ESTRATEGIAS

Guía Prá ctica para implementar Medidas de Atenció n a la Diversidad en el

aula ordinaria. Estrategias y Recursos para la Inclusió n Educativa
Estrategias y recursos para la Inclusión Educativa. (MED) Medidas de Atención
a la Diversidad.

• Medidas Generales: aquellas medidas ordinarias dirigidas al conjunto del

grupo por la diversidad inherente a todo el alumnado (diversidad de capacidades,
ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc.).

• Medidas Específicas: medidas que, poniéndose en marcha derivadas de la

necesidad específica de uno o varios alumnos, se desarrollan dentro del aula
ordinaria.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

En esta metodología, la tarea del docente consiste en motivar a los alumnos a que ellos
mismos descubran relaciones entre conceptos. Empleando el método inductivo, se
presenta a los alumnos los contenidos de forma pasiva y ellos deben sacar sus propias
conclusiones.

Desarrollo y Ejemplificació n

Para desarrollar el aprendizaje por descubrimiento se puede seguir el siguiente

proceso:

1. Lanzar una pregunta intrigante a los alumnos.

2. Proporcionar material, previamente organizado, para que los alumnos puedan

trabajar sobre el tema en cuestió n.

3. Invitar a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas basadas en pruebas

insuficientes y que luego confirmen sistemá ticamente esas suposiciones.

4. Organizar la clase para que los alumnos aprendan a partir de su propia implicació n
activa.

Ejemplos: a un grupo de niños que conozcan los colores primarios, darles unas
pinturas para que descubran por sí mismos los colores secundarios; poner en la
pizarra de clase ejemplos de las propiedades matemá ticas de la suma y guiar a los
alumnos para que descubran la propiedad.
EL APRENDIZAJE POR TAREAS

Una tarea es una acción (o conjunto de acciones) encaminadas a la resolución de

una situación – problema, dentro de un contexto definido, mediante la
combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de
un producto relevante. El aprendizaje por tareas supone un aprendizaje aplicado y
funcional en una situació n “real” o cercana a la realidad.

Desarrollo y Ejemplificació n

El docente debe diseñ ar tareas que contribuyan a aplicar el conocimiento integral del
alumno, sin parcelarlo en á reas.

El proceso a seguir que proponemos para el aprendizaje por tareas es el siguiente:

1. Planificación de la tarea a realizar y presentación al grupo-clase.

2. Fase de planificación del proceso para el alumnado: cada alumno o grupo

decide có mo va a realizar la tarea, los pasos necesarios, los materiales, la forma de
organizació n, etc.

3. Fase de realización de la tarea: tiempo para el desarrollo de esta.

4. Fase de evaluación de la tarea: cada alumno o grupo revisa có mo está

desarrollando/ha desarrollado la tarea, qué modificaciones y mejoras puede realizar,
etc. Reorganiza su planificació n para la mejora de la tarea.

Para esta fase el docente debe plantear (de forma impuesta o consensuada con el
alumnado) qué criterios/preguntas nos haremos para evaluar la tarea.

5. Fase de finalización de la tarea: periodo para la mejora y finalización de la

tarea.

6. Fase de presentación de la tarea: exposició n de la tarea realizada, có mo se ha

realizado, dificultades encontradas, etc. En esta fase recomendamos permitir la
presentació n de la tarea en diferentes formatos de manera que cada alumno o grupo
pueda utilizar aquel que mejor se adapte a sus características (exposició n oral, mural,
presentació n digital, vídeo, etc.)

Ejemplos de Tareas: Elaborar un presupuesto real para hacer la compra semanal,

inscribirse en el pró ximo curso del colegio, elaborar carteles para una campañ a a
favor del reciclaje y colgarlos en el colegio, hacer una tarta para un cumpleañ os, hacer
de guías en la pró xima excursió n del colegio, elaborar un plano del colegio para el
alumnado que se incorpore al centro, representar un espectá culo musical en el que se
recopilen canciones de todo el siglo XX.

EL CONTRATO PEDAGÓ GICO

El contrato didá ctico o pedagó gico es una metodología que pretende que las normas
implícitas sean sustituidas por normas explícitas, y el control del docente por la
autonomía del alumno. Por eso su uso es adecuado cuando el alumno ya posee cierta
autonomía.

Puede ser individual o grupal.

Fase 1: Informar al alumno. A principio del curso el profesor/a presenta los

objetivos generales de la asignatura y la planificació n docente, con descripció n
detallada de esta metodología.

Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno. Facilitar que el

alumno analice e identifique su situació n de partida en cuanto a aprendizaje,
necesidades, intereses, motivaciones, competencias, etc.

Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista

profesor/a y alumno/a para acordar los diferentes elementos del contrato. El contrato
debe ser individualizado, pero a la vez garantizar que cumple con los
requisitos/objetivos generales bá sicos de la asignatura y que sea realista (realizable,
claro, etc.).

Fase 4: Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes

protocolos, en los que se puede explicitar en mayor o menor medida la siguiente
informació n: objetivos específicos que se quiere alcanzar (qué es lo que se
quiere/necesita aprender); actividades de aprendizaje que se van a ejecutar para
alcanzar los objetivos (evidencias o productos que mostraran lo que el alumno ha
aprendido); recursos y estrategias (qué tengo a mi disposició n, qué ayudas necesitará
el alumno, có mo accederá a dichos recursos); criterios para valorar las
evidencias/productos (reú nen los trabajos el nivel de calidad negociado); calendario
de las actividades/tareas y momentos de revisió n con el profesor; nivel de
aspiració n/motivació n del alumno (p. nota que desea obtener en la asignatura).

Fase 5: Ejecución del contrato. El alumno lleva a la prá ctica el proyecto de

aprendizaje acordado. La ejecució n puede ser paralela al proceso de negociació n y
convivir con formas de precontratos.

Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente pueden evaluarse los logros
parciales y a la evaluació n puede contribuir el propio alumno (autoevaluació n).
ENSEÑ ANZA MULTINIVEL

En la enseñanza multinivel, el profesor planifica para todos los alumnos dentro de

una misma lecció n. Consiste en adoptar un marco general de planificació n que
permita impartir una lecció n utilizando diferentes formas de presentar la
informació n, y distintos métodos de prá ctica y evaluació n. El tutor es quien controla
las expectativas y los logros de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad, es
decir, todos participan en la misma actividad, pero con un nivel de exigencia diferente.

Desarrollo y Ejemplificació n

La enseñ anza multinivel supone la reflexió n por parte del docente de 4 aspectos
bá sicos:

1. Identificar los conceptos subyacentes: qué quiere el maestro que sepan los
alumnos al finalizar la unidad de aprendizaje.

2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la

información. Es evidente que no puede utilizarse una ú nica forma de presentar la
informació n, si se quiere dar a todos los estudiantes la posibilidad de terminar el
aprendizaje con éxito. Por lo tanto, la idea o concepto a aprender debe presentarse de
tal forma que todos los alumnos puedan mejorar su conocimiento sobre el tema,
basá ndose en su nivel de comprensió n. (Canal visual, auditivo o cinestésico)

3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes: se propondrán tareas

de diferente complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom: conocer,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes, considerando

distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de
evaluación.

ORGANIZACIÓ N DE CONTENIDOS BASADOS EN CENTROS DE INTÉ RES

Esta metodología consiste en organizar los contenidos partiendo de las necesidades e

intereses del alumnado, pues se parte de la premisa de que ú nicamente estos pueden
mantener su atenció n y motivació n en el proceso de aprendizaje. Así, al vincular el
aprendizaje a los intereses, garantizamos la motivació n y la curiosidad del niñ o.

La desmotivació n y la apatía son cada vez má s frecuentes en la E. Primaria. El

denominado absentismo pasivo, má s frecuente en la Educació n Secundaria, comienza
a manifestarse también en la E. Primaria. La organizació n de contenidos basada en
centros de interés puede ser una solució n metodoló gica para aumentar la motivació n
intrínseca y minimizar las dificultades asociadas a la falta de motivació n e interés por
el aprendizaje.

Desarrollo y Ejemplificació n

Los centros de interés constituyen una metodología globalizadora a través de la cual

se trata un conjunto de contenidos en torno a un tema central, elegido en funció n de
las necesidades e intereses del alumnado. Se asemeja a la unidad didá ctica pero su
fuente son los intereses y necesidades del alumnado y no la secuenciació n prescrita
por el currículo oficial. El conocimiento de la comunidad educativa, del grupo y de
cada alumno es fundamental para la planificació n del proceso de enseñ anza-
aprendizaje.

Partiendo de este fundamento bá sico, proponemos la siguiente secuencia para la

planificació n por centros de interés:

- Identificación de las necesidades e intereses de la comunidad, el grupo y/o el

alumno/a. Estas necesidades e intereses pueden ser manifestados por los propios
niñ os, por sus familias o por la observació n de los docentes.

- Selecció n de los centros de interés a trabajar.

- Globalización de contenidos entorno a los centros de interés seleccionados. La

globalización de contenidos debe ser un trabajo compartido por todos los
profesionales que intervengan con el grupo. Consideramos que la labor de los
tutores es fundamental como eje de coordinació n de este proceso y, teniendo en
cuenta que en muchos de los centros escolares es sobre el tutor sobre quien recae la
responsabilidad de las cuatro materias bá sicas (Lengua, Matemá ticas, Ciencias de la
Naturaleza y Ciencias Sociales), proponemos un modelo para la globalizació n de
contenidos basado en estas materias, aunque siempre animamos a un trabajo
interdisciplinar donde pueda incluirse el desarrollo de contenidos de otras á reas
(Mú sica, E. Física, Inglés, etc.).

- Presentación y motivación hacia el centro de interés. Supone la primera fase

del desarrollo. En esta fase, se presenta la temá tica a trabajar, se incluyen actividades
de motivació n e implicació n hacia el centro de interés y se detectan los conocimientos
previos y las necesidades de aprendizaje relacionadas con la temá tica escogida (¿qué
nos gustaría aprender?).

- Desarrollo. Durante esta fase se desarrolla el proceso de enseñ anza-aprendizaje. Es

una fase diná mica en funció n de las necesidades e intereses que vayan surgiendo
durante el transcurso del proceso que conlleva investigació n, observació n,
planteamiento de interrogantes, propuestas individuales segú n la motivació n, etc.

- Evaluación. Presente a lo largo de todo el proceso. Los centros de interés son una
oportunidad para promover la evaluació n compartida y global basada en
competencias.

Ejemplos de Centros de Interés:

Manifestados por el alumnado:

• • Los videojuegos

• • Los juguetes

• • Los amigos

• • El deporte

• • Las redes sociales

• • La televisió n y el cine

• • La mú sica

• Historia (militar, fotográ fica, familias, dinastías, á rbol genealó gico, econó mica,
instituciones, globalismo).

Manifestados por las familias:

• • La autonomía

• • La familia

• • Las emociones

• Violencia familiar

AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES

Los Agrupamientos Flexibles consisten en dividir al alumnado de un grupo-

clase en grupos, permitiendo un trabajo adaptado a las necesidades de cada
grupo. A diferencia de los desdobles, el agrupamiento flexible no tiene como finalidad
disminuir la ratio profesor-alumno para favorecer a la personalizació n de la
enseñ anza, sino hacer grupos de diferente nivel de competencia para trabajar de
forma personalizada en funció n de sus necesidades.
Desarrollo y Ejemplificació n

A diferencia de los desdobles, el agrupamiento flexible no tiene porqué incluir en los

diferentes grupos el mismo nú mero de alumnos.

Supone organizar diferentes grupos en funció n del nivel de competencia (por ejemplo,
en lectoescritura) y trabajar en base a las necesidades de cada grupo, favoreciendo el
paso del alumnado de un grupo a otro cuando modifica su nivel de competencia. De
ahí la característica de la flexibilidad. Son agrupamientos flexibles en el tiempo, no
suponen estabilidad y pueden ir modificá ndose junto con el avance y aprendizaje del
alumnado que los integra. Por otro lado, cuando esa diferenciació n de niveles deja de
existir, los agrupamientos flexibles desaparecen.

Por ejemplo:

En una clase de 3º de Primaria se realiza un agrupamiento flexible en matemá ticas

porque existen 10 niñ os con necesidad de reforzar el cá lculo y razonamiento
matemá tico bá sico. Durante las sesiones de matemá ticas, los 10 niñ os con estas
necesidades trabajan en otra aula con otro profesor mientras que el resto de la clase
(15 niñ os) se mantienen en el aula ordinaria. Cuando un niño del primer grupo
supera los niveles que se han marcado como mínimos o básicos pasa al grupo
que se mantiene en el aula ordinaria.

Aunque es una estrategia de agrupamiento que tiene sus beneficios y ofrece ventajas a
la hora de individualizar la respuesta educativa, consideramos que debe ponerse en
marcha una vez se hayan intentado otras estrategias má s inclusivas y menos
excluyentes.

Por otro lado, proponemos algunas recomendaciones para su desarrollo:

- Ponerla en prá ctica en grupos cohesionados donde se haya hecho un trabajo

importante de gestió n emocional, autoconocimiento y autoestima que favorezca el
apoyo al conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y disminuya el riesgo
de sentimientos de exclusió n e inferioridad.

- Desarrollarla para favorecer procesos de apoyo y consolidació n de los aprendizajes

para avanzar en los mismos, evitando que se conviertan en grupos con una
disminució n del potencial de aprendizaje. El grupo debe servir para superar las
necesidades, no para disminuir el nivel de aprendizaje.
AGRUPAMIENTOS DIVERSOS

Hemos denominado Agrupamientos Diversos a esta estrategia para

diferenciarla de los Grupos Flexibles y para hacer referencia al uso de los
diferentes agrupamientos de forma dinámica, en función del tipo de actividad y
objetivos que se pretenden conseguir. Los agrupamientos diversos implican no
mantener un tipo de agrupamiento estable en el aula, sino diversificarlos para
favorecer diversos objetivos y atendiendo a las diferentes capacidades y formas de
aprender del alumnado. Hay alumnos que trabajan mejor de forma autó noma e
individual, mientras que a otros les favorece un aprendizaje en pequeñ o grupo.

El agrupamiento diverso no influye só lo, en có mo se organiza el alumnado en el

espacio, sino có mo se produce la interacció n y participació n en las diferentes
actividades que se plantean.

Como ejemplo, aunque el alumnado se organice en grupos de 4 personas, si la

actividad que se desarrolla es individual y no implica participació n entre los 4
miembros que conforman un grupo, no se está desarrollando la diversificació n de
grupos.

El agrupamiento diverso influye directamente en la forma en que se participa y

resuelve en una actividad, aunque supone también modificaciones en la organizació n
del alumnado en los espacios.

Desarrollo y Ejemplificació n

El agrupamiento diverso supone conocer la forma de interacción más propicia

para cada alumno y para el grupo, promoviendo actividades cambiantes en
cuanto al agrupamiento, para diversificar la forma de interacción y
comunicación en el aprendizaje. Se trataría, dentro de una misma temática o
unidad de aprendizaje, de favorecer diferentes agrupamientos para permitir la
interacción con el contenido de aprendizaje de diversas formas (de forma
receptiva, de forma activa, de forma expositiva, de forma interactiva, etc.).

En funció n de có mo se usen los agrupamientos, esta estrategia nos permite atender a

la diversidad dentro del aula, personalizando los procesos educativos.

Existen 4 modalidades bá sicas de agrupamiento: a. individual, a. en parejas, a. en

pequeño-mediano grupo, a. en gran grupo o grupo clase (el más frecuente).

Agrupamiento Individual + No supone interacció n alguna por

parte del alumnado del grupo clase.
 + Cada alumno realiza su actividad
de forma individual.

+ El agrupamiento individual puede

realizarse de forma homogénea o de
forma heterogénea.

+ De forma homogénea, todo el

alumnado del grupo realiza la misma
actividad, pero de forma individual.

+ La realizació n de forma heterogénea, supone que cada

alumno trabaja de forma individual segú n su propio ritmo,
capacidades e intereses. En este caso:

+ Cada alumno del grupo clase trabaja actividades

diferentes segú n los factores anteriores.

+ Es necesario conocer muy bien las capacidades y

limitaciones del alumnado para plantear las actividades de
forma personalizada e individualizada.

+ Se puede plantear con actividades de diferente nivel de

dificultad o con actividades de diferentes características
para favorecer la atenció n a las diferentes capacidades,
ritmos, intereses, etc. (graduació n de actividades)

Agrupamiento en parejas + El agrupamiento en parejas

supone un aprendizaje cooperativo y
colaborador con un compañ ero/a.

+ Puede utilizarse a través de la

estrategia alumno-tutor (ampliar
informació n en estrategia de Tutoría
entre iguales) o para desarrollar
aprendizaje cooperativo.

+ En el aprendizaje cooperativo, el
agrupamiento en parejas favorece
capacidades como la expresió n y
 comunicació n (puede beneficiar a
alumnos con dificultades para
expresarse en gran grupo),
habilidades sociales, conocimiento
cercano de los compañ eros y
desarrollo de estrategias de
aprendizaje en un agrupamiento
muy limitado que exige la
participació n de todo el alumnado
(esta exigencia se pierde cuanto má s
grande sea el grupo).

Agrupamiento en pequeño- + El alumnado trabaja en pequeñ os

mediano grupo grupos (3-4 personas) o mediano
grupo (5-10 personas) de forma
cooperativa.

+ Este agrupamiento favorece la

adquisició n de responsabilidades
individuales y roles dentro del
grupo, generació n de debates,
enriquecimiento de aprendizaje
desde diversas perspectivas (lluvias
de ideas, phillips 6/6, etc.),
habilidades de comunicació n social,
etc.

+ Para su desarrollo pueden

utilizarse diferentes técnicas y
diná micas de grupo dentro del aula.

Agrupamiento en gran grupo o + Todo el alumnado de la clase

grupo clase. realiza la misma actividad.

+ Este tipo de agrupamiento

favorece actividades de visionado y
exposició n general (explicaciones,
visualizació n de vídeos, etc.),
actividades motrices, etc., así como
 actividades de evaluació n

GRUPOS INTERACTIVOS

Esta metodología consiste en organizar al alumnado en grupos para que desarrollen

actividades. Es una actividad de éxito educativo, implementada en las Comunidades de
Aprendizaje y basada en los principios del Aprendizaje Dialó gico (Flecha, 1997).

Los grupos interactivos constituyen una forma de organizar el aula. El alumnado se

agrupa de forma heterogénea en pequeñ os grupos (4 ó 5 alumnos y alumnas). Los
grupos trabajan 3 ó 4 actividades distintas con una duració n aproximada de 20
minutos. Estas actividades está n moderadas en cada grupo por un adulto
(Voluntariado de la comunidad: familias, vecinos, asociaciones, universitarios o
maestros) que entran a formar parte del aula.

Cuando se termina una actividad, los alumnos y alumnas rotan con el grupo mientras
que el voluntario permanece siempre en el mismo sitio trabajando la misma actividad.

Los grupos interactivos está n integrados y relacionados con el currículo ya que se

pueden trabajar contenidos de cualquier asignatura incrementando los aprendizajes
instrumentales, mejora la atenció n del alumnado y producen una mayor motivació n y
dedicació n hacia el aprendizaje.

Desarrollo y Ejemplificació n

Para implementar los grupos interactivos en el aula hay que tener en cuenta:

a. Antes de su desarrollo

a. Selecció n de voluntarios (familias, vecinos, etc.)

b. Formació n de voluntarios: es importante en una fase inicial, aportar formació n

bá sica al voluntariado para explicar en qué consiste la estrategia y cuá l es su labor
como participantes en la misma.

c. Preparació n de los grupos y actividades. Hay que tener en cuenta: ▪ Cuá ntos
alumnos hay en el aula, para seleccionar la composició n y tamañ o de los grupos (los
grupos han de ser, en todo caso, heterogéneos).

▪ El tiempo total disponible para el desarrollo de esta prá ctica.

Se pueden modificar el nº de participantes en cada grupo y el nú mero de actividades
para ajustarlas al tiempo disponible. Teniendo en cuenta que se recomienda una
temporalizació n de unos 20 minutos por actividad, si no tenemos mucho tiempo
disponible, se pueden realizar grupos con má s miembros y un menor nú mero de
actividades para que de tiempo a trabajarlas todas.

b. Durante el desarrollo

a. Al inicio:

Recibir a los voluntarios, presentarlos y distribuirlos en los grupos y en cada

actividad.

- El docente explica las diferentes actividades a realizar.

b. Durante el desarrollo de las actividades:

- El docente rota por los grupos.

- Los voluntarios se mantienen fijos en la actividad y favorecen la interacció n, el

apoyo, la resolució n de dudas, etc. entre los miembros del grupo.

- El alumnado de cada grupo trabaja junto con el objetivo de todos consigan resolver
con éxito la actividad.

- Cada 20 minutos cambian de actividad.

c. El profesor despide a los voluntarios.

C. Después de la actividad

a. El docente junto con las valoraciones de los voluntarios, realiza evaluació n del
trabajo realizado.

ORGANIZACIÓ N FLEXIBLE DEL ESPACIO

La organizació n flexible del espacio supone utilizar el espacio de forma diversa y

diná mica en funció n de las competencias, objetivos, actividades y necesidades del
grupo-clase. Frente a una organizació n está tica y estable en el tiempo, la organizació n
flexible supone considerar el espacio de forma diná mica y cambiante en funció n de las
necesidades.

Desarrollo y Ejemplificació n

Esta estrategia supone, simplemente, dar un uso funcional al espacio de forma que
podamos beneficiar al grupo-clase y a las necesidades del alumnado individualmente,
utilizando el espacio para trabajar diferentes capacidades y necesidades y favorecer
que la comunicació n llegue a todos.

Dentro de esta estrategia incluimos:

- La posició n del mobiliario permitiendo distintas organizaciones espaciales.

Proponemos:

Organización en círculo o en forma de “U”

Permite una buena visibilidad por parte de todo el grupo.

Recomendable para puesta en comú n, debates, lluvia de ideas, coevaluació n y

aprendizaje compartido.

Organización en filas horizontales

Aumenta la concentració n y atenció n.

Recomendable para explicaciones, visualizaciones, rondas de preguntas, exposiciones,

etc.

Organización en pequeño grupo o parejas

Favorece la interacció n y comunicació n.

Recomendable para trabajo por proyectos, trabajo cooperativo, tutoría entre iguales,
aprendizaje basado en problemas, etc.

Organización en bloque

Ayuda a mantener la atenció n en ciertos momentos de explicació n conjunta.

Recomendable para exposiciones, presentaciones, visualizaciones, experimentos, etc.

Organización en forma de pasillo

Favorece la participació n y comunicació n.

Recomendable para hacer debates, argumentaciones, juegos, etc.

EL TRABAJO POR RINCONES

Es una metodología que consiste en organizar el espacio donde trabajan los alumnos
en mini-sectores o rincones, que pueden estar enfocados al trabajo o al juego. El
trabajo por rincones suele estar asociado a las aulas de Educació n Infantil. Sin
embargo, consideramos que puede ser una forma de organizació n del aula muy
interesante para personalizar la enseñ anza de forma inclusiva, preparando
adecuadamente los rincones de la clase y permitiendo a cada alumno trabajar sobre
los rincones que mejor se adapten a sus capacidades y/o necesidades.

Desarrollo y Ejemplificació n

El trabajo por rincones es una propuesta metodoló gica que hace posible la
participació n de los niñ os en la construcció n de sus conocimientos. No es un concepto
cerrado, sino que engloba aspectos, como juego libre, trabajos manipulativos,
desarrollo social, desarrollo afectivo y aprendizaje. El tiempo está pensado para que
todos los participantