
como palabra abstracta, como término primitivo de algo que no se encuentra
explícito: el convencimiento y el consenso producidos de antemano con el
riesgo de un nuevo daño: el engaño. Eso se demuestra en la percepción de los
Mapuce de que la interculturalidad no basta o no avanza. Es que la constitución
del valor de otras culturas a través de la fusión de sus respectivos horizontes
requieren el olvido histórico mutuo (del vencido especialmente porque el ven-
cedor ya lo ha olvidado). La simetría de la interculturalidad es práctica y no
esclarece la naturaleza, metodología e ideología de los puentes.
Marzal indica que: “La reflexión antropológica […] está muy condicionada por la
política española con la población indígena […] España quiso conservar a las sociedades
indígenas ‘como tales’ manteniendo muchas costumbres indígenas compatibles con el sistema
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colonial y gobernado a las comunidades o reducciones por medio de autoridades indígenas. Por
otra, cuando se encendió la polémica de los justos títulos de la conquista con participación de
juristas y teólogos, se quiso conocer la legitimidad de las sociedades indígenas. Así se realizan
las discutibles ‘informaciones’ del Virrey Toledo que tratan de conocer el modo de gobierno
incaico y, de paso, investigar si era posible probar la legitimidad del poder político incaico”.
(Marzal, 1981: 19).
Esta afirmación es interesante porque marca un vínculo –remoto– pero
plausible entre epistemología y política, el cual parece ser distinto en nuestra
época pero de raíz común: la interculturalidad podría ser interpretada como un
recuso epistémico para, en realidad, saber si ellos, los otros, son legítimos.
Conclusiones
Entender la permanencia y la reconstitución de los pueblos indígenas con-
siste en referir los procesos que protagonizan al origen y las transformaciones
sucesivas del Estado, en tanto expresión de una sociedad “compuesta y opuesta en
clases” (Iturralde, 1995:107) En este sentido, su actual Manifiesto se vincula
tanto al operar de las fuerzas centrífugas de la realidad latinoamericana como a
las nuevas luchas clasistas que existen a partir de la verdad de la cultura.
Notas
1 En estos esfuerzos se incluyen los indudablemente humanitarios como
los llevados a cabo por Ciro Alegría (El mundo es ancho y ajeno, 1941) y por
José María Arguedas (Los ríos profundos, 1954; Todas las sangres, 1958) por
entender a indios y mestizos en la compleja realidad social del continente.
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Referencias bibliográficas
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-COLOMBRES, A. 1988 La hora del bárbaro. Bases para una antropología social de apoyo. Ediciones del
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San Pablo.
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2000”. En Díaz Polanco, H. (compilador) Etnia y Nación. Consejo Nacional para la Cultura y las
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-MARZAL, M. M. 1981 Historia de la Antropología Indigenista: México y Perú. Pontificia Universidad
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12.http://www.herramienta.com.ar/revista-herramienta-n-12/la-cultura-como-verdad-pobreza-
latinoamericana
-ROCCHIETTI, A.M., TAMAGNINI, M.; LODESERTO, A. y M.L. GILI 2000 “La vuelta del
Manifiesto”. Actas del Congreso Nacional de Antropología. Mar del Plata. CD.
-TAYLOR, CH. 2009 “La política del reconocimiento”. En Taylor, Ch. El multiculturalismo y la
política de reconocimiento. Fondo de Cultura Económica. México: 53-116.
-VEZZETTI, H. 2009 Sobre la violencia revolucionaria. Siglo XXI. Buenos Aires.
16
INTERCULTURALIDAD: APROXIMACIÓN HACIA UNA

RE-DEFINICIÓN CONCEPTUAL EN LOS ACTUALES
CONTEXTOS HISTÓRICOS Y POLÍTICOS DE UN SISTEMA
GLOBALIZADO Y NEOLIBERAL
Ingrid Alvarez Osses
Esta investigación se está desplegando desde el trabajo con comunidades

mapuches en la confluencia de los elementos teóricos y práctico-culturales con
lo cual se intenta esbozar tensiones desafiando un mayor re-conocimiento
intercultural en la praxis a las instituciones que trabajan con comunidades
indígenas y autoridades ancestrales mapuches y lamieng 1.
Por tanto, se trata de re-significar la interculturalidad desde los contextos
donde vivenciamos nuestras prácticas culturales y experiencias históricas sobre
todo considerando el escenario de globalización donde la racionalidad instru-
mental del homo faber va dejando su huella en la racionalidad utópica y ética
que influye en los trabajos con geoculturas diversas y ancestrales en este caso la
mapuche donde las mismas comunidades mapuches van expresando gran
significado por la autonomía, planteamiento central para ser un pueblo ema n-
cipado en América Latina según el pensador Leopoldo Zea.
Diversos sucesos sociales, políticos, éticos en una Sociedad intercultural
llevan a ir re-flexionando la “conflictividad cultural” transgredida por la ratio
científica lacónica de sentido para comprender los procesos culturales, la com-
plejidad geocultural y geopolítica de los pueblos en el des-encuentro político-
institucional que comprende sólo desde una visión monocultural.
Por ello, se despliega esta temática desde la ética-autonomía propuesta por
el filosofo Leopoldo Zea, la geocultura en Rodolfo Kusch y el dialogo en Raúl
Fornet de Betancourt como base fundante de ir re-interpretando la intercultu-
ralidad desde nuestros contextos socioculturales locales, en este caso en Temu-
co2. Estas tres aristas de estos grandes filósofos latinoamericanos son relevan-
tes para pensar un esbozo de aproximación del re-replanteamiento3 intercultu-
ral en Temuco en este escenario histórico.
Propuestas que se encuentran hiladas por ser filosofías contextuales con
una inquietud importante hacia los problemas que se delinean entre una raci o-
nalidad hegemónica, la naturaleza, la tierra y los “otros” excluidos, negados
históricamente para poder decidir desde su autonomía y geocultura.
“El problema de la dependencia latinoamericana que es también compartida por otras
muchas zonas de nuestro mundo, hace referencia a diversas expresiones de lo humano, que
van de lo político, económico y social a lo que llamamos cultural. Los pueblos que forman la
América Latina apenas se habían emancipado de sus metrópolis en Europa: España y
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Portugal, cuando ya se les planteaba el problema al que muchos de nuestros pensadores

llamaron emancipación mental”. (Zea, 1991:287).
La interculturalidad en este contexto nos interpela frente a la desigualdad,
dominación y la asimetría en las relaciones de poder con los pueblos indígenas.
Es una puerta ancha para liberarnos de una totalidad racional, ver a los “otros”
que están allá, las geoculturas ancestrales, indígenas, excluidas, oprimidas,
como cuestionadores de las relaciones interculturales como diría Emmanuel
Levinas (1998) una interpelación desde la alteridad donde es posible un diá-
logos real y ético. La racionalidad que se ha construido históricamente no
comprende la alteridad, de los “otros”, los pueblos indígenas negados por siglos
y siglos, pueblos subyugados por el peso de la historia “univoca” son unos de
los protagonistas que la interculturalidad realza, historia encubierta que nos
recuerda la importancia del respeto a la madre tierra. En este sentido, se podría
aludir que los mismos valores en los que se sustentó la vanagloriada cultura
occidental se encuentran en crisis hoy con la destrucción del equilibrio de los
sistemas bio-ecológicos, crisis ecológica como el mayor problema de la huma-
nidad. Al ser este el devenir de procesos culturales, sociales y políticos cons-
truidos en el vaivén dominados-dominador, es medular dia-logar desde un
planteamiento intercultural.
Fornet-Betancourt (2004) en este sentido alude que la filosofía permite
abrir una discusión propiamente política de la relación entre sociedad domi-
nante y sociedad dominada… refiere también a una particular pre-
comprensión ético-política que ha gravitado en el modo específico de acerca-
miento a la historia de los pueblos indígenas, en particular desde el debate
asociado a la crítica intercultural de la filosofía latinoamericana, en especial, en
relación a los 500 años de historia a-simétrica de América.
Este camino lleva a ensanchar los límites de la filosofía hacia la liberación
de la misma por medio del diá-logos como significación de “los otros” que debería
ser desde sus propias experiencias culturales, re-conocimiento como pueblos
ancestrales y la armonía de la naturaleza, otra lógica a re-pensar, distinta a la
unilinealidad de la racionalidad occidental de la cultura hegemónica que avasa-
lla otras lógicas geoculturales. El saber indígena al pensar de modo crítico
desafía cómo se ha construido el orden social, político y cultural en América
Latina.
Asumiendo a la vez, el desconocimiento de la realidad cultural indígena
azuza a re-pensar en la actual configuración política entre instituciones y pue-
blos indígenas en el contexto de globalización en Temuco que ha llevado al
des-encuentro y la falta de legitimidad del actual régimen político democrático
en Chile, de un diá-logos real donde racionalidades distintas puedan dialogar
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reconociendo tanto la asimetría, desigualdad, colonización histórica como la

expectativa de liberación de sí mismos.
El diálogo intercultural es central para re-leer la configuración de “la histo-
ria social e intelectual de América Latina desde sus comienzos, como demuestran, por ejem-
plo, las luchas hasta hoy ininterrumpidas de los pueblos indígenas y afroamericanos”. (For-
net-Betancourt, 2004:44).
Historia y procesos histórico-culturales en donde la forma política del Es-
tado como modo de dominación produce contradicciones sociales que develan
dominación cultural y filosófica de una sociedad que es intercultural, por ello
apremia hoy una reflexión crítica acerca de la relación construida históricamen-
te entre lo universal y particular en esta línea el pensamiento latinoamericano
inquiere y apoya en la reflexión contextual.
“La nueva historia de las ideas debe ayudar a reconfigurar el tejido intercultural en el
pasado […] en tanto que se articulan precisamente desde los contextos actuales, deberían ser
un instrumento para hacer manifiesta la diversidad cultural que, aunque todavía negada o
‘disimulada’ en tantos aspectos, es constitutiva de los procesos históricos de hoy en América
Latina”. (Fornet-Betancourt, 2004:110).
En esto el diá-logos intercultural es marco ético-político para reflexionar
sobre la historia de América Latina en tensión con el presente, las prácticas
sociales respecto de las diversas culturas y los desafíos hoy, en esta línea “cen-
trar la atención exclusivamente en lo que se podía llamar carácter o configuración cultural con
el fin justamente de ver si en su articulación hace justicia o no a la pluralidad cultural de
América Latina; es decir, si ha sabido trabajar con la riqueza de las culturas presentes […]
desde esa riqueza cultural como motor del diálogo intercultural o si, por el contrario, ha
fomentado tendencias de homogenización cultural al privilegiar para su desarrollo formas de
reflexión, de expresión, y de institucionalización de una cultura, la dominante”. (Fornet-
Betancourt, 2004:14).
Hacia la misma perspectiva, el pensamiento desde Leopoldo Zea cuestiona
la dominación colonizadora en nosotros esbozando una cierta ética de la auto-
nomía al poner bajo sospecha la aportación original del americano a la filosofía
que se encuentra “amarrada” a una cultura heredada que colisiona el futuro de
América Latina. Ética de no renunciar al aporte pasado-presente, re-conocer el
pensamiento de los pueblos originarios y sobre todo no pretender ser “otros”.
Según el filósofo mexicano, “La obra de nuestra civilización está incompleta […]
América no puede ya ser conquistada por las armas, sino por las ideas. Son estas ideas las
que se han puesto al servicio de la segunda emancipación americana”. (Zea, 1965:85).
Ideas que se deben diá-logar para inferir en los imaginarios sociales y cultu-
rales donde predomina el racismo y la exclusión.
En esta síntesis reflexiva el filósofo continúa argumentando que: “Nuestra
época es, también, una gran época crítica […] Una filosofía cuyo tema central, desde el punto
19
de vista moral y social, sigue siendo el de la crisis; pero una crisis frente a la cual no se ha
encontrado aún solución, por circunstancial que ésta sea. El mundo actual sigue desajustado
moral y socialmente, y este desajuste no ha encontrado, todavía, la filosofía que intente darle
solución adecuada”. (Zea, 1986:36).
Cambiar la manera de pensar la realidad en su forma predominante a la vez
produce transformación del orden configurado de lo sociopolítico, pero para
ello es importante que desde lo colectivo se puedan construir nuevos proyec-
tos ético-político de sociedad, desde los sin derechos como diría Dussel (2001).
Parafraseando a Alberto Saladino (1999) este pensador latinoamericano,
critica la dominación en cuanto sujeta a ciertos valores universales que sacaban
otros valores de distintos pueblos y culturas como la importancia de nuevos
valores humanistas para la construcción de una sociedad más justa. Valores
que mediante la reflexión intercultural-crítica permite el acercamiento entre las
racionalidades plurales.
“Interculturalidad quiere designar más bien aquella postura o disposición por la que el
ser humano se capacita para y se habitúa a vivir ‘sus’ referencias identitarias en relación con
los llamados ‘otros’, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos […] actitud que abre
al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contex-
tual […] nos permite percibir el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando
creemos que basta una cultura, la ’propia’, para leer e interpretar el mundo”. (Fornet-
Betancourt, 2004:17).
En esto el diá-logos intercultural en Temuco es central, intrínsecamente
ético, sólo que debe hacerlo consciente en la práctica desde sus actores para ir
conformando una nueva lógica de pensamiento-accionar.
En el terreno ético, Miguel Ángel Sobrino (1999) citado por Leopoldo Zea
(1999) menciona que el asumir las historias y las culturas de los pueblos lati-
noamericanos, es una condición necesaria para una Moral situada donde la
pobreza y la conflictividad estructural son relevantes para la reflexión ética [....]
pensar en la dominación latinoamericana. Pero, también reflexionar desde la
riqueza cultural y la racionalidad sapiencial de las culturas.
“Por eso ante la crisis no caben las soluciones elaboradas minuciosamente […] en Amé-
rica no hay otra constante que la de su pueblo. La base de nuestra razón de ser está en el
subsuelo social”. (Kusch, 2008:13).
En esta línea, es importante mentar que la racionalidad dominante es dis-
tinta a la mapuche porque contradice la espiritualidad del ser mapuche que es
un integrante más en el equilibrio de la vida en la tierra, racionalidad sapiencial
donde sus espíritus sostienen la vida de sus integrantes, donde la racionalidad
instrumental impulsada por la ciencia y la técnica es un impedimento en el
resguardo de la armonía del Wall Mapu, conllevando al debilitamiento del ser
mapuche al estar la naturaleza controlada, en consecuencia es fundamental
20
hacer un intento más profundo por re-pensar la filosofía que subyace desde el
arraigo cultural, el desgarro de la tierra madre.
Por ello, parte significativa del pensar geocultural es una amalgama de sen-
tido del territorio y cultura que se funde de espiritualidad y ancestralidad. Per s-
pectiva geocultural que nos encamina a un re-encuentro entre las culturas y sus
dia-logos. Al respecto Kusch alude: “Esa visión desgarrada de nosotros mismos […]
no se puede consumir, la sociedad no la acepta pero es precisamente ahí de donde debemos
arrancar para crear una cultura americana”. (Kusch, 1976:108).
Por ello, la preocupación con una tesis de investigación acerca de que en la
mayoría de las instituciones que trabajan con comunidades mapuches en Te-
muco prevalece la racionalidad técnico-científica que socaba el pensamiento
mapuche que no se sustentan en la producción, ni en la técnica, tan valoradas
hoy para los procesos de acumulación económica. La interculturalidad por
tanto hoy no sólo se pregunta frente a esto, sino que también bosqueja una
serie de dilemas éticos-políticos que van del re-conocimiento a la liberación.
“El análisis de las relaciones de poder a nivel intercultural, esto es, en las estructuras
familiares, en la convivencia social, en la organización institucional del culto religioso, etc. en
nuestros mundos culturales propios, implica evidentemente una capacidad de discernimiento
cultural”. (Fornet-Betancourt, 2004:47).
Parte significativa de los desafíos de discernimiento cultural para muchas
comunidades mapuches se relaciona con dialogar y rememorar en base a los
Parlamentos de Quilín y Tapihué, con su memoria histórica de modo de reto-
mar sus propias instituciones ancestrales-culturales. Y no solamente acerca del
Convenio número 169 como lo ha fomentado el Estado y muchas otras insti-
tuciones.
Como primera aproximación hacia una re-definición conceptual de la in-
terculturalidad en Temuco se argumenta que la ética como autonomía es una
convicción central desde los propios lamieng, ngpin, weichafe, loncos como
también una especie de ética de la convivencia que se relaciona con el medio
ambiente, el territorio y los chilenos. En esta perspectiva, aparece el bien
común como una arista a pensar entre pluralidades culturales.
En este lineamiento, la ética de bien común aportada por el profesor Hi n-
kelammert (2008) cobra mucho sentido, sustentada en valores de respeto al ser
humano, a su vida en todas sus dimensiones, de respeto a la vida de la natura-
leza sin la cual se destruyen nuestras vidas en el sentido más elemental de la
palabra. El proyecto globalizador y el bien común según este pensador están
en una relación conflictiva, el sistema colapsado es interpelado por la ética sin
la cual no es posible ya la vida, es la ética del bien común excluida de la jera r-
quía de las ciencias empíricas, irrumpe desde el interior de la realidad misma
nacida de la experiencia de un mundo en conflicto.
21
Otra idea para comprender su posición humanista-ética es la relación con

la alteridad “no podemos asegurar nuestra vida destruyendo la vida del otro” Hinkelam-
mert (2008:42) la protección en resistencia de nuestra propia vida incluye la de
los demás, es deber ético afirmar la vida del otro desde un sí mismo como
otro, por eso asesinato es suicidio desde el gran planteamiento de Hinkelam-
mert.
De este modo, la ética y espiritualidad mapuche nos desnuda de los ado-
quines superfluos en un sistema que va a su colapso de no re-plantearse su
accionar en el imperio globalizador y neoliberal. Nos muestra también la falta
de amor occidental desde la profundidad de su pensar hacia las geoculturas
indígenas de América Latina, geoculturas como la mapuche que creen fe-
hacientemente en la vida de la tierra y el cosmos que genero la vida, que la
sostiene y atraviesa con su energía espiritual a toda la naturaleza 4.
Nuestros espíritus se comunican, nos observan, nos acompañan y protegen,
la luz de la vida, del sol, de los pájaros, árboles, ríos, gatos, pasto, está en el
viento cuando acaricia nuestro pelo al viento. Leído esto al acaecer del pensa-
miento latinoamericano mencionado es muy pertinente aprender del pueblo
mapuche y los espíritus que sostienen los ancestros y el futuro de todo un
pueblo arraigado en la madre tierra como fundamental para la armonía del
espíritu, el cosmos y la vida.
Una de las conclusiones éticas-políticas en este escenario sería la importan-
cia de la constitución de un nuevo sujeto moral-político frente a los avatares de
la ciencia, la tecnología, en solidaridad con la humanidad y en cooperación de
responsabilidad con problemáticas en común como la crisis ecológica desde un
discurso fundamentado al respecto que incluye a toda la humanidad, nueva
ética que sea universal que responda a criterios respetados universalmente
entre las diferentes culturas y países, sin homologar a las culturas ancestrales de
América Latina.
La ética tiene una importante dimensión como lo no realizado aún y con la
alteridad sería lo que no se ha hecho con los oprimidos y negados, por lo tanto
una tarea ética no sólo pendiente sino necesariamente justa para una democra-
cia deliberativa, ética en la intersección del mercado, lo político y los valores.
Donde este sujeto ético-cultural puede liberarse de sus ataduras yendo más allá
de donde le dicen que debe ir.
22
Notas
1 Referencia en mapudungun a una mujer mapuche y hombre si proviene

de una mujer.
2 A excepción de la práctica intercultural de la Facultad de Ciencias Sociales
y Jurídicas que hace un esfuerzo ético-intercultural distinto frente a los de-
safíos interculturales con una ética comprometida y muy respetuosa de la
diversidad.
3 No por ello las únicas perspectivas importantes en América Latina, sino
que las tres resultan un comienzo para plantearse por una parte, algunos
dilemas del poder y la cultura dominante hacia el pueblo mapuche en Te-
muco y por otra, esperanza desde nuevas reflexiones interculturales.
4 Es importante aludir que aquí no se puede explayar más profundamente
en el pensar filosófico ancestral mapuche, puesto que ellos han pedido
que esta sabiduría sea más para enseñarlas a las comunidades mapuches.
Por tanto, lo que se expone en cuanto a su pensar acá es el reflexionar
desde la convivencia con ellos, desde la intersubjetividad, es el aprendizaje
con su geocultura y no tanto la sabiduría enseñada por los loncos y ngpin
que es sagrada para ellos.
-DUSSEL, E. 2001 Hacia una filosofía política crítica. Desclée de Brouwer. Bilbao.
-FORNET-BETANCOURT, R. 2004 Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual. Trotta.
Madrid.
-HINKELAMMERT, F. 2008 Nihilismo al desnudo. Editorial LOM. Santiago.
-KUSCH, R. 1976 Geocultura del hombre americano. Fernando García Cambeiro. Buenos Aires.
-KUSCH, R. 2008 La negación en el pensamiento popular. Las cuarenta. Buenos Aires.
-LEVINAS, E. 1998 El Humanismo del otro hombre. Editorial Caparrós. Madrid.
-SALADINO, A. y L. Zea 1999 Latinoamérica encrucijada de culturas. Colección Latinoamérica Fin de
Milenio. Fondo de Cultura Económica. Ciudad de México.
-Zea, L. 1965 El Pensamiento Latinoamericano. Tomo I. Colección pormarca. Ciudad de México.
-Zea, L. 1986 América Latina en sus ideas. Serie “América Latina en su cultura”. Siglo XXI editores.
Ciudad de México.
-Zea, L. 1999 Latinoamérica encrucijada de culturas. Colección Latinoamérica Fin de Milenio. Fondo de
Cultura Económica. Ciudad de México.
23
LAS BASES DE LA INTERCULTURALIDAD DESDE EL O IKO S-

CO SMO S-LO GO S
Jovino Pizzi
Introducción
Todos sabemos los ya son por demás conocidos déficits del cientificismo.
El rol de autores que comparten esta crítica es demasiado extenso y no deja de
crecer. Mientras tanto, son pocos los que se atreven a ir más allá y señalar que
el problema de fondo está en el antropocentismo occidental y cristiano. En
efecto, la modernidad ha centrado sus planteamientos en un modelo de ciencia
y de comprensión de mundo desde una perspectiva eminentemente antrop o-
centrada.
La idea es por sí sola extremamente radical. Y no deseamos aquí recons-
truir una teoría de la ciencia, ni desdeñar por completo el lugar y el papel del
ser humano. La pretensión se resume a señalar que los problemas de la ciencia
están directamente relacionados con un modelo de antropocentrismo que, al
final, también ha fracasado. Este es el primer punto de esta exposición (1). El
segundo intenta mostrar que a veces pensamos América Latina desde refere n-
cias foráneas y externas, lo que impide la reconstrucción de nuestros proyectos
desde una base intercultural vinculada a la diversidad de contextos, rechazando
por tanto la alteridad o incluso el reconocimiento y la tolerancia (2). Por fin, el
último punto nos lleva a intentar dibujar algunos presupuestos de una episte-
mología capaz de dar sentido a una interculturalidad desde el oikos-cosmos-logos
(3). Con eses tres puntos, deseamos simplemente traer a la reflexión algunas
bases para la interculturalidad abiertas al debate y declaradamente expuestas al
desafío que ellas representan para los días actuales.
El fracaso del antropocentrismo

La investigación sobre la interculturalidad supone bases ecológicas. Se trata
de pensar una epistemología descentrada, es decir, capaz de considerar la vida
como un todo. La idea viene a la luz ante el fracaso del antropocentrismo y del
modelo de ciencia que la modernidad ha impuesto. Radical y fuerte, y levanta
ampollas principalmente en los más conservadores, pues hasta el momento la
crítica se ha centrado en el modelo de ciencia que la modernidad ha propuesto.
Sin embargo, las bases y la centralidad de tal análisis mantienen sus vínculos al
antropocentrismo, señalando la especie de superioridad del ser humano frente
a los demás seres y a la propia naturaleza.
De hecho, el carácter y el papel de la filosofía señalan un compromiso con
las ciencias en general y con la sociedad, pero eso quedaría muy corto sin un
25
horizonte práctico, es decir, sin un espacio de acción relacionado con el espa-

cio ecológico, donde todos los seres vivos conviven y la naturaleza sirve de
punto de referencia para todos ellos. Este horizonte abarca el campo de acción
en el cual interactúan los sujetos (humanos y no-humanos). Por eso, la inter-
culturalidad encuentra sus bases en un contexto en el cual la ecología represen-
ta el horizonte en el cual la interacción garantiza armonía y la integralidad de su
espacio vital para todos los seres y la naturaleza como tal.
En el primer Congreso de la Internacional del Conocimiento (2008) me
preguntaba sobre si América Latina necesita un proyecto para su desarrollo. La
preocupación de entonces tenía presente la idea de un proyecto latinoamerica-
no ante la crisis del capitalismo global. En otras palabras, el foco del plantea-
miento indicaba la necesidad de propuestas y alternativas concernientes a sus
mundos de la vida. Por eso, la comprensión América Latina conlleva el reco-
nocimiento de un mundo anterior a su ingreso en el contexto europeo. O sea,
el sentido de América Latina tiene un comienzo en lo que hoy se conoce como
pre-historia, con sus paisajes y sus gentes, un continente con una diversidad
tremenda y con sus peculiaridades y diferencias, sus tradiciones que aún son
poco conocidas incluso para nosotros. Como subraya Beorlegi, el problema de
la identidad y autenticidad del pensamiento latinoamericano señala dificultades
epistemológicas, metodológicas e ideológicas relativas a todas sus etapas. Sin
embargo, queda cada vez más indudable la diversidad de pensamientos en la
América pre-colombiana (Beorlegui, 2004).
Además de esa mirada histórica, el proyecto latinoamericano supone una
perspectiva futura. ¿América Latina tiene futuro? ¿Cuál sería su futuro? Y
además: ¿necesita América Latina una constitución? ¿Qué constitución y para
qué? Evidentemente, una constitución debería resguardar la diversidad de su
gente y la multiplicidad de sus características. Y eso nos remite a un modelo de
confederación, y no una federación. Una segunda cuestión relativa a América
Latina se refiere a la preocupación en establecer un modelo más allá del mer-
cado, o sea, una movilización política con fines formativos, posibilitando la
creación de un marco político más amplio.
Sin duda, el escenario actual también nos lleva a preguntar cual es el nues-
tro destino y cuáles son las amenazas y las consecuencias de un proyecto polí-
tico, filosófico, intercultural y de desarrollo para el continente latinoamericano.
Se trata, pues, de una crítica detallada y sistemática a las bases del reduccioni s-
mo y de la homogeneización que del modelo de pensamiento único asociado al
proceso económico, político y cultural de la actualidad. En efecto, la salida
posible para América Latina tiene dos puntos clave. Por un lado, rescatar su
diversidad, buscando también comprender la identidad de los diferentes m o-
dos de vida y culturas y, por otro, ir definiendo su papel en el contexto global
26
y, así, poder consolidar su proyecto político, económico, cultural y ecológico.

Seguramente, no es una simple reflexión sobre lo que somos y lo que quere-
mos, sino también una búsqueda hacia nuevas formas de hacer política y de
organizar las economías y la convivencia social e intercultural.
Mientras tanto y sin limitar las reflexiones a América Latina, la responsabi-
lidad moral ante el futuro de la humanidad y de la naturaleza sufre las cons e-
cuencias de una centralidad espeluznante. La modernidad ha producido una
perspectiva filosófica y ética y una comprensión de ciencia que se alimenta en
sus propias fuentes, es decir, en una perspectiva eminentemente antropocen-
trada. Esta auto-comprensión orienta las acciones al dominio sobre la naturale-
za. Como subraya Hans Jonas (2005:339), “el reino de los hombres es el de una natu-
raleza dominada por el”. En efecto, la concepción antropocentrada, fortalecida
por una perspectiva religiosa cristiana, ha generado una idea de dominación
cuya responsabilidad por las acciones queda restricta al ámbito privado o, al
máximo, a una relación con los demás seres humanos. En gran medida, existe
una recriminación a la dominación entre los humanos, pero prácticamente
nunca sobre los demás seres y la naturaleza en general.
En consecuencia, los impactos de la acción humana van mucho más allá de
los efectos sobres los demás seres humanos. En este sentido, es muy esclare-
cedor el libro de Colborn, Dumanoski y Myers Our Stolen Future –traducido y
publicado en Brasil en 2002–, donde relatan el modo como los agentes quími-
cos sintéticos influyen y cambian los vulnerables sistemas hormonales de los
seres humanos y no-humanos. Evidentemente, se trata de la acción humana,
pero vale insistir que las consecuencias van mucho más allá y el dilema se
transforma en una preocupación presente ante las amenazas que los seres
vivos y la naturaleza enfrenta.
Aunque parezca una fantasía, el ejemplo de estos autores se acerca a una
caja negra, difícil de desvelar. Sin embargo, algunas previsiones sobre los im-
pactos del “poder formidable y sin precedentes de la ciencia y la tecnología” ya son evi-
dentes. Pero sin saber exactamente lo que sucederá o quizá no tenemos acceso
a informaciones fundamentales para saber lo que está pasando. Esa falta de
seguridad significa que el trayecto se parece al de un avión en medio a una
intensa niebla, sin mapas o instrumentos. En esa situación, los científicos no
consiguen producir un sistema de radar confiable, pues “están mirando por la
ventana del avión intentando avisar sobre los obstáculos que tenemos por delante. Y normal-
mente lo mejor que ellos consiguen hacer es informar que hay algo obscuro por delante y afecta
la visibilidad. Puede ser una nuble o algo diferente, o quizás una montaña”. (Colborn et.
al., 2002:276).
De ahí las posibles consecuencias de la ciencia, algo cercano a una caja ne-
gra, y no se puede continuar creyendo que las soluciones podrán ser diseñadas
27
desde una ética antropocentrada. Entre otros autores, Jonas subraya que los
cambios de la era de la ciencia han significado una nueva configuración para la
propia ética, acelerando el rompimiento con el antropocentrismo (Jonas,
1997:35). No se trata simplemente de señalar los principios para la acción
humana, sino de buscar una forma de redimensionarla en vistas al medio am-
biente e incluso con una preocupación hacia el futuro de la naturaleza.
Aunque de forma breve, esas consideraciones nos llevan a proponer una
interculturalidad no antropocentrada, sino más bien la idea de una reflexión
desde la ecología o, entonces, desde un oikos-cosmos-logos. Y cuando se trata de
América Latina, empezar a dibujar un proyecto en vistas a sus peculiaridades o
especificidades, y nunca desde un ámbito foráneo o ajeno. Este el punto que
desarrollaremos a continuación y que nos permitirá entender las bases de la
interculturalidad.
Lo foráneo y extraño de nuestras ambiciones

Nadie duda hoy día de la influencia foránea en nuestras ambiciones. Es de-
cir, la mentalidad y el prototipo de nuestras concepciones son talladas desde un
horizonte ajeno y, a veces, completamente extraño al nuestro mundo cotidia-
no. Incluso la representación del ethos mantiene y manifiesta características y
símbolos forasteros. No que esto sea nocivo, ni tampoco pueden ser conside-
rados como algo eminentemente perjudicial. Por eso, lo que simplemente
deseamos destacar se relaciona con las bases de nuestras ambiciones, señalan-
do así un aspecto importante para la interculturalidad: la necesidad de ir más
allá de un patrón o prototipo antropocentrado y, en gran medida, ajeno a la
realidad cotidiana.
Por eso, el papel de la filosofía se torna fundamental mientras ofrezca una
metodología y una epistemología preocupada en comprender nuestras realida-
des y, de este modo, posibilite un análisis de la problemática del ser humano
sin olvidar su entorno, es decir, un contexto que podría llamarse de oikos-
cosmos-político. En otras palabras, más allá del mundo y de la cuestión antro-
pológica, la filosofía nos lleva a reflexionar sobre un horizonte más amplio y
complejo y poder, entonces, entender un espacio de acción vinculado a las
gentes, al cosmos y al ecológico. Se trata, por tanto, de diseñar una compren-
sión no antropocentrada, sino desde un oikos cosmológico. No tenemos la
pretensión de elaborar algo nuevo; simplemente repetimos algunas ideas que
destacamos durante nuestras lecturas.
En este sentido, nos gustaría subrayar dos aspectos. El primer punto señala
una relación ambivalente o contradictoria respeto a las ambiciones intercultu-
rales de nuestra gente. En efecto, las bases de la interculturalidad actual siguen
manteniendo una sospecha muy influyente y llega al punto de un descrédito
28
casi total en las características locales y originales. Esa línea de perplejidad

encuentra sus bases en la filosofía de Platón, con su mito de la caverna y supo-
ne una realidad o mundo visible (kósmos horatós) como “lugar de vida inauténtica”
(Fornet-Betancourt, 2010:39). Esta percepción indica, pues, a la relación ambi-
valente y contradictoria entre las circunstancias cotidia nas y las ideas que fun-
damentan la “verdadera” realidad. En otras palabras, la realidad cotidiana perte-
nece a lo perecedero y, por eso, no sirve como base para cualquier tentativa de
fundamentar la interculturalidad.
El segundo aspecto se relaciona a la necesidad de buscar los fundamentos
para el diálogo intercultural desde bases ajenas, es decir, desde fuera de los
valores y patrones culturales en que uno mismo está sometido. En efecto, el
ideal de vida se vincula a un ideal foráneo, que dibuja un proyecto hegemónico
y unilateral, anulando, por tanto, cualquier posibilidad a la diversidad. En este
sentido, el imperativo de la sumisión conduce a la uniformización de un estilo
de vida conforme al modelo diseñado desde fuera. En el caso, las historia
particular y circunstancial, el pasado y el presente de lo específico y singular
sufre la condena de un horizonte vinculado al “desprecio y de difamación” (Fornet-
Betancourt, 2010:40). Este modelo se caracteriza por una política con orígenes
en una relación de esclavitud y por tanto nada democrática.
Esta forma de enajenación, por así decirlo, recuerda a Kant que habla de
cosmopolitismo y se pregunta si el amor entre las gentes es posible. La necesi-
dad de “amar” a todos se expresa a través de la filantropía. El no reconoci-
miento de un amor universal se revela, según el autor, a través de la misantrop-
ía, un tipo de menosprecio a los derechos de las personas, y que puede tran s-
formarse hasta mismo en odio. Hegel, en su filosofía de la historia, mantiene
su convicción en un etno-eurocentrismo, sellando un modelo sin posibilidad
alguna a la alteridad.
El rechazo a lo autóctono genera un sentimiento fóbico y se manifiesta
como un temor, miedo y aprensión ante determinadas circunstancias, situacio-
nes y acontecimientos o, entonces, ante el indeterminado, la incertidumbre o el
dudoso. La fobia significa un estado de angustia, imposible de ser dominado,
traduciéndose en una reacción y vergüenza, presente no solo en momentos
determinados, pues se torna duradero y aflora cuando algunos objetos o situa-
ciones se tornan evidentes, sean ellos imaginados o mencionados. Esa condi-
ción puede llegar al extremo y transformase en un tipo de patología, a punto
de debilitar y paralizar a las personas y conduciéndolos incluso a la muerte.
La muerte aquí significa la completa negación de todo lo que se refiere a lo
característico y peculiar, es decir, originario de una cultura. El miedo proviene
de algo indeterminado, de la incertidumbre o de la inseguridad ante lo dudoso
o lo desconocido. Lo desconocido representa exactamente lo típico de una
29
cultura. La seguridad parecería estar, pues, en la adopción de modelos exter-

nos, es decir, foráneos, porque parecen ser más bonitos, más aconsejables y
mejor diseñados, por lo tanto, más adecuados para solucionar los problemas
de la vida cotidiana.
De ahí que la fobia esté también relacionada a posibles cambios del orden.
La aflicción se manifiesta a través de actitudes hostiles y agresivas contra aque-
llos que señalan hacia cambios. A veces, el hecho de apenas indicar mudanzas
genera angustia, sufrimiento y trastornos. Este sentimiento y la actitud de
miedo son difundidos a partir de relatos alarmistas y sensacionalistas, relacio-
nando la desestabilización del sistema con un tipo de delincuencia y a la irres-
ponsabilidad sórdida. Esas conductas son, por tanto, indeseables, mientras se
cría modelos ejemplares de actitudes que deberían ser seguidas por todos.
Lo expuesto hasta aquí apunta hacia dos bases distintas. Entre ellas se ob-
serva una asimetría insoluble. En consecuencia, la alternativa más segura sería
la sumisión al proyecto ya disponible, o sea, a la receta predeterminada, sin
correr el riesgo de caer en la inconstancia y permanecer, por tanto, en la inse-
guridad de una propuesta inauténtica. En efecto, la ambivalencia indica una
idealidad válida y segura, mientras la opción por un proyecto mundano genera
inseguridad e inconstancia.
En este sentido, la filosofía no tiene más remedio que renunciar a la plura-
lidad epistemológica y, por eso mismo, abdica de su tarea y propuesta de
“abrir” y “fomentar la diversidad cognitiva en el mundo de hoy que es un mundo epistemoló-
gicamente controlado” (Fornet-Betancourt, 2009:10). Para Fornet-Betancourt, el
abandono de su tarea significa una “violencia epistemológica contra formas alternativas
del saber” (2009:18). El precio que la filosofía paga por tal abandono llega al
punto de ella misma perder su propia credibilidad, pues se mantiene al margen
de las bases fundamentales de un proyecto involucrado con la realidad cotidi a-
na, es decir, con el mundo de la vida y con sus ambivalencias y contingencias.
Además de eso, la renuncia a la pluralidad impide la búsqueda de caminos
alternativos, sobre todo a las “posibilidades de recreación” (Fornet-Betancourt,
2009:27). La insistencia en uno u otro proyecto – principalmente en la radical
dualidad – conlleva la amenaza constante en aplastar todo intento de discutir el
ordenamiento establecido. Se trata, pues de un proceso de empequeñecimiento
y de rebajamiento de cualquier posibilidad de desear incluso el perfecciona-
miento del modelo hegemónico.
De hecho, este sentimiento no afecta solamente las relaciones interperso-
nales e interculturales, sino también damnifica el vínculo con la madre tierra y
los animales no-humanos. En fin, la perspectiva foránea sustenta y atañe la
globalidad de la vida y la convivencia a partir de un ideal perfeccionista, donde
los mejores y los más capaces triunfan, a la vez que trata como inferior y me-
30
diocre todo lo concerniente a lo nativo (sea cultural o ecológico, humano o no

humano, etc.).
¿Cuál entonces que perspectiva nos queda? ¿Cuál el papel de la filosofía?
La epistemología del oikos-cosmos-logos

La filosofía se vincula a la reflexión crítica como abridora de sentido. Esta
perspectiva rompe con patrones unilaterales y vinculados a la homogeneiza-
ción. En este sentido, es importante destacar dos puntos. El primer aspecto
subraya la discusión sobre la diversidad epistemológica y el sentido de la vida
cotidiana. La filosofía contemporánea se ha basado en diferentes modelos
epistemológicos. Además del desmonte de una cultura cristiandea jerarquizada,
hubo también una revisión de la concepción clásica de saber. Pero el reto
principal ha sido el rechazo del saber cientificista, relacionado a una forma de
conocimiento perfecto e mecánicamente sincronizado. En el final del siglo
pasado, esas transformaciones han modificado también los patrones de una
lógica antropológicamente androcéntrica y dominante.
El rechazo a la perspectiva antropocentrada provoca un debate peculiar.
En efecto, la idea de un cambio nos lleva a perguntarnos si es posible romper
con la perspectiva antropológica e introducir otra, como sería el caso de un
planteamiento vinculado al oikos-cosmopolítico. Esta versión de la intercultu-
ralidad ubica sus bases en la ecología. Las razones de este cambio requieren el
abandono a la referencia inerte e inanimada hacia la naturaleza. En otras pala-
bras, parece ser suficiente una mirada, aunque breve, a la bibliografía filosófica
actual para percatarnos de que la problemática de la naturaleza y la acción del
hombre presentan versiones distintas. Por un lado, podemos ver una línea que
sustenta una relación marcada por la ambivalencia, la sospecha y el menospre-
cio. Ya en Platón, por ejemplo, la idea de un mundo perecedero indica el des-
crédito y al menoscabo de las fuerzas naturales. Los que se detienen a la real i-
dad mundana viven, según el filósofo, una vida inauténtica y, por lo tanto, sus
pretensiones pueden ser completamente descalificadas.
La tradición occidental y cristiana supo crear una imagen extremamente
poderosa que se ha venido imponiendo hasta los días de hoy, sea a través del
cristianismo o de la ciencia como tal. En el fondo, son dos ideologías que, con
la influencia de Platón y del neoplatonismo, han sido fundamentales para la
consolidación de este modelo antropocentrista. En esta línea, la morada terre-
nal no pasa de un lugar de cautividad, de encadenación e ignoráncia. Los
humanos son prisioneros y permanecen en la insensatez de una vida que le
imposibilita incluso distinguir los objetos reales (Platón, 1972:778).
La ciencia moderna ha insistido en una naturaleza con características de-
leznables. Eso equivale decir que la trayectoria de la ciencia en el pensamiento
31
occidental indica un proceso que comienza con la cosmología de los griegos,

pasando por el teocentrismo del Medievo y llega al siglo XVII con el mecani-
cismo. Además de la mathesis cum taxonomía, el entusiasmo de Francis Bacon se
refleja en el texto The new Atlantis (1627), sellando la dominación de la natura-
leza como algo implícito a la propia ciencia. En contraposición a Platón, Bacon
reivindica un status científico para el contexto mundano-vivencial, pues el
bienestar de la sociedad se basa en el control científico sobre la naturaleza y de
su consecuente favorecimiento de la vida en general.
En efecto, la racionalidad lógico-matemática conduce la epistemología a la
aplicación de un método eminentemente científico y se traduce en una conf i-
guración eminentemente técnico-científica de las sociedades y del mundo. El
raciocinio lógico establece las bases hermenéuticas para la comprensión de la
realidad y lo que huye del análisis lógico-matemático no pasa de engaños, pues,
según Hume, el verdadero conocimiento debe precaverse de sofismas. De este
modo, los criterios de cientificidad no admiten la contradicción y la controver-
sia, porque el conocimiento debe demonstrar la univocidad y la objetividad de
los conceptos. Lo mismo pasa con los creyentes: o se cree o no. El problema
es esa filosofía que sostiene una valoración negativa de lo terrenal, un despre-
cio y la difamación del ethos vinculado a lo ecológico. Esta relación no pasa de
una enajenación, una preocupación sin sentido, pues se trata de un lugar im-
propio para alcanzar la vida auténtica y verdadera.
Sin embargo, la idea de un mundo matemáticamente uniforme y onto-
teológicamente perfecto se enfrenta a fenómenos cambiantes. El diseño del
cosmos perfecto de las esencias, dividido entre un ámbito permanente e invaria-
ble y otro relacionado a mutaciones, comienza a quebrantarse. La Gaia Ciencia
ha convertido el mundo en algo estúpido, pues en este dibujo, “la vida no tiene
sentido” (Domingues, 1991:287). Al lado de la física y a la matemática, el pen-
samiento moderno ensaya un modelo de cientificidad en la biología (historia
natural).
En efecto, la episteme del siglo XIX abre paso un nuevo diseño, aunque la
filosofía nunca lo haya refutado completamente. Koyré habla del pensé végétative
para señalar su preferencia a las categorías orgánicas ante las mecánicas, eli-
giendo el árbol a la máquina. Para el autor, el montaje y el diseño de la “vida
cotidiana, en el medio del cual vivimos, no es matemático, ni tampoco matematizable”
(Koyré, 1991:272). En biología, se habla “del surgimiento, desarrollo y el desapareci-
miento de las especies; en ciencias humanadas, de las familias y filiaciones lingüísticas; en las
reglas no escritas de las costumbres que están en las raíces del derecho positivos, de las series
temporales de la historia, de la vida del espíritu, etc.”. (Domingues, 1991:288).
Para Koyré, la vida cotidiana refleja un mundo movedizo, impreciso, del
más-o-menos, del casi (1991:272). Así, lo que aparentaba ser desdeñable, salvaje o
32
prescindible se transforma ahora objeto y tema de investigación, con lo cual el

Lebenswelt pasa a ser el horizonte y el suelo de la multiplicidad de manifestacio-
nes, sean ellas relacionadas a los distintos saberes culturales y científicos y, al
mismo tiempo, tema para la propia filosofía.
Esta nueva configuración pone en evidencia la sustitución progresiva de la
ambición fisicalista para consolidar el ideario biologista. Esa mudanza indica la
preferencia a la vida, al movimiento y a la búsqueda en la historia para, de este
modo, diseñar una epistemología capaz de reconocer el sentido de la multipli-
cidad de situaciones. De ahí que las categorías “carácter, función, organismo, adapta-
ción al medio, supervivencia del más fuerte, etc.” ponen énfasis a la historia de los
vivido y al mundo de los seres vivos y de la naturaleza como tal, cuyos objetos
se presentan significativamente mientras fenómenos cambiantes y “cuyas institu-
ciones se modifican con una velocidad largamente superior a las transformaciones sufridas por
el cuerpo” (Domingues, 1991:289).
La pluralidad epistemológica indica una diversidad de constelaciones y eso
puede ser entendido desde la interculturalidad; no del multiculturalismo. El
multiculturalismo se relaciona a la simple descripción de la diversidad y de sus
trazos característicos. En este caso, la cultura dominante configura una pers-
pectiva “tradicional” de mundo y de saberes, y su hegemonía rechaza la multi-
plicad de constelaciones y hasta mismo la pluralidad epistemológica.
La interculturalidad se muestra en un contexto pluralista y subraya las ca-
racterísticas de cada sujeto, grupo o comunidad en el sentido de garantizar la
convivencia entre todos. No se trata de una síntesis cultural. Por eso, los suje-
tos se reconocen como pertenecientes a una comunidad abierta de seres
humanos y no humanos y de muchos otros seres más. La pertenencia significa
cultivar determinados sentimientos que, por un lado, hacen alusión a la heren-
cia y a la identidad de la tradición y, por otro, remiten a principios que ultrapa-
san los límites de cualquier tradición particular. Una comprensión intercultural
requiere, pues, ir más allá de la provincialidad y del horizonte de cada cultura,
etnia, religión etc para asumir una relación humana con humanos y no huma-
nos y también con los demás seres de la naturaleza.
Por eso, las bases de la interculturalidad encuentran guarida en la ecología.
No en un lugar ajeno o escatológico, sino un a espacio habitable. Se trata de
una oikoslogia (o oikología), algo más amplio que la simple oikonomia y consiste
en una discusión sobre las condiciones humanas y no humanas del lugar
común, libre por tanto de las amenazas y de un futuro cargado de incertidu m-
bres. La pertenencia no significa solamente el vínculo con una tradición y el
con la humanidad, sino también un compromiso con la ecología. De ahí, en-
tonces, la revolución epistemológica que supone la articulación de los saberes
33
con las distintas constelaciones, es decir, con las ciencias, la ética, las culturas y
el medio ambiente.
El cambio indica, pues, una perspectiva desde las acrópolis, y nunca desde
las necrópolis (Pizzi, 2010). Estas referencias subrayan la analogía que permite
entender un mundo y una naturaleza viva, es decir, del mundo de las gentes y
de la vida. La idea se refiere, por tanto, al aspecto vivencial y a la pluralidad de
las formas de convivir y realizar las experiencias compartidas entre todos. De
ahí, entonces, la pretensión de una interculturalidad desde un oikos-cosmos-polis,
un horizonte público y en harmonía con la naturaleza –que es vida– en el
sentido de garantizar la hospitalidad convivencional entre humanos y no-
humanos, entre los anthropos y los demás seres y el cosmos como tal. En este
sentido, el convivir significa la búsqueda de hospitalidad intercultural, pues no
se trata apenas de una relación entre humanos, sino de una correlación entre
distintos horizontes, sin una primacía o una superioridad de nadie o de nada.
-BEORLEGUI, C. 2004 Historia Del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de
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34
O DESAFIO DA SUSTENTABILIDADE SOB A PERSPECTIVA

DA INTERDISCIPLINARIDADE E DA RACIONALIDADE
AMBIENTAL
Ariadne Sílvia de Farias - Rosilene Komarcheski
Introdução
A temática ambiental, bem como a preocupação com a relação homem-
natureza, adquiriu relevância e ocupa lugar destacado no rol de interesses das
mais diversas organizações sociais da atualidade. Nas últimas décadas, têm-se
notado a adoção de diversas concepções e práticas relacionadas ao assunto e,
igualmente, são diversos os grupos sociais envolvidos na discussão acerca das
problemáticas ambientais. O avanço da legislação ambiental em muitos países,
como é o caso do Brasil, que ocorreu juntamente à emergência do movimento
ambientalista em nível internacional, foi bastante significativo no que tange à
pressão exercida sobre as organizações e a população em geral por um maior
cuidado com o uso dos recursos naturais. Entretanto, a fundamentação da
máxima ecológica acerca da relação do homem “moderno” com os elementos
biofísicos do ambiente em que está inserido aponta para a direção de um pen-
samento único sobre a questão ambiental. Isto evidencia que este pensamento
está embasado em uma matriz filosófica fundamentalmente cartesiano-
racionalista, predominante nas sociedades ocidentais.
Salvo a menção que existem diferentes caminhos para se fazer a leitura so-
bre a relação sociedade e natureza, este texto procurou destacar a contribuição
teórica de Leff (2006; 2007; 2010). O autor levanta a discussão sobre a extern a-
lidade do saber ambiental, apontando para a possível abertura da linha teórica
e da extensão lógica de um método de pensamento. Ou seja, a possibilidade de
“[...] uma nova compreensão que anularia ou superaria o valor epistemológico da abordagem
anterior” (Leff, 2007:10) acerca do saber ambiental. O autor tece suas discuss-
ões com base na racionalidade e na complexidade ambiental que busca con-
templar a diversidade cultural, a identidade e a ética. Assim, o objetivo deste
trabalho encontra-se na busca pela concepção de razão e de racionalidade, a
qual pode ajudar a compreender a dinâmica e complexidade ambiental lançan-
do mão de outros saberes.
Complexidade e racionalidade ambiental: a compreensão da relação

sociedade-natureza para o alcance da sustentabilidade
A complexidade ambiental implica não só o aprendizado de fatos novos,
mas também inaugura um saber que desconstrói as bases epistemológicas da
ciência moderna e origina uma nova pedagogia, através de uma nova racionali-
35
dade “[...] que significa a reapropriação do conhecimento a partir do ser do mundo e do ser
no mundo; a partir do saber e da identidade que se forjam e se incorporam ao ser de cada
indivíduo e de cada cultura”. (Leff, 2007:218).
Esta aprendizagem é compreensão e transformação do conhecimento sub-
jetivo, ou seja, a partir do saber que constitui o ser. “[...] Toda aprendizagem é uma
reapropriação subjetiva do conhecimento” (Leff, 2007:218).
Os conceitos e categorias de pensamento com os quais o homem codifica e
dá significado à realidade é o que constitui a apreensão do mundo, do con-
hecimento e do saber sobre o mundo, a partir de suas experiências e realidades
empíricas. A pedagogia da complexidade ambiental implica um re-
conhecimento do mundo a partir das leis da natureza e da cultura. Trata-se de
apreender o ambiente a partir do potencial ecológico da natureza e dos senti-
dos culturais que mobilizam a construção social da história.
Segundo os princípios epistemológicos apontados por Leff (2007) quanto à
externalidade do ambientalismo, o ambiente é concebido como: a natureza
externalizada; as identidades desterritorializadas; os saberes são julgados por
uma razão totalitária, sob a ótica de uma globalidade homogeneizante. Já o
saber ambiental complexo entende que o ambiente é integrado por identidades
múltiplas, constituindo-se por saber e não apenas por conhecer. Trata-se de um
saber que constitui o ser, na articulação do real complexo e do pensamento
complexo, no entrecruzamento dos tempos e da reconstituição das identida-
des.
Para tanto, a complexidade ambiental precisa ser concebida enquanto um
processo de hibridizações ontológicas e epistemológicas. O ambiente contem-
pla as dimensões da objetividade e da subjetividade, da exterioridade e da i n-
ternalidade. Contudo, não se ajusta a um conhecimento universalizante e obje-
tivo, nem a um método sistematizado ou a um saber totalitário. Nesta perspec-
tiva, o processo de complexificação implica uma desconstrução do pensamen-
to disciplinar, simplificador, unitário. Pressupõe um debate permanente frente
às categorias e formas de pensamento que foram forjadas em formas do ser e
do conhecer. Tais categorias são moldadas por um pensamento unidimensional
que reduziu a complexidade para ajustá-la a racionalidades totalitárias, a um
pensamento homogeneizante e globalizante. Portanto, a mudança de paradig-
ma implica na desconstrução de certezas insustentáveis e numa construção de
novos sentidos do ser.
Para Leff (2007) aprender um saber ser com a outridade significa mais do que
“conhecer a ti mesmo”. O saber ambiental integra o conhecimento do limite e o
sentido da existência. É um saber chegar a ser no sentido de saber que o ser é
num devir no qual existe a marca do já sido, sempre aberto ao que ainda não é.
É a incerteza vista como impossibilidade de conhecer o sendo e a certeza de que
36
o ser não se contém no conhecimento prefixado das certezas do sujeito da

ciência, da norma, do modelo, do controle. Para tanto, faz-se necessário o
reconhecimento da outridade e de sentidos culturais diferenciados, não apenas
como uma ética, senão como uma ontologia do ser, plural e diverso.
Assim, entende-se o saber ambiental complexo enquanto processo dialógi-
co, intercâmbio de saberes, hibridização da ciência, da tecnologia e dos saberes
populares. A complexidade ambiental incorpora um processo de construção
coletiva do saber, no qual cada qual aprende a partir de seu ser particular. Di-
verso por natureza, este ser ressignifica e recodifica o saber ambiental para
conferir-lhe seu selo pessoal, inscrever seu estilo cultural e reconfigurar identi-
dades coletivas. Possibilita o encontro infinito de seres diversos dialogando a
partir de suas identidades e diferenças.
Na leitura de Leff (2001; 2007), a partir da complexidade ambiental pode-
se ter um caminho infinito no qual o ser se inscreve num devir complexifican-
te, sendo, pensando e atuando no mundo. A complexidade ambiental enquanto
dimensão do por pensar se torna pensável a partir do já pensado. É um pensamento
que se constrói por meio de estratégias de reapropriação do mundo. É uma
compreensão que segue as trilhas do ser com a natureza, de uma complexifi-
cação epistemológica, das hibridizações do real, das articulações do conheci-
mento e do diálogo de saberes. Contudo, o pensamento complexo não se
concretiza apenas por meio da interdisciplinaridade. Implica também con-
vivência com o outro, que não é internalizável num mesmo indivíduo. É ser em
e com o absolutamente outro, que aparece como criatividade, alteridade e trans-
cendência.
Assim como o processo de complexificação do saber ambiental, a metodo-
logia interdisciplinar surge como alternatividade e possibilidade da superação
do pensamento cartesiano-racionalista e da fragmentação do conhecimento
postulada pela dita Ciência Moderna. Para Leff (2007), a interdisciplinaridade
surge como uma necessidade prática de articulação das diferentes áreas do
conhecimento. Neste contexto, apresenta-se como o fundamento de uma
articulação teórica e constitui um dos efeitos mais significativos sobre o atual
desenvolvimento das ciências.
Pautada num princípio positivista e na des/reconstrução do conhecimento,
as práticas interdisciplinares “[...] desconhecem a existência dos objetivos teóricos das
ciências; a produção conceitual dissolve-se na formalização das interações e relações entre
objetos empíricos [...]” (Leff, 2007:38).
Assim, a complexificação e a racionalidade do saber ambiental, o diálogo
de saberes e a des/reconstrução do conhecimento fundamentada na metodo-
logia interdisciplinar, são pressupostos teóricos que assumem importante signi-
ficado na busca pela mudança paradigmática do uso e do aproveitamento dos
37
recursos naturais, pautada em um novo projeto de desenvolvimento socioam-

biental com bases sustentáveis.
Diálogo de saberes e interdisciplinaridade: caminhos para uma nova

racionalidade
O momento de crise global vivido pela sociedade atual ultrapassa a frontei-
ra do econômico e do social. Tão quanto não se faz somente ecológica ou
cultural. Nem mesmo tal crise se segrega da forma como habitualmente veio
sendo feito com as ciências, de modo que até mesmo a produção de conheci-
mento pela ciência se mostra como parte constituinte, e até mesmo co-
produtora, da situação crítica que atinge a sociedade. Leff (2010:89) faz uma
reflexão na qual aponta a participação da ciência neste processo, afirmando que
“la crisis ambiental es pues un problema del conocimiento, de las formas de conocimiento con
las cuales hemos construido la civilización moderna [...]”, que esta crise é esencialmente
uma crise do conhecimento, do qual nos utilizamos para construir e destruir o
mudo.
Portanto, a ciência mesma que tem produzido conhecimento para o “desen-
volvimento” do homem/do mundo para o homem acaba também sendo res-
ponsável por uma parcela da crise global atual, e, sem ter conseguido se desen-
laçar do método cartesiano, ainda não se mostra capaz hoje de apontar saídas
para tal. Leff (2010) afirma que esta crise veio sendo construída historicamente
desde que Descartes fundara o método científico e que, desta forma, a relação
de conhecimento que se construiu passa a tratar a natureza como objeto científico
e matéria-prima, por exemplo, e não mais como natureza. Sendo assim, é possível
pensar que a ciência é também responsável pela ruptura que houve entre so-
ciedade e natureza, quando esta passa a ser vista como mera fonte de recursos
e dando início ao que o autor chama de coisificação do mundo.
Com a emergência desta crise vê-se insurgir, mesmo que timidamente, no-
vas proposições para se pensar as formas de conhecimento. Algumas ciências
têm empreitado uma tentativa de incorporação do aspecto ambiental em suas
disciplinas, mas tal tentativa não se configura como uma forma eficiente de se
efetivar discussões e proposições produtivas em torno da questão que se colo-
ca. Mas já se tem hoje propostas que vão além da mera incorporação da quest-
ão ambiental por um saber disciplinar específico. Nestas, encontram-se cir-
cunscritas a complexidade ambiental, a interdisciplinaridade e o diálogo de
saberes, servindo como subsídio para um re-pensar das formas de produção,
proposição e aplicação do conhecimento, transpondo assim as barreiras do
pensamento uno desenvolvido pela ciência cartesiano-racionalista.
O diálogo interdisciplinar, a princípio, se mostra como um desafio a pro-
dução de conhecimento científico tradicional, mas que pode ser um dos apor-
38
tes de que a ciência necessita em tempos de crise para a mudança de paradi g-

mas, pois os atuais já consolidados ainda não se mostram capazes estão de
prever saídas eficazes para a crise que se apresenta. No entanto, a própria
interdisciplinaridade também vem sofrendo certo “mau uso” e servindo de
justificativa para trabalhos com finalidades que não prevêem um bem comum.
Godard (1997:321) se manifesta claramente em relação à questão, quando trata
a temática dos desafios postos ao desenvolvimento da pesquisa na área am-
biental, afirmando que “a interdisciplinaridade é [...] o tema ideal de discursos enfáticos e
abstratos, suscetível de inflar as paixões e de alimentar longos debates [...]”, mas, ao mes-
mo tempo “[...] constitui um tema hoje em dia degradado, preso nas armadilhas da es-
tratégia e da tática institucional [...]”.
Neste contexto, uma nova forma de se pensar o conhecimento, de se
(re)pensar o pensar, surge como alternativa a partir da idéia de diálogo de saberes,
conceito bastante desenvolvido por Leff (2010). Esta proposta vem demons-
trar a necessidade de algo além, que vem complementar o diálogo interdiscipli-
nar e a complexidade ambiental como modos de percepção e discussão da
crise global atual, bem como para proposições de soluções para os problemas
oriundos desta.
O diálogo de saberes surge como estratégia de construção de uma nova ra-
cionalidade, onde se é possível repensar as formas de apropriação dos recursos
fornecidos pela natureza a partir do modelo exploratório-expropriatório capi-
talista, bem como a reapropriação cultural da natureza pela sociedade, no intui-
to de uma possível reintegração sociedade-natureza. Leff (2010:78) pensa as
formas de conhecimento, tendo em vista a compreensão das implicações da
crise global sobre a diversidade cultural: “En el cerco del pensamiento único quedó
bloqueada La via civilizatoria que había seguido [...] la humanidad en toda su diversidad
cultural y natural”.
Somente a articulação entre as diferentes ciências não é suficiente para
transpor as barreiras que separam a humanidade da sustentabilidade, e que esta
não depende exclusivamente das ciências. São necessárias outras formas de
simbolização e valoração da natureza. Desta forma, o diálogo de saberes prevê
a incorporação de saberes locais e culturais nas estratégias de construção de
uma racionalidade ambiental, a qual se mostra como alternativa à racionalidade
econômica hegemônica vigente.
Leff (2010) enfatiza o valor dos saberes locais e das formas culturais frente
ao conhecimento científico afirmando que “La valorización de los saberes locales
desplaza La suplemacía del conocimiento científico […], hacia los saberes arraigados en las
condiciones ecológicas del desarrollo de las culturas […]”. (Leff, 2010:88).
Assim, para que se efetive uma nova racionalidade em busca da sustentabi-
lidade, se mostra imprescindível renovar as formas de apropriação do con-
39
hecimento. Para tanto, esta transformação pode se desenvolver por meio de

construções interdisciplinares, bem como da incorporação e/ou integração e
respeito às diferentes formas de conhecimento, de saberes.
Considerações finais
Sob o aspecto da complexificação do saber ambiental, a metodologia inter-
disciplinar surge como alternatividade e possibilidade da superação do pensa-
mento cartesiano-racionalista e da fragmentação do conhecimento postulada
pela dita Ciência Moderna. Neste limiar, a interdisciplinaridade é entendida
como uma necessidade prática de articulação das diferentes áreas do conheci-
mento. Apresenta-se como o fundamento de uma articulação prático-teórica, e
constitui um dos efeitos significativos sobre o atual desenvolvimento das ciên-
cias. Assim, a complexificação e a racionalidade do saber ambiental, o diálogo
de saberes e a des/reconstrução do conhecimento fundamentada na metodo-
logia interdisciplinar, são pressupostos teóricos que assumem importante signi-
ficado na busca pela mudança paradigmática do uso e aproveitamento dos
recursos naturais, pautada em um novo projeto de desenvolvimento socioam-
biental com bases sustentáveis.
O propósito da sustentabilidade baseia-se na pretensão de harmonizar o
desenvolvimento com a proteção ambiental, permitindo, ao longo do tempo, a
permanência de características ambientais no sistema sociopolítico. No entan-
to, o debate sobre sustentabilidade tem sido travado a partir de arranjos analíti-
cos desprovidos do contexto social. As concepções e os diagnósticos têm se
pautado em olhares técnicos alheios à dinâmica da sociedade, reproduzindo
noções equivocadas que não contemplam a diversidade social e “[...] as contra-
dições que perpassam a sociedade quando está em jogo a legitimidade de diferentes modalida-
des de apropriação dos recursos territorializados [...]”. (Acselrad, 2003:37).
Ou seja, o que se verifica é uma gama de discursos e projeções pautados
em uma concepção de sustentabilidade que, inerente aos processos e relações
socioambientais que permeiam a sociedade, acaba por resgatar aspectos de
uma então ultrapassada concepção biocêntrica da relação sociedade -natureza.
Deste modo, para o alcance da sustentabilidade, com a construção efetiva
de uma nova racionalidade, pautada no respeito à natureza e às diferenças
socioculturais, se faz urgente o (re)pensar das próprias formas de pensamento,
de apropriação do conhecimento e do desenvolvimento das ciências. Por meio
do diálogo interdisciplinar se mostra possível a compreensão da complexidade
ambiental, o que, assim, poderá exercer transformações profundas no con-
hecimento produzido pela ciência e, consequentemente, evidenciando alterna-
tivas para o enfrentamento da crise socioambiental atual.
40
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41
CAPÍTULO II
INTERCULTURALIDAD Y SUJETO
Interculturalidad y Sujeto
APROXIMACIONES BIOLÓGICO-CULTURALES PARA UNA

NUEVA COMPRENSIÓN DE LA NACIÓN EN UN CONTEXTO
DE NECESARIA INTER-CULTURALIDAD: VISIONES
DESDE CHILE HACIA EL MUNDO
Guillermo Ignacio Sepúlveda Castro
Historia del concepto Nación: Viajes desde Europa hasta Sur

América
La cuestión por la Nación ha sido una problemática central y constante en
el análisis sociológico y antropológico de “lo local”. Dicho concepto ha girado
en torno a múltiples discusiones teóricas las cuales se han originado desde
perspectivas aparentemente tan dispares como lo son la biología, la historia o
la ciencia política.
Desde disciplinas como la filosofía social, han existido variados intentos de
interpretación, una de ellas y, con una historia bastante larga, ha sido la con-
ceptualización de la Nación como raza. Dicho concepto estuvo influenciado
por las clasificaciones raciales difundidas en el siglo XVIII, las cuales intenta-
ron acomodar y clasificar a la humanidad en su totalidad en razas, estructurada
y diferenciadas por su fenotipo y genotipo particulares. A mediados del siglo
XIX, el Conde de Gobineau, siguiendo el modelo determinista del medio
ambiente, de Hipólito Taine, señalo la existencia de tres razas históricas: blanca,
amarilla y negra. Gobineau además elaboró una teoría de las razas fuertes y
débiles, en la cual la decadencia de una raza se da por la contaminación con
razas inferiores. Frente al mestizaje y al futuro de la raza blanca adopta una
postura pesimista. En los mismos años que el concepto de raza ingresa al idea-
rio positivista, circula la teoría de la evolución biológica de Darwin trastornada
fundamentalmente por Herbert Spencer que destaca el rol de la competencia,
de la selección del más apto y de la lucha por la supervivencia (Subercaseaux,
2001:4). La vieja utopía de encontrar razas puras para Gustav Le Bon es pura
teoría o especulación idealista. Ante lo cual, la única posibilidad del investiga-
dor, es basarse en razas históricas y en razas artificiales para los efectos de sus
análisis, ambas “dignas de análisis” si eran consideradas como todos homogéne-
os (Le Bon, 1895 en Subercaseaux, 2001:5).
Frente a esta problemática en torno a la raza, en Sur América surge una
verdadera lucha por la “raza estructural”. Cuestión no menor en el debate sobre
la identidad en esos tiempos (siglos XIX y casi la primera mitad del siglo XX).
Lo cierto es que a pesar de resultar retrógrado y primitivo, hijo de un causalis-
mo casi determinista, fue un Imperio Epistemológico potente dentro de las
ciencias sociales, y en especial de la sociología. Dentro de este “gran espectro”
45
surgen las visiones pro, contra e indigenistas-las cuales poseían en su sello un

materialismo biológico inherente, sin embargo y salvo algunos matices, estos
eran vistos como problemas socio-culturales, espirituales o de “condicionantes”
societales. Ejemplo de esta predominancia materialista biológica es la concep-
ción biológica de Nicolás Palacios, autor que caracteriza toda una concepción
identitaria de Chile por un sujeto estructural determinado: el roto (Palacios,
1984), la determinación a la miseria de Mariátegui, en donde existían razas
estructuralmente condicionadas a una lucha de razas (Mariátegui, 1988) y los
postulados supremacistas euro-céntricos de Sarmiento y la supuesta predomi-
nancia estructural y genética del hombre blanco por sobre cualquier raza en
Sur América (Sarmiento, 1963).
Por otra parte coexistieron visiones “culturalistas”, sociales, que analizaban
la realidad desde factores igualmente estructurales, pero más de corte espiritual
tales como: José Vasconcelos quién planteará a el Espíritu Cristiano como
solución a la hibridez biológica de razas disímiles (Vasconcelos, 1948) o un
Jaime Eyzaguirre, quién postulará la importancia de la hispanidad en la identi-
dad chilena (Eyzaguirre, 1992) y un Manuel Arguedas quién exclamará a los
cuatro vientos una defensa de los valores espirituales inherentes al mestizo,
comprendido como representante aún de la identidad nacional incaica-peruana
(Arguedas, 2000).
Si esto puede parecer anticuado, actualmente igual existen visiones mono-
líticas, las cuales, considerando la creencia de un sujeto estructural y creador han
basado sus análisis de la Nación en el caso chileno. Según Larraín (2006), esta
creencia se ha visto manifiesta en al menos cuatro versiones:
 La versión militar-racial: centrada en el “fenotipo chilensis” del Roto Chileno
(Palacios, 1984; Encina, 1912).
 La versión psicosocial: el carácter chileno: Centrada en el estructuralismo so-
ciológico y el conductismo psicológico (Godoy, 1987).
 La versión empresarial-postmoderna: centrada en la imagen generada por los
empresarios transnacionales y su implicancia en la construcción cultural -
en esta posición cabe mencionar la consigna del FONDART (Fondo Na-
cional de las Artes), quien proclama como proyecto desde el año 2008:
“crear cultura”, negando la importancia evidente de los espacios locales y la
gente como generadores de Cultura-.
 La versión de la cultura popular: centrada en la importancia del “proletariado” o
“bajo pueblo” en la creación de Tradiciones (Salazar, 2005).
Algunos autores como Subercaseaux (1999) y haciendo una síntesis a lo
que se ha comprendendido como Nación dirán que existen al menos dos con-
ceptualizaciones de esta:
46
1.- La visión “tradicional”: “La visión más tradicional concibe a la identidad cultu-
ral de un país- o la identidad nacional- como un conjunto más o menos fijos, vinculados a
cierta territorialidad, a la sangre y al origen, con una esencia más bien inmutable constituida
en un pasado remoto, pero operante aún y para siempre” (Subercaseaux, 1999:41).
Esta conceptualización sobre “lo nacional” estaría fuertemente arraigada en
conceptos tales como el “carácter nacional”, popularizados por el sociólogo
chileno Hernán Godoy Urzúa, quien dirá que los chilenos “estructuralmente”
estarían definidos por: “su sobriedad, seriedad, prudencia, sentido del humor, gran temor
al ridículo, pero también servilismo, crueldad, imprevisión, entre otros muchos otros rasgos”
(Godoy, 1987:505-518).
Esta forma de concebía a la Nación como un todo homogéneo y sin dife-
rencias culturales internas.
2.- La versión constructivista moderna: “Las diferencias culturales no obedecerían

por ende a esencias culturales inmóviles, sino a accidentes que sea o haya exclusiva un ontoló-
gicamente propio. […] Con esta perspectiva el concepto de identidad pierde su lastra ontológi-
ca y finita, convirtiéndose en una categoría en movimiento, en una dialéctica continua de la
tradición y la novedad, de la coherencia y la dispersión, de lo propio, lo ajeno, de lo que se ha
sido y de lo que se puede ser”. (Subercasseux, 1999:42).
Enmarcados en esta visión surgen las voces de los así llamados “construc-
tivistas”. El nombre que más resuena es la de Anderson (1983) quien dirá que
las Naciones: “[…] son artefactos culturales de una clase particular. La creación de estos
artefactos a fines del siglo XVIII fue resultado de un cruce complejo de fuerzas históricas
discretas, pero una vez creados se volvieron modulares y capaces de ser trasplantados [...
(generando)] apegos profundos [...]”. (Anderson, 1983:21).
Al contrario de la visión tradicional de Nación, esta concepción concibe
que las realidades locales no poseerían ningún vínculo con la “idea de Nación”, la
cual no pasaría a ser más que un instrumento ideológico inventada por una
“clase” para dominar a otra. Cabe preguntarte entonces ¿Qué constituye una
Nación realmente y, poseyendo los antecedentes recién mencionados, como se
se configuran socialmente?
Autores como Hastings (2001) dirán los elementos constitutivos de la Na-
ción serían fundamentalmente:
Lenguaje y Lengua (idioma): “Las etnias no generan necesariamente naciones. Para
que se produzca dicho salto cualitativo, sería necesario el desarrollo de una lengua vernácula
escrita, la que sería el elemento capaz de unificar los dialectos locales, la vivencia de una
guerra, como en el caso de la resistencia galesa, irlandesa y escocesa al avance inglés durante
la edad media, o algún otro tipo de experiencia unificadora”. (Hustings, 2001 en
Fernández, 2005:4).
47
Territorio: Comprendido como el espacio físico-material y geográfico en

dónde se podría cimentar una población nacional y sus respectivas realidades
locales.
Retomar y sintetizar los aspectos de las versiones tradicionales, constructi-
vistas y las que nos ofrece el propio Hastings será el ejercicio siguiente. De la
percepción esencial-racialista, por ejemplo, lo extraíble en lo referente a una
definición de Nación se encontraría en destacar que la Nación es Social, esto
es, son personas reales con una etnicidad particular (no necesariamente pura ni
“homogénea”), y una forma cultural particular, llegando a considerar que la
Nación es, por ende, humana, considerándosele más allá de un “invento de clase”
(percepción marxista de la Nación), “hija del Estado” (percepción estatista) o
simplemente como un “artefacto cultural” (percepción liberal y constructivista).
Es así como la concepción de la “Nación como algo humano” nos hace retomar su
valor sociológico y potencial analítico.
Por otra parte, de la versión constructivista destacaremos la importancia
del lenguaje en la configuración identitaria de las Naciones, ofreciendo así un
sustento creativo y progresivo a la Nación, esto, sin duda, vuelve a la Nación
una “identidad” dinámica, continua y con capacidad auto-mejoramiento. Cues-
tión que aborda de buena forma Habermas (1989:115): “[…] La forma que hemos
cobrado merced a nuestra biografía, a la historia de nuestro medio, de nuestro pueblo, no
puede separarse de nuestra propia identidad de la imagen que de nosotros ofrecemos a los
demás y conforme a la que queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos por los de-
más”.
Esto es válido igualmente para las realidades locales que componen a la
Nación y así comprendido es posible decir que estas se auto realizan dentro de
la Nación, pero a la vez la conforman y permiten su sobrevivencia, es decir
ambas partes conviven simbióticamente.
Pasos hacia una comprensión biológico-cultural del fenómeno Nación y realidades locales
Queda en bandeja, no obstante, la pregunta de si la Nación es algo estric-
tamente humano (“socialmente construido”) o un proceso biológico, com-
prendiéndolo como un derivado de “los genes de las personas que la constituyen”. Así
como es imposible determinar “al actor que crea Nación” (la problemática del
sujeto histórico o estructural), tampoco podemos definir si son los factores
materiales (económicos) o génicos (biológicos) los que configuran a la Nación.
A pesar de ello, han existido últimamente conceptualización desde la Biología,
que han buscado superar esta ceguera epistemológica y es, justamente, gracias a
estas nuevas conceptualizaciones que la Biología y la Sociología han debido
dejar inmediatamente los “ismos”: materialismo, biologicismo, idealismo, e
inclusive el sociologicismo (todo es social) para empezar a realizar una síntesis
holística más consistente.
48
Quién da pasos agigantados (para su época) de esta forma de comprender

el Mundo es Jung (1979:57) “Pero, ¿cómo otorgamos significado? ¿De dónde lo tomamos
en última instancia? Nuestras formas de otorgar significado son categorías históricas que se
pierden en una oscura antigüedad, hecho este que habitualmente no se advierte como es debi-
do. Las interpretaciones utilizan ciertas matrices lingüísticas, que también provienen de
imágenes arcaicas. Podemos tomar este problema en el punto en que queramos; siempre
caemos en la historia del lenguaje y de los temas, lo que siempre nos hace volver al mundo
primitivo poblado de milagros”.
Uno de los grandes referentes defensores de esta visión es Maturana
(1979), quien haciendo consideración de planteamientos “constructivistas” sobre
la importancia del lenguaje, elaborará todo un sustento conductual para la
comprensión del funcionamiento de las realidades sociales y ofrecerá un aporte
a los elementos que ya definimos que poseía la Nación (Lenguaje y Territorio)
y parafraseando a Jung dira que: “El mecanismo fundamental de interacción en el
operar de los sistemas sociales humanos es el lenguaje. Más aún, el lenguaje, como caracterís-
tica del ser humano, surge con lo humano en el devenir social que le da origen. Me explico.
La conducta primaria de coordinación conductual en la acción sobre el mundo, generada y
aprendida a lo largo de la vida de los miembros de un sistema social cualquiera como resulta-
do de sus interacciones en él, es descrita como conducta lingüística por un observador que ve
cada elemento conductual como una palabra descriptora del mundo al señalar objetos en él.
En ese operar social primario, sin embargo, no hay objetos para los miembros del sistema
social, pues ellos sólo se mueven en la coordinación conductual de la acción que han debido
adquirir (aprender) al hacerse miembros de él. En el dominio social humano, y como resulta-
do de las interacciones que tienen lugar entre los miembros de una sociedad humana, hay
lenguaje cuando hay recursividad lingüística, es decir, cuando un observador ve como coordi-
nación conductual sobre la coordinación conductual”. (Maturana, 1979:29).
Estos planteamientos complementan la comprensión sociológica de la Na-
ción y sus realidades locales, pues les otorga “vida propia”, sintetizando de una
vez por todas las eternas disputas entre los “esencial-racialistas” y “constructivistas”,
complementando inclusive los planteamientos de Hastings. No es preciso
hablar entonces solo de “razas homogéneas”, ni mucho menos de “imaginarios
colectivamente consensuados”, la Nación queda conformada por un dominio bio-
lógico-cultural que les inherente en su eterna construcción histórica y se mani-
fiesta de acuerdo a su Lenguaje y sus códigos particulares: su Lengua.
Sin embargo, ¿Qué se puede decir de las Naciones y cuáles son los compo-
nentes más duros que ofrece esta nueva conceptualización Nación y las reali-
dades locales? Para Maturana, la base de toda esta Concepción hace eco de los
denominados Sistemas Sociales. ¿Qué es un Sistema Social?
“Los seres vivos, incluidos los seres humanos, somos sistemas determinados estructural-
mente. Esto quiere decir que todo ocurre en nosotros en la forma de cambios estructurales
49
determinados en nuestra estructura, ya sea como resultado de nuestra propia dinámica estruc-
tural interna, o como cambios estructurales gatillados en nuestras interacciones en el medio,
pero no determinados por éste”. (Maturana, 1979:2).
Lo que define, por ende, a todo Sistema Social es su determinismo estructural
que, partiendo “siempre de sí mismo” conlleva a generar percepciones de lo real,
esta consideración es explicitada de mejor forma por el mismo autor explican-
do que: “Por último, como sistemas determinados estructuralmente, los seres vivos son
sistemas que en su dinámica estructural se constituyen y delimitan como redes cerradas de
producción de sus componentes, a partir de sus componentes y de sustancias que toman del
medio: los seres vivos son verdaderos remolinos de producción de componentes, por lo que las
sustancias que se toman del medio, o se vierten en él, pasan participando transitoriamente en
el ininterrumpido recambio de componentes que determina su continuo revolver productivo”.
(Maturana, 1979:2).
Este planteamiento es a lo que Maturana llamará autopoiesis y nos lleva a
replantear el como las influencias culturales o económicas se relacionan con los
fenómenos sociales, trascendiendo la creencia de que lo externo (lo ambiental)
determina nuestras conductas en última instancia y a ver que tanto de respues-
ta poseen los propios Sistemas Sociales. Ahora, ¿qué se comprende estricta-
mente por Sistema Social?
“Cada vez que los miembros de un conjunto de seres vivos constituyen con su conducta
una red de interacciones que opera para ellos como un medio en el que ellos se realizan como
seres vivos y en el que ellos, por lo tanto, conservan su organización y adaptación y existen en
una coderiva contingente a su participación en dicha red de interacciones, tenemos un sistema
social” (Maturana, 1979:4).
Las condiciones para que un Sistema Social Vivo exista según Maturana
(1979) son:
1.-) La existencia viva de seres vivos en su operar:
“Es constitutivo de un sistema social el que sus componentes sean seres vivos, ya que sólo
se constituye al conservar éstos su organización y adaptación en él, en el proceso de integrar-
lo”. (Maturana, 1979:4).
Dimensión absolutamente contraria a los planteamientos “sistémicos” de
Parsons (Parsons, 1968; Parsons, 1999), quien postula a la acción social como
la unidad elemental de los Sistemas Sociales y a la “nueva sistémica” de Luhmann
quien propone a la comunicación como la base de la sociedad, independieme n-
te de las características (conciencias particulares y particularidades biopsíquicas)
de los miembros que la componen (Luhmann, 1996).
2.-) La realización de determinadas pautas culturales en el operar:
“Cada sistema social particular, es decir, cada sociedad, se distingue por las característi-
cas de la red de interacciones que realizan. Así, por ejemplo, una comunidad religiosa, un
club y una colmena de abejas, en la medida en que son sistemas sociales son sociedades disti n-
50
tas, porque sus miembros realizan conductas distintas (los comportamientos adecuados en
cada una de ellas son diferentes) al integrarlas. Para ser miembro de una sociedad basta con
realizar las conductas que definen a sus miembros”. (Maturana, 1979:4).
3.- Simbiosis de sus componentes:
“(…) como las propiedades y características de cada ser vivo están determinadas por su
estructura, en la medida en que las estructuras de los seres vivos que integran un sistema
social cambian, cambian sus propiedades y el sistema social que generan con sus conductas
también cambia”. (Maturana, 1979:5).
Si bien es cierto Maturana proclama que “los seres vivos son sistemas que en su
dinámica estructural se constituyen y delimitan como redes cerradas de producción de sus
componentes”, en estudios posteriores complementa diciendo que en el caso de
Sistemas Sociales debiera existir una forma que permita que esos componentes
se reproduzcan. A ese punto es al que llama Alopoesis.
“Así, podríamos imaginar una sociedad intencionalmente constituida por sus componen-
tes como un sistema alopoiético que activamente niega toda jerarquización sistémica entre
ellos, y cuya función sea satisfacer sus necesidades materiales, intelectuales y estéticas, pro-
veyéndoles un medio interesante para su existencia como sistemas dinámicos y cambiantes”.
(Maturana, 1995:113).
Esto es de suma importancia para el análisis de las realidades internas a las
Naciones, porque la Nación (Supra Sistema Social), de acuerdo a esto, no
podría reproducir sus componentes más esenciales sin antes no permitir la
realización de las necesidades de dichas realidades: “proveyéndoles un medio intere-
sante para su existencia como sistemas dinámicos y cambiantes”.
4.-) Conservación de su organización como forma de adaptación
“Toda sociedad es conservadora de su organización como tal sociedad, y de las caracterís-
ticas de los componentes que la generan”. (Maturana, 1979:5).
Este cuarto punto que nos dicta Maturana intenta decirnos que todo Sis-
tema Social tiende a reproducirse de acuerdo a sus propias pautas, ya que son
ellas la que permiten que sobreviva en su entorno. Hay que aclarar, no obstan-
te, que las realidades nacionales no siempre se conservan intactas, esto debido
que, como deben sobrevivir continuamente, muchas veces deben considerar
elementos culturales que no les son históricamente propios, pero si colaborar-
ían con su reproducción. A este punto llamaremos Homeostasis, haciendo
hincapié, en la tendencia hacia a una conservación y adaptación de carácter
selectivo y flexible, sin por eso perder sus elementos históricos fundamentales.
Comprender esta Nueva Concepción ha llevado a autores como López
(1996) a relacionar la comprensión de la Nación hacia la transmutación de una
Nueva Epistemología.
“En un sistema cibernético (no lineal-causal) y efectos no son discernibles aisladamente
de la totalidad del fenómeno. Lo anterior implica que no se puede comprender el proceso a
51
través del método cartesiano, reduccionista, ya que las partes no explican el todo, y cualquier
sistema teórico que se desarrolle sobre esta noción es limitado y parcial”. (López, 1996:2).
Esta visión ya empieza a dar sus primeros pasos y es así sociólogos como
Retamal (2008) dirán que: “En resumen, el principio de determinación causal, el natura-
lismo, el racionalismo, la lógica dicotómica, la idea de trascendencia, la creencia en un orden
universal y objetivo y la separación absoluta entre objetividad y subjetividad constituyen las
características centrales del paradigma de la modernidad, paradigma mecanicista-
reduccionista o de las contradicciones secundarias con las que se ha modelado el carácter
ideológico de nuestra formación sociocultural”. (Retamal, 2008:39).
Este paradigma aún existente, merece una revisión de carácter epistemoló-
gico, para el cual es necesario superar los determinismos hasta ahora dominan-
tes y empezar a re-pensar nuestras disciplinas significadas como “sociales”. Así
comprendido, desde esta concepción, la Nación y sus realidades locales no
serían simples creaciones modernas, ni menos “cosas socialmente construidas”, y ni
siquiera “cosas estables determinadas materialmente” (biológica o económicamente).
Al contrario de estas proposiciones la presente propuesta nos invita a reflexio-
nar lo siguiente
 Dado que la Identidad, de acuerdo a lo planteado en la Revisión Teórica
recién realizada, es básicamente un fenómeno sociológico que relaciona al
sujeto con su comunidad, todo estudio o conceptualización de las realida-
des locales puede estudiarse como una fenómeno social vivo que depende
de la Nación para su realización y conservación (Alopoiesis).
 Los cambios en el ambiente gatillan en transformaciones estrictamente
superficiales, más no en su organización estructural (valores y creencias
históricos, forma de vida, etc.), surgiendo así una dinámica que podríamos
conceptualizar como homeostáticamente conservada (Homeostasis. Del
griego homos que es (ὅμος) que significa “similar”, y estasis (στάσις) “posi-
ción”, “estabilidad”) y que es la característica de un Sistema Autopoético
(como lo son los Sistemas Sociales Locales), especialmente en un orga-
nismo vivo (que posee seres vivos), mediante la cual se regula el ambiente
interno para mantener una condición estable y constante (configuración
identitaria con tendencia hacia la conservación de sus componentes y pau-
tas culturales.
Las Naciones y sus realidades locales en definitiva serían fenómenos vivos
y así humanas, biológicas, culturales y por ende, sociales que enmarcarían sus
patrones de comportamiento en su “propio operar simbólico”. Estos aportes teóri-
cos intentan colaborar con el análisis de la Interculturalidad, en dónde, la “em-
patía hacia otras culturas”, parece ser la clave para comprender como ha fun-
cionado y podría funcionar nuestro Planeta. Sin duda esto es un llamado desde
la Academia, mas la misión de defender las diferencias inter-Nacionales es algo
52
que, en un Mundo con altas intenciones de imponer sus modelos de compren-

sión de la realidad, más que un trabajo teórico puro hacen falta acciones en pro
de volver a lo que Somos.
-ANDERSON, B. 1983 Comunidades Imaginadas: Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo.
Ediciones Fondo de Cultura Económica. Distrito Federal, México.
-ARGEDAS, J. 2000 Formación de una Cultura Nacional Indoamericana. Editorial Siglo XXI. Distrito
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-VASCONCELOS, J. 1948 La Raza Cósmica: Misión de la Raza Iberoamericana. Edición Espasa y
Calpe. Buenos Aires.
53
LA VIGENCIA DE LA “RACIONALIDAD SAPIENCIAL” EN LA

REALIDAD INTERCULTURAL ACTUAL DE AMÉRICA LATINA Y
SU IMPORTANCIA EN UN MUNDO GLOBALIZADO 1
Guillermo Carlos Recanati
Hace ya algunas décadas se ha instalado el debate entre reconocidos filós-

fos y sociólogos latinoamericanos sobre el tipo de racionalidad que prima en
América Latina. Mientras que para algunos no existe otra racionalidad que la
instrumental o moderna (al modo europeo), para otros en cambio, hemos
elaborado aquí una racionalidad propia surgida del legado indígena, de la trad i-
ción cristiana, de las culturas importadas por los esclavos traídos de África, o
del sincretismo de las mismas con la modernidad europea 2.
Para un sector de este último grupo de pensadores existe en América Lati-
na una lógica propia, que se puede caracterizar como lógica de la gratuidad. El
planteo a partir de la óptica de dicha lógica comenzó a desarrollarse con el
análisis de las actitudes, la simbología cultural, literaria y las instituciones popu-
lares latinoamericanas (ya sean indígenas, tradicionales, afroamericanas o
modernas) que conllevan valores, tales como: libertad, reciprocidad, gratuidad
y solidaridad. Para Scannone (1993) la pregunta es si la lógica mencionada está
en contraposición –o no– con la racionalidad instrumental moderna o europea.
Las respuestas a dicha pregunta son variadas. Por eso daremos a conocer
en la primera parte del trabajo (de forma muy breve) los diferentes argumentos
de algunos referentes del pensamiento filosófico latinoamericano. Primero
enunciaremos la postura de Anibal Quijano, quien –junto a otros filósofos–
sostiene que la racionalidad latinoamericana hunde sus raíces en las comunida-
des indígenas, en sus tradiciones y principios. Luego daremos lugar al pensa-
miento de Alberto Methol Ferré, Pedro Morandé y Cristián Parker, quienes
aseguran que dicha racionalidad posee un sello eminentemente católico. Para
continuar con las afirmaciones de Jorge Larrain, quien da a entender (aunque
indirecta e implícitamente en su crítica al esencialismo) que la racionalidad
instrumental es intrínseca a la identidad latinoamericana. En la segunda parte
expondremos el pensamiento de Juan Carlos Scannone acerca de la “otra racio-
nalidad” o “racionalidad sapiencial”, propia –aunque no exclusiva– de las culturas
de América Latina, y su capacidad de reubicar –en y desde este continente– a la
racionalidad instrumental.
1. Histórico debate en torno a la racionalidad latinoamericana

1.1. La racionalidad latinoamericana como producto del legado indígena
55
Según Aníbal Quijano (1988) en América Latina se puede observar una

razón histórica diferente de la razón instrumental europea, dicha razón lati-
noamericana tiene en cuenta los fines más que los medios, la liberación más
que el poder. En las raíces mismas de la cultura latinoamericana existía un
concepto diferente de lo público y lo privado.
“Las comunidades indias representaban ‘un entorno único, caracterizado por la recipro-
cidad, solidaridad, democracia y sus correspondientes libertades’, y éstas eran privadas. Aun-
que de manera explícita Quijano expresa que no aboga por un regreso a ‘una vida agraria
comunal’, de todos modos sostiene que ‘el sector privado socialmente orientado y su esfera
pública no estatal’, que se encuentran en las comunidades primitivas andinas, pueden servir
como base para una razón no instrumental y ‘mostrarnos la puerta del callejón sin salida en
el cual nos metieron los ideólogos del capital y del poder” (Larrain, 2004:181-182).
Para Quijano es posible hacer realidad el sueño de una razón alternativa, la
cual proviene del pasado y tiene su origen en las comunidades indígenas pero
sigue vigente en el presente. El pasado latinoamericano es, o puede ser, una
vivencia del presente, no su nostalgia. El mismo conlleva una racionalidad
alternativa frente a la racionalidad instrumental que intenta imponerse (Quija-
no, 1988).
“Esta racionalidad diferente, basada en la solidaridad, el esfuerzo colectivo y la recipro-
cidad, permanece viva en la masa de los pobres urbanos, en sus cocinas populares, en sus
cooperativas y en sus formas de organización para sobrevivir” (Larrain, 2004:182).
Dicha racionalidad alternativa está presente también en el pensamiento de
autores como: Bonfil Batalla, para quien los colonizadores intentaron fragmen-
tar a los indios para dominarlos mejor y difundir así su propia cultura, y a pesar
de eso muchos pueblos autóctonos conservaron su esencia; o Emilio Mosonyi
quien asegura que a pesar del hecho de que los indios han sufrido profundas
transformaciones, no se ha perdido totalmente la continuidad y aún constitu-
yen la base principal de la identidad latinoamericana (Bonfil Batalla, 1987;
Monsonyi, 1982).
En estos escritores latinoamericanos contemporáneos subyace la idea de
que el futuro de América Latina depende de la fidelidad de su población a las
tradiciones, costumbres y principios indígenas, rechazados, ignorados u olvi-
dados por la razón instrumental, por las elites ilustradas y por el neoliberalismo
con sus intentos modernizadores.
“Estas tradiciones constituyen un tipo en verdad distintivo de racionalidad, que todavía
encuentra cierta expresión en el pueblo latinoamericano y que debería ser la base para la
construcción del futuro” (Larrain, 2004:184).
56
1.2. La racionalidad latinoamericana y el aporte de la tradición cristiana

Según Alberto Methol Ferré (1981) el sustrato cultural católico se manifies-
ta a través del barroco (última oleada católica en Europa) ligado al Concilio de
Trento. El barroco –que para algunos es una variante de la modernidad– cons-
tituye la esencia de la identidad latinoamericana y su racionalidad. El mismo se
expresa hoy en la religiosidad popular latinoamericana 3.
Por otra parte, la propuesta de Pedro Morandé (1991) consiste en que lo
típico de la identidad latinoamericana se conformó por la fusión entre los
valores culturales indios y el catolicismo importado desde España. Dicho en-
cuentro fue un ethos, una experiencia fundante de unidad, y el auténtico sujeto
de la fusión que se establece es el mestizo, una mezcla de indio y español. En
lugar de enfatizar la oposición entre colonizador-colonizado, dominador-
dominado, opresor-oprimido, Morandé resalta las relaciones de participación y
pertenencia. Para él la dialéctica hegeliana del amo y el esclavo es inadecuada
para aplicarla a españoles e indios.
No se trata de la negación de la dominación por parte de Morandé, sino
que la misma no resulta decisiva para la identidad latinoamericana; de hecho,
otras experiencias comunes fueron mucho más significativas que la domina-
ción. Podemos hacer alusión aquí a las alianzas establecidas mediante matri-
monios interraciales; o dentro del ámbito cúltico-ritual al interés común por la
danza, la liturgia, el teatro y los rituales; y además, al énfasis puesto por ambas
culturas en el carácter tributario del trabajo 4 (Morandé, 1991).
Por lo tanto, Morandé arguye que representación, liturgia, y teatro expresa-
ron del mejor modo el encuentro entre las culturas orales indígenas y la cultura
escrita española. Esto significa que el lugar del encuentro, la cuna de la cultura
latinoamericana es sacra. El autor concluye entonces que dicha cultura posee
un sustrato real católico (Morandé, 1984). Así pues, el ethos cultural latinoame-
ricano presenta algunas características fundamentales: se constituyó antes de la
Ilustración y por lo tanto la razón instrumental no forma parte de él; subyace
en él una estructura eminentemente católica; prefiere el conocimiento sapien-
cial al científico y se expresa mejor en la religiosidad popular.
Para Morandé la amenaza irreligiosa de la modernidad logró convertir a las
elites latinoamericanas –los criollos– a la razón instrumental, pero fracasó
frente a la religiosidad popular de los mestizos, la que ha resistido todos los
embates para continuar siendo hasta el presente la manifestación más esponta-
nea y auténtica del ethos cultural.
De igual manera Cristián Parker (1993) encuentra en América Latina una
cultura popular con contenido religioso que se expresa como una auténtica
contracultura de la modernidad. Dicha contracultura tiene una actitud ambiva-
lente frente a la modernidad: por un lado, es antimoderna, ya que se opone a lo
57
que la modernidad y su racionalidad instrumental conllevan de alienante y

deshumanizante, por otro, es promoderna porque acepta y acoge lo que la
modernidad contrajo como avance para una mejor calidad de vida y como
posibilidad de satisfacer las necesidades básicas del hombre.
Ahora bien, Parker (1993) entiende esta contracultura como una forma di-
ferente de sentir, pensar y obrar con respecto a la racionalidad ilustrada, la
entiende como “otra lógica”. La estructura de pensamiento que subyace en este
nuevo paradigma no es moderna, aunque tampoco mítico-tradicional, sino que
resulta “sincrética”. Tal sincretismo es –para Parker– un proceso simbólico que
construye y reconstruye representaciones colectivas, tomando elementos viejos
y nuevos y estableciendo con ellos una nueva síntesis.
De este modo es como Parker replantea la identidad latinoamericana, e in-
cluye como base de dicha identidad al cristianismo. Defiende que en el núcleo
de la cultura popular latinoamericana se puede encontrar el dinamismo de la fe
cristiana, no de manera exclusiva pero si decisiva. Es ese núcleo el que desea
proyectar hacia el futuro. En América Latina los intentos de imposición de la
racionalidad instrumental han fracasado dando paso al cristianismo popular, a
una antropología vitalista cuyo objeto es el hombre integral fundado en una
praxis de “amor-solidaridad”. De esa manera el cristianismo plantaría los cimien-
tos para una nueva civilización latinoamericana de los tiempos futuros.
1.3. La racionalidad instrumental y su vigencia en América Latina

Entre quienes defienden la postura de que la racionalidad instrumental ha
tenido –y tiene– vigencia en América Latina, y que la identidad del continente
depende en gran medida de ella, encontramos a Jorge Larrain. Si bien el autor
no defiende expresamente la posición de que en Latinoamérica está vigente
dicha racionalidad y la imposibilidad de evadirla en el proceso de construcción
de identidad, no obstante, tal pensamiento está implícito en su crítica hacia
quienes defienden una racionalidad propia, o sea, una lógica diferente (Larrain,
2004).
Para Larrain no se puede dudar de que la primera síntesis cultural que se
produjo por la fusión entre la cultura indígena y la española fue muy importan-
te, sin embargo, ésta no eliminó absolutamente las diferencias culturales, ni ha
permanecido igual, sino que ha sufrido transformaciones, en las cuales la in-
fluencia del pensamiento ilustrado y su consecuente razón instrumental no ha
sido menor.
“Puede ser cierto que la primera síntesis cultural de América Latina tuvo una impor-
tante aportación católica y religiosa. Pero también es cierto que más tarde esa característica
cultural puede haber perdido importancia en relación con otras”. (Larrain, 2004:198).
58
Larrain (2004) afirma que si bien aún podemos encontrar fuertes elementos
de religiosidad popular en América Latina, estos ya no poseen la centralidad
que tenían en otra época porque la secularización y modernización los ha supe-
rado.
Según Larrain es arbitrario el argumento de que la racionalidad instrumen-
tal es ajena a la vida de los latinoamericanos. “[…] A esto se puede agregar la
referencia al ‘otro’ absoluto y ajeno: la razón instrumental, el discurso logocéntrico, el raciona-
lismo cartesiano, la modernidad occidental o cualquier otro modo de llamarlo. Todo sucede
como si la racionalidad instrumental fuese totalmente ajena al ethos y al modo de sentir
popular latinoamericano; como si el vitalismo religioso fuese totalmente ajeno al ethos euro-
peo”. (Larrain, 2004:201).
Para Larrain los autores que defienden esta postura caen en el esencialismo,
y aunque se esfuerzan en salirse del mismo, no pueden evadirlo. Tratan de
matizarlo aludiendo a que el modo de sentir latinoamericano no es antimoder-
no o antilógico, pero esto no le impide ser absolutamente diferente. Ésta es la
razón por la cual hablan de “otra lógica”, de un “nuevo paradigma”, de la “alternati-
va de la razón instrumental”, son –según Larrain– todas invitaciones a hacer dis-
tinciones fundamentalistas (Larrain, 2004).
2. Relación entre racionalidad instrumental y racionalidad sapiencial

para una síntesis cultural latinoamericana, en el pensamiento de Juan
Carlos Scannone
En consonancia con los primeros autores mencionados, para Juan Carlos
Scannone también es válido hablar de “otra lógica”, haciendo referencia a la
“racionalidad sapiencial latinoamericana”. Para el filósofo argentino, el futuro cultu-
ral de América Latina está determinado por la manera a través de la cual se
resuelvan la oposición teórica y el conflicto histórico real entre la moderna
racionalidad instrumental y la “racionalidad sapiencial latinoamericana”. (Scan-
none, 1990a) Su hipótesis consiste en que la cultura del “Nuevo Continente” es
capaz de reubicar (histórica y existencialmente) de manera sapiencial la raci o-
nalidad instrumental, respetando su autonomía y especificidad. Tal capacidad
se funda en que esa cultura es fruto de un fecundo mestizaje cultural 5 y está
consecuentemente abierta a ulteriores mestizajes. De hecho, la misma se ha
mostrado ya capaz de crear verdaderas síntesis vitales en la unidad de las dife-
rencias.
Dicha reubicación de la racionalidad instrumental es posible ya que la sabi-
duría popular latinoamericana es también una racionalidad. Aunque implica
una racionalidad más englobante “arraigada en el suelo cultural, éticamente orientada
a la justicia […], pero que no por ello deja de ser verdadera racionalidad humana”.6
(Scannone, 1981:157).
59
Scannone sostiene que en sí misma la racionalidad instrumental es inde-

pendiente tanto semántica como éticamente de toda cultura.
La “racionalidad se mueve en el ámbito de lo abstracto –y no de lo concreto–, de lo uni-
versal –y no de lo particular–, de lo construido –y no de lo culturalmente dado–, de lo uni-
forme –y no de la distinción de culturas–.” (Scannone, 1990a:97).
Ahora bien, en concreto, dicha racionalidad surgió, creció y se desarrolló
en el marco de un proceso histórico donde fue utilizada para acrecentar el
dominio injusto de algunas naciones y clases sociales sobre otras. En América
Latina, de hecho, se ha usado y se usa de esta manera, ya que ha sido puesta al
servicio de intereses injustos y de ideologías antihumanas, en lugar de serlo al
servicio de los latinoamericanos (Scannone, 1990a).
No obstante, la utilización concreta de la racionalidad instrumental es am-
bigua, ya que orientada adecuadamente puede ayudar de manera eficaz a resol-
ver los problemas estructurales de América Latina y “a transferir exigencias de
racionalidad y eficacia a otros planos de la cultura, haciéndoles tender así a unas más eficaces
personalización y socialización”. (Scannone, 1990a:98).
Porque el “logos sapiencial” es racional, puede pensarse con sus característi-
cas de identidad, inteligibilidad, necesidad y universalidad, las cuales también
caracterizaron al “logos” griego e hicieron posible el nacimiento en occidente de
la racionalidad científica instrumental. Cuando hablamos del “logos sapiencial”
nos referimos a una universalidad situada, y no descontextuada neocultural y
éticamente. Dicho logos está abierto a las diferencias de espacios culturales y a
la libertad y novedad históricas, y no a una necesidad totalmente formalizable
en funciones matemáticas o dialectizable en leyes dialécticas.
“Se trata de una inteligibilidad determinada, pero cuya determinación no es solamente
negativa, como la de un mero caso de una ley general o como la negación dialéctica de la
negación, sino de una determinación positiva; se trata –en fin– de una identidad no abstracta
ni dialéctica, sino de una identidad plural, que vive en el respeto de las diferencias. Aunque
es un ‘logos sapiencial’ no es ingenuo, sino crítico, pues es principio de discernimiento”.
(Scannone, 1981:157).
Para Scannone es posible reubicar sapiencialemente la filosofía otorgándole
tanto arraigo cultural como orientación ética a partir de la sabiduría popular,
sin necesidad de la pérdida de racionalidad científica. Incluso “debe ser posible
reubicar sapiencialmente la racionalidad científico-tecnológica en el proceso concreto histórico-
cultural”7. Scannone (1981) Además, desde esta lógica se puede criticar lo in-
humano, lo irracional y lo injusto, que contradice a la razón, con el fin de po-
der transformar el mundo en más justo, humano y racional. Scannone (1990b);
Scannone (1991) La racionalidad de Scannone no es antimoderna, la racionali-
dad sapiencial se caracteriza por una lógica de gratuidad y donación, ya que
60
promueve una sociedad más humana y respetuosa de la pluralidad, alteridad y

de los Derechos Humanos en general (Scannone, 2003).
Frente al continuo avance de la modernidad, y sobre todo, de algunos as-
pectos enajenantes de la misma en América Latina, el pueblo recurre a su pro-
pia cultura sapiencial. La cual se manifiesta en actitudes (a veces institucionali-
zadas o semi-institucionalizadas) como la solidaridad comunitaria de base a
nivel económico –cooperativas, bolsas de trabajo, organizaciones de trueque,
ollas populares–; o como también, a través de movimientos multisectoriales de
la sociedad civil en defensa de los Derechos Humanos, la justicia social, etc.
(Scannone, 1993).
“Ese es el camino para una reivindicación identitaria latinoamericana que no se cierre en
sí misma sino que se abra a la globalidad universal moderna, pero exigiendo la liberación
integral en el respeto de las diferencias culturales y de la justicia social, aún internacional”.
(Scannone, 1997:86).
A diferencia de Methol Ferré y Morandé, para Scannone la racionalidad sa-
piencial latinoamericana es propia pero no exclusiva de este continente y no
resulta antagónica con la razón instrumental (Larrain, 2004).
A modo de conclusión
A diferencia de muchos autores latinoamericanos contemporáneos que de-
fienden la idea de que el futuro de América Latina depende de la fidelidad a
determinadas actitudes o principios indígenas, que han sido olvidados o recha-
zados (tanto por la razón instrumental como por las elites ilustradas o los
intentos modernizantes del neoliberalismo), porque los mismos constituyen un
tipo de verdad diferente de racionalidad; consideramos que hablar de identidad
es hablar de un constructo, y que por ende, no todo está dicho. Es cierto que
buena parte de dicha identidad deriva de las comunidades indígenas precolom-
binas pero no se puede obviar a la historia de Latinoamérica en su conjunto.
Tampoco adherimos al “esencialismo cristiano”, si así se lo entiende, pero estamos
de acuerdo en que el cristianismo tiene mucho que ver con la “lógica de la gratui-
dad” de donde se deriva el “ser solidario” que nos caracteriza.
Por eso valoramos el legado de los pueblos indígenas y valoramos también
la herencia cristiana y la fusión de ambos en la construcción histórica de la
identidad latinoamericana. Adherimos más bien al pensamiento de Scannone,
ya que sin descartar la presencia de la racionalidad instrumental en nuestro
continente, reconocemos, no obstante, la “otra racionalidad” (que se expresa en
las actitudes de numerosos sectores de la población) como base para la cons-
trucción de un futuro mejor. Dicha racionalidad es común a las diversas cultu-
ras latinoamericanas –incluidas las provenientes del continente africano– y sus
valores dignifican a los hombres y a los pueblos de América Latina y otorgan
61
dignidad a toda la humanidad, por ser parte de la misma. La globalización –en

la que estamos inmersos y de la que somos partícipes– no es un obstáculo para
el desarrollo de dicha racionalidad, sino todo lo contrario, la fluida intercultur a-
lidad puede convertirse en la vía de transmisión para el mundo entero de los
valores que dicha racionalidad conlleva, como lo es el valor de la solidaridad,
reciprocidad, ayuda mutua, etc., en pos del bien común, de los Derechos
Humanos y de la dignidad de todos los pueblos, especialmente de los más
vulnerables.
Notas
1 Este trabajo contiene la revisión y reelaboración de algunos artículos de mi

autoría publicados con anterioridad.
2 Cabe aclarar que, según nuestro punto de vista, Juan Carlos Scannone (de
quien tomamos gran parte de nuestras reflexiones acerca de la racionalidad

sapiencial) no tiene suficientemente en cuenta la influencia de los afroamerica-
nos en dicha racionalidad.
3 Es importante destacar que el concepto de “religiosidad popular latinoameri-
cana” no coincide en todos los autores, sino que cada uno de ellos lo aborda
desde su perspectiva ideológica particular.
4 Cabe destacar que dentro del ámbito laboral, tanto indios como españoles
organizaban el trabajo mediante el calendario litúrgico de conformidad con las

estaciones; y el ciclo agrícola estaba en armonía con el ciclo religioso.
5 Aunque Scannone no lo expresa directamente, podría entenderse que aquí
incluye a las culturas provenientes de África, importadas por los esclavos ne-
gros.
6 Scannone introduce en dicha racionalidad el sentido cristiano del hombre,
esencial, para él, en la sabiduría popular latinoamericana.

7 El filósofo argentino aclara el carácter hipotético de su teoría y la falta de
elaboración de conceptos suficientes para el desarrollo de esta idea.
62
-BONFIL BATALLA, G. 1987 México profundo. Grijalbo. México.
-LARRAIN, J. 2004 Identidad y modernidad en América Latina. Océano. México: 181-203.
-METHOL FERRÉ, A. 1981 “El resurgimiento católico latinoamericano, en Consejo Episcopal
Latinoamericano”. Religión y Cultura. CELAM. Bogotá: 68-71.
-MONSONYI, E. 1982 Identidad nacional y culturas populares. La Enseñanza Viva. Caracas.
-MORANDÉ, P. 1984 Cultura y modernización en América Latina. Universidad Católica de Chile.
Santiago de Chile: 144-145.
-MORANDÉ, P. 1991 “La síntesis cultural hispánica indígena”. Teología y Vida, 32: 43-44.
-PARKER, C. 1993 Otra lógica en América Latina: religión popular y modernización capitalista. Fondo de
Cultura Económica. Santiago de Chile: 198-199.
-QUIJANO, A. 1988 Modernidad, identidad y utopía en América Latina. Sociedad Política. Lima.
-SCANNONE, J.C. 1981 “La racionalidad científico-tecnológica y la racionalidad sapiencial de la
cultura latinoamericana”. Stromata 43: 157.
-SCANNONE, J.C. 1990a Nuevo punto de partida de la filosofía latinoamericana. Guadalupe. Buenos
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-SCANNONE, J.C. 1991 “Nueva modernidad adveniente y cultura emergente en América Latina.
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-SCANNONE, J. C. 1993 “Institución, Libertad, Gratuidad”. Stromata 49: 239-240.
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-SCANNONE, J. C. 2003 “Violencia y ética de la gratuidad. Hacia una respuesta a los desafíos del
‘absurdo social’”. Stromata 59: 67-75.
63
FRONTERISMO, NOMADISMO Y CIRCULACIÓN EN EL MA-

PA INTERCULTURAL: LA DESTERRITORIALIZACIÓN EN EU-
GENIO DITTBORN Y CILDO MEIRELES
María Elena Lucero
Breve cartografía de la interculturalidad

Para avanzar en estas reflexiones, es necesario inscribir el significado del
término interculturalidad y sus vínculos con las dinámicas humanas. Según
Grimson, la interculturalidad se articula con el fenómeno comunicacional y a
su vez con el contacto entre culturas -que en ciertas ocasiones se traduciría en
colisiones intergrupales-. Refiere a una congregación de sucesos que compren-
den desde la vida comunitaria multiétnica y fronteriza hasta los medios de
comunicación masivos, entre otros módulos activos; también incluye “dimensio-
nes cotidianas, a veces personales, de extrañamiento frente a la alteridad, desigualdades
sociales, así como dimensiones políticas, grupales y estatales, de reconocimiento e igualdad”.
(Grimson, 2003:16).
Dichos aspectos no funcionan de modo independiente, sino imbricados.
Ahí deberíamos considerar también el rol de las políticas estatales, las cuáles
inciden en los postulados que articulan las diversas formas de relaciones, reco-
nocimientos, exclusiones o discriminaciones: el hablar de exclusión no remite
solo a una cuestión étnica sino también pública. Es decir que, contemplando el
espacio y su organización sociocultural en un grado abarcativo, tanto micro
como macro, es posible entrever una gama de promoción y ordenación de
sentidos que originan reflujos en la vida misma: los “territorios nacionales y urba-
nos, su disposición y jerarquización producen sentido […] Las historias sociales y políticas de
las sociedades devienen patrones culturales autoevidentes tanto en uno como en otro plano”
(Grimson, 2003:73-74).
Por otro lado, Walsh asevera que la interculturalidad nuclea sentidos pec u-
liares en el contexto latinoamericano, enlazada e íntimamente asociada con
geopolíticas de lugares y espacios heterogéneos, luchas históricas llevadas a
cabo en el presente por las comunidades indígenas y negras, y sus “construcciones
de un proyecto social, cultural, político, ético y epistémico orientado a la descolonización y a la
transformación”. (Walsh, 2006: 21).
Pensemos entonces que, para la autora, lo intercultural trasciende la simple
interrelación o el mero contacto, dado que incluye formaciones de constru c-
ción o edificación de conocimientos alternos, ‘otros’, inherentes a prácticas
políticas ‘otras’, proponiendo nuevos canales de pensamiento que cuestionan la
intromisión de la colonialidad. Esta otredad propicia una deliberación desde la
diferencia, donde la interculturalidad es concebida como “perspectiva, concepto y
65
práctica ‘otra’, que encuentra su sostén y razón de existencia en el horizonte colonial de la

modernidad, y específicamente, en la colonialidad del poder”. (Walsh, 2006:22).
Respecto al término ‘colonialidad del poder’, Mignolo (2003) afirma que la re-
presentación que hemos interiorizado sobre la llamada ‘civilización occidental’
deviene de la arquitectura de un imaginario generado en lo económico y lo
geopolítico: dicho constructo comprende los circuitos comerciales desde el
Mediterráneo europeo hasta el océano Atlántico, expandiéndose el mercado
económico de modo brutal y feroz. Así, se cimenta la idea del Occidente como
centro y las poblaciones restantes y colonizadas como periferia, dentro de un
‘sistema mundo moderno/colonial’. Estas condiciones políticas y financieras brotan
ya desde el siglo XVI, y forjaron la noción de ‘colonialidad del poder’ como
una/otra faceta de la modernidad. En torno a las consideraciones de Walsh,
podríamos inferir que una de los componentes que cimentan las bases históri-
co-políticas de la interculturalidad es la diferencia colonial, que acontece, jus-
tamente, como insurrección y desprendimiento de la colonialidad del poder
congénita a la experiencia moderna. La alteridad se configura desde un posi-
cionamiento político y ético de enunciación que se articula con el ‘pensamiento
fronterizo’, una expresión seminal acuñada por Mignolo: “Una de las consecuencias
inevitables del expansionismo moderno/colonial fue la creación de condiciones favorables para
el pensamiento fronterizo […], el cual en un comienzo […] florece en la región andina bajo
el nombre de interculturalidad y también en el resto del mundo, en especial en las zonas de
Europa donde residen inmigrantes africanos, asiáticos, sudamericanos y caribeños”. (Mig-
nolo, 2007: 35).
Las razones de este investigador suman otro fundamento como base
histórica: la puja política. El abordaje de la interculturalidad a modo de práctica
contra-hegemónica participa de esa aspiración a la transformación, y de un
nivel de experimentalidad que caracterizaría a numerosas manifestaciones
intelectuales, las cuáles se deslizan en el plano transnacional aunque en con-
tienda con el mismo. Recordemos que, desde una óptica económica, la tran s-
nacionalización es un estadio que supera la mera internacionalización y “es
entendida, ya en los años sesenta, como una nueva ‘fase’ del capitalismo (distinta al impe-
rialismo)…” (Roncagliolo, 2003:61) en la cual se internacionalizan además de
las materias primas y las actividades financieras, los propios mecanismos y
procesos técnicos de producción, desnacionalizándose así el marco de las
industrias locales. En ese contexto es que, asimismo, se generan focos intercul-
turales de diferenciación y resistencia.
Aunque desde otro locus de enunciación, la instancia de desvío y diferencia
que acompaña lo intercultural en torno al canon impuesto también aflora en
las producciones visuales de América Latina, como posibles refutaciones a una
66
condición de dominio. De hecho, los casos artísticos contemplados en este

escrito plantean una doble tracción al respecto:
a- Tensiones forjadas en el mapa intercultural que provocan situaciones de
itinerancia, atravesando países diferentes (Dittborn) o grupos comunita-
rios diversos (Meireles);
b- Rechazos hacia un estrato oficial que somete al ciudadano público en
condiciones de censura, como en la coyuntura de las dictaduras militares.
Hacia la desterritorialización: la frontera, lo nómada, la circulación

En el campo cultural se produciría entonces una mutación proteica de estas
disidencias epistémicas, conduciendo al fenómeno de la desterritorialización no
como una operatoria laxa sino como capacidad emancipatoria de un proyecto.
No es factible pensar, en la contemporaneidad, que cohabiten extensiones
geográficas y sociales homogéneas, uniformes, sino entidades que se definen
por los contrastes y las discordancias que instauran con las demás. Aquí se
bosquejan las categorías espaciales de global, local y nacional. Las tres interact-
úan en los binomios ‘global / nacional’, ‘global / local’ o ‘nacional / local’; lo local
remite a lo cotidiano, regional; lo nacional a una prolongación más amplia, que
no llega a prevalecer sobre lo global. Como consecuencia, irrumpe el concepto
de desterritorialización, articulado con la reterritorialización. “La desterritoriali-
zación tiene la virtud de apartar el espacio del medio físico que lo aprisionaba, la reterritoria-
lización lo actualiza como dimensión social […]”. Así, el desplazarse “[…] es permane-
cer en el interior de una espacialidad común a pueblos diversos”. (Ortiz, 2005:63).
Por tanto, las zonas fronterizas operan como franjas de transición y deste-
rritorialización que comportan muchas veces una pérdida simbólica del pasado,
activando la formación de nuevas identidades culturales. Acto seguido, la
metrópolis pasa a ser “una colectividad de subculturas ya no ligadas por la tradicional
filiación a una iglesia, una clase social o un partido político, sino por su identificación con
categorías […] que transgreden las viejas fronteras”. (Fisher, 1998:162).
En pos de comprender estos cambios continuos de diseminación, desterri-
torialización y relocalización, Appadurai propone analizar las cinco dimensio-
nes de flujos culturales globales: el paisaje étnico, mediático, tecnológico, fi-
nanciero e ideológico.
“La palabra ‘paisaje’ hace alusión a la forma irregular y fluida de estas cinco dimensio-
nes, formas que caracterizan tanto al capital internacional como a los estilos de vestimenta”.
(Appadurai, 2001:46).
La elección del término ‘paisaje’ connota un tono inestable y desestructura-
do, propio de la eventualidad y labilidad de estos procesos, dado que dependen
de variables que a su vez se transforman asiduamente en las cuáles se incluyen
grupos, comunidades en diáspora, corporaciones, estados, individuos, etc. La
67
coexistencia de estos paisajes sociales se va rearticulando frecuentemente, a

veces impactada por la desigualdad, violencia e iniquidad, e incide en la visión
de una población mundial en permanente metamorfosis, que no siempre es
positiva o eficaz. ¿Pero qué rasgos adoptaría un ente u objeto cultural en esta
paisajística?, o para interrogarlo de otra manera ¿cómo transitan en estos cau-
ces de cercanía y lejanía, repulsión y atracción, marca y borramiento, límite y
apertura, aquellas creaciones visuales, que procuran anteponer un objetivo
conceptual soslayando la institucionalización estanca del arte? En principio,
cabría ubicarlos en un “tejido contaminado pero conectivo entre culturas: a la vez la
imposibilidad de la inclusividad de la cultura y límite entre ellas. Se trata de algo así como el
‘entre-medio’ [‘in-between’] de la cultura, desconcertadamente parecido y diferente”. (Bha-
bha, 2003:96).
Este entre-lugar migratorio postula un flanco de la cultura como diferen-
cia, capaz de enlazar tiempo fronterizo y espacio cultural. Se erige un área
intermedia que admite la instalación de signos híbridos, pero especialmente
que se distancia de los accionares binarios y dicotómicos atribuidos a las posi-
ciones polares. Son misceláneas sociales que jaquean las nociones tradicionales
para designar compartimentos geográficos: de este modo, la frontera cambia su
significación ortodoxa para dar paso a un fronterismo permeable, poroso,
filtrable. Un ejemplo sobresaliente y destacado para las comunidades latinas
que se desplazan hacia tierras del norte, es la fronteridad chicana. La brillante
definición de la escritora Gloria Anzaldúa en su conocido libro Boderlands/La
Frontera: the new mestiza de 1987, otorga a esta franja terrestre un carácter
dramático: “La frontera entre Estados Unidos y México es una herida abierta contra la
cual el tercer Mundo choca y se desangra”. (Anzaldúa en Mignolo, 2007:117). Diga-
mos que es el caso fronterizo de mayor complejidad, conflictividad y tragedia,
a lo que se suma la sensación vívida de un doble exilio. Más aún: la palabra
misma ‘frontera’ plantea cierta ambigüedad en su desciframiento, ya que refiere
a una línea demarcatoria, de separación, campo de enfrentamientos, pugnas o
choques, que a su vez puede ser puente, “tierra de en-medio, un país de travesías
incesantes, un espacio que no se encuentra ni en el centro ni en el margen”. (Zaccaria,
2008: 75).
La fronteridad nos conduce a otra órbita, el nomadismo. En su carácter
primario, el nómada intenta cambiar de hábitat con la finalidad de subsistencia,
sin atenerse a un sitio permanente: numerosas veces esto es asumido por el
exiliado que deserta de modo obligado. De hecho, esta estrategia se ha traduci-
do en el terreno cultural. Si bien comporta un semblante notorio que atraviesa
el arte latinoamericano actual, inscripto en la doble condición del contexto y
del nomadismo (Giunta, 2006), el acto del erratismo y desplazamiento se aso-
ma ya a mediados de los `60, cuando frente a circunstancias adversas era nec e-
68
sario trasladarse para seguir produciendo, construyendo y creando. Además,

supuso un canal de confrontación con el circuito estático y oficializado, al
permitir una alternativa en los modos de consumo artístico. A ello coadyuva
otro ingrediente fundamental: la posibilidad de una circulación paralela a estos
conductos patrocinados, la cual inyecta aires de apertura y renovación en dife-
rentes aspectos: es lo ocurrido cuando el propio sistema del arte “logra desencas-
trar la circularidad de su propio lenguaje y abrirlo a la intemperie de la historia, de sus
vientos oscuros y sus turbios flujos, entonces sus pulcros recintos se ven saludablemente conta-
minados […]”. (Escobar, 2005:67).
Las ‘zonas en ligio’, parafraseando a Ticio, permiten el ingreso de elementos
extra-artísticos y contenidos circulantes que cercenan la autonomía de la insti-
tución-arte. Las atmósferas culturales se contagian de aquellos fragmentos que,
aunque tradicionalmente excluidos de la esfera artística, inciden en su cotidia-
neidad. También la circulación comunica. Es tránsito y paralelamente es
transmisión, de imágenes, ideas, mensajes. Se canaliza mediante rutas que
hacen viable el pasaje de artefactos, sean materiales, tangibles o no.
Dittborn y la visualidad migrante

Eugenio Dittborn (Chile, 1943), protagonista de la llamada Escena de Avan-
zada, ha diseñado obras que despuntan en el panorama artístico chileno por su
facultad nómada. Sus Airmail Paintings o pinturas aeropostales trazaron rumbos
distantes, rehusando el peso de la censura. Su trabajo se enmarca en la etapa
posterior al estallido del Golpe militar en Chile, enunciando “la astucia y habili-
dad de lograr evadir la estructura oficialista, salteando los circuitos instituidos de producción
y consumo y perfilando una obra de compleja asimilación por su construcción misma” (Lu-
cero, 2009:40), asestada por una confluencia integral de códigos visuales diver-
sos. “La elección de un ámbito paralelo o subversivo para sus pinturas determinó el tránsito
en rutas mundiales de modo casi clandestino” (Lucero, 2009: 40).
Las referencias a los rostros aborígenes, en fotos y dibujos, impregnaron
grandes paños de entretelas sintéticas, las que traspusieron Santiago de Chile,
Londres, luego Birmingham, así en lo sucesivo. El énfasis es colocado en la
búsqueda de nuevos modos de circulación alternos, en los cuáles se insertan
también otras técnicas de montaje y colocación de obra, interviniendo en sus
cualidades expositivas. Uno de los temas asiduos en el panorama chileno con-
temporáneo es la “dramatización de la memoria” (Richard, 2007:110). Las oposi-
ciones públicas al autoritarismo, en repudio a la irrupción abrupta de la dicta-
dura del `73, intentaron restaurar el tejido social, el cual se hallaba sumamente
lacerado. De ahí, se tornan visibles estéticas embebidas de huellas, trazos,
heridas. La obra de Dittborn incluye a menudo esas marcas, contusiones que
se trasuntan en los pliegues, las lesiones del papel con roturas o arrugas que
69
acompañan diferentes íconos, palabras, diseños, pinceladas. El artista ha cote-

jado cada acción-tránsito con lo que sucede con el oro que al viajar y trasladar-
se va perdiendo su valía; la metáfora del Caballo de Troya es asimismo eficaz
para orillar su flanco político: cada pintura aeropostal va desplegándose sile n-
ciosamente hasta tomar cuerpo, ocupando el espacio de modo reservado y
cauteloso (Merino, 1989). Las fotos de archivos de forajidos o proscritos han
sido una material recurrente para estas pinturas viajeras, tal como las corres-
pondientes a los aborígenes fueguinos. Ambos acervos fotográficos, emplaza-
dos en oficinas estatales, inculcan la categoría de marginalidad y subalteridad
que es invertida en los conglomerados iconográficos gestados por Dittborn: las
identidades organizadas y administradas desde el poder policial o político-
nacional pasan a ser integrantes de las amplias superficies de telas sintéticas,
adoptando nuevos sentidos humanos de existencia y dignidad.
Fig. 1. EUGENIO DITTBORN

La ciudad en llamas, Pintura Aeropostal nº 110, 1994. Pintura, hilván, fotoseri-
grafía. Algodón
Crédito fotográfico: Mosquera, Gerardo (ed.). Copiar el Edén. Arte reciente en
Chile. Ediciones Puro Chile, 2006, pág. 266.
Es así que este caudal visual extraído de registros o padrones, es reutiliza-

do, politizado y reprogramado para iniciar las series ejecutadas desde 1988 a
1993, denominadas Historias del rostro. En el hecho de traspasar fronteras, de un
70
país a otro, se da cita un encuentro peculiar de tiempo y espacio; por un lado

cada sobre-pintura-aérea atraviesa distintas espacialidades y geografías, es des-
plegada y rearmada para luego de ser expuesta, proseguir su rumbo. En cada
operación, las telas se van doblando, el papel resquebrajando, manchando,
ensuciando e interviniendo por ende la superficie: tras la desterritorialización
(la instancia del viaje), la obra se altera, en razón de la reterritorialización (el
montaje especial y único en cada sitio donde la pintura encalla y desembarca).
Lo aleatorio y contingente es una zona constituyente de la propia obra.
El paisaje cultural chileno y algunos de sus actores sobrevivieron al terro-
rismo de estado; ello posibilitó que “algunos ideales de Fluxus se llevaran a cabo antes
las gafas oscuras de Pinochet” (Mosquera, 2006:22). Pero la apuesta a medios inter-
disciplinarios que postuló el grupo Fluxus en 1962, aquí adopta otras carac-
terísticas, tal como se evidencia en Dittborn: azogue e insubordinación respec-
to al sistema institucionalizado, superación de la censura oficial. La apuesta
visual de Dittborn revela el nudo de producción local en un lenguaje que so-
brevuela lo intercultural en el escenario global, donde los signos de identidad
regional colisionan con la velocidad del transnacionalismo.
Meireles y el objeto-mensaje errático

Cildo Meireles (Brasil, 1948) realiza en los años `70 sus Inserciones en circuitos
ideológicos: calcomanías en botellas de Coca Cola vacías, con mensajes de de-
nuncia y rechazo a la intervención estadounidense en América Latina, descifra-
dos por espectador en el propio tránsito. Estos envases al ser llenados con el
líquido marrón evidenciarían el quehacer anónimo y casi desconocido del
artista, dejando a merced de la libre circulación la emisión del mensaje y su
recepción. A su vez traslada esta estrategia furtiva en la intervención de billetes
con su firma, o con el tan célebre sello que marcó la leyenda: “¿Quién mató a
Herzog?”, el periodista encarcelado y posteriormente asesinado en plena dicta-
dura militar brasileña, iniciada en 1964.
Al discurrir sobre el conceptualismo en Latinoamérica, Mari Carmen Ramí-
rez (2004) postula como uno de los rasgos medulares, la redefinición del públi-
co-espectador-oyente en tanto parte integrante del proceso conceptual, y su
papel vital en el contra-discurso o contra-información. Meireles activa este tipo
de tácticas, cuya complejidad se encamina hacia la coexistencia de información,
comunicación y recepción. Recuerda al sistema de las ‘cartas en cadena’, aunque
en este caso usufructúa productos comerciales, como los envases de vidrio, los
diarios o cruzeiros, variando, adulterando y modificando las escrituras origina-
les y reinsertándolos posteriormente en circuitos habituales.
71
“Su intención fue utilizar para sus propios fines los mismos procesos de consumo que lle-
vaban a la gente a alejarse de la posibilidad de comprensión de la realidad” (Camnitzer,
2008: 243).
Fig. 2. CILDO MEIRELES

Inserciones en circuitos ideológicos, 1970. Calcomanías blancas en botellas de Co-
ca Cola
Crédito fotográfico: María Elena Lucero. Exposición Cildo Meireles, Tate
Modern-MUAC
Museo Universitario de Arte Contemporáneo, México DF, 2009
En el caso de las botellas, presentadas en la emblemática muestra Informa-

tion de 1970 en el Museum of Modern Art de New York, el artista no sólo “se
contraponía al uso del ready-made duchampiano” (Zamudio Taylor, 2006:99) al pro-
pender hacia un objetivo sustancialmente político e ideológico (esto es, hacer
circular mensajes de crítica al poder dictatorial de facto) sino porque el propio
objeto activaba sus sentidos y significancias al ser otra vez repuesto en los
canales circulantes habituales; de ese modo, cada instrucción escrita pasaba de
mano en mano, en individuos de distintos grupos y convicciones sociales. Los
circuitos delineados por el tránsito de cada botella, posibilitaron que un públi-
co ignoto leyera una gestualidad que se instaura desde un supuesto anonimato,
pero que hace colapsar los usos sociales extendidos: “Yankees Go Home”, la
frase grabada en letras blancas, es una invitación a una fisión-reacción, a tomar
posiciones en el campo de las ideas, particularmente en la circunstancia atroz
que concatenó una secuencia de Golpes militares de los años ‘70 en Latino-
72
67
américa. Otro tanto ocurre con el papel moneda. Ícono representativo del país,
prototipo del sistema mercantil, o parte de un juego hegemónico del territoria-
lismo (Herkenhoff, 1999), el cruzeiro cambia su convención en tanto, es el
propio artista quien coloca su firma otorgando una nueva legitimación, artifi-
cial o falsificada, donde la palabra autografiada pasa a competir con las letras
estandarizadas y los sellos oficiales. Aparentemente en un absurdo o sin senti-
do, Cildo Meireles increpa el soporte masivo del cambio, del alza financiera o
de la devaluación. Con sus grafías quita o agrega valores, asumiendo una con-
dición metafórica que desestabiliza el símbolo por excelencia de la economía, y
que confirma que la política “es la base de la cultura” (Meireles, 1999:233).
Conclusiones
En el abordaje de la problemática intercultural, Grimson destaca como una
de las extensiones posibles aquella que nuclea a las políticas de Estado, las
cuáles impactan en las prácticas de relacionamiento y de exclusión: en esta
última dirección, las propuestas de Dittborn y Meireles abren el juego en el
mapa intercultural, y evaden las imposiciones postulando una comunicación
independiente. Una base factible de la interculturalidad es la diferencia col o-
nial, y añadiendo el aporte de Mignolo, incluiríamos también las pujas políticas.
Tanto la diferencia como la tensión sociopolítica recurren a la desterritorializ a-
ción como manera productiva de poner en crisis las nociones convencionales
de espacio y el territorio, lo cual expresa una tendencia a la capilaridad de las
representaciones sociales. Así, la cartografía de la interculturalidad cobra senti-
do en dimensiones tales como el fronterismo, el nomadismo y la circulación.
Hemos observado que en el caso de Dittborn los soportes y grafías visuales
que transitan las fronteras en un espacio-tiempo singular, promueven meca-
nismos conceptuales que soslayan las prohibiciones o la censura ideológica:
cruzan países, y son recibidas y decodificadas por otros lectores mundiales. En
Meireles, la palabra atraviesa lo circundante arraigada en el objeto nómada, que
lleva en sí mismo un potencial perturbador o agitador: socava el significado de
un producto globalizado (la Coca Cola) con el agregado de la denuncia, se
dispersa en la comunidad y es devuelto a la circulación.
Los enclaves interculturales irrigan flujos de intercambio artístico y circula-
ción de imágenes, que en estos casos, cobran sentidos diversos al forjar prácti-
cas contra-hegemónicas, tal como la noción misma de interculturalidad que
plantea Walsh, en un medio hostil como el régimen de facto. Cabría pensar
aquí lo intercultural como punta de lanza, instrumento de disrupción que facil i-
ta estas opciones erráticas y elusivas. Tal vez, conspiraciones o atentados con-
tra la dominación destilada en el campo quizás más permeable a las fluctuacio-
nes e incertidumbres históricas y políticas: la cultura.
73
Producciones analizadas
Eugenio Dittborn
1. “Pietá (no cor)”, Pintura Aeropostal nº 33, 1985.
2. “Pietá”, Pintura Aeropostal nº 97, 1991-1992. Itinerario: 1992, Santiago de
Chile - Sevilla - París; 1993, Colonia – Rotterdam / “Pintura Aeropostal nº 75”,
1988-1989. Itinerario: 1989, Santiago de Chile - Sydney; 1990, Melbourne -
Canberra - Adelaida; 1993, Rotterdam; 1994, Wellington.
3. “La 6º historia del rostro (Camino negro y rojo)”, Pintura Aeropostal nº 71. Itinerario:
1989, Santiago de Chile – Berlín; 1990, Manchester - Banff; 1992, Boston;
1993, Southampton - Rotterdam; 1994, Wellington.
4. “La 7º historia del rostro (El paisaje del cielo)”, Pintura Aeropostal nº 78, 1989.
Itinerario: 1990, Santiago de Chile - Birmingham; 1991, Buenos Aires; 1992,
Sevilla - Paris; 1993, Rótterdam / “La penumbra en el valle”, Pintura Aeropostal nº
74, 1989. Itinerario: 1989, Santiago de Chile - Sydney; 1990: Melbourne -
Canberra - Adelaida; 1991, Buenos Aires; 1993, Londres - Southampton -
Rotterdam.
5. “La 13º historia del rostro (Los portales del hombre)”, Pintura Aeropostal nº 95, 1991.
Itinerario: 1991, Santiago de Chile; 1992, Antwerp; 1993, Londres - Southamp-
ton; 1993, Rotterdam; 1994, Wellington.
6. Tres Pinturas Aeropostales en sobres, en una calle de Santiago de Chile,
diciembre de 1992. Tres meses antes viajaban hacia el “Institute of Contempo-
rary Arts” de Londres; recién retornaban desde Kassel, Boston y Roma, entre
mayo y noviembre de 1992. Contienen: “Cenizas líquidas”, “La 6º historia del
rostro” y “Viajar”.
7. “Cenizas líquidas”, Pintura Aeropostal nº 96, 1992. Itinerario: 1992, Santiago de
Chile - Kassel; 1993, Londres - Nueva York - Rotterdam; 1994, Wellington.
8. “El cadáver; El Tesoro”, Pintura Aeropostal nº 90, 1991. Itinerario: 1991, Santia-
go de Chile - Nueva York; 1992, Sevilla; 1993, Londres - Rotterdam; 1994,
Wellington.
9 y 10. “La 12º historia del rostro (hueso muerto)”, Pintura Aeropostal nº 93, 1991.
Itinerario: 1991, Santiago de Chile; 1992, Londres - Bristol - Birmingham -
Kendall - Belfast; 1993, Aberystwyth - Cardiff; 1993-1994, Rotterdam.
11. “Regresar (RTM)”, Pintura Aeropostal nº 103, 1993. Itinerario: 1993, Santiago
de Chile - Rotterdam; 1994, Wellington.
12 y 13. “La ciudad en llamas”, Pintura Aeropostal nº 110, 1994. Itinerario: 1994,
Santiago de Chile - Amsterdam; 1996, Santiago de Chile; 1997, Nueva York;
1998, Santiago de Chile - Lisboa; 2000-2001, Lisboa.
74
Cildo Meireles
14. “Inserciones en circuitos ideológicos: Proyecto Coca Cola”, 1970.
15 a 19. “Inserciones en circuitos ideológicos: Proyecto Cédula”. 1970.
20 y 21. “Inserciones en diarios”, 1970.
22 a 21. “Inserciones en circuitos antropológicos”, 1971.
26 y 27. “Zero Cruceiro”, 1974-78.
28 y 29. “Inserciones en circuitos ideológicos: Proyecto Cédula (¿Quién mató a Herzog?)”.
1975.
30 y 31. “Zero Dolár”, 1978-84.
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76
MEMORIA HISTÓRICA, TRADICIÓN Y ESPACIO SAGRADO

DE LAS MUJERES NEGRAS EN LA ZONA DEL LITORAL PACÍ-
FICO DE COLOMBIA Y ECUADOR
Flores Moreno María Amalia
Introducción
En Colombia y en el Ecuador, como en varios países de América Latina,
las poblaciones afrodescendientes comparten una historia común, historia que
nace con la experiencia de la esclavitud en la época colonial y que posterio r-
mente y a lo largo de los años, se ha caracterizado por manifestarse de manera
violenta e indiferente en la conciencia colectiva en formas simbólicas y afecti-
vas, perneadas en las estructuras, instituciones, organismos y comportamiento
de la sociedad, de tal manera que hasta el día de hoy, en muchas ocasiones, se
“invisibiliza” el ser negro, término con el que trabaja Nina de Friedemann
(1984), en sus estudios sobre la presencia africana en Colombia, donde señala:
“la invisibilidad y estereotipia, como parte del proceso de discriminación socio -racial del negro,
son herramientas de un sistema de comunicación e información hegemónico, dominado por el
pensamiento europeo en su relación con África y América”. (Friedemann, 1984:507).
En la actualidad en el espacio académico se ha manifestado un importante
y creciente interés en el estudio sobre los afrodescendientes y sus diversas
aportaciones a la construcción social de estos países; dichos trabajos de inves-
tigación han logrado rescatar lo valioso de esas huellas de africanía, las que
Friedemann (1986:100) identifica como “ese bagaje cultural sumergido en el subcons-
ciente iconográfico de los esclavos y transformado creativamente a lo largo de los siglos”.
Una de estas aportaciones es sin duda la obra del antropólogo Norman
Whitten, Jr (1992), escrita a partir de su trabajo de campo realizado durante la
década de los años sesenta en la zona geográfica comprendida entre Buenaven-
tura y Esmeraldas, la que él llamó “litoral lluvioso” en el Litoral Pacifico, en el
occidente de Colombia y Ecuador. Este libro presenta la realidad del habitante
negro, a quien el autor ha designado “pionero”, término aplicado “en el sentido de
gente que enfrenta un tipo especial de experiencia cultural ecológica” y que identifica por
su asentamiento en cuatro “nichos socioculturales”: caseríos rurales dispersos,
caseríos rurales compactos, pueblos y ciudades. También analiza sus relacio-
nes sociales, su cultura y su capacidad creativa para adaptarse a su ambiente
ecológico, como él así lo señala: “La gente del litoral lluvioso se enfrenta a una eco-
nomía política caracterizada por auges económicos esporádicos que frecuentemente son
seguidos por periodos de caída económica. Durante las épocas de auge, pueden ganar dinero
trabajando. En períodos de caída económica, la supervivencia consiste en utilizar y vender los
recursos naturales. Durante las épocas de auge, la gente negra del litoral entra al mundo de
77
la economía monetaria, pero lo no negro como característica deseable para la movilidad

vertical también se intensifica. En los períodos de caída económica, al dedicarse a la economía
de subsistencia restauran el valor positivo de lo no-negro, pero a costa de las oportunidades de
movilidad vertical”. (Whitten, 1992:7).
La obra de Whitten es precursora y un referente importante en las investi-
gaciones de grandes especialistas en las culturas afrodescendientes, entre los
que se encuentran los trabajos de Jaime Arocha, Nina S. de Friedemann, Ma-
nuela Álvarez, Gilma Mosquera, Zulia Mena, Paula Andrea Galeano y Eduardo
Restrepo en Colombia y Carla Guerron, Katia Hernández y Nicolás Coronel
en Ecuador y Odile Hoffmann y Ulrich Oslender, por mencionar solamente a
algunos de ellos. En este trabajo específicamente nos interesa revisar, la me-
moria histórica, la tradición y el espacio sagrado de las mujeres negras de la
zona del Litoral Pacífico, por lo que se tomará como eje conductor la obra de
este investigador y desde ahí se recuperarán las aportaciones de los autores ya
señalados.
La cultura negra asentada en el “litoral lluvioso” se encuentra rodeada y
permeada por los indígenas del altiplano y los mestizos de la cordillera. La
organización social de estos tres grupos étnicos en el mismo espacio geográfi-
co ha dado lugar a un interesante proceso de sincretismo cultural, lo que les ha
permitido establecer relaciones de respeto y de convivencia, y en otros casos,
de diferencias, de conflictos y de supervivencia en algunas áreas de trabajo y
de actividad social, con la posibilidad de interactuar y comerciar entre ellos.
Sin embargo, en está interacción se encuentran también presentes, y de mane-
ra muy profunda, los referentes culturales de la po blación negra, mayoritaria en
la zona del litoral, mismos que se identifican en las expresiones, gestos, ritmos,
deidades, narraciones, sabidurías éticas, sociales y tecnológicas que conforman
sus representaciones simbólicas, llamadas por Jaime Arocha (1989:545) “huellas
de africanía” y que han llegado a reflejarse en su sistema cultural.
Memoria histórica, tradición y espacio sagrado

Los habitantes de la zona del “litoral lluvioso” de la provincia de Esmeral-
das en el Ecuador, sostienen una serie de creencias míticas como resultado de
esas “huellas de africanía”, lo que les permite conservar parte de sus tradiciones
culturales. El profundo respeto a la naturaleza, la superstición y la magia, al
igual que los ritos, permean la vida cotidiana habitando a los pobladores del
monte con espíritus y visiones, entre las que se encuentran la de la “Tunda” y la
del “Duende”, estos mitos forman parte de la comunidad y llegan a jugar los
roles femeninos y masculinos dentro de la misma.
La participación de las mujeres negras en la celebración de los ritos y en la
organización de las actividades comunitarias ha sido fundamental a lo largo de
78
su asentamiento en la zona del “litoral lluvioso”. El valor y el reconocimiento

que de ellas se tiene dentro de los referentes de la cultura negra, es lo que con-
voca su presencia y su acompañamiento constante en las ceremonias, en las
festividades y en los proyectos comunitarios. Así lo expresa Zulia Mena
(1993:91): “La mujer negra guarda y trasmite las creencias y tradiciones de nuestra etnia.
Ella es el núcleo del aspecto ideológico de nuestro pueblo: es quien reza, canta, observa, prevé
el futuro, es la equilibradora de lo divino y de lo humano, lo caliente y lo frío. Es quien
posee la “malicia” y el “sexto sentido”. Es la mensajera cultural”.
La cultura negra, en especial las mujeres del litoral, mantienen una relación
muy cercana con la naturaleza, pues ellas establecen un sentido lúdico con el
agua, la disfrutan, la reciben y la aprovechan. En el río es donde desarrollan
algunas de sus ceremonias sagradas como los arrullos y las peregrinaciones del
santo patrono en barcas bellamente adornadas llamadas “balsadas”; es donde
llevan a cabo gran parte de las actividades cotidianas, es el lugar para lavar la
ropa, bañarse, recoger agua, acompañar a los niños a jugar; es también a donde
acuden las mujeres de diferentes edades a compartir el ritual día con día, a
nutrir desde su oralidad el sentido de pertenencia con la cultura, a disfrutar las
historias que se cuentan y se cantan, trasmitiendo los secretos de familia, las
recetas del fogón enriquecidas por los años y los conocimientos de la medicina
natural, por lo que se convierte en un espacio de socialización femenina. Es el
lugar habitado por ellas con risas, relatos y chismes, que transforman las tareas
rutinarias en espacios agradables de interacción social. Carla Guerron (2000) lo
identifica: “El río es el espacio femenino por excelencia…en el río se confluencian espacio y
temporalidad: el espacio es el río y la temporalidad es el momento en que la mujer va a hacia
el río a hacer sus tareas. La mujer se apropia de ese tiempo y ese lugar, y los hace suyos, como
un mecanismo de dominio que se manifiesta en un proceso rutinario, pero que le confiere
ámbitos de reproducción social y étnica”. (Guerron, 2000:79).
También lo menciona Odile Hoffmann (2000:54) “Es donde se construyen las
primeras redes de parentesco, es también el espacio de relaciones sociales e intercambios diarios
(de comida, bienes, servicios, trabajo, informaciones)…donde se reconocen en familia”.
Las mujeres negras crean y recrean una serie de actividades y actitudes sol i-
darias en los ritos de la vida y de la muerte, van entrelazando su presencia entre
el espacio privado fuerte y activo en el hogar y el espacio público, autónomo y
de liderazgo en la vida comunitaria, contribuyendo a formar redes de interac-
ción social y a fortalecer el sentido de pertenencia a la cultura negra de la r e-
gión. Así lo afirma Zulia Mena (1993:92) “Sentimos el dolor del otro y lo acompaña-
mos, así en los partos, gualíes, chigúalos, velorios, novenarios, fiestas y demás necesidades”.
En esta zona del “litoral lluvioso” donde la vida transcurre con otro tiem-
po, al ritmo de las canoas por los ríos o de las caminatas por la selva, donde un
médico representa una modernidad distante, se encuentran las parteras llama-
79
das madres umbilicales y también comadronas, en ellas recae la única posibili-

dad de traer vida en algunas poblaciones de esta región. Y así, con esa sabidu r-
ía ancestral guardada cuidadosamente por la memoria en las prácticas y ense-
ñanzas trasmitidas por las abuelas, cubiertas de leyendas e inmersas en un
mundo de oración y de bebidas secretas, las mujeres negras del litoral con toda
su fortaleza a veces acompañadas por la rabia y a veces por el miedo participan
de este ritual. Cuentan que aprendieron por el destino, por acompañar, por
asistir o por ayudar a algún familiar o que recibieron un don, revelado de ma-
dres a hijas, de abuelas a nietas, que les aportó las claves para palpar y pronos-
ticar, para leer las señales de un buen o mal parto, para identificar el sexo de
los niños, para arreglarles la posición cuando vienen atravesados o para salvar-
los de la muerte cuando nacen con complicaciones. Cada una de ellas ha ate n-
dido los nacimientos desde ese conocimiento y aprendizaje que se obtiene a
través de la observación a las ancianas, desde ese saber que se genera y se culti-
va con la práctica, con la experiencia de ser madre, su cercanía con la medicina
natural y la falta de material médico, hace que en los momentos de los naci-
mientos, recurran al aceite de cocina y a las ramas de cilantro y animan a los
niños con las palmadas para hacerlos reaccionar y dar el primer grito a la vida,
en medio de los ritmos de la música y de los llantos de los maderos de las
casas que se encuentran sobre pilotes, tan características del litoral.
Contar con el conocimiento de ser madres umbilicales, conlleva el saber
utilizar las plantas medicinales adecuadas, para preparar las infusiones y los
remedios, a identificar las condiciones que afectan a las mujeres en todo su
proceso de gestación, a poder implementar las técnicas, las destrezas y la crea-
tividad necesarias para atender en toda su diversidad a cada nacimiento, a rezar
y a encomendar a las vírgenes y a los santos para que acompañen a las mujeres
del litoral en todo este camino de dar vida.
Otro de los ritos en los que participan de manera importante las mujeres,
después del momento del nacimiento, es el de ombligar; tanto en el proceso de
cortar como en la curación del ombligo para evitar alguna infección posterior,
como en la ceremonia que marca la personalidad y la relación del niño con las
diferentes fuerzas de la naturaleza, por medio de la preparación secreta de las
diversas sustancias que serán utilizadas para ombligar, (entre las que se encuen-
tran el polvo de la uña de la gran bestia, el polvo de oro y de plata, el polvo de
la lombriz o la corteza del guayacán ) y de acuerdo al efecto que se busca lograr
en el niño, la madre o la comadrona la eligen en función de las actividades
asignadas a los roles femeninos y masculinos en la comunidad. Cada una de las
sustancias y secretos manejados relacionan y vinculan las características del
animal, del mineral o del vegetal escogido, por medio de este rito se produce
un intercambio de poderes y de energías provocando una transferencia hacia la
80
persona, que estarán presentes a lo largo de su vida, aportándole según la sus-

tancia, fuerza, amor, riqueza, destreza, salud, trabajo y vigor.
Las mujeres negras desarrollan también una gran actividad en las curacio-
nes de las enfermedades, del mal de ojo, del mal del aire y del espanto, estas
enfermedades reciben explicaciones mágicas y tratamientos rituales. Al hacer
los remedios conjugan un amplio conocimiento de las propiedades y uso de las
plantas medicinales llamadas “monte” con los conocimientos espirituales y
religiosos, las recetas son aprendidas dentro del contexto familiar por la obse r-
vación al acompañar a las abuelas y a las madres en las curaciones y por la
transmisión oral que reciben de ellas, conservando los secretos de unas a otras,
buscando los espacios y los tiempos propicios para aprender, para producir,
para crear y actualizar los conocimientos de la medicina tradicional, para llenar
de misterio las oraciones a los santos con los que mantienen una relación espe-
cial, para encenderles velas y susurrarles rezos, para invocar a las vírgenes en
medio de la energía de todas las lunas. En algunas ocasiones tiran las cartas, a
través de las cuales diagnostican los males que padecen las personas que las
consultan y les prescriben los remedios a seguir, como limpias, baños, ofren-
das, misas espirituales que ellas preparan y administran para así poder devol-
verle la integridad a los enfermos, para que queden “completos” como se define
en la zona el estar con salud.
Los secretos y la práctica de estos rituales se han nutrido por medio de la
experiencia que las mujeres del “litoral lluvioso” han adquirido en ese encuentro
cercano y permanente con los elementos de la naturaleza y con el diálogo
profundo y constante que establecen con los ancianos para así recibir los
conocimientos acerca de la naturaleza. Al ser las mujeres negras del Litoral
guardianas de la tradición, motivan a la comunidad a una relación con el pasa-
do, con la memoria, con los conocimientos trasmitidos de generación en gene-
ración y con los saberes de curar y de traer vida, por lo que adquieren la re s-
ponsabilidad de acudir y atender las necesidades comunitarias. El servicio que
aportan las mujeres negras del Litoral con esa sabiduría entre las manos y en el
corazón, como agentes activos para vincular los elementos divinos y los
humanos, es reconocido y correspondido por los miembros de la población,
otorgándoles un lugar especial en el espacio social y cultural de la comunidad.
Norman Whitten en su libro, estudia las formas de expresión ritual dentro
del contexto de lo sagrado y de lo secular y lo refiere: “Un contexto es un escenario
de la comunidad donde se materializa el comportamiento estilizado” (Whitten, 1992:15) y
analiza los tres contextos sagrados más importantes, donde la música es el
elemento central y la presencia de las mujeres negras es fundamental; el alaba-
do-novenario, el chigualo y el arrullo a los santos.
81
El alabado-novenario es un rito funerario que se celebra cuando un adulto

muere, el autor los define como “marchas fúnebres dirigidas por “cantadoras” cono-
cidas en la comunidad quienes se llaman “rezanderas” (Whitten, 1992:149).
Estos cantos acompañan por nueve días en su casa el viaje del alma del difun-
to, hasta que se celebra el segundo velorio, con los cantos dirigen el alma o el
ánima del difunto desde “el más acá” hasta “el más allá”. Las mujeres negras del
litoral, tienen un papel principal al ejecutar todos los detalles de las ceremonias
tradicionales, organizan los altares para mantener el contacto con sus antepa-
sados, como signo de encuentro donde no exista diferencia entre los vivos y
los muertos, tapan el cuerpo con una sábana y preparan la mesa con velas,
elaboran la cruz con papel negro y adornan con flores el pecho y la cabeza de
la persona fallecida. Sus cantos femeninos son el elemento principal del rito,
su música como medio privilegiado de expresión y comunicación es repetitiva
y en ese volver al ritmo una y otra vez, se va estableciendo un diálogo con
variaciones definidas, un ir y venir de la solista al coro o de la solista a la res-
puesta instrumental lo que se identifica en el género musical como “llamada” y
“respuesta”, en los cantos van entretejiendo los lamentos por la pérdida de la
persona y temas religiosos producto de la influencia de la doctrina católica en
la región.
Whitten manifiesta: “durante el alabado-novenario, los hombres y las mujeres de la
comunidad cooperan en todas las actividades con los parientes que llegan de afuera. Expresan
la igualdad en sus roles sexuales masculino y femenino: una díada masculina- femenina
cooperativa e igualitaria se materializa mientras los vivos asumen con solemnidad una posi-
ción en contra de los muertos”. (Whitten, 1992:152).
Estas actividades se encuentran orientadas a promover la colectividad del
duelo y a mantener la solidaridad del grupo de parientes en torno a la persona
difunta.
El chigualo es el rito que se celebra con la muerte de un niño. Cuando se
presenta en el nacimiento o a una corta edad, este ritual se lleva a cabo por la
interacción de las mujeres de la comunidad donde participan, la partera en caso
de que no haya sido bautizado, la madrina, las cantadoras, las que tocan las
maracas y las que bailan. A ellas se les integran las mujeres que conforman la
familia y son las encargadas de bañar el cuerpo, vestirlo de blanco, adornarlo
con flores y de colocarlo en la mesa rodeada de velas. Las mujeres que inter-
pretan los cantos llamados “arrullos” son acompañadas por los músicos que
tocan los instrumentos bombo y cununo, a los ritmos musicales se le incorpo-
ran las palmas de las manos de las cantadoras, la intensidad del ritmo con el
que se toca el bombo es el que determina el contexto del arrullo si es para un
niño y se hace con el fin de asustar a la Tunda, el fantasma que secuestra las
almas y los cuerpos de los que fallecen, o para hacer la celebración a un santo.
82
También en el rito del chigualo se realiza una relación de cooperac ión entre
los roles masculinos y femeninos, siendo las mujeres negras del litoral las que
inician con esta interacción, las que dirigen a los hombres en el ritual y las que
concretan una red de relaciones y de parentesco. La madre del niño difunto
pasa a ser la figura central, quedando plasmada la díada a la que se refiere
Whitten, “madre-niño muerto”.
El arrullo a los santos, es otro de los espacios sagrados que invita a reunirse
a la población del “litoral lluvioso”. Las mujeres planean, organizan, celebran la
fiesta y conservan y mantienen el espacio sagrado, encarnan la estética y la
espiritualidad, reúnen los fondos económicos, motivan a la comunidad a parti-
cipar y son las principales protagonistas del ritual. Uno de los santos más im-
portantes de la región del litoral es San Antonio, lo festejan en su fecha, lo
pasean por la comunidad, por los ríos y por los montes y lo arrullan, a él le
piden las jovencitas novio y las mujeres casadas conservar a sus maridos, ellas
se saben las únicas beneficiarias de la intersección del santo e intervienen a
solicitud de los hombres para pedir por una buena pesca. Otras de las fiestas
importantes de la región y en las que las mujeres del Litoral incluyen a la p o-
blación en un arrullo público, son las que se viven en las ciudades de Guapi,
donde la celebración es en honor a la Inmaculada Concepción y en la ciudad
de Tumaco, donde se festeja a la Virgen del Carmen para agradecer que sus
embarcaciones se mantengan a flote. En estos espacios festivos se reúnen la
música, el baile y la conmemoración. La devoción y la adoración por las vírge-
nes acompañan a estas mujeres que con sus alabados y arrullos y sus bailes al
ritmo de los bombos y guasás y a través de las procesiones en canoas, prepa-
ran, adornan y convocan a la comunidad a convivir y a compartir la ceremo-
nia religiosa. Sus cantos y su música, junto con los adornos de los altares, de
los ríos, de los montes y de los caminos por donde pasa la procesión, vuelven
a ser los ingredientes importantes para todo ritual sagrado.
Otra de las manifestaciones culturales de los habitantes del “litoral lluvioso” y
donde las mujeres negras a través del baile se hacen presentes, son los carnava-
les que se organizan cada año en las ciudades de Tumaco en Colombia y Es-
meraldas en Ecuador, se expresan de manera lúdica y espontánea los senti-
mientos, actitudes y aptitudes mediante diversas formas artísticas y artesanales,
nutriendo procesos estéticos creativos en un escenario efímero, en el que las
mujeres negras del litoral coordinan y promueven la participación de la pobla-
ción para disfrutar de la música y del baile e invitan a jugar al carnaval. Como
lo puntualiza Michael Bachtin (1971:311)
“El carnaval, como fiesta de todos, además de los escenarios para el goce colectivo y todo
una parafernalia festiva, tiene sus protagonistas. El carnaval se vive y durante ese período la
única vida posible es la suya, su tiempo es el de la libertad, de ahí que se use y se abuse de
83
ella […] El carnaval es exceso, abundancia, movimiento del cuerpo hasta el desenfreno,
orgía, embriaguez, risa, burla, sátira, canto, juego, comida, bebida, máscara, gesto, maquilla-
je, disfraz, carrozas, ornamentos, instrumentos musicales”.
Los carnavales ponen en escena leyendas locales, mitos ribereños, creen-
cias, rituales y proyectan una visión del mundo y de las cosas, pues en ellos se
recrean los valores que hablan de los aspectos esenciales de la vida de los po-
bladores del Litoral. Son los encuentros colectivos que regalan memoria, con-
vivencia y alegría, en los que convergen diversas formas de pensar y actuar con
un propósito compartido sin distinción de raza, edad, clase social y religión y
con la intención de construir un tiempo y un espacio para disfrutar comunita-
riamente. Son las fiestas en el que se expresan libremente y de manera imagina-
ria los habitantes de la región, viajando por un mundo de fantasía que en oca-
siones llega a trastocar lo cotidiano. La diversidad de elementos lúdicos, de
coreografías colectivas y la magnifica belleza del trabajo artesanal expresado
con creatividad y colorido en las comparsas, carrozas, mascaras, disfraces,
representaciones y bailes, hacen de los carnavales un encuentro abierto, festivo
y comunitario en el que se comparte el sentido de pertenencia, el afecto al
territorio, el reconocimiento y el valor por sus raíces ancestrales, así como el
gusto y el placer por la música y el baile, que se vive y se disfruta en el contexto
de este ritual.
De esta manera las mujeres negras desde el espacio lúdico contribuyen una
vez más a desarrollar la ritualidad de la fiesta, a preservar los valores de la
cultura, a mantener la memoria colectiva y a fortalecer el sentido comunitario
de la gente del litoral.
Reflexiones finales
Las mujeres negras del litoral Pacífico, son reconocidas, valoradas y respe-
tadas por su cultura, ya que su presencia es fundamental en el núcleo familiar y
en las relaciones de parentesco. Fortalecen los lazos familiares y su relación
con la comunidad y en torno a ellas se estructuran de manera dinámica los
códigos y los símbolos de la etnia; es a través de la oralidad que las mujeres
negras conservan y trasmiten tanto los saberes como la tradición, asimismo
guían los comportamientos y los valores característicos de su cultura.
Activan la economía en los espacios productivos y de comercialización, in-
teractuando en los ámbitos locales y nacionales, desempeñando un papel de
mediadoras entre su cultura, el mundo indígena y el mestizo, y tejiendo hábil-
mente sus actividades de la esfera privada y la esfera pública donde desarr ollan
un papel fuerte y autónomo. Organizan el espacio social cuando establecen
relaciones constantes y permanentes con todos los integrantes de la comunidad
84
y se comprometen en actividades solidarias y proyectos con beneficios comu-

nitarios, fomentando la cohesión y la identidad del ser negro. Recrean la cult u-
ra cuando se vinculan y participan en las ceremonias de los ritos sagrados de la
vida y de la muerte, nutriendo la vida espiritual y conservando la solemnidad
del rito; en las fiestas tradicionales promueven así un espacio comunicativo de
vivencias, de expresiones culturales y de memoria colectiva. Construyen espa-
cios de interacción social y de relaciones cargadas de simbolismos cuando
reciben, conviven y participan del río desde su mundo femenino y negro,
estableciendo acuerdos de cooperación entre ellas, compartiendo experiencias
de vida y fortaleciendo estrategias de sobrevivencia. Celebran y llaman a la
comunidad a disfrutar de la fiesta. Con su vitalidad y con un conocimiento
milenario del ritmo en la música y la danza participan del baile, donde desbor-
dan sensualidad y alegría, se saben bellas y formadas y lo manifiestan. A través
del lenguaje de su cuerpo encuentran una ruta más para viajar por la historia y
liberarse, para narrarnos con otro decir que están presentes y participan desde
su esencia de negras para expresarnos con todo su ser, lo rico y diverso de su
cultura.
A las mujeres negras de la zona del “litoral lluvioso” les corresponde un lugar
primordial y de reconocimiento por todas sus aportaciones sociales y cultura-
les, por lo que necesitan y deben ser consideradas una figura central en los
proyectos políticos, económicos, sociales y culturales en el Litoral Pacífico y
en la construcción de la sociedad y de país en Colombia y Ecuador.
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86
CAPÍTULO III
EL CAMPO PRÁCTICO DE LA
INTERCULTURALIDAD
El Campo Práctico de la Interculturalidad
ITINERARIOS METODOLÓGICOS EN LA PRÁCTICA AN-

TROPOLÓGICA: TRANSFORMACIONES INTERSUBJETIVAS EN
EL TRABAJO DE CAMPO
Bárbara Martínez - Adil Podhajcer
Introducción
En la trayectoria biográfica relacionada con la disciplina antropológica, el
sujeto cognoscitivo –ya sea aspirante a profesional o posea cuantiosos créditos
académicos– ha transitado o transitará por lo menos por tres etapas en el pro-
ceso de adquisición y generación de conocimiento.
En una primera fase, su formación en universidades, el acercamiento a la l i-
teratura especializada, las conversaciones informales con profesores y pares así
como el aprendizaje teórico del funcionamiento de las sociedades que ha estu-
diado la disciplina le proveen de una mirada intelectualizante de las personas y
los procesos sociales. A esta altura, sólo ha visto genealogías de parentesco y
esquemas de intercambios matrimoniales reflejados en papel. Esta etapa está
marcada por un saber y una experiencia que lo exceden y les son propios sólo
porque los internalizó a partir de su estudio. Sin embargo es, como señala Da
Matta (1974), un conocimiento producido por otros.
Nuestra disciplina ha generado manuales etnográficos que vienen a paliar la
ausencia de experiencias de primera mano. Notes and Queries in Anthropology1,
Guía para la Investigación de datos culturales 2 y Systems of Consanguinity and Affinity of
the Human Family3 son obras que, por lo general, ponen el acento en modelos y
métodos de recolección de datos, pero poco dicen sobre la relación entre el
antropólogo y los sujetos etnografiados. La incertidumbre inicial se sosiega con
la autoridad etnográfica que emana de los manuales de la disciplina.
Sin embargo, cuando comenzamos a tener nuestras primeras experiencias
profesionales, notamos que nada de lo que habíamos internalizado hasta el
momento nos había preparado para las vicisitudes que el campo nos deparaba.
Esto nos lleva a un segundo momento: la elección de un campo empírico.
Wright (1994) ha advertido que la práctica antropológica está inmersa en
un campo geopolítico que la condiciona y particulariza. La producción antro-
pológica y, en nuestro caso, como eslabón anterior, la elección de un espacio
social donde se desarrollan nuestras investigaciones, no es azaroso o neutral.
Para el autor, Inglaterra, Francia y Estados Unidos han sido tradicionalmente
considerados polos de generación de conocimiento antropológico, rodeados
por periferias influidas por estos centros neurálgicos. Distintas geografías se
constituyeron como arquetipos culturales, como por ejemplo Sudamérica para
el estudio del dualismo mitológico o la India para el análisis de los sistemas de
89
linajes. En paralelo, esta geopolítica también traza fronteras internas en la

elección del campo social de estudio. “Otros” internos pueden ser percibidos
como alejados espacial y temporalmente, transformándose en espacios califica-
dos para la praxis. Dentro de estas líneas imaginarias transitan nuestras elec-
ciones, con frecuencia condicionadas por las influencias que recibimos en
nuestra formación académica. Como autoras, nuestras investigaciones se ocu-
pan de grupos que podrían colocarse en un campo de estudios académicamen-
te construido a partir de sus particularidades culturales: el mundo andino. Este
arquetipo cultural, tal como lo ha mostrado José Luis Martínez (2004), ha
producido un marco conceptual específico donde nociones como hombre andino
o cultura andina pueden rastrearse históricamente si seguimos la trayectoria de
los estudios sobre el área. Sin embargo, las etnografías sobre lo andino en áreas
geográficas distantes del clásico universo cultural/conceptual territorialmente
circunscrito plantean nuevos desafíos teóricos (Canelo, 2008).
El trabajo de campo concreto, tercera fase de nuestro esquema, es nuestra
principal área de interés. La praxis etnográfica implica un doble desplazamien-
to, a veces espacial pero siempre ontológico. En esta línea, aparece afectada
por las condiciones estructurales del propio posicionamiento y por el hecho de
que el antropólogo mismo es parte del proceso de investigación (Wright,
2008).
Como desarrollaremos en adelante, el campo etnográfico de una de las au-
toras – Bárbara Martínez - se sitúa en la población de El Cajón, provincia de
Catamarca, noroeste argentino, donde los procesos de creatividad cultural
generan narraciones mito-prácticas (es decir, las formas nativas de interpretar
la acción social fundadas en esquemas procedentes del sistema mítico local)
que se nutren de las nociones nativas sobre el orden social y la experiencia
histórica. Otra de las autoras – Adil Podhajcer – lleva a cabo sus indagaciones
en la ciudad-capital argentina de Buenos Aires, en donde un grupo de nativos y
migrantes provenientes de países limítrofes conforman un campo de proyec-
ciones y utopías andinas, cuya historicidad opera en movimientos de recupera-
ción y etnogénesis. Ambos nos conducen a preguntarnos acerca de la relación
dialéctica y los desplazamientos que implican este tipo de etnografías.
En este sentido, nos interesa indagar de qué modo la praxis etnográfica
transforma al investigador en un productor de conocimientos, acciones y valo-
res que influyen sobre cómo nuestros colaboradores y nuestro campo en gene-
ral nos conoce, comprende y explica. Esto implica que como investigadores
construimos el proceso etnográfico intersubjetivamente, según parámetros
claramente delineados por “los otros”.
Además, a través de dos ejemplos empíricos extraídos de nuestro diario de
campo y los planteos teóricos abordados, proponemos indagar acerca de las
90
implicancias del género en tanto variable de análisis, en la experiencia de pro-

ducción de conocimiento de dos antropólogas en terrenos disímiles. Para ello
revisaremos los aportes de las investigaciones que han revisado las especifici-
dades de la experiencia etnográfica de las mujeres en el terreno, considerando
las dimensiones personales y socioculturales involucradas. Con frecuencia, las
vías por las que discurre la intersubjetividad mutan durante el transcurso de la
pesquisa, deviniendo en distintas construcciones de los interlocutores en lo que
concierne a la investigadora y su género. A partir de estas viñetas de campo,
intentamos plasmar cómo los interlocutores expresan junto a nosotras sus
visiones sobre sí mismos y sobre las relaciones de género.
Como recurso expositivo, escogemos un estilo narrativo que nos permite, a
su turno, delinear las trayectorias individuales autónomas dentro de la práctica
de campo, para luego converger en una síntesis conjunta.
1. Intersubjetividad y experiencia etnográfica

Este trabajo presenta algunos aportes para una visión de la relación etnó-
grafo-interlocutor que resalte el papel activo dentro del proceso de producción
de conocimiento de las personas cuyo modo de entender el mundo nos inter-
esa estudiar.
Desde la perspectiva de la sociología del conocimiento, Peter Berger y
Thomas Luckman (1972 [1967]) se interrogan acerca del modo en que se des-
arrollan los procesos mediante los cuales la “realidad” socialmente establecida
se cristaliza para los sujetos. Su argumento se sustenta en dos tesis fundamen-
tales: la primera sostiene que la realidad se construye socialmente, mientras que
la segunda afirma que cabe a la sociología del conocimiento revisar los proce-
sos por los cuales esto se produce. En este planteo, diferencias observables
entre las sociedades enlazan con la idea de lo que cuenta como conocimiento
para cada una de ellas, derivándose a partir de ello el problema de cómo un
cuerpo de conocimiento se organiza e internaliza. En los años posteriores a la
publicación de estos trabajos cobró importancia el debate sobre los alcances y
límites explicativos de la metodología en las ciencias sociales. En esta línea,
George Marcus y Michael Fischer (2000 [1996]) revisaron el estado de la disci-
plina, invitando a reflexionar sobre sus condiciones de posibilidad explicativas
y sobre los modelos culturales propios de occidente, que condicionan y limitan
las perspectivas del investigador. A su criterio, la disciplina atraviesa un mo-
mento experimental donde la investigación y la producción de textos deviene
en un experimento que aporta, a partir de medios alternativos de discurso, a la
construcción de nuevas miradas.
Es que, como señala Wright (1994:366-367), en los albores de la disciplina,
la antropología se entendía como un viaje hacia lugares distantes donde el
91
antropólogo pudiera analizar sociedades entendidas como “primitivas”. El in-

vestigador era concebido como un sujeto omnisciente capaz de “recolectar infor-
mación” que pudiera reflejar áreas de interés como la tecnología, los mitos, la
organización social, etc. Como una suerte de doble estructura, se lo entendía
como un sujeto “material” que, junto a su propia historicidad, se desplazaba
espacialmente, y una especie de dispositivo de recolección de datos que debía
poder dar cuenta de forma concluyente y “objetiva” la sociedad que lo ocupaba.
En paralelo y como correlato, se sostenía la idea de que los interlocutores –
llamados por entonces informantes– eran una especie de objeto de conoci-
miento proveedor de información neutral que sirviera para bosquejar un fiel
reflejo de la vida social. Las condiciones de producción del conocimiento no
figuraban en la agenda de temas relevantes, y menos aún los procesos históri-
cos y sociales que permitían la construcción de una relación dialéctica entre el
antropólogo y las personas del grupo que analizaba.
Con el correr del tiempo algunos investigadores comenzaron a interesarse
por la naturaleza intersubjetiva del trabajo de campo. Los trabajos de Rigby
(1985) y Fabian (2001), desde una perspectiva vinculada a la antropología críti-
ca, muestran la labor etnográfica como un proceso comunicativo en lugar de
una simple situación de recolección de datos. Su propuesta invita a la unifica-
ción de la teoría y la labor concreta bajo el concepto de praxis. Inspirada en un
análisis epistemológico que se desprende de la investigación transcultural, la
antropología crítica pone el acento en que los mecanismos de indagación con-
forman un proceso comunicativo donde la relación investigador-interlocutor
co-construye los resultados de la pesquisa. En esta línea, el viejo informante
muta en un participante activo, y el trabajo de campo deja de ser un mero
espacio físico para la recolección de información neutral. Además, los antropó-
logos críticos, influenciados por las ideas marxistas, se mostraron interesados
por el proceso de producción antropológico, resaltando que el trabajo de cam-
po y el análisis ulterior conforman un proceso continuo (Wright, 1994:350).
Por su parte, la antropología de la experiencia, desarrollada inicialmente a
partir de los trabajos de Victor Turner (1985), ha generado interesantes re-
flexiones sobre las especificidades de la etnografía. Las ideas de la tradición
hermenéutica y los estudios sobre el ritual y la performance convergen en esta
línea de estudios generando una síntesis que propone una reflexión sobre los
aspectos experienciales del trabajo etnográfico. A su entender, en su labor los
antropólogos están entrenados en paralizar los condicionamientos que impone
su experiencia social y subjetiva relativa a su lugar de origen para alcanzar un
conocimiento sensorial e intelectual del sistema social que analiza. Se trata pues
de un ejercicio ambiguo que por un lado requiere de la inserción del investiga-
dor en un contexto intersubjetivo y por el otro implica una mirada por fuera de
92
él (Wright, 1994:354). En esta línea, la etnografía rebasa el abordaje de los

datos sensoriales para incluir los sentimientos y expectativas en una síntesis
que involucre un análisis ex profeso sobre la experiencia etnográfica en si
misma. En este sentido, la propuesta analítica de Silvia Citro (2009) acerca de
una “etnografía dialéctica” como forma de conocerse en el mundo, plantea un
descentramiento del rol del etnógrafo interrogador a partir de la correspon-
dencia entre la fenomenología y la hermenéutica de la escucha, por un lado, y
las hermenéuticas de la sospecha, por el otro, con los cuales accedemos a las
prácticas sociales de los actores y a los sentidos que les otorgan, respectiva-
mente. Las dos primeras permiten a los antropólogos realizar un primer “movi-
miento de acercamiento-participación”, en donde el cuerpo del etnógrafo se involucra
en la vida social, de manera experiencial y sensorial pero además, inmerso en
las significaciones culturales al igual que sus interlocutores. Las segundas facili-
tan un “movimiento de acercamiento-distanciamiento” donde se ponen en juego los
“hábitos” –la constitución de los sujetos- y su genealogía. Según la autora, esta
resolución dialéctica supera la tensión que desde los inicios de nuestra discipli-
na, sucede entre acercamiento y distanciamiento, generando una mayor “demo-
cratización” en la relación etnográfica y desvelando, antes que ocultando, la
dimensión intersubjetiva. Así, los distintos posicionamientos y roles son in-
cluidos y no negados, como parte de un proceso de reconocimiento de uno
mismo y del otro.
2 Transmutaciones dialécticas en el trabajo de campo

2.1 Deviniendo mujer en El Cajón
El Cajón es un caserío compuesto por una escuela, una iglesia, un cemente-
rio y una veintena de viviendas. Como muchos pueblos pastores de altura, sus
habitantes reparten su vida en una doble residencia estacional. Durante el
verano aprovechan los pastos tiernos del fondo de valle y residen en el pueblo,
pero hacia el invierno suben a la cima de los cerros con sus animales, dejando
atrás a sus mujeres y niños en edad escolar. Desde fines del Siglo XIX el lugar
ha estado inserto en un proceso de proletarización que impulsó la refunciona-
lización de las relaciones precapitalistas por el capitalismo periférico (Rutledge,
1987). De la mano del desarrollo de un modelo económico neoliberal, la pues-
ta en marcha de proyectos en el sector azucarero y el minero, así como los
requerimientos de fuerza de trabajo por parte de la industria vitivinícola, aca-
rrean desde hace décadas la migración temporaria de vastos sectores sociales.
Inicié mi etnografía en El Cajón interesada en el análisis del mito-praxis y la
experiencia religiosa contemporánea. Aunque no era mi tema central, la diná-
mica propia del trabajo de campo me llevó a indagar en la conformación de la
mirada local sobre la praxis antropológica. A diferencia de su proximidad con
93
la labor arqueológica en razón de los investigadores de esa disciplina que por

allí circulaban, las personas desconocían qué cosa ocupaba a un etnógrafo. Más
aún, en mi período inicial tuve muchas dificultades para explicar que las con-
versaciones nocturnas en las que ellos me relataban “historias” o los momentos
en que los acompañaba en las tareas de pastoreo eran parte de mi trabajo. En
el mundo local, el trabajo se relaciona con el esfuerzo físico, sea que se trate
del cuidado de los animales, de las plantas o de la venta de la fuerza de trabajo
en minas y obrajes. Los que yo hacía más bien se entendía en términos de una
socialización que, además, en los contextos cotidianos sólo se produce entre
personas ligadas por lazos de intima amistad. Además, los cajonistos ven a las
grandes ciudades4 como un sitio peligroso. Las personas que viven allí suelen
ser conceptualizadas como ricos y poderosos. En paralelo, al interior del po-
blado los foráneos son representados como débiles, incapacitados para afron-
tar las exigencias que la vida en el lugar impone 5. Así, aunque pudiera desen-
volverme con soltura, al inicio de mi trabajo optaron por protegerme y res-
guardarme.
Con frecuencia se preguntaban: ¿qué podía hacer allí una mujer joven, sin
hijos y sola si no había llegado para visitar a un pariente? En El Cajón, las
mujeres se dedican junto a sus maridos a las tareas de subsistencia, aunque
también recaen sobre ellas los quehaceres domésticos y el cuidado de los ni-
ños. En términos generales su voz es respetada en el seno del hogar, pero son
inferiores en cuestiones públicas. Más aún, aunque en la capilla poseen una
estructura de cargos paralela a la de los hombres, no han alcanzado puestos en
la estructura política local. Como forma ideal, están casadas a muy corta edad y
tienen una gran cantidad de niños.
Mientras yo estaba interesada por conocer el universo social cajonisto, ellos
también pasaban largos ratos preguntándome sobre cómo eran las cosas en mi
lugar de origen. Pero aunque mi trabajo fue muy fructífero durante mis prime-
ras visitas, un punto de inflexión aconteció luego de mi boda y de un ulterior
trabajo de campo durante el cual recibí la visita de mi marido. De alguna man e-
ra, me reconceptualizaron articulándome en el grupo de las mujeres casadas. Si
bien no haber parido hijos aún me hacía relativamente anómala, ya no fui
tratada como una visitante esporádica.
Ilustraré algunos de los supuestos intersubjetivos que acompañaron aquel
período con un fragmento de mi libreta de campo.
Al día siguiente llegaría mi esposo. Un sentimiento de ansiedad invadía a
Don Darío y a su familia. Doña Basilia (su esposa), solía interrumpir mi trabajo
para preguntarme una y otra vez por las pautas de alimentación de mi marido,
pues de acuerdo a la distribución familiar del trabajo ella era la encargada de la
cocción de los alimentos. Don Darío, miembro de la comisión de la capilla, me
94
recordaba a menudo la importancia del sacramento del matrimonio, resaltando

los lazos que unen al concubinato con el demonio6. Un día Don Darío nos
invitó a un corral que quedaba a dos horas de camino, subiendo por los cerros
en dirección noroeste. Allí vacunaría al ganado de un vecino, José. La mañana
partimos muy temprano. Mi esposo, poco habituado a caminar en sitios altos,
y desprovisto del calzado adecuado, pronto comenzó a mostrar señales de
agotamiento. Para agravar la situación, él parecía sólo querer disfrutar de su
dislocación espacial, prestando más atención a la belleza del paisaje que al
tiempo que el resto de los hombres le imponían a la marcha, lo que ponía en
tensión mi racionalidad antropológica, más preocupada por acompañar a mis
interlocutores siguiendo sus actividades y patrones temporales que en prestar
atención a las necesidades y expectativas de mi compañero. Interesada en las
particularidades de la vacunación, sobre la que iban conversando adelante los
hombres, pronto dejé a mi marido atrás. El caminaba junto a Doña Basilia y su
niño. Descansamos en una apacheta. Bromeé con mi marido diciéndole que, a
menos que nos acompañara rápidamente, lo dejaríamos allí. Finalmente llega-
mos al corral donde pasamos toda la tarde. Por la noche, nuestra anfitriona
una y otra vez comentaba entre risas el pequeño episodio de la apacheta, re-
cordando la broma que jugué a mi marido. Por su lado, los hombres enfatiza-
ban mi capacidad de adaptación a trayectos extensos, frente a otras personas
de la ciudad que solían visitar el lugar.
Si bien desde mi llegada me habían rodeado rumores sobre mi ser camina-
dor, ésta vez se trataba, por la complejidad y extensión de la travesía, de una
experiencia que ponía a prueba mi resistencia física. En este sentido, apropiar-
me de estos espacios socialmente significativos7 habilitó una atmósfera de
complicidad entre los cajonistos y yo. A partir de ese episodio fui más frecue n-
temente invitada a formar parte de las incursiones a los cerros, y mis anfitrio-
nes me reposicionaron una vez más dentro de su red social.
Gracias a este episodio también caí en la cuenta de que la mezcla de inge-
nuidad y torpeza etnográfica con que actué ese día provocó una subversión, en
relación a mi esposo y a mi, del patrón de relaciones de género y puso en evi-
dencia frente a mis ojos los locus sociales que son permitidos a uno y otro
sexo en contextos públicos. Como señalé, las normas de etiqueta locales hacen
que en los espacios de socialización compartidos, como los banquetes rituales,
sean los hombres los que tienen la predominancia del discurso. Además, re-
cordé que nunca he visto a una mujer dirigirse a su marido frente a los demás
tal como yo lo había hecho ese día, a diferencia del grupo en el que me había
socializado desde que nací.
Pareciera que las relaciones intersubjetivas en el trabajo de campo abrevan
en la experiencia histórica y social de las partes implicadas. En aquellas socie-
95
dades donde el rol de las mujeres se define por su participación preponderante

en un contexto doméstico y privado, la intervención de una mujer con una
diferente agenda cultural pone a prueba los supuestos intersubjetivos que defi-
nen los roles sociales. Como en mi caso, muchas antropólogas jóvenes y solte-
ras han recibido al inicio de sus investigaciones un trato donde la amabilidad, la
protección y una pizca de condescendencia se articulaban (Du Bois,
1986:235). Con el tiempo, y ya como parte del sector social de las mujeres
desposadas, las personas me cuestionaban porqué yo permanecía tanto tiempo
lejos de mis deberes domésticos, priorizando las tareas académicas. En un
contexto donde los hombres se ausentan de sus casas para vivir en los puestos
de altura cuidando el ganado durante el invierno, o migran temporariamente
hacia las ciudades para trabajar, mi desplazamiento espacial era un comporta-
miento infrecuente. Nuevamente mi trabajo de campo como etnógrafa mujer
aparecía atravesado por las tensiones estructurales que emergen del encuentro
(Fischer, 1986:280).
Al privilegiar el rol del sujeto en el proceso de conocimiento, la antropo-
logía crítica y la antropología de la experiencia convergen en su énfasis sobre la
naturaleza dialéctica e intersubjetiva del trabajo de campo. Para los primeros,
tanto el proceso como el resultado de la investigación devienen de una co-
construcción que resalta el rol activo del investigador y de los interlocutores.
Con sus risas y mis bromas, junto a Doña Basilia pusimos en evidencia el des-
pliegue de las relaciones de género en el contexto local. Pero además, tal como
observa Golde (1986:3), los antropólogos en general –y, en nuestro caso, las
mujeres etnógrafas en particular– utilizan su propio ser como herramienta
principal en su investigación, pudiendo alterar aquello que está siendo estudia-
do y, a su turno, pudiendo sufrir ella misma una modificación. Así, mi condi-
ción de mujer en un contexto donde éstas son ubicadas dentro del ámbito
familiar me permitió asistir a situaciones de intimidad y confianza en las que
los hombres no suelen ser admitidos (Stolen 2004:42). Por esta vía, la comuni-
cación interpersonal en el campo abre el camino para nutrir a la experiencia no
sólo de datos sensoriales sino de sentimientos y expectativas (Turner, 1985).
2.2 Un nuevo rumbo etnográfico: relatos de reposicionamiento en el cam-

po “andino”.
Desde fines del siglo pasado, la ciudad de Buenos Aires recibe grupos de
familias migrantes de países limítrofes, principalmente Bolivia, Perú y Para-
guay. Hacia la década del 1980 comenzaron a conformarse grupos de música y
danza, constituyendo importantes instituciones culturales de revalorización
cultural y étnica.
96
La visión que los interlocutores y la antropóloga tienen de ellos mismos y

del otro, pueden ser diametralmente opuestas en determinados contextos y
coincidir en otros. La dimensión simbólica de este juego intersubjetivo está
implícita en creencias, rituales, mitos, en donde, de forma indirecta, se mani-
fiesta la construcción de cada uno de los actores sociales. Por otro lado, el
género puede ser reflexionado de distinta manera por los hombres como por
las mujeres, sobre todo en un contexto de mayoría varonil –y/o donde ser
“marca” la presencia varonil-, como es el presente caso.
La idea de reflexionar sobre estos tópicos nació durante unas reuniones
que algunos directores de grupos musicales y yo realizábamos para escribir por
primera vez una exposición conjunta sobre las agrupaciones de sikuris8 y su
música en Buenos Aires. En una de ellas, surgió una discusión acerca de cómo
interpretábamos el hecho de que en Argentina las mujeres ejecutasen instru-
mentos de viento, cuando en los países andinos originarios de estas músicas -
como Perú y Bolivia-, conforman los grupos de baile y nos les interesa tocar la
música. Algunos de nosotros diferenciamos aquellos conjuntos bonaerenses
que defienden la visión “originaria” de aquellos que aceptaban la participación
de la mujer, los cuales estaban presentes en esta reunión. Entonces percibí que
yo era la única mujer en la reunión y que además había integrado numerosos
grupos musicales como sikuri. Así, no sólo me diferenciaba entre ellos por ser
antropóloga y tener una formación académica, sino por ser mujer entre todos
los hombres presentes. Mi experiencia reflexiva como sikuri y antropóloga me
otorgaba un rol y una posición dentro del grupo de hombres, consolidando
relaciones intersubjetivas al interior del campo y revirtiendo algunas premisas
del mismo acerca del rol “tradicional” de la mujer como bailarina, temida y
pasional. Este posicionamiento impulsado por mí y reconocido y asignado por
los hombres presentes, distaba de una entrevista u observación, abriendo las
puertas de un “descentramiento” del rol habitual del etnógrafo (Citro, 2009) y
participando de manera activa y “sin tapujos” con mis interlocutores. Estas
reflexiones surgidas con mis colaboradores acerca de los modelos culturales de
género, me motivaron a cuestionarme mis propias percepciones y vivencias en
el campo musical andino y cómo el género determinaba las relaciones dentro y
fuera del conjunto musical.
El punto de inflexión sucedió cuando, luego de considerar fructífera nues-
tra exposición conjunta, algunos directores de grupos musicales y yo decidimos
organizar un congreso sobre las mismas temáticas. Mientras lo emprendíamos,
se presentó un encuentro de música andina, al cual asistí como curiosa y oyen-
te, pero también como “parte del campo” dado que, si bien en ese período me
encontraba en etapa de escritura de tesis -habiendo finalizado al menos buena
parte de mi trabajo etnográfico-, ya existía una distinta percepción de los otros
97
hacia mi persona. Al llegar, percibí que en una ronda de cuatro hombres se

hallaba el principal promotor del congreso y otros tres hombres que conocía
pero con los cuales no había tenido un importante intercambio. A pesar de
visualizar esta realidad, intrépidamente me acerqué al promotor del proyecto
saludándolo cálidamente e iniciando un pequeño diálogo sobre nuestro proyec-
to. De momento a otro, él percibió que la ronda de hombres observaba nues-
tra conversación y sin vacilar, me presentó a sus compa ñeros de ronda con una
frase que refería a que a pesar de ser una mujer blanca, me caracterizaba como
una persona reflexiva y que había sido incluida dentro de su grupo, expresando
la frase “Así como la ven es…”. Esta presentación que realizó de mi persona
había iniciado un nuevo rumbo etnográfico, que en toda antropóloga vive
como sospecha. Esto es, que el campo no es una serie de continuidades lógicas
y razonables sino que, muy por el contrario, se supera a sí mismo, presentando
y representado novedosas situaciones. La organización y realización de dicho
congreso convirtió una relación distante –en donde la antropóloga observaba y
participaba eventualmente de algunos encuentros-, en una relación etnográfica
sincera y participativa, en donde tanto mis interlocutores como yo compartía-
mos experiencias personales y de formación, creando un fructífero intercambio
de percepciones y valoraciones. Entonces noté que mis experiencias como
sikuri me habían hecho sentir que como mujer blanca tenía menos autoridad
para opinar o realizar este tipo de música. Muchos años después, mi retorno al
campo me enseñaba que la construcción de una relación más sincera y equita-
tiva era posible y que, aún más, la misma posibilitaba una mayor “democratiza-
ción” (Citro, 1999) y transformación intersubjetiva. Es decir, a pesar de las
valoraciones masculinas del ámbito andino con respecto a las mujeres –sobre
todo blancas-, la relación etnográfica generada nos permitía conocernos y
comprendernos desde distintos y nuevos posicionamientos.
El nuevo contexto intercultural de las prácticas musicales andinas habilita a
avanzar sobre nuevos supuestos acerca de las relaciones de género implícitas
en las mismas. Principalmente en la ciudad de Buenos Aires, esta interacción
contribuye a flexibilizar la integración más igualitaria, sin embargo, la misma
sucede a partir de pautas y valores social y musicalmente normalizados. Por un
lado, ciertas formas hegemónicas de la “pureza racial” (Butler, 2005:42), suelen
ser reguladoras e incluso vinculadas atemporalmente a las distinciones de géne-
ro, es decir, a la heterosexualidad como único modo de establecer los paráme-
tros raciales correctos. La distinción racial convalida actos y discursos acerca
de lo masculino y lo femenino, otorgando a cada uno su caracterización parti-
cular. Por el otro, esta misma tradición racial que fundamenta las relaciones
sociales y culturales, es la misma que, basada en una filosofía de mundo andino
dual y complementario, favorece una visión de equilibrio y no de confronta-
98
ción, como suele suceder en la práctica. El poder simbólico que ostentan los
hombres a través de la ejecución de determinados instrumentos musicales y su
liderazgo dentro de las comunidades andinas en Buenos Aires, tiene una gran
estrechez con su visión de raza y etnicidad, cuestiones que superan este traba-
jo9. Así y todo, este marco establecido por el mismo campo también tiene
fisuras y modificaciones cuando nuevas relaciones intersubjetivas así lo permi-
ten. Los relatos etnográficos son en esta dirección explicativos de cómo se
genera el conocimiento en el campo y de cómo nuestra participación más
activa y menos exploratoria, puede permitirnos reflexionar la dimensión
simbólica de las prácticas y discursos, tanto a nuestros colaboradores como a
los antropólogos en el terreno.
3. Confluencias sobre la experiencia etnográfica

Para profundizar acerca de nuestra experiencia etnográfica, optamos por
significar algunos momentos y situaciones que den lugar a la reflexión sobre la
metodología y su producción epistemológica. Para Raymond Firth (en Gonzá-
lez Villar 2004:7), la etnografía es “escribir la cultura a través de la experiencia” tanto
del antropólogo como de los interlocutores, ya que considera que la experien-
cia es un recorrido por los varios relatos de nuestra historia de vida y la de los
otros. Asimismo, argumenta que el trabajo de campo es autotransformador
dado que envuelve al investigador y los interlocutores en una relación intersub-
jetiva única y comprometida, no exenta de conflictos. Considerando que esta
transformación incluye a todos los participantes del trabajo de campo, los
interlocutores también cambian sus discursos y posturas frente al antropólogo,
en especial cuando éste posee una similar trayectoria a ellos. Pues bien, la et-
nografía es un método privilegiado y de gran exposición de los trayectos y
rumbos personales.
En este sentido, el relato de las instancias de campo es una posibilidad úni-
ca de reflexionar y narrar situaciones de diálogo y de interacción, recuperando
intereses y expectativas mutuas.
Para finalizar este recorrido, nos parece interesante retomar algunos estu-
dios de las corrientes antropológicas mencionadas, a modo de síntesis hermen-
éutica, entre lo que Clifford (1989:152) denomina “la experiencia y la interpreta-
ción”. Comprendida en estos términos, la observación participante se centra en
la experiencia del etnógrafo observador y participante, de la cual también
emergen sus suposiciones y presupuestos.
A su vez, el antropólogo como investigador, al igual que “los otros”, forman
parte de un mundo compartido, un “mundo experiencial” que les permite,
según nuestro criterio, estar en un mismo lugar estando en muchos otros al
mismo tiempo. Según Dilthey (en Turner, 1987:84), esta “experiencia vivida”
99
define a la vez que torna coherente un sistema de prácticas que activan tanto
creencias y emociones como un proceso de construcciones cognitivas y socio-
culturales. Pensar la etnografía en términos de una experiencia compartida, nos
hace ser “los otros” al tiempo que “nosotros” y, de este modo, nos conduce a una
creación intersubjetiva. Por ende, la etnografía –motivada por el investigador y
puesta en juego por los actores presentes- muta en una experiencia creativa,
cuyos límites estarán supeditados a la dinámica intersubjetiva y las búsquedas
propias y colectivas.
Este método “privilegiado” (Clifford, 1997:84), hoy legado indiscutible de las
ciencias antropológicas, no sólo permite activar un proceso de descentramien-
to de la realidad propia sino que conforma un modo de encontrar la diferencia
cultural constituida en el discurso dialógico (Scott, 1989). Asimismo, la et-
nográfica requiere de una contextualización que, luego de atravesar los proce-
sos postcoloniales, atraviesa por un cambio rotundo a partir del cual ya no sólo
Europa estudia a los otros (africanos, árabes, etc.), sino que estos mismos
comienzan a escribir sobre su historia. Finalmente, como expresa Scott
(1989:78)
“Es este movimiento, quiero argumentar, de ida y vuelta, el que organiza las disposicio-
nes epistemológicas y geográficas de la mirada antropológica” 10.
Notas
1 Notes and Queries in Anthropology. 1874. Edward Stanford, London.

2 Guía para la Investigación de datos culturales 1960. Unión Panamericana, Washing-
ton.
3 MORGAN. L H. 1871. Systems of consanguinity and affinity of the human
family. Smithsonian Contributions to Knowledge, Washington.

4 Especialmente Buenos Aires, ciudad de la que yo provenía.
5 Su desconocimiento de la flora, la fauna, los accidentes geográficos y las
pautas alimenticias los hacen proclives a eventuales accidentes. Ilustrando

involuntariamente los obstáculos que conducen a una fusión de horizontes
(Gadamer 1977), Don Darío me contó que muchas personas de la ciudad “no
comprenden” las explicaciones que ellos les brindan.
6 No fue sino hasta después de mi boda que se me permitió viajar junto a mi
esposo. Para las personas de la casa en que me hospedaba, el concubinato era

una conducta juzgada como inapropiada.
100
7 Los cerros son los espacios de pastoreo pero también son el dominio de las
almas de las personas que han muerto en situaciones trágicas -los condenados-.
A su vez, en términos ontológicos, son el lugar de lo “salvaje” y caótico, de los
encuentros sexuales furtivos.
8 Tocadores de sikus, instrumento pan-andino.
9 El punto de vista indigenista y cosmovisional que proyectan determinadas
personas en estos grupos se corresponde con un imaginario cultural y utópico

basado en la supuesta dualidad y complementariedad andina hombre-mujer , la
cual se expresa en la división de instrumentos musicales y sus ejecutantes. Sin
embargo, las prácticas demuestran que algunas de estas relaciones son inverti-
das, son discutidas e, incluso, caídas en desuso, dando lugar a la subordinación
de un rol sobre otro o a la equidad entre ambos. Estas nuevas formas de com-
prender las prácticas sociales andinas reside en los desplazamientos migratorios
de estos grupos y la resemantización de sus valores “ancestrales”.
10 Traducción de nuestra autoría.
-BERGER, P. y T. LUCKMAN 1972 [1967] La construcción social de la realidad. Amorrurtu. Buenos

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102
LA INTERCULTURALIDAD EN ACCIÓN: RELACIONES DE

COLABORACIÓN Y TENSIÓN ENTRE INDÍGENAS E
INVESTIGADORES
Graciana Pérez Zavala
Introducción
En la Argentina buena parte de las organizaciones indígenas buscan evi-
denciar su pre-existencia étnica –y en especial como naciones- respecto del
Estado Nacional a través de la historia. Sus miembros, además de recuperar los
relatos orales, revisan críticamente la producción académica porque la misma
permite, en algunos casos, fundamentar sus derechos. En consonancia con
ello, valorizan la documentación sita en Archivos (nacionales, provinciales y
municipales) a la par que discuten intensamente los discursos académicos
relativos a su pasado. Paralelamente convocan a investigadores en Ciencias
Sociales a participar, en calidad de testigos, difusores y constructores, de sus
luchas contemporáneas.
La relación entre indígenas y los sectores académicos entronca en un pasa-
do asimétrico en donde el lugar de los últimos estuvo estrechamente ligado a la
política interétnica del Estado argentino. Hacia fines del siglo XIX los escritos
del Coronel Lucio V. Mansilla (1993 [1870]), de Estanislao Zeballos (2001
[1884, 1886, 1888]), de Francisco Moreno (2004 [1896]), entre otros, definie-
ron un modelo de sociedad indígena. Sus registros demarcaron un posiciona-
miento académico cimentado, paralelamente, en los supuestos de lejanía cultu-
ral y de la inviabilidad de un proyecto político en manos indígenas. En térmi-
nos generales, los historiadores y los antropólogos del siglo XX siguieron el
esquema de sus predecesores. Inclusive, incorporaron el supuesto de que las
poblaciones indígenas se habían asimilado en la Argentina moderna –de rai-
gambre europea-.
En la década de 1970, un conjunto de antropólogos comprometidos con la
realidad latinoamericana, formularon la Declaración de Barbados. En ella de-
nunciaron el rol de los Estados, de la Iglesia y de los propios académicos en la
situación de opresión de los indígenas del continente. Los años siguientes
dieron lugar a un conjunto de nociones, tales como pluriculturalismo, multicul-
turalismo, diversidad cultural, entre otras, que buscaron conceptualizar la com-
plejidad del tejido social latinoamericano, y simultáneamente, tendieron a defi-
nir el tipo de vínculos que debían entablar los Estados con las organizaciones
indígenas. El reconocimiento de la variedad cultural no implicó el abandono de
las prácticas de discriminación y despojo. Por el contrario, éstas se acentuaron
a través de métodos más sutiles, tales como el programa político de la intercul-
103
turalidad. En palabras de Rocchietti (2008:230) “la interculturalidad se ha transfor-

mado en un reclamo de los mapuche que podríamos estimar como de “convergencia” en la
medida en que en él confluyen las aspiraciones sobre autonomía e igualdad de tratamiento en
su vinculación con la sociedad nacional y un agudo sentimiento de que ellos se encuentran en
situación de colonialismo interior”.
Atendiendo a lo expresado, la ponencia problematiza el rol que asumen los
investigadores del campo social en relación con las demandas políticas –
académicas de las organizaciones indígenas. El estudio se focaliza en el accio-
nar de los ranqueles de la Provincia de la Pampa (Argentina). Los registros que
lo sustentan fueron producidos en el marco de trabajos de campo.
Breve recorrido histórico de los indígenas pampeanos

Durante los siglos XVIII y XIX los indígenas situados en la Frontera Sur
de Chile (Araucanía) y de Argentina (Pampa y Patagonia) se vinculaban entre
sí, constituyendo una unidad económica, social y cultural. Para mediados del
siglo XIX, salineros, ranqueles y manzaneros eran las principales naciones indígenas
del este de la Cordillera. Su autonomía política y territorial se desdibujó hacia
1880, bajo la “Pacificación de la Araucanía” y la “Conquista del Desierto” (Bechis,
1999).
En el último caso, el General Julio A. Roca encabezó la ofensiva militar, la
cual se inició con las llamadas “campañas de ablandamiento” en octubre de 1878.
Ellas aprisionaron al cacique ranquel Epumer Rosas y obligaron a su par Bai-
gorrita a huir (y morir) en el Neuquén en julio de 1879. El 19 de agosto de
1882, en Cochicó, el cacique José Gregorio Yancamil lideró la última batalla
ranquelina. Entre tanto, muchos habían muerto en combate o a causa de las
epidemias de viruela. Los sobrevivientes fueron destinados a la isla Martín
García, a la zafra en Tucumán, al Museo de La Plata, al Ejército, a la Marina o
al servicio doméstico en el seno de familias pudientes de Buenos Aires, Rosa-
rio y Córdoba. Algunos contingentes fueron radicados en colonias agrícolas-
pastoriles lideradas por militares o misioneros. Otros, agrupados bajo algún
cacique de importancia, recibieron títulos de propiedad de tierras fiscales en
zonas marginales. Bajo esta última política, entre 1898 y 1890 los caciques
ranqueles Luis Baigorrita, Cabral y Santos Morales y sus “tribus” fueron radica-
dos en Colonia Mitre (Territorio Nacional de La Pampa), entregándoseles
títulos de propiedad de tierras provisorios (Fernández, 1998; Mases, 2002;
Mendoza, 2007).
La mayor parte de las tierras pampeanas fueron otorgadas a militares parti-
cipantes en las expediciones punitivas y a empresarios que habían colaborado
con su financiación. Los indígenas que vagaban en ellas se convirtieron en
peones y puesteros de las nuevas estancias dedicadas a la producción agrope-
104
cuaria con destino al mercado nacional e internacional. Sin embargo, la eco-

nomía de los indígenas siguió dependiendo de la cría de ganado menor, de las
pequeñas huertas y del desigual intercambio de productos manufacturados que
ofrecían los “mercachifles” que circundaban la región. Con el correr de los años,
muchos paisanos migraron a las ciudades. En ellas la identidad étnica se tornó
política.
Según José Carlos Depetris (historiador de la Provincia de La Pampa) en
1963 se inició un reclamo por las tierras en la Colonia Mitre, dando por resul-
tado la prisión de algunos puesteros ranqueles. El periodista local Fernández
Acevedo difundió el hecho a nivel nacional y, ante un conjunto de presiones,
en 1972 el Gobierno Nacional entregó a los ranqueles los títulos de propiedad
de la Colonia Mitre (Endere y Curtoni, 2006:77).
Germán Canhué (2001), “descendiente de los Rankülches del Norte”, recuerda es-
te suceso. Advierte así que 1970, mientras vivía en Buenos Aires, conoció los
desalojos que se sucedían en Colonia Emilio Mitre con motivo de un decreto
de la Provincia de La Pampa que sostenía que “la tierra no es para el que la tiene ni
para quien la trabaja sino para quien mejor puede trabajarla”. Ante ello, “interpretó que
el blanco los sigue viendo como indios, que la causa sigue vigente”. A su iniciativa se
sumaron las 4tas y 5tas generaciones de descendientes de los ranqueles someti-
dos por el ejército que empezaron a reconocer que “seguían siendo indios” y que
“unidos” podrían encabezar una nueva “rebelión”, la cual se sustenta en el Dere-
cho.
Coincidiendo con Lenton (2010), si bien el discurso indígena se hizo visible
en las décadas del `60 y `70, éste asienta en una larga historia de resistencia
callada sostenida en la trasmisión generacional de un cuerpo de conocimiento y
del accionar constante de dirigentes indígenas frente a agentes estatales y ecle-
siásticos más o menos receptivos.
Los ranqueles: vínculos académicos en pos de legitimación de relato

histórico
Actualmente existen 23 comunidades ranqueles asentadas en ciudades y
poblados rurales de la Provincia de La Pampa y 2 en la Provincia de San Luis.
Sus loncos dan entidad a la Asociación Consejo de Loncos (Santa Rosa), en la
Asociación Ranquel Will Kalkin (Toay) y a la Federación India en el Centro de
la Argentina.
El proceso de organización de estas comunidades estuvo estrechamente li-
gado al reconocimiento de la identidad étnica, actitud en el que las investiga-
ciones de los historiadores locales tuvieron un rol de importancia.
El caso más ilustrativo remite a la publicación “Rostros de la Tierra” de De-
petris y Vignes de 1999. Los autores recopilaron fotografías de indígenas,
105
guardadas en los archivos policiales de la Provincia de la Pampa, y armaron las

genealogías de sus protagonistas. Muchos pobladores reconocieron a sus abue-
los en aquellos nombres y retratos e iniciaron la búsqueda de sus orígenes
(Endere y Curtoni, 2006:77). Similar valor tuvieron los registros lingüísticos
efectuados por Fernández Garay (1988).
Si bien hoy algunos ranqueles disienten de los mismos -por la forma en que
fue escrita la lengua ranquel- como así también de las genealogías elaboradas
por Depetris (2003) -en tanto consideran que no incluyen a “todos” los ranque-
les-, estas producciones dieron lugar a la recuperación de relatos orales y do-
cumentación escrita que, consecuentemente, les permitió fundamentar recla-
mos políticos e identitarios, tales como la educación bilingüe.
La restitución del cráneo del Cacique Mariano Rosas (Panguitruz) es testi-
monio de este proceso. En ésta participaron los ranqueles en compañía y/o
oposición de las autoridades nacionales, provinciales y municipales, los investi-
gadores del Museo de la Plata y los historiadores, arquitectos y periodistas
pampeanos. Sintéticamente, esta historia se inició en 1878 cuando la columna
del Coronel Racedo exhumó en Lebucó los restos del cacique. Éstos fueron
entregados a Estanislao Zeballos y posteriormente fueron destinados al Museo
de la Plata. Allí permanecieron hasta junio del 2001.
Según Germán Canhué 1, el camino de regreso de Mariano Rosas a Lebucó
se inició en 1988. Por entonces, Lorenzo Cejas Pincén, descendiente del Lonco
Pincén, impulsaba el proyecto de unir en mausoleo los restos de 8 jefes indíge-
nas que estaban en el Museo de La Plata, entre ellos el cacique ranquel. A
partir de este dato, los ranqueles crearon la “Organización Aborigen Mariano Ro-
sas”. Paralelamente, 1989, los participantes de las “Jornadas de Historia y Cultura
Ranquelinas”, impulsados por Depetris, propusieron repatriar lo restos del
cacique a La Pampa. Miguel García (arquitecto que trabaja para la Provincia) se
sumó a la iniciativa. Así, una comitiva, que contaba con el apoyo de la Provin-
cia, solicitó el cráneo al Museo de La Plata (Endere y Curtoni, 2006:78). El
Museo de La Plata denegó el pedido. Esta decisión fue avalada por la organiza-
ción indígena la cual alegó que sólo los deudos o el pueblo ranquel tenían
derecho a reclamar los restos del cacique. En 1996, los ranqueles decidieron
gestionar el retorno de Mariano a Lebucó. Subsanadas varias rispideces, el
Gobierno Provincial y la Intendencia de Victorica –en donde se sitúa la laguna
de Lebucó- comenzaron a colaborar con la causa indígena. A ello se sumó el
trabajo del historiador Depetris, quien localizó a un bisnieto de Mariano, Ar-
mando Rosas, en General Acha. En 1998 apareció una presunta nieta del caci-
que que también reclamó los restos. Ante este hecho, las pruebas de filiación –
obtenidas a partir de la investigación histórica- resultaron de vital importancia
al determinar la invalidez del último pedido. Luego de ello, la Comisión de
106
Población y Desarrollo del Congreso Nacional aprobó la repatriación desde La

Plata a Lebucó, pese a la negativa de la Comisión de Cultura del Congreso de
tratar el proyecto alegando que ésta sentaba precedente para desarmar las co-
lecciones del Museo de la Plata. Finalmente, en el año 2000 se sancionó la Ley
25.276, que autorizaba la restitución. Al año siguiente, en el marco de una
intensa participación indígena y de dirigentes de diversa índole (5.000 personas
aproximadamente), el cráneo de Mariano Rosas fue depositado en Lebucó, en
un Mausoleo de Caldén. Desde entonces todos los 24 de junio allí se reúnen
los ranqueles para festejar su año nuevo. En estos encuentros la presencia de
invitados “blancos” es importante porque, en palabras de Canhué, “nos queda
como saldo que es posible transitar el camino de la unidad en la diversidad”.
Asumiendo este posicionamiento político, algunos dirigentes ranqueles par-
ticipan activamente en los espacios académicos, en particular en aquellos liga-
dos a temáticas históricas, arqueológicas y antropológicas. De ello da cuenta su
presencia, entre otros, en el “XV Congreso Nacional de Arqueología Argentina”,
Río Cuarto, 2004; en el “Foro Arqueólogos – indígenas”, Río Cuarto 2005; en el
“Primer Encuentro de Investigadores y Pueblos Originarios del Centro de Argentina”,
Santa Rosa 2006, en las “VII y VIII Jornadas de Arqueología y Etnohistoria del
Centro Oeste del País”Río Cuarto, 2007 y 2009. Especial interés reviste el Foro
del año 2005, en el que arqueólogos e indígenas debatieron sobre los límites
éticos de la práctica disciplinar. Fruto de estos debates surgió la “Declaración de
Río Cuarto” -publicada por Olmedo y Ribero (2007)-.
Algunos arqueólogos han comenzado a desarrollar una metodología de in-
vestigación que incluye entrevistas a miembros de la comunidad, participación
activa de éstos en los trabajos de campo y discusión relativa a la gestión e in-
terpretación de los materiales recuperados. Este abordaje tiene por finalidad
recuperar la visión ranquel respecto de su patrimonio cultural (Endere y Cu r-
toni, 2006:74).
Los dirigentes ranqueles suelen convocar a investigadores a colaborar en la
fundamentación de sus reclamos. Ejemplo de ello fue la reunión realizada en
marzo del 2005 en la localidad de Telén. Allí la Asociación Ranquel “Willi
Kalkin” invitó a arqueólogos, historiadores, arquitectos y miembros del área de
cultura del Municipio de Santa Rosa de La Pampa 2 para que documentaran el
valor histórico de la laguna Curalauquen (laguna de Piedra) y consecuentemen-
te, solicitar a las autoridades municipales la entrega de lotes de tierras para
construir un Centro Cultural ranquelino.
A partir del relato del viajero De la Cruz que transitó por tierras pampeanas
en 1806, los ranqueles sostenían que en las postrimerías de aquella laguna –que
a diferencia de las existes en la región presenta una formación rocosa- residió
el cacique Carripilún. Según éstos, la laguna Curalaquen era la misma que la
107
laguna de Telén. De esta manera, solicitaron a los investigadores generar estu-

dios históricos y arqueológicos que evidenciaran esta afirmación y que, si-
multáneamente, dieran cuenta de su uso durante juntas y parlamentos a lo
largo del siglo XIX. Con distintos argumentos, los últimos advirtieron sobre
las dificultades de comprobar tal pedido. Los arqueólogos apuntaron que aún
cuando sería posible demostrar la presencia de asentamientos humanos, ello no
permitiría sostener la correlación entre la Laguna de Curalauquen y la Laguna
de Telén. Los historiadores remarcaron que los documentos no siempre preci-
san la ubicación geográfica de los parlamentos y, cuando lo hacen es necesario
considerar que varios lugares eran denominados de igual modo. Ante lo ex-
puesto se acordó continuar la búsqueda de información que testifique sobre
los antiguos centros de parlamentos ranqueles. En el presente la temática sigue
siendo discutida.
Los ranqueles también instan a historiadores y juristas a producir escritos
que den cuenta de su existencia como “nación” antes del surgimiento del Esta-
do argentino. Para sostener este argumento los ranqueles contemporáneos
agregan que durante el siglo XIX la “nación Mamülche” y/o los “ranqueles” con-
cretaron una serie de tratados de paz con los distintos gobiernos argentinos
gracias los cuales fueron reconocidos como naciones independientes. Las
investigaciones que recuperan actas de los tratados de paz y que estudian el
contexto de su producción y su valor político son revisadas intensamente por
los indígenas3. Por cierto, estas re-lecturas de los escritos académicos han
dado lugar a disidencias en torno a la interpretación de su pasado.
Los ranqueles, los investigadores y la interculturalidad

En nuestra perspectiva, los vínculos entre los ranqueles y los investigadores
están orientados hacia la formación de un corpus probatorio que tiene por
meta final la implementación de la educación bilingüe, la construcción de una
historia ranquelina profunda y, en especial, la entrega de tierras. Este tipo de
relación trae aparejada los siguientes condicionamientos:
1. Es frecuente la lectura de parte de la dirigencia indígena de los textos
académicos que se producen sobre ellos, siendo estos relatos puertas de entra-
da y/o de cierre para el surgimiento y sostenimiento de vínculos con las co-
munidades indígenas.
2. Es habitual que los indígenas soliciten a los investigadores toma de posi-
cionamiento ante acontecimientos específicos (construcción de un relato de
Telén como centro ranquelino antiguo, declaración de filiación ante reclamos
de tierras y/o bienes culturales). En estas instancias priman las negociaciones,
las cuales no siempre dan por resultado una posición unificada. A veces el
distanciamiento entre investigadores e indígenas se hace público.
108
3. Por último, la relación investigadores - indígenas asienta en dimensiones

de índole epistemológica, política y ética, a veces disimiles. En ellas cristaliza el
discurso y la práctica intercultural.
Notas
1 Entrevista realizada por la autora de este tr abajo el 22 de agosto de 2008 en la
ciudad de Río Cuarto (Argentina).
2 En el evento participaron Germán Canhue (Presidente de la Asociación
Ranquel “Willi Kalkin”), Curunau Cabral (lonco de Emilio Mitre), Nazareno

Serraino (Lonko Comunidad Rosa Moreno), Fermín Rolando Acuña (Comu-
nidad Baigorrita de Santa Rosa), Cristina Fiorucci (Comisión Educación y
Comunicación W. K. - Santa Rosa), José Luis Rodríguez Lima (Descendiente
de Santos Morales – Mitre / Mendoza), Enrique Cabral (Lonco Telén) y María
Aydeé Pereyra (Telén). A ellos se sumaron Miguel García (arquitecto, Cultura
de Santa Rosa), Amador Prieto (secretario de Cultura de Telén), Alicia Tapia
arqueóloga de la Universidad Nacional de la Pampa), Rafael Curtoni y María
Luz Endere (arqueólogos de la Universidad del Centro de la Provincia de
Buenos Aires) y Graciana Pérez Zavala (historiadora de la Universidad Nacio-
nal de Río Cuarto).
3 Véase Tamagnini 1995, Briones y Carrasco, 2000; Levaggi 2000; Pérez Zavala
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pinares, 1888]
110
EDUCACIÓN Y POLÍTICA: LA CONSTRUCCIÓN DE UN

CURRÍCULUM INTERCULTURAL
Irene Beatriz Scaletzky
La propia pluralidad de culturas contribuye a la diversidad de paradigmas científicos, en

tanto condiciona la producción del saber y presenta objetos de conocimiento con configuraciones
muy variadas (García Canclini, 2004:30).
Introducción
Que la globalización haya posibilitado una amplia visualización de las di-
versidades culturales, resulta hoy en día una situación social difícil de cuestio-
nar. Que esas diversidades se hayan multiplicado, incluso que la globalización
haya motorizado la producción de otras nuevas, puede ser un proceso cue stio-
nable que además requeriría restablecer algunos de los debates teóricos que la
misma globalización ha generado llegando incluso a provocar una exponencial
multiplicación de esos espacios de intercambio sin que ello nos permitiera en la
mayoría de los casos, alcanzar instancias superadoras de las problemáticas
estudiadas.
Retomar el análisis de algunos de los ejes del discurso y la política neolibe-
ral a la luz de la problemática de la interculturalidad y de la construcción de un
currículum educativo intercultural, resulta de sumo interés, ya que el escenario
político actual en nuestra región atraviesa un proceso de cambio inédito en
cuanto a los cuestionamientos de aquellas premisas y prácticas neoliberales, al
rol del Estado, a la educación y su función social y, por sobre todo, al rumbo
que podría tomar este proceso globalizador que sería algo así como volver a
permitirnos el debate de qué sociedad queremos construir.
Perspectiva liberal de lo global

Durante la última década del siglo XX y los primeros años del XXI, el
grueso de los trabajos que abordaron la temática de la globalización hicieron
hincapié en las cuestiones del mercado, los desarrollos tecnológicos y las frag-
mentaciones de lo político y lo social.
Entendiendo que todo lo estudiado resulta prioritario a la hora de com-
prender los alcances de este proceso, nos interesa hacer foco en lo que damos
en llamar “perspectiva liberal” de la globalización ya que es en esta dimensión
ideológica en la que se articularon una suerte de principios estructurales del
liberalismo sobre los cuales giró la percepción de lo social.
En su análisis sobre las relaciones entre la globalización y los sistemas de-
mocráticos, Chomsky y Dieterich (1995:15) plantean que “existe una imagen
111
convencional acerca de la nueva era en que estamos entrando y las promesas que implica”;
siguiendo a los ideólogos de la globalización el autor desmenuza sus funda-
mentos discursivos a partir de los postulados de Anthony Lake (entonces
asesor de Seguridad Nacional de Clinton) y las teorías del politólogo norteame-
ricano Samuel Huntington, para llegar a sostener que la misma es presentada
como una nueva era de inmensas oportunidades, que permitirá consolidar la
democracia tolerante con sistemas políticos que garanticen las libertades indi-
viduales y todo ello redundará en beneficio de las naciones porque “su identidad
nacional está definida por una serie de valores políticos y económicos universales” (Chomsky
y Dieterich, 1995:16). ¿Cuántas veces hemos leído y escuchado que la globali-
zación con su revolucionaria innovación científico-técnica nos ponían al alcan-
ce de la mano todos los insumos que posibilitaban nuestro desarrollo indivi-
dual que, por defecto del devenir histórico, no había podido desplegarse en
procesos sociales anteriores?
El discurso y la práctica neoliberal se irguieron sobre esta “perspectiva libe-
ral”, asumiendo que la globalización era un proceso natural del sistema capita-
lista y que en él podrían desarrollarse, ampliarse, multiplicarse, todos y cada
uno de los preceptos constitutivos de la tradición liberal: libertad individual,
libertad de mercados, igualdad de derechos, democracias representativas, esta-
dos mínimos, etc. Atrapados en vertiginosos procesos de renovación tecnoló-
gica y modificaciones de los patrones productivos con reconversiones “mo-
dernizadoras” de las economías regionales, fuimos seducidos por los nuevos
discursos que nos invitaban a participar de la “fiesta de la libertad” que ponía el
mundo a nuestros pies con tan solo un “click”. Y es en este contexto de evapo-
ración de una vasta trayectoria de luchas sociales, de yuxtaposición de nuevos
lenguajes que reinterpretaron nuestro quehacer político y social, en el que se
vehiculizó el discurso de la diferencia.
Lo que la globalización o más bien las políticas neoliberales imperantes
han pretendido instalar es una “objetivación” de las diversidades como resultado
de procesos de elección individual, como expresión máxima de los principios
liberales de la voluntad del hombre, ideales supremos del capitalismo. En este
sentido, esas diferencias “electivas” dejan de interpretarse como resultado de
procesos históricos y pasan a considerarse emergentes de las búsquedas indivi-
duales, logrando con ello equiparar, por ejemplo, las diferencias resultantes de
los gustos musicales con las pertenencias étnicas, las expresiones artísticas con
los grupos indígenas, etc., todos ellos valorados y valorables en tanto produc-
tores de objetos representativos de esa diversidad y subsumibles a la lógica del
mercado. A instancias de Smith, el desarrollo de verdaderas sociedades libera-
les se lograría obtener gracias al efecto movilizador que, en el plano social,
tendrían las acciones resultantes de la voluntad individual. Sin embargo,
112
“Toda la dificultad está allí. El triunfo del individualismo aporta consigo un formidable
potencial de progreso y, al mismo tiempo, de padecimientos. El mercado mundial impulsa el
crecimiento y destruye puestos de trabajo; permite financiar la economía pero limita los
márgenes de maniobra presupuestarios; multiplica las riquezas pero aumenta las desigualda-
des hasta lo intolerable. Del mismo modo, el movimiento de la democracia libera a los indivi-
duos pero atomiza el cuerpo social y deshace las solidaridades”. (Fitoussi y Rosanvallon,
1997:14).
Resulta significativo observar que, aun en el marco de la más férrea defensa
de la teoría liberal clásica, la “libertad individual” no resulta ser una categoría que
alcance al conjunto social sino todo lo contrario. Aunque no es nuestro objeti-
vo el historizar al liberalismo, consideramos necesario por lo menos plantear
que el mismo adquiere en nuestro presente connotaciones muy diversas a las
alcanzadas en su etapa de formulación; pero incluso hoy tendríamos que hacer
el ejercicio teórico de resignificación de sus postulados si es que, como parece,
existe la intención de utilizarlos como categorías actuales de análisis socio-
político. ¿Cuál es el alcance de la libertad individual? ¿Qué relación hay entre la
libertad individual y las diversidades culturales? En síntesis ¿son las categorías
de libertad e igualdad, categorías absolutas o resultan construcciones socio-
históricas concretas? Nos parece significativo detenerse al menos un momento
a observar el mecanismo de articulación entre unos discursos motivadores del
cambio, de la modernización, de la aceleración en las relaciones económicas
globales, y la defensa casi cruzada de los principios liberales sin más, que pro-
duce como resultado la construcción de discursos y prácticas dogmáticas que
fuerzan las categorías históricas de la teoría liberal en “valores universalistas”
atemporales y carentes de conflictividad social.
Aunque la perspectiva neoliberal homologó este proceso de individualiza-
ción extrema del individuo con la multiplicación de opciones resultantes de las
interconexiones cibernéticas, y todo ello con la representación más acabada de
la consecución de los principios liberales de la libertad individual, las diferen-
cias socio-culturales se constituyeron en “resistencia” de la lógica del mercado
global, posibilitando así la visualización de unas problemáticas sociales y políti-
cas que habían quedado subsumidas al renovado proyecto de progreso
económico.
Lo educativo como dimensión de lo político

El ámbito de lo educativo no escapó a este reordenamiento doctrinal pro-
puesto por los nuevos popes informatizados de los últimos años del siglo XX;
por el contrario, amplios fueron los discursos que cuestionaron los modelos y
sistemas educativos que se venían aplicando en la región. Nuevamente los
postulados de la modernización tecnológica esta vez acompañados por los de
113
la especialización profesional y los recortes presupuestarios al sistema público,

ganaron la batalla que habilitó uno de los procesos más significativos en lo que
a la participación socio-política se refiere. Las reformas educativas que entra-
ron en vigencia a mediados de la década de los noventa en casi todos los países
de nuestra región priorizaron un modelo mercantilizado de lo educativo que
abrió las escuelas, los profesorados y las universidades a esta suerte de nueva
religión del progreso en donde la experiencia social, el proyecto colectivo del
Estado-nación dio paso a otro caracterizado por los resultados individuales, la
promoción de individuos que interpretaran la filosofía neoliberal del éxito
empresario.
“El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los
grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De
tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de
reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como única reforma
posible”. (Puiggrós 1996:90).
Como queda expresado aquí, los modelos educativos han estado siempre
en consonancia con los proyectos políticos triunfantes. Así como a mediados
del siglo XIX se delineó la creación de sistemas educativos que posibilitaran la
consolidación de la sociedad nacional a través de modelos de inclusión social
que promovieran su homogeinización, la reforma neoliberal se orientó más
bien a destacar la imperiosa necesidad de un cambio profundo que ubicara al
sistema educativo de cara al mundo. Adriana Puiggrós (1996) analiza el contex-
to en el que se formula el discurso del neoliberalismo, destacando el deterioro
de la currícula escolar y las instituciones educativas. La sociedad estaba atrave-
sando importantes cambios y ellos no llegaban a reflejarse en la educación.
La aceptación social o incluso la resignación social de importantes sectores
de nuestras sociedades que acompañó la propuesta de la reforma cuyo devas-
tador impacto hemos presenciado y sufrido, es todavía hoy materia de estudio.
Como expresa García Canclini (2004) las perspectivas de análisis varían según
dónde pongamos el énfasis del mismo. Pero aún así consideramos que destacar
las posibilidades que se abrieron a partir del desarrollo tecnológico en términos
de intercambio del conocimiento e incluso de alternativas de organización
social y política, no invalida el análisis crítico que vincula la comprensión de los
cambios que estamos atravesando con la pretensión de resignificar lo educat i-
vo dentro de un nuevo modelo de organización política.
El fin de la historia que nos proponía Fukuyama (1990) tenía su correlato
material en un mundo “sin diferencias” ideal absoluto del ciberespacio, que
orientó la desorientación de importantes sectores del quehacer político, social y
cultural de nuestras sociedades. Como plantea Zizek en alusión a los cambios
114
generados por la globalización, es el mismo sistema el que produce esta especie

de fantasía igualitaria que se desarrolla en el ciberespacio por lo que sostiene
“La cuestión fundamental es que la “fricción” de la que nos libramos en esa fantasía de
un “capitalismo libre de fricción” no se refiere solamente a la realidad de los obstáculos
materiales que sostienen cualquier proceso de intercambio, sino, sobre todo, a lo Real de los
antagonismos sociales traumáticos, a las relaciones de poder y todo aquello que marque con
un sesgo patológico el espacio del intercambio social”. (Zizek, 1998:154).
Quizás el nudo del conflicto radique ahí, en la ansiada búsqueda por la
construcción de unas sociedades en donde las diferencias constitutivas de las
mismas se subsuman en un todo aglutinador, ya sea a través de la identific a-
ción con el proyecto criollo de la nación o con el modelo neoliberal del mundo
sin fronteras. Lo cierto es que las sociedades tanto en el pasado como en nues-
tro presente están bastante lejos de poder aprehenderse con estos esquemas
conceptuales, políticos y culturales.
La diversidad cultural está ahí, está acá, no pertenece a unos grupos aisla-
dos en el espacio y en el tiempo, sino todo lo contrario, nos atraviesa como
individuos distintos como grupos diferenciados, como sociedades múltiples. Y
es de suyo que se rebele frente a los intentos por encorsetarla ya sea resignan-
do su especificidad por el proyecto colectivo o transformándose en productora
de “objetos autóctonos” con los que participar de la propuesta de intercambio
global.
Tanto lo educativo como lo político están en deuda ante el avance de la vi-
sibilidad de estas diversidades que se encuentran muy lejos de quedar circuns-
criptas a la presencia única de poblaciones indígenas en los territorios naciona-
les. Como mínimo, la sociedad nacional está ante la encrucijada del futuro:
¿cuáles son los alcances de la ciudadanía pluricultural? ¿cómo impactaría en la
organización de los estados democráticos? Y en consecuencia ¿cómo reflejar
estos procesos de cambio en la estructura misma del sistema educativo?
De estos conceptos se desprende el debate sobre la interculturalidad, en-
tendiendo que la misma no pretende constituirse en unos lineamientos básicos
que posibiliten “articular” lo diferente con lo nacional; todo lo contrario, la
interculturalidad se proyecta como un nuevo paradigma educativo y cultural
cuyo objetivo principal es el de vehiculizar la construcción de amplios espacios
de análisis y debate, de intercambio de experiencias para producir otras nuevas,
de gestación de relaciones horizontales que nos permitan incluso aplicar los
criterios de los flujos comunicacionales para pensarnos como conjuntos soci a-
les diversos.
115
Educación, interculturalidad y currículum intercultural

Aunque la interculturalidad haya conseguido un lugar importante en las
agendas de los estados, es necesario destacar que en la mayoría de los casos se
la asume exclusivamente como una variable discursiva o como una opción que
viene a sanear significativas ausencias en materia de políticas destinadas a los
pueblos indígenas.
“La noción de interculturalidad ha sido básicamente abordada desde dos nive-
les: a partir de la descripción de una realidad marcada por el conflicto y las relaciones asimé-
tricas del poder, en la cual interaccionan personas procedentes de diversas tradiciones cultura-
les, o de la alusión a un paradigma o situación meta. Los criterios con los que se defi-
ne el nivel paradigmático difieren. Mientras algunos prefieren circunscribirse a
la afirmación de las identidades culturales en un proceso de construcción de sociedades
democráticas, y por ende abiertas al diálogo, otros también incorporan la noción de equidad
(a nivel social, económico, político, cultural) entre actores sociales procedentes de distintos
universos culturales”. (Trapnell, 2000:71).
Asumiendo la perspectiva paradigmal de la interculturalidad, consideramos
que las políticas interculturales proyectan procesos sociales complejos que
buscan transparentar la existencia de la diversidad cultural como elemento
constitutivo de nuestras sociedades poniendo en cuestionamiento aquel posi-
cionamiento que mencionáramos más adelante respecto del cual algunos go-
biernos en los comienzos del convulsionado siglo XXI pretenden sostener el
discurso del respeto a la diversidad: la gestión de la otredad que se relaciona
con las políticas de la tolerancia no sólo representa situaciones conocidas de
perpetuación de la dominación del modelo de nación sino que además da la
espalda a profundos procesos de cambio que se motorizan en el seno de las
sociedades.
Es por ello que sostenemos una postura crítica en relación a la inclusión de
propuestas interculturales tanto en los discursos provenientes del ámbito polí-
tico como en ciertos programas educativos que dentro del paraguas de la edu-
cación intercultural siguen reproduciendo antiguos métodos y concepciones de
lo cultural y lo social. Según Norma Fuller (2002:32) “Uno de los debates más
importantes en la actualidad gira en torno a la posibilidad de construir sistemas políticos que
combinen el respeto a los derechos ciudadanos (libertad, igualdad, equidad) con el reconoci-
miento de la diversidad cultural”.
Pero reconozcamos que esto puede ser solamente una expresión de deseo,
un discurso posible, que sólo nos deje nuevamente encerrados en visiones
utópicas de sociedades que nunca podremos construir.
En clara consonancia con estos planteos, Fidel Tubino (2005) analiza los
alcances de la interculturalidad en relación a la Ley de Educación peruana,
echando luz sobre los peligros que representa asumir la interculturalidad como
116
un “slogan”. Platea que “el concepto de interculturalidad vigente en el sistema educativo

nacional es funcional para la reproducción del statu quo y del sistema social actual”. Por
ello sostiene que la tarea más urgente consiste en revisar el concepto y los
usos interculturales asumiendo el compromiso de elaborar un modelo abierto y
flexible que posibilite contemplar las complejidades y diversidades socio-
culturales.
Si las únicas alternativas posibles para las políticas interculturales se resu-
men en sostener modelos universalistas o particularistas de la cultura, la políti-
ca y la sociedad, seguramente la interculturalidad quedará cristalizada en sl o-
gans, en discursos del marketing político. La perspectiva paradigmal de la
interculturalidad se abre paso entre estos modelos como pensamiento crítico
que debe enmarcarse en un debate más amplio respecto del Estado y la vigen-
cia de aquellos modelos teórico-prácticos. La mención a la condición “multilin-
güe y pluricultural” de nuestras sociedades que fue incorporada en las constitu-
ciones nacionales con las reformas de los años `90, no se ha visto acompañada
de los cambios que requiere principalmente el sistema educativo. El estado
sigue concibiendo prácticas políticas y educativas “homogeneizantes” y, aun-
que promueve ciertas acciones y discursos interculturales las mismas no llegan
a producir transformaciones sustanciales que refieran a la articulación de un
diálogo horizontal entre los diversos sujetos sociales.
“Las relaciones que generan entre ellos están teñidas por la dominación política, la de-
pendencia económica y la alienación ideológica, lo cual fomenta la agresión cultural y la
negación del derecho de los grupos marginados”. (Godenzzi Alegre, 1997:21).
Las reformas educativas a las que hiciéramos mención anteriormente, in-
cluyeron distintas perspectivas interculturales, pero en la mayoría de los casos
se focalizaron en las poblaciones indígenas existentes en cada una de las socie-
dades nacionales. Los criterios utilizados, las prácticas desarrolladas y los mo-
delos de gestión promovidos presentan diferencias tanto en el plano nacional
como en el regional.
“El nuevo concepto y enfoque de interculturalidad que la educación nacional necesita,
parte de una diferenciación muy clara entre lo que es el interculturalismo funcional y lo que
puede y debe ser el interculturalismo crítico. Las diferencias entre ambos no son solo nomina-
les, son sustantivas. En Bolivia, al primero se lo denomina interculturalismo neoliberal. El
funcional es el interculturalismo anglosajón de la acción afirmativa y la descripción positiva.
La diferencia con el interculturalismo crítico que el país necesita y reclama es clave. Mientras
que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las
causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir esas causas
por métodos políticos no violentos”. (Tubino, 2005).
Como analizáramos anteriormente, la educación o más bien los modelos
educativos son una clara expresión de los proyectos y modelos políticos vigen-
117
tes en el poder. Las nuevas políticas educativas interculturales que aparecen a

partir de las reformas, tienden más a asumir una posición “funcional” de la in-
terculturalidad que una posición crítica de la misma.
Se desprende de lo planteado que la formulación de un currículum inter-
cultural es una tarea por demás compleja que requiere primeramente aclarar
que tenemos una incipiente experiencia previa sobre la que sustentarnos y que,
como condición de partida, cualquier tipo de acción que promueva la discusión
y el debate, debe iniciarse a partir de la construcción de espacios de diálogo
horizontales en cuanto a la participación de las diversidades culturales involu-
cradas; pero por sobre todo, consideramos que lo central es asumir los postu-
lados del interculturalismo crítico que constituido en nuevo paradigma cultural
y por ende educativo aborde la creación de un currículum intercultural que
atraviese al conjunto social. No se trata de construir un nuevo enfoque pe-
dagógico que tipifique una propuesta educativa específica para los grupos
indígenas, sino todo lo contrario; se trata de establecer los criterios de cons-
trucción del currículum desde la perspectiva de este nuevo paradigma, por lo
que es una de las tareas más relevantes la adopción de las posturas críticas y la
profundización de espacios de diálogo que representen la diversidad social.
Cabe destacar que, como consecuencia de los cambios estructurales por los
que atraviesan nuestras sociedades se observa una modificación en el escena-
rio socio-educativo palpable en las principales ciudades de la región. Las escue-
las de estas urbes latinoamericanas son una clara muestra del impacto socio -
demográfico que vivimos como resultado de la globalización de las economías
regionales. Los procesos de migraciones multidireccionales y multisectoriales
obedecen a las nuevas lógicas del mercado global poniendo de manifiesto lo
urgente del cambio en la conceptualización del currículum y de la política
educativa general. Las aulas de las escuelas, de los profesorados y hasta incluso
de las universidades no permiten vislumbrar señales alentadoras en cuanto a la
incorporación de nuevas estrategias pedagógicas.
Los grupos étnicos que se han constituido en “migrantes” integran los secto-
res marginales de las ciudades, con lo cual su condición de excluidos adquiere
una doble significación: por indígenas y por pobres. Su participación en la
sociedad nacional está atravesada por esta condición lo que ubica a la escuela
en un lugar privilegiado a la hora de poner en práctica políticas de inclusión
social. De esta forma, los niños pertenecientes a las diversas culturas que con-
forman la población escolar en nuestras ciudades, transitan un perverso proce-
so de “escolarización”, de “asimilación” a la sociedad nacional; es en este sentido
que la escuela termina cristalizando su condición de marginales aun con la
incorporación de propuestas interculturales en la currícula escolar.
118
A esta particular situación se le suma la ausencia de estrategias pedagógicas

interculturales en los procesos formativos docentes, lo que termina consti-
tuyéndose en uno de los obstáculos más serios a la hora de planificar, de llevar
adelante cualquier tipo de reforma pedagógica que proyecte aulas como esp a-
cios de diálogo cultural.
“Lo intercultural alcanza a los contenidos, pero no se limita a ellos. La interculturali-
dad atraviesa entera y transversalmente toda la actividad pedagógica. Impregna las actitudes
personales, los contenidos curriculares, los materiales educativos y los medios de comunicación.
De ese modo, el currículo, por ejemplo, ya no se desarrolla sólo a nivel técnico o de gobierno,
sino que tiene en cuenta también a los otros agentes de la educación. Así, la escuela se con-
vierte en lugar de encuentro; llega a ser una mediadora intercultural”. (Godenzzi Alegre,
1997:27).
Podríamos entonces establecer que los ejes principales de un currículum i n-
tercultural deberían enfocarse en:
-comprender la pertenencia de los niños a diversos grupos, propiciar el in-
tercambio y la circulación de experiencias y saberes;
-sostener la construcción de saberes referenciados a la diversidad cultural
siendo cada uno de los horizontes cognitivos abordados en condiciones de
igualdad;
-transformar las aulas en espacios de diálogo horizontal favoreciendo el i n-
tercambio, la valoración personal y la circulación de la diversidad de experie n-
cias y saberes;
-desarrollar propuestas y proyectos pedagógicos que posibiliten las expe-
riencias interculturales con variados formatos educativos y la participación de
las familias y las comunidades;
-incorporar contenidos que den cuenta de esa diversidad que conforma el
espacio del aula (Díaz, Diez y Thisted, 2009).
Lo que importa subrayar es que la educación intercultural en su concepción
paradigmal nos abre las puertas al debate que nuestra sociedad está requirien-
do; es por ello que la elaboración del currículum intercultural adquiere relevan-
cia. Desde el aula y las escuelas podemos generar esos espacios no sólo en lo
concerniente a las problemáticas específicas de lo educativo sino como un
engranaje más que nos posibilite trascender el aula para establecer relaciones
con otros espacios y proyectar un horizonte cultural basado en el diálogo entre
las diversas culturas en pos de una nueva conceptualización de la ciudadanía
política.
119
Conclusiones
La globalización ha posibilitado la visualización de las diversidades cultura-
les, incluso ha transformando gran parte de los discursos políticos; un reflejo
de ello son las modificaciones en las cartas constitucionales latinoamericanas
en las que se incluyeron los términos “plurinacional” y “multiétnica” para dar
cuenta de esas diversidades. Sin embargo las políticas neoliberales vinculadas a
esa visualización, se articularon alrededor de la tardía consecución de los prin-
cipios liberales de la libertad y la voluntad individual, reemplazando los históri-
cos procesos de luchas populares por unas búsquedas y acciones de carácter
individual o de pequeños grupos. La perspectiva liberal de la globalización
potenció profundos procesos de fragmentación social que fomentaron la exal-
tación del éxito individual en consonancia con las lógicas del mercado.
El nuevo escenario regional ubica al Estado frente al desafío de superar es-
tas formas de la diversidad a través del desarrollo de políticas que sostengan la
inclusión y la equidad social, y promuevan la construcción de sociedades inter-
culturales.
En este sentido, la educación adquiere un rol central como generadora de
discursos y prácticas innovadoras. El desarrollo de un currículum intercultural
nos interroga respecto de la complejidad de este proceso en relación a la def i-
nición de los contenidos y procedimientos, los actores intervinientes en su
elaboración, el rol y la formación de los docentes y, principalmente, respecto
de la interculturalidad como tal, entendiendo que la misma no se circunscribe a
un modelo educativo para indígenas sino que se constituye en un nuevo para-
digma cultural y herramienta de acción en la construcción social.
Es por ello que, desde la perspectiva de la interculturalidad crítica se trata
de ahondar en procesos políticos superadores del mero reconocimiento a la
diversidad cultural. Interrogarnos, cuestionarnos, debatir y construir espacios
amplios de intercambio y reflexión, es el paso que debemos dar hacia la cons-
trucción de políticas educativas y sociales interculturales que promuevan ciu-
dadanos libres y verdaderas sociedades democráticas e interculturales. El curr í-
culum intercultural es un paso y una herramienta central en este proceso.
120
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188.
121
REVISIÓN TEÓRICA Y CRÍTICA DE “LO POPULAR”.

UN ESTUDIO DE CASO DE LAS TENSIONES Y
ARTICULACIONES ENTRE LA(S) CULTURA(S)
ESCOLAR(ES) Y LA(S) CULTURA(S) POPULAR(ES)
María Milagros Molina Guiñazú
“La negación de los derechos humanos fundamentales, la destrucción del ambiente, las
humillantes condiciones bajo las cuales las personas (apenas) sobreviven, la falta de un futuro
significativo para miles de niños […] constituyen una realidad brutal que millones de perso-
nas sienten cotidianamente en sus propios cuerpos.
El trabajo educativo que no esté fuertemente relacionado con una profunda comprensión
de dichas realidades […] corre el peligro de perder su propia alma”.
Michael W. Apple
Nuestro planteo inicial parte de las relaciones específicas entre culturas. La

pregunta general de la que partimos en nuestro trabajo es: ¿Cómo se expresan
la cultura popular y la cultura escolar en una institución educativa en un ámbito
marginal de la provincia de Mendoza (Argentina)? 1 De ella se desprenden
varios interrogantes: ¿Cómo se da esta relación entre culturas? ¿La misma es
siempre de conflictividad o hay negociaciones, resignificaciones, apropiacio-
nes? ¿Si la cultura popular es sólo reproducción de la dominante, para qué
estudiarla?
Esta perspectiva supone revisar críticamente los prejuicios en torno a lo
popular en términos que superen la relación paternalista, que trate de alcanzar
la complejidad de la vida cotidiana de los sujetos populares. Por lo tanto nues-
tro posicionamiento respecto a la relación entre culturas estará orientado a
reconocer a lo popular la dignidad (el estatus) de cultura pero desde una per s-
pectiva crítica en relación a distintas tradiciones de investigación.
Con respecto a lo escolar, en varios lugares se ha afirmado que el sistema
educativo atraviesa probablemente la crisis más profunda desde su origen.
Asistiríamos a la ruptura del sentido fundante, de la misión homogeneizadora e
integradora que habría caracterizado a la educación pública argentina durante
casi un siglo (Carli, 2003). Sin embargo, la discusión pocas veces invita a pro-
blematizar el sentido profundo de dicha crisis. ¿Qué es lo que ha entrado en
crisis? ¿El dispositivo escolar? ¿La función con la que se creó la escuela? ¿La
idea de sociedad para la que se creó la institución?
Por lo tanto, en el siguiente trabajo intentaremos abordar la compleja rela-
ción que se da entre culturas en el espacio escolar. Nos guía la hipótesis de que
la escuela como campo de tensiones y resignificaciones, es un espacio relevante
123
para abordar la relación entre la(s) cultura(s) popular(es) contemporánea(s) y

la(s) cultura(s) escolar(es)2. Este contradictorio proceso sintetiza fuerzas de
distintos órdenes. La condición de homogeneización que impone la cultura
escolar, es reformulada por las demandas y necesidades de la cultura popular.
Concretamente en esta comunicación presentaremos algunos avances en la
discusión teórica que aborda la relación entre las culturas en la escuela .
1- Acerca de “lo popular”

En los últimos tiempos en el terreno de la investigación, se vienen rediscu-
tiendo las ideas e imágenes de lo popular como un espacio de producción,
circulación y apropiación de la cultura. El problema se genera entre los investi-
gadores toda vez que el estudio de este espacio resulta sospechoso de popu-
lismo o bien se lo condena en nombre de una legitimidad irremediablemente
inscripta en el miserabilismo (Cfr. Grignón C. Passeron J.C. 1991). Los pará-
metros de la nueva discusión en torno a la cultura popular suponen superar al
menos tres tipos de tradiciones de interpretación: el viejo romanticismo (que
construye lo popular como relicto, como lo pre-moderno, es la cultura rural
siempre amenazada por la industrialización de la cultura); aquellos que toman
las industrias culturales del primer mundo como parámetro y meta de desarro-
llo de las sociedades latinoamericanas, de acuerdo a las cuales la cultura pop u-
lar sólo puede tomar la forma de la cultura de masas y, finalmente, la tradición
que sólo adjudican a lo popular una función exclusivamente utópica o emanci-
padora en la “pureza” revolucionaria de sus obras.
Por otro lado la violencia y la velocidad de las transformaciones aconteci-
das en los últimos años, ha llevado a replantear las certidumbres que atravesa-
ron el siglo XX cultural latinoamericano y, además, la democratización de
nuestras sociedades es una esperanza renovada, luego del “fracaso”3 de las polí-
ticas neoliberales en economía y neoconservadoras en la cultura (de las que, sin
embargo, nuestros países latinoamericanos siguen sufriendo sus consecuencias
y que desarrollamos un poco más detalladamente en el marco teórico de nues-
tro trabajo). La sustitución de estas políticas destructivas por la construcción
colectiva de un proyecto cultural pluralista y abierto tiene que ser un objetivo a
corto plazo. E inclusive sigue siendo un proyecto necesario más allá de la
“precaria” resolución que tuvo la crisis de hegemonía del 2001. En este contex-
to el problema de redefinir lo popular adquiere todo su peso y sentido.
Con respecto a la categoría de “cultura popular” las dificultades para definirla,
reside en la complejidad de los términos que incluye: cultura (por un lado) y
popular (por otro) y las implicancias de este último (aludiendo a la categoría de
pueblo).
124
Por cultura y frente a visiones unitarias que conciben a la cultura como un

todo homogéneo (en relación a la tradición iluminista europea), proponemos la
existencia de diferentes formas culturales en un mismo espacio social, en el q ue
la misma se transforma en un importante “campo de batalla” (Cfr. Hall, 1984) en
el que en cada momento histórico se “ordenan colectivamente” conformando el
campo cultural. En este sentido podemos hacer una inscripción en el materia-
lismo cultural.
Raymond Williams hace algunas precisiones sobre lo cultural de la clase.
En primer lugar, dice este autor, si se habla de cultura debe sostenerse el mi s-
mo tipo de análisis aplicable a la cultura de la totalidad social, se trata de “todo
un modo de vida” que se distingue del de otras clases por sus “ideas alternativas de
la naturaleza de la relación social”. En palabras del autor:
“No obstante, una cultura no es sólo un corpus de trabajo intelectual imaginativo;
también es, y esencialmente, todo un modo de vida. La base de una distinción entre cultura
burguesa y de clase obrera se encuentra sólo secundariamente en el campo del trabajo intelec-
tual e imaginativo, y aún aquí se complica como hemos visto, debido a la presencia de los
elementos comunes que descansan sobre una lengua común. La distinción primaria debe
buscarse en todo el modo de vida, y en este punto, una vez más, no debemos limitarnos a
pruebas como la vivienda, la ropa o las modalidades de esparcimiento. La producción indus-
trial tiende a generar uniformidad en dichas cuestiones, pero la distinción vital está en otro
nivel. El elemento distintivo crucial en la vida inglesa desde la Revolución Industrial no es la
lengua, y tampoco la ropa o la utilización del tiempo libre, puesto que éstas, en efecto, tienden
a la uniformidad. La distinción crucial es la que se establece entre ideas alternativas de la
naturaleza de la relación social.” (Williams, 2001:265-266)4.
En segundo lugar, no puede aplicarse esta noción a un individuo sino que
siempre debe entenderse como proceso colectivo que se encarna en las organizaciones e
instituciones creadas por la propia clase. Como vemos, Williams enfatiza las vincula-
ciones con la totalidad y ubica a la producción cultural de clase en términos de
integración y de resistencia. Esta producción cultural encarnada, se desarrolla
dentro de los límites impuestos por lo dominante que, sin embargo, en esa
tensión permanente no impide el logro de autonomía relativa.
“Ahora podemos ver qué se quiere decir realmente con ‘cultura de clase obrera’. No es el
arte proletario, las viviendas municipales o un uso determinado del lenguaje; se trata, antes
bien, de la idea colectiva básica y de las instituciones, modales, hábitos de pensamiento e
intenciones que proceden de ella. […] La cultura de la clase obrera, en la fase que ha atrave-
sado, es primordialmente social (en el sentido de que creó instituciones) antes que individual
(en un trabajo intelectual e imaginativo determinado). Cuando se la considera en el contexto,
puede verse como un logro creativo muy notable”. (Williams, 2001:267).
Con respecto a la categoría de pueblo, en el marco de la problemática cu l-
tural, según Martín Barbero, está dado en las primeras etapas del capitalismo,
125
fines del siglo XVIII principios del siglo XIX, por las posiciones antagónicas
de ilustrados y románticos respecto del pueblo en política y en cultura.
De estar fuera del régimen estamental propio del orden feudal, vemos
cómo la figura del pueblo dentro del proyecto de la Ilustración, y desde los
escritos de Maquiavelo hasta Rousseau y sobre todo en Thomas Hobbes, se va
constituyendo en el nuevo legitimador del poder político, aunque a su vez es
temido por ser una amenaza a las instituciones políticas y al orden civil. En
este sentido a la noción política del pueblo como instancia legitimante del
Gobierno civil, corresponde en el ámbito de la cultura una idea radicalmente
negativa de lo popular, que sintetiza para los ilustrados todo lo que éstos qui-
sieran ver superado, todo lo que viene a barrer la razón: superstición, ignoran-
cia y turbulencia.
Esta contradicción surge porque el pueblo no es tomado como un sujeto o
actor social, sino como condición necesaria para una posible sociedad. El
mismo Rousseau considera que el pueblo es tal a partir del pacto social. Es
decir, ante el hecho inevitable de la civilización (o sea que no se puede regresar
a un estado de naturaleza), es este contrato social el que posibilita un nuevo
gobierno y una nueva sociedad (moderna) constituida desde la voluntad gene-
ral, que a su vez constituye al pueblo como pueblo. Y en esta contradicción se
desarrolla el complejo dispositivo de “inclusión abstracta y exclusión concreta”, o sea,
el pueblo en política es legitimador del poder de la burguesía y, por lo tanto, de
las diferencias sociales, y en cultura, es excluido y degradado.
“La invocación al pueblo legitima el poder de la burguesía en la medida exacta en que
esa invocación articula su exclusión de la cultura. Y, es en ese movimiento en el que se gestan
las categorías de “lo culto” y “lo popular”. Esto es de lo popular como in-culto, de lo popular
designando en el momento de su constitución en concepto, un modo específico de relación con la
totalidad de lo social, la de una identidad refleja, la de aquello que está constituido no por lo
que es sino por lo que le falta. Definición de pueblo por exclusión, tanto de la riqueza, como
del “oficio” político y la educación” (Martín Barbero, 1982:15-16).
Así se va conformando la distinción de lo culto y lo popular, entendido es-
te último por lo que le falta, por lo negativo y lo inculto. A partir del rechazo
que los ilustrados muestran por toda manifestación cultural proveniente del
pueblo es que se entiende la reacción romántica. Si bien esta última rescata la
idea de pueblo y de lo popular como espacio de creatividad, de actividad y de
producción (éste es su gran aporte), toma al primero -pueblo- como algo
homogéneo, autónomo y manifestación de los valores perdidos a los que habr-
ía que volver, y a lo segundo -lo popular- también con una autonomía (imagi-
nada), sede de lo auténticamente humano y esencia pura de lo nacional. Es en
definitiva una visión metafísica que imagina al pueblo “como el lugar en el que se
conservan intactas virtudes biológicas (de la raza) e irracionales (del amor a la tierra, a la
126
religión, a las creencias ancestrales)” (Martín Barbero, 1982:64-65), es decir, comu-

nidades sin contacto ni con el desarrollo del capitalismo, ni con las clases
hegemónicas.
Lo que finalmente hace esta concepción de lo popular como puro y aislado
es desconocer la dinámica histórica que constituye el concepto de nación y, a
través de la exaltación de lo biológico-telúrico naturales, encubrir no sólo rela-
ciones de dominación entre naciones, sino también conflictos de clase.
Aquella idealización de lo popular como esencia de lo nacional es por últi-
mo neutralizada y diluida en la tradición. Es visto, como dice García Canclini
“como residuo elogiado: depósito de la creatividad campesina, de la supuesta transparencia de
la comunicación cara a cara, de la profundidad que se perdería por los cambios exteriores de
la modernidad.” (García Canclini, 1990:195).
Y en definitiva el Romanticismo termina asimilándose a la Ilustración, al
tomar lo popular por tradición y pasado rural sin atender a las transformacio-
nes que redefinen a la cultura popular en las sociedades industriales y urbanas,
ni a los contactos, contaminación y comercio que tiene con la cultura oficial,
que derivan en una lucha cultural.
Desde el otro extremo del análisis, el encapsulamiento total o de los meca-
nismos de dominación ideológica, aparece una concepción de lo popular pues-
ta, tal como Stuart Hall nos advierte, en términos comerciales o de mercado.
Es decir, algo es popular por la gran cantidad de personas que lo compran, lo
consumen y lo disfrutan. Esta idea está identificada con la manipulación y la
degradación de la cultura del pueblo, que podemos asociar con la crítica de la
Escuela de Frankfurt a la cultura de masa y a la industria cultural.
Una tercera definición, que Stuart Hall descarta por ser sólo descriptiva, es
la que toma a lo popular por el sólo hecho de haber sido producido por el
pueblo. El inconveniente de esta simple descripción, es la base de la explica-
ción de la organización de la cultura a partir de un listado, un inventario (a
primera vista inagotable e inabarcable), o mejor, una colección de bienes
simbólicos. Este tipo de investigaciones, cargadas de un fuerte empirismo, más
o menos positivista, se constituían a partir de la recolección, examen y clasifi-
cación de objetos y costumbres según su origen étnico. Estos estudios están
regidos por un fuerte rigor metodológico, en desmedro de una interpretación
adecuada de los procesos de enculturación, conflictos y relaciones intercultura-
les.
Esto va formando de una manera muy rígida los ámbitos distintos de lo
culto, lo popular y lo masivo, donde cada uno tendría su disciplina, su clase y
su colección de objetos.
127
“La historia del arte y la literatura, que se ocupan de lo culto, el folclore y la antropolog-
ía, consagrada a lo popular, y los trabajos sobre comunicación, especializados en la cultura
masiva”. (García Canclini, 1990:15).
Lo que hace esta visión dividida y compartimentada, es establecer para c a-
da categoría propiedades intrínsecas y características que le serían p ropias en
relación a las culturas que se enfrentan. Y en definitiva, define de una vez para
siempre el contenido de cada concepto sin atender al cambio que sufre período
tras período, ni a los procesos de resignificación y resemantización, ni a las
transformaciones del sentido.
Por último, y después de tantos planteos criticados y desechados, arriba-
mos a un cuarto intento para definir a la cultura popular, al cual nos adscribi-
mos.
Del romanticismo, si bien destacamos el rescate de lo popular como espa-
cio de creación, nos oponemos a que se lo tome como lo puro, auténtico,
incontaminado, y sin contacto, ni conflictos con el capitalismo y la cultura
hegemónica.
Respecto de la Escuela de Frankfurt afirmamos que es valiosa la apertura
filosófica acerca de la cultura dentro de la izquierda, y algunos aspectos de los
conceptos de racionalidad instrumental e industria cultural, pero no podemos
aceptar sin más la idea de pueblo (o por extensión de consumo) sumergido en
una pasividad absoluta, especie de “tontos culturales” en boca de Hall, sin
dejar de soslayar la existencia real de una dominación o un poder cultural,
aunque sus efectos no sean ni omnipotentes, ni exhaustivos.
Y por otra parte, tampoco podemos partir de una cultura popular definida
por su origen o por el conjunto de bienes que le correspondería, en plena
hibridación cultural y descolección posmoderna.
Con los aportes de los Estudios Culturales en sus orígenes, especialmente
la obra de Raymond Williams, hemos tratado de formular un concepto de
cultura popular que nos permita salir, aunque sea provisoriamente, de ciertas
ambigüedades semánticas y avanzar en el conocimiento de la confrontación
que implica nuestra hipótesis inicial al señalar el espacio escolar como un espa-
cio conflictivo entre la cultura popular de quienes aprenden y la cultura oficial
de quienes enseñan.
En este sentido, la caracterización de cultura popular a la que se ha arriba-
do en nuestro marco de análisis reuniría estos aspectos:
a) Es una cultura que tiene lugar por fuera de la institución escolar y en la
que niños y adolescentes encuentran las significaciones más valiosas para
su vida cotidiana.
b) Es la cultura que interviene fuertemente en la formación de valores, de las
percepciones básicas de la vida propia y ajena, de “la estructura del senti-
128
miento” y la conciencia, del horizonte donde se experimentan límites y

deseos, ideas sobre el futuro, creatividad transgresora, modos diversos de
estar en relación con los otros.
c) Es una cultura donde se juega la construcción de identidades y cuyas
prácticas tienen lugar en la calle, en el barrio, en la familia, en relación con
amigos, con los medios masivos y las diferentes formas de ocupar el
tiempo libre.
d) Por todo esto, tiende a ser una cultura de resistencia frente a la cultura que
ofrece la institución escolar. Resistencia, no por elección y convicción, si-
no por la alienación que le provoca la cultura escolar respecto a los inte r-
eses vitales que los estudiantes cultiva en los espacios exteriores de la e s-
cuela.
e) En este sentido, la cultura popular y la cultura escolar emergen como
espacios donde se disputan las significaciones que se producen, circulan y
recepcionan con diferentes grados de adhesión o rechazo 5.
2- La cultura escolar: algunas precisiones para su abordaje

A partir de este contexto, y con la finalidad de avanzar en las categorías
teóricas que nos permitieron focalizar nuestro referente empírico en este trab a-
jo abordamos la cultura escolar como un marco o contexto de sentido para las
prácticas educativas, prácticas social, histórica y políticamente construidas
(Carr, 1990). La cultura escolar concebida así, nos permite pensarla como una
práctica social construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político,
con lo que se inscribe en una totalidad histórico-social que le da sentido. Por
esto, acordamos cuando Henry Giroux subraya que “la cultura de la escuela real-
mente es un campo de batalla en el cual los significados son definidos, el conocimiento es
legitimado y los futuros son en ocasiones creados y destruidos” (Giroux, 1992:149).
Así, la cultura escolar sería una cultura común a los actores, hecha de cr e-
encias, ideas y actitudes, que no es impuesta compulsivamente ni totalmente
aceptada, pero que constituye el conjunto de referencias de las que parcialme n-
te se nutren los valores e ideas de los actores en la escuela pero que, desde
luego, como todo marco referencial grupal, suscita adhesiones y rechazos,
sufre procesos de cambio más o menos lentos y es permeable a ciertas influen-
cias externas (Gibaja, 1996).
Este punto de vista es útil ya que permite captar los fenómenos escolares
en su dinámica, su historicidad, su politicidad, permite dar cuenta de los mati-
ces y focalizar sobre las resistencias, los entrecruzamientos y las negociaciones,
es decir la cotidianeidad del trabajo escolar. Por este motivo es necesario re-
cordar que para pensar la cultura escolar se debe pensar en los procesos, no
129
como un sistema sólo de reproducción, sino también de producción, creación

y re-creación.
Este modo de concebir la cultura escolar es de particular importancia a la
hora de comprender la realidad escolar, ya que entendemos que en la realidad
educativa la cultura dominante no se presenta como un todo homogéneo, sino
que en la lucha por el sentido, los que no escriben el guión, producen conflic-
tos, redireccionamientos, se apropian contradictoriamente de las herramientas
culturales, contradicciones y fisuras, intersticios, en los cuales y a partir de los
cuales se hace posible construir alternativas al pensamiento único.
Si esto es así, debemos admitir que todavía nuestro sistema escolar no se
hace cargo de reflexionar, investigar, conocer y asumir todas las posibilidades
que se abren a partir de la cultura extramuros, la que traen los propios alumnos
al aula, como expresión de su vida social, grupal y familiar. Es esta cultura la
que interviene fuertemente en la individuación, identidad y socialización de los
educandos. Y es esta cultura la que no puede ser “negada” como punto de
partida en cualquier proyecto pedagógico que tenga como eje la articulación de
la enseñanza, el aprendizaje y desarrollo de niños y jóvenes 6. Para esto habría
que abandonar concepciones que vuelven abstracta a la institución escolar:
abstractos los alumnos y abstractos los docentes. No se trata de sustituir una
cultura por otra, una identidad “ilustrada” por una identidad “popular” de
origen7. Se trata de reconocer, como condición a priori, a sujetos concretos
que traen sus ideas, imaginario, formas de expresión, comunicación y auto-
afirmación.
Notas
1 En este sentido, nos parece significativa la contraposición entre la propuesta

sarmientina con respecto al sentido fundante de la educación en el siglo XIX
(“fantasmas del origen, que aún hoy siguen presentes” en Carli, 2003:18) que se puede
condensar en la dicotomía “civilización o barbarie” (sobre todo el proyecto de
destrucción de la barbarie a través de la sustitución de la población americana)
y la del maestro Simón Rodríguez, quien en 1828 publica la obra Sociedades
Americanas donde en una frase sintetiza su idea acerca del camino que debería
tomar América para consolidar su futuro: “La América Española es Original y
Originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales sus medios de fundar uno y
otro. O inventamos o erramos”.
2 Tal como lo expresa Mónica M. Maldonado (2006:14) “La escuela como espacio
social escogido, representa un lugar que entrecruza grupos humanos heterogéneos, que portan
saberes e historias personales y sociales diferentes y que allí deben ser puestas en juego”.
130
3 Aquí es importante aclarar que hablamos de “fracaso” de las políticas neolibe-

rales, en el sentido que lo hace A. Borón (2004:42). El autor subraya “la extra-
ordinaria complejidad y la naturaleza contradictoria que ha adquirido el lento pero progresivo
agotamiento del neoliberalismo en estas tierras” y, repasando los ejemplos de Argenti-
na, Chile y Brasil este autor demuestra cómo este modelo no sólo no generó
crecimiento económico en estos países sino que empeoró radicalmente la
distribución del ingreso ahondando escandalosamente la injusticia social. Aun-
que aclara, acertadamente, “Los componentes ideológicos y políticos amalgamados en su
proyecto económico pueden garantizarle una inesperada sobrevida, aún en medio de condicio-
nes sumamente desfavorables” (Borón, 2004:43).
4 Y en esa experiencia se pueden distinguir culturas de clase.
5 Es en este sentido que el concepto de “hegemonía” comienza a ocupar un lugar
central en nuestro desarrollo teórico ya que frente al ideal hegemónico de

formación de la escuela es el de sustitución y erradicación de “la barbarie”,
coincidimos con Michi cuando afirma: “A pesar de todo no se trata de una hegemon-
ía orgánica e inmutable, sino plagada de contradicciones y conflictos que no puede reducirse a
la acción de un “aparato ideológico estatal”, sino la “autoidentificación” con la hegemonía
ya sea por internalización positiva, ya por resignación a lo inevitable o necesario” (Michi,
2008:45).
6 Si bien centradas en la problemática del fracaso escolar, desde una perspectiva
didáctica, Maimone y Edelstein hacen una interesante propuesta educativa que

incorpora la variable cultural como elemento decisivo en los procesos de ense-
ñanza- aprendizaje. Ver Maimone y Edelstein (2004).
7 Pineau (2008) en su artículo ¿Qué es lo popular de la educación popular?
Hace una revisión histórica de diferentes experiencias que se autodenominaron

de “educación popular” intentando definir en qué radica el carácter de “popular”
en las mismas. En él, advierte los riesgos de ubicar al pueblo en el lugar del
educando, es decir, en el lugar del que necesita ser educado, negándole su
condición de sujeto (esta concepción inscripta en la tradición ilustrada, es la
que da origen a la propuesta sarmientina sobre la que se organiza nuestro sis-
tema educativo actual). Confirmando que estos “fantasmas de origen, aún hoy
siguen presentes”, nos parece muy significativa la respuesta de nuestros entrevis-
tados-alumnos a la pregunta de ¿por qué asisten a la escuela? El 95% respon-
dió “para ser alguien”.
131
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-MALDONADO, M. 2006 Una escuela dentro de una escuela. Eudeba. Buenos Aires.
-MARTÍN BARBERO, J. 1982 De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Gusta-
vo Gili. Barcelona.
-MICHI, N. 2008 Movimientos campesinos y educación. Estudio sobre el Movimento de Trabalhadores Rurais
Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC”. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad de Buenos Aires (Sin publicar).
-WILLIAMS, R. 2001 Cultura y Sociedad. De Coleridge a Orwell. Nueva Visión. Buenos Aires.
132
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. EL CASO DE LOS

MAI JUNA EN LA AMAZONIA PERUANA
María Laura Gili
Introducción
Presentamos, en esta oportunidad, el adelanto de un trabajo en realización
que incluye, en las conclusiones, algunas propuestas en el marco de la educa-
ción intercultural bilingüe. Se trata de un caserío ribereño de la Amazonia
peruana, la Comunidad Nativa Mai Juna, de la Quebrada del Sucusari, situada
en el rio Napo, afluente del rio Amazonas, Departamento de Loreto, Perú. El
trabajo de campo se realiza en el marco del Convenio Interinstitucional entre
el Centro de Investigaciones Precolombinas, del Instituto del Profesorado
Joaquín V. González, Buenos Aires, y la Universidad Nacional de la Amazonia
Peruana, Iquitos, Perú.
A nuestro entender, la enseñanza intercultural bilingüe, en contexto
amazónico, se vuelve una práctica con doble intencionalidad: pedagógica y
política. Pedagógica en tanto procura la socialización en función de un desarr o-
llo integral de las personas y los conjuntos sociales. Y política, por cuanto es su
intención generar estrategias contra los desequilibrios y desigualdades sociales
agudos, profundizados en los últimos años.
El trabajo se organiza en antecedentes sobre el contexto amazónico en la
región de Loreto; la Quebrada de Sucusari, Comunidad Nativa Mai Juna; el
Modulo Bilingüe Sucusari utilizado en la escuela de la comunidad; la intercult u-
ralidad; y, finalmente, las conclusiones.
Antecedentes y contexto
La composición sociocultural de la amazonia loretana abarca distintos as-
pectos. Según la antropóloga Rosa Aguilera de la Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana, estos son, sensu Aguilera Ríos (2001): migración y coloni-
zación del área andina; expulsión de población de la selva atraídos por la ilusión
citadina de Iquitos, Perú, que rápidamente los margina a sus áreas más preca-
rias y hostiles, como es el caso del Mercado de Belén, en Iquitos, ampliando la
franja de miseria de la ciudad.
La Amazonía peruana comprende cuatro departamentos: Loreto, Ucayali,
Madre de Dios (selva baja) y San Martín (selva alta). Se diferencia en dos áreas:
área de selva amazónica y área de la cuenca del rio Amazonas, sensu Moscoso
Conde (2001). La economía campesino-ribereña es muy compleja, su pobla-
ción es la más flexible para moverse entre la economía de mercado y la pro-
ducción para el autoconsumo. Sus actividades son la pesca, caza, agricultura
133
migratoria por roza. En las chacras cultivan yuca, maíz, frijoles, plátanos. En
ellas trabajan las mujeres para el cultivo y la recolección; mientras los hombres
preparan las chacras, la roza, el desmonte. También crían gallinas, patos, cerdos
(Moscoso Conde, 2001). La economía indígena, por su parte, con ocupantes
ancestrales de las cuencas fluviales, desarrollaron su cultura e identidad a pesar
de soldados, misioneros, regatones, colonos, caucheros, petroleros y última-
mente, narcotraficantes (Aguilera Ríos, 2001). Combina agricultura de peque-
ña escala, horticultura, caza, pesca, extracción forestal, industria artesanal.
Hombres y mujeres reparten tareas de chacra, unos rozan, tumban, queman,
pescan, etc. Mientras ellas siembran, cultivan, cosechan, preparan comidas,
hilan y tejen, cuidan de los niños.
En este contexto, Garcia Sotil (1997, 2004, 2007) sostiene que el maestro
bilingüe no está preparado para la interculturalidad; por el contrario, egresa del
instituto o de la universidad con una formación fuertemente etnocéntrica que
continua presentando el relato de la historia mestizo-criolla del Perú, relato que
solo considera historia nacional los acontecimientos de la sierra y la costa pe-
ruana y excluye la historia de la selva.
Quebrada de Sucusari, Comunidad Nativa Mai Juna

A media tarde del trece de febrero de 2008 llegamos a la comunidad Mai
Juna. Habíamos partido al mediodía, en lancha, por la quebrada de Urco Mira-
ño rumbo a la quebrada de Sucusari. La comunidad, también llamada Orejones
o “Coto” (término despectivo que refiere al mono), fue conocida en el pasado
por sus condiciones guerreras. Llegamos allí a las 15:45 hs y fuimos alojados en
la escuela. Había poca gente, los hombres estaban en el monte y las mujeres se
habían retirado a Tamanco, rio arriba, a cobrar un subsidio de 100 Soles Pe-
ruanos que el Estado le paga mensualmente a cada mujer con niños. Este
escaso aporte es resultado de un proyecto del actual gobierno de Alan García.
Al retirarse las mujeres a Tamanco, los niños quedaron solos. Son aproxima-
damente diez niños que no cenaron ni desayunaron ese día y el anterior.
Esparcidas a lo largo de la quebrada se observan las casas, muchas de ellas
con aparente abandono de sus moradores. El pasto esta crecido, es notable el
estado de desánimo general de la comunidad, aunque no se siente la agobiante
presencia de zancudos que notáramos en nuestra visita anterior. Ocasión en
que la comunidad sufría de un ataque de malaria endémica que los dejaría en
estado anómico varios meses. La posibilidad de fumigación el año anterior, en
2007, les permitió estar libres de zancudos. Ellos atribuyen a este factor el no
rebrote de la malaria.
En la comunidad había ganado vacuno muy flaco con indicios de patolog-
ías severas a poco de morir. Cinco años atrás los recibieron de parte del alcalde
134
de Mazan, centro distrital, para quedar en custodia de la comunidad. No con-

sumen su carne, los faenan para venderla en casi su totalidad al regatón. No
recibieron indicaciones técnicas sobre la crianza y la alimentación de estos
animales de pampa y pradera, que desconocen por completo; solo una vez los
vio un veterinario.
Por la mañana temprano del catorce de febrero, volvieron del monte los
hombres, entre ellos, el maestro bilingüe de la comunidad, Emerson. Nos
recibieron en reunión en la vivienda de uno de los moradores que nos ofreció
su cocina para preparar nuestros alimentos.
Allí el maestro bilingüe sintetizo, con mucha claridad y precisión, los pro-
blemas de la comunidad y de la escuela. Actualmente viven en Sucusari 127
pobladores. La comunidad cuenta con escuela primaria de 26 alumnos, dos de
los cuales están en condiciones de pasar a la secundaria. Han solicitado una
escuela secundaria que asegure la continuidad en el estudio de los niños. Care-
cen de elementos escolares, carpetas, libros y utilería como armarios y bancos
cómodos, los actuales son para niños, muy chicos. Si bien constantemente
realizan gestiones en el gobierno local de Mazan, lo solicitado nunca llega.
La comunidad no cuenta con un puesto sanitario, se atienden en Tamanco,
a hora y medio de distancia en peque peque (embarcación pequeña); carecen de
motor, por lo que en las urgencias por embarazos o hemorragias se complica la
asistencia inmediata necesaria. Usan la medicina tradicional para pequeñas
dolencias, ya no tienen chaman.
En la actualidad quedan cuatro comunidades Mai Juna; situadas en distintas
quebradas en la margen izquierda del rio Napo, forman una federación para
defender su cultura. Con ella han solicitado un área de 200.000 ha. Cuentan
con un documento de propiedad comunal de su territorio actual.
Una ONG, CONAPAC trabaja con ellos en proyectos botánicos, agrofo-
restales. El problema es que no reciben ayuda económica para implementar las
propuestas y proyectos que les aportan (ej: para pintura, materiales, etc.). El
principal problema de la federación es el avance en sus aguas y tierras de Ex-
plorama Lodge, empresa de capital extranjero dedicada a la explotación turísti-
ca de la selva. En el caso del Sucusari, solo les queda la entrada a la cocha. El
ingreso del Estado Peruano al ALCA (Alianza Latinoamericana de Libre Co-
mercio) y las recientes propuestas del gobierno de venta de sectores de la
Amazonia a inversionistas extranjeros, complejiza aun más la situación de los
pobladores que ven desaparecer sus territorios de chacra, caza y pesca. Los
madereros también son un problema por cuanto ingresan sin permiso, tumban
arboles y los llevan para vender sin dejar nada a la comunidad.
135
Modulo Bilingüe Sucusari “Tú tienes derechos: ¡conócelos, promué-

velos, defiéndelos!”
En la escuela de la comunidad se encuentra material didáctico bilingüe e m-
pleado por el maestro en su desempeño áulico. Sobresale allí el cuadernillo
didáctico Modulo/Modulomiska. Bilingüe Quechua – Castellano, de 2002, Publicado
por el Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz. El
modulo se organiza en ejes según los siguientes temas: derechos humanos,
democracia, participación ciudadana. Destinado a las comunidades nativas
amazónicas peruanas, presenta detalladas estrategias pedagógicas en formato
de clases-taller interactivas que promuevan la activa participación del alumna-
do, sobre ejemplos y experiencias de la vida en el monte y los ríos.
A diez años de haber realizado la primera vista a la comunidad Mai Juna 1,
los problemas actuales se visualizan en torno a carencias de implementos áuli-
cos, para la efectiva educación intercultural bilingüe; como así también de
desarrollo de la jornada escolar sostenida a lo largo del año escolar, tanto del
maestro como de los alumnos; de elementos escolares, carpetas, libros y utiler-
ía como armarios y bancos cómodos; de una escuela secundaria; de un puesto
sanitario; de motor para el traslado por los ríos. Cuentan con una federación
que los organiza junto al resto de 600 pobladores Mai Juna de la región, aun-
que carecen de implementos necesarios a la ejecución de proyectos de mej o-
ramiento de la comunidad. Por último los madereros también son un problema
por cuanto ingresan sin permiso y extraen los arboles maderables de su territo-
rio.
La interculturalidad
La interculturalidad es un concepto producido en las últimas décadas en el
marco del avance de las políticas económicas monetaristas de la Escuela de
Chicago de 1950 y su versión neoliberal (Achili, 2006). Entre los aspectos que
incidieron en su formación se pueden hacer notar la transformación socioe-
conómica y política en las formas actuales del neoliberalismo, acentuando la
especulación financiera, la concentración del capital con desindustrialización,
desempleo, exclusión del mercado laboral, empobrecimiento de amplios secto-
res de trabajadores.
La aplicación de estas políticas, en los gobiernos latinoamericanos de fina-
les del siglo XX, produjo el debilitamiento en el rol del Estado como garante
de derechos sociales. Se incremento la fragmentación social con un fuerte
individualismo competitivo, incluidas las políticas educativas, con el despresti-
gio de las prácticas educativas escolares por ineficaces y falta de calidad (Achili,
2006). Ello incentivo la retirada del Estado de la educación para promover, en
su reemplazo, comunidades educativas de padres, alumnos y educadores ge s-
136
tando sus propias formas, descentralizando el sistema. En realidad fue una

falsa democratización que abandonó a su suerte a los sectores más desprotegi-
dos.
El concepto interculturalidad otorga visibilidad a la diversidad cultural, sen-
su Achili (2006), oculta la fuerte disparidad socioeconómica que las políticas
neoliberales provocaron en las bases sociales, afectando particularmente a los
sectores más empobrecidos y en ellos a las poblaciones indígenas. Se neutrali-
zaron, de esta manera, los nexos reales que atraviesan procesos sociopolíticos y
escolares, profundizando la fragmentación social.
A modo de conclusión, algunas propuestas

En el marco de aplicación de la educación intercultural bilingüe, en una
comunidad nativa de la Amazonia, con las condiciones de precariedad que
transitan los Mai Juna del Sucusari, algunas acciones posibles serian: Favorecer
la formación de profesionales universitarios con visión intercultural, que sean
capaces de reconocer, respetar y trabajar en favor del desarrollo de la divers i-
dad cultural de su región y país. Incorporar al currículo del profesorado en
educación bilingüe contenidos sobre diversidad, bio-diversidad, interculturali-
dad que propicien una formación más amplia a los futuros docentes, superad o-
ra de la actual visión etnocéntrica del relato mestizo-criollo que impregna los
materiales educativos. Elaborar material didáctico que dé cuenta de la región
amazónica y su cultura; incrementar el número de publicaciones sobre la histo-
ria y cultura peruana que incluyan en la historia nacional, además de la costa y
la sierra, a la selva. Usar en las planificaciones de desarrollo regional generadas
en los diferentes ámbitos de las facultades de la UNAP, las ventajas comparati-
vas de la región: comunidades nativas, clima, precipitaciones, cuerpos de agua,
paisaje, etc. Incorporar conocimientos locales indígenas y mestizos en la zoni-
ficación ecológica y económica local para la planificación y desarrollo local y
regional. Implementar para esto espacios curriculares que lo favorezcan en la
Carrera de Antropología, de la Facultad de Ciencias de la Educación y Huma-
nidades de la UNAP. Promover programas educativos y de capacitación orien-
tados al conocimiento y aprovechamiento del patrimonio cultural y natural de
la región. Implementar en el currículo del profesorado y de todas las carreras
de la UNAP la educación ambiental como base de una nueva concepción de
vida amazónica, para una nueva mirada sobre sus propios recursos naturales.
Desarrollar una ciencia y tecnología en términos de su adecuación a la realidad
amazónica, recuperando conocimientos y tecnologías nativas.
137
Agradecimientos
-Al Profesor Gabel Daniel García Sotil por su amable generosidad y sus co-
mentarios sobre estudios de la educación intercultural bilingüe en la región
Omagua.
-Al CIP (Centro de Investigaciones Precolombinas), Instituto del Profesorado
Joaquín V, González. Buenos Aires.
Notas
1En visitas realizadas en los meses de febrero de 1998, 1999, 2000, 2002 y en
2004 cuando visitamos las Comunidad Mestiza de Centro Arenal. En el marco
del Convenio Interinstitucional entre el CIP y la UNAP.
Referencias Bibliográficas
-ACHILLI, E. 2006 “Escuela e interculturalidad. Notas sobre la antropologización escolar”. En

Ameigeiras, A. y Jure, E. (Comp.) Diversidad cultural e interculturalidad. Editorial Prometeo. Buenos
Aires.
-AGUILERA RÍOS, R. 2001 “Aspecto Sociocultural”. En UNAP La UNAP en su contexto. Edicio-
nes Fundación para el desarrollo sostenible de la Amazonia Baja del Perú. Iquitos.
-GARCIA SOTIL, G. D. 1997 Hacer educación en la selva. Reflexiones en torno a la educación regional
amazónica. Impresiones CETA. Iquitos.
-GARCIA SOTIL, G. D. 2004 La educación para el desarrollo de la Región Loreto. Impresiones CETA.
Iquitos.
-GARCIA SOTIL, G. D. 2007 Omagua. Canto al reino de las aguas y los arboles. Ediciones Iquitos.
Iquitos.
-MOSCOSO CONDE, J. 2001 “Aspecto demográfico”. En UNAP La UNAP en su contexto.
Ediciones Fundación para el desarrollo sostenible de la Amazonia Baja del Perú. Iquitos.
138
LOS AUTORES
Ingrid Adriana ALVAREZ OSSES. Licenciada en Trabajo Social por la

Universidad Católica de Temuco, Chile. Estudiante de la Maestría en Ética y
Desarrollo Humano, Universidad Jesuita Alberto Hurtado, Santiago, Chile.
Lleva a cabo Proyecto de Investigación (Primera Etapa) “Interculturalidad:
aproximación hacia una re-definición conceptual en los actuales contextos
históricos y políticos de un sistema globalizado y neoliberal”. Fue docente del
Diplomado de dirigentes sociales en el módulo de Ética Hermenéutica, UCT,
Temuco e Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas, UCT,
Temuco. Chile. Correo electrónico: [email protected]
María Amalia FLORES MORENO. Licenciada en Historia y Magister

en Ciencias Sociales con especialidad en Estudios Latinoamericanos, Universi-
dad de Guadalajara, México. Desempeño Laboral: Académica de la Univers i-
dad de Guadalajara e ITESO, México. Colaboración y trabajo de cooperación
con la ONG “Abogados sin Fronteras” de Pamplona España durante 10 años,
para apoyo en formación y difusión de los Derechos Humanos en las comuni-
dades indígenas de la zona norte de Chiapas. Investigación: “Los elementos
renovadores de la teología de la liberación a través de su trabajo organizacional
con las comunidades indígenas. El caso de Chiapas”. “Las Mujeres Negras y
sus aportaciones a la Cultura y a la Construcción Social en la Zona Del Litoral
Pacifico de Colombia y Ecuador” Correo electrónico: mariamaliafl o-
[email protected]
Rosilene KOMARCHESKI. Bacharel em Gestão Ambiental pela Univer-

sidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil. Mestrado pelo Programa de Pós-
Graduação em Meio Ambiente e Desenvolvimento (MADE) da UFPR, Brasil.
Pesquisa desenvolvida: “A sustentabilidade da produção de farinha de mandio-
ca em Guaraqueçaba-PR frente ao processo de desenvolvimento e ao contexto
socioambiental contemporâneo”. Correo electrónico: [email protected]
139
María Laura GILI. Profesora en Historia y Magíster en Ética Aplicada,

Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Doctora en Ciencias Natura-
les. Orientación Antropología, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Tema: “El Arte Rupestre del Sur de la Sierra de Comechingones, Córdoba,
como problema histórico-metodológico”. Docente-investigadora, Universidad
Nacional de Villa María, Argentina. Publica desde 1993 en revistas científicas;
en actas de jornadas, congresos y simposios de antropología, historia y arqueo-
logía. Correo electrónico: [email protected]
Alicia Maricel LODESERTO. Profesora y Licenciada en Historia, Ma-

gister en Estudios Latinoamericanos y Licenciada, Universidad Nacional de
Río Cuarto, Argentina. Docente- Investigadora, Universidad Nacional de Río
Cuarto. Miembro investigador del Proyecto “Movimientos Sociales en América
Latina” (UNRC). Ha realizado investigaciones vinculadas a la historia y la
arqueología regional, así como también sobre la historia de la globalización, la
interculturalidad y el reclamo mapuche en Chile en la última década d el Siglo
XX. Correo electrónico: [email protected]
María Elena LUCERO. Licenciada en Historia del Arte. Doctora en

Humanidades y Artes, Mención Bellas Artes, Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. Docente del Seminario de Arte Latinoamericano, orientación Teoría y
Crítica de Arte, Universidad Nacional de Rosario. Investigadora del Instituto de
Investigaciones y Centro de Documentación e Información César Torriglia, UNR. Miem-
bro de AICA México (Asociación Internacional de Críticos de Arte) y Co-
Directora del CETCACL (Centro de Estudios Teórico-Críticos sobre Arte y
Cultura en Latinoamérica). Ha sido becaria de AECI INTERCAMPUS, AL.E.
2002 para Posgrado, Sevilla, España. Es autora de publicaciones y de ponen-
cias académicas dictadas en Argentina, Perú, México, Chile y Estados Unidos.
Correo electrónico: [email protected]
Bárbara MARTÍNEZ. Licenciada en Ciencias Antropológicas, Universi-

dad de Buenos Aires, Argentina. Docente e investigadora, Instituto de Ciencias
Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Se encuentra finalizando
sus estudios doctorales como becaria del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Ha publicado diversos artículos en el área
de Antropología de la muerte y Antropología de los sistemas simbólicos. Co-
rreo electrónico: [email protected]
140
Los Autores
María Milagros MOLINA GUIÑAZÚ. Licenciada en Comunicación

Social. Maestranda en Estudios Latinoamericanos, Facultad de Ciencias Políti-
cas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Doctoran-
da en Ciencias Sociales en la Universidad de Buenos Aires. Becaria de Post-
grado Tipo II del CONICET y se desempeña como docente adscripta de la
Cátedra Teoría de la Comunicación Social I en la Carrera de Comunicación
Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo. Sus temas de
investigación son: la revisión conceptual de la categoría de cultura popular,
profundizando actualmente en ciertos itinerarios deconstructivos de las visi o-
nes eurocéntricas y el debate entre escuela / capitalismo, teniendo en cuenta la
relación entre Movimientos Sociales y Educación. Correo electrónico: mila-
[email protected]
Graciana PÉREZ ZAVALA. Profesora y Licenciada en Historia, Univer-

sidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Magister en Antropología, Universi-
dad Nacional de Córdoba, Argentina. Docente – investigadora, Universidad
Nacional de Río Cuarto y Universidad Nacional de Villa María, Argentina.
Delegada Académica Regional Río Cuarto del Centro de Investigaciones Pre-
colombinas (CIP). Miembro del Tefros (Taller de Etnohistoria de la Frontera
Sur). Miembro del ICALA, Río Cuarto (Intercambio cultural- alemán latinoa-
mericano). Miembro del Centro de Estudios en Arqueología Histórica (Uni-
versidad Nacional de Rosario). Posee publicaciones en revistas, capítulos de
libros, actas de jornadas y congresos nacionales e internacionales sobre temát i-
cas históricas y antropológicas. Correo electrónico: [email protected]
Jovino PIZZI. Licenciado en Filosofía y en Periodismo, Brasil. Doctor en

Ética y Democracia por la UJI, España. Investigador invitado en la UJI (2005-
2006 y 2007). Profesor de la Universidad Federal de Pelotas, Brasil. Algunas de
sus publicaciones: O conteúdo moral do agir comunicativo (1995); El mundo de la vida.
Husserl y Habermas (Chile, 1995); Desafios éticos e políticos da cidadania (2006); Ética
e éticas aplicadas. A reconfiguração do âmbito moral (2006); Diálogo Crítico Educati-
vo. Um debate filosófico (2008) e Diálogo crítico-educativo II: o sujeito educa-
tivo (2009). Ha traducido al portugués el libro de Domingo García-Marzá Ética
empresarial. Do diálogo à confiança (2008); y el livro de Ricardo Salas Ética Intercul-
tural (Re) Leituras do pensamento latino-americano (2010). Correo electrónico: jovi-
[email protected]
141
Adil PODHAJCER. Profesora y Licenciada en Ciencias Antropológicas,

Universidad de Buenos Aires, Argentina. Ha realizado estudios sobre antropo-
logía simbólica y antropología de la religión. Se encuentra concluyendo sus
estudios de doctorado sobre agrupaciones de música y danza “andinas”, en el
marco de dos proyectos UBacyt y Pict, Universidad de Buenos Aires. Correo
electrónico: [email protected]
Guillermo RECANATI. Profesor Superior de Ciencias Sagradas y Filo-

sofía, Profesorado Superior en Ciencias Sagradas y Filosofía, Córdoba, Argen-
tina. Licenciado en Ciencias Religiosas, Universidad Católica de Córdoba,
Argentina. Estudiante en Licenciatura en Filosofía, Tema de Tesis: “La raci o-
nalidad sapiencial en el pensamiento de Juan Carlos Scannone”. Profesor
Adscripto en equipo de investigación, Universidad Católica de Córdoba. Pro-
yecto 2007-2011. Posee numerosas publicaciones entre ellas La predilección por
los más pobres en el ministerio sacerdotal del Cura Brochero, Editorial de la Universidad
Católica de Córdoba, 2008. Correo electrónico: guillermorecana-
[email protected]
Ana María ROCCHIETTI. Licenciada en Ciencias Antropológicas; Li-

cenciada en Ciencias de la Educación; Posgrado Especialización en Antropo-
logía Social y Doctora en Arqueología, Universidad de Buenos Aires, Argenti-
na. Directora de Proyectos y Programas de Investigación. Directora Departa-
mento de Arqueología. Escuela de Antropología, Facultad de Humanidades y
Artes, Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Directora Centro de Estu-
dios en Arqueología Histórica, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad
Nacional de Rosario. Directora Académica del Centro de Investigaciones Pre-
colombinas. Buenos Aires. Autora de numerosas publicaciones. Correo
electrónico: [email protected]
Irene Beatriz SCALETZKY. Profesora de Historia, Instituto Nacional

Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, Buenos Aires, Argenti-
na. Profesora de Historia Universidad Católica de Salta. Licenciatura de Histo-
ria en curso, Universidad Nacional de Luján. Tesis: “La construcción del Esta-
do Plurinacional. Comunidades indígenas y educación intercultural en la Ama-
zonía Peruana”. Miembro del Centro de Investigaciones Precolombinas (CIP).
Asistente Técnico Pedagógica Institucional Programa Integral para la Igualdad
Educativa (PIIE) Ministerio de Educación CABA – Ministerio de Educación
142
Los Autores
de la Nación, Argentina. Dicta Seminario-Taller “Interculturalidad: política y

educación” ISP Dr. Joaquín V González – CIP- Universidad de Amazonía
Peruana – INC Departamento de La Libertad, Perú. Posee publicaciones sobre
temáticas educativas y de interculturalidad. Correo electrónico: ire-
[email protected]
Guillermo SEPÚLVEDA CASTRO. Licenciado en Sociología, Universi-

dad de Concepción, Chile. Ayudante en la cátedra “Teorías Sociológicas para
Antropología”, Carrera de Sociología, Universidad de Concepción, Chile.
Realiza Diagnóstico Organizacional y consecutivo Plan de Mejora para la Ofi-
cina de Organizaciones Comunitarias de la comuna de Hualañé, VII Región,
Certificado por la Fundación para la Superación de la Pobreza y Servicio País
Rural, Certificado por la Asociación de Universiadades Regionales y Beca
Sinergia Regional, Chile. Correo electrónico: [email protected]
Ariadne SÍLVIA DE FARIAS. Licenciada e Mestre em Geografia pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Brasil. Doutoranda
do Programa de Pós-Graduação em Meio Ambiente e Desenvolvimento
(MADE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil, Turma IX 2010.
Temática para a pesquisa de tese em construção. Correo electrónico: ariadnefa-
[email protected]
143
ÍNDICE
Prologo………………………………….………………..……….....…....5
Capítulo 1: Principios de Interculturalidad

Interculturalidad: marco epistémico y político
Ana Rocchietti - Alicia Lodeserto ………………………………..….........9
Interculturalidad: aproximación hacia una re-definición conceptual en los actuales con-
textos históricos y políticos de un sistema globalizado y neoliberal
Ingrid Alvarez Osses..........................................................................................17
Las bases de la interculturalidad desde el oikos-cosmos-logos
Jovino Pizzi …………………………………………………………….25
O desafio da sustentabilidade sob a perspectiva da interdisciplinaridade e da racionali-
dade ambiental
Ariadne Sílvia de Farias - Rosilene Komarcheski…………………….......35
Capítulo 2: Interculturalidad y sujeto

Aproximaciones biológico-culturales para una nueva comprensión de la nación en un
contexto de necesaria inter-culturalidad: visiones desde Chile hacia el mundo
Guillermo Sepúlveda Castro ……………….……………..…………......45
La vigencia de la “racionalidad sapiencial” en la realidad intercultural actual de Améri-
ca Latina y su importancia en un mundo globalizado
Guillermo Recanati …………..…………….…………………………....5 5
Fronterismo, nomadismo y circulación en el mapa intercultural: la desterritorialización
en Eugenio Dittborn (Chile) y Cildo Meireles (Brasil)
María Elena Lucero ……………………….…………………………....6 5
Memoria histórica, tradición y espacio sagrado de las mujeres negras en la zona del lito-
ral pacífico de Colombia y Ecuador
145
María Amalia Flores Moreno …………………………………………..77
Capítulo 3: El campo práctico de la Interculturalidad

Itinerarios metodológicos en la práctica antropológica: transformaciones intersubjetivas en
el campo
Bárbara Martínez - Adil Podhajcer …………………………………....8 9
La Interculturalidad en acción: relaciones de colaboración y tensión entre indígenas e in-
vestigadores
Graciana Pérez Zavala ……………………………………….………..103
Educación y política: la construcción de un currículum intercultural
Irene Scaletzky ………………………………………………………...111
Revisión teórica y crítica de “lo popular”. Un estudio de caso de las tensiones y articula-
ciones entre la(s) cultura(s) escolar(es) y la(s) cultura(s) popular(es)”
María Milagros Molina Guiñazú ……………………………………….12 3
Interculturalidad y Educación. El caso de los Yaguas y Mai Juna en la amazonia pe-
ruana
María Laura Gili …………………………………………………….....13 3
Los autores…………………………………………………………...13 9
146

Rocchietti Et Al - Las Bases Histórico-Politicas de La Interculturalidad (LC)

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LAS BASES HISTÓRICO-POLÍTICAS DE

Ana María Rocchietti

Graciana Pérez Zavala

Centro de Investigaciones Precolombinas

Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile.

Ciencias, tecnologías y humanidades. Dialogo entre las disciplinas del conocimiento.

La investigación en el ámbito de la cultura es inseparable del carácter y di-

economía desmaterializada de la actual mundialización, sintetizada en la expe-

Ana Rocchietti – Graciana Pérez Zavala – Jovino Pizzi

INTERCULTURALIDAD: MARCO EPISTÉMICO Y POLÍTICO

Nuestro trabajo examina el programa político de la interculturalidad desde

Deuda con el pasado

parte de fenómenos más profundos vinculados con el colonialismo interior y

De esta manera, la visibilidad de la cultura de las masas pobres latinoamer i-

manera tal que si éstas cambiaran de manera revolucionaria habrían de cambiar

profundizar el cambio de civilización (Anderson, 1996:8). Esta afirmación

-ANDERSON, P. 1996 Los fines de la historia. Siglo XXI. México.

INTERCULTURALIDAD: APROXIMACIÓN HACIA UNA

Esta investigación se está desplegando desde el trabajo con comunidades

Portugal, cuando ya se les planteaba el problema al que muchos de nuestros pensadores

reconociendo tanto la asimetría, desigualdad, colonización histórica como la

Otra idea para comprender su posición humanista-ética es la relación con

1 Referencia en mapudungun a una mujer mapuche y hombre si proviene

LAS BASES DE LA INTERCULTURALIDAD DESDE EL O IKO S-

El fracaso del antropocentrismo

horizonte práctico, es decir, sin un espacio de acción relacionado con el espa-

y, así, poder consolidar su proyecto político, económico, cultural y ecológico.

Lo foráneo y extraño de nuestras ambiciones

casi total en las características locales y originales. Esa línea de perplejidad

cultura. La seguridad parecería estar, pues, en la adopción de modelos exter-

diocre todo lo concerniente a lo nativo (sea cultural o ecológico, humano o no

La epistemología del oikos-cosmos-logos

occidental indica un proceso que comienza con la cosmología de los griegos,

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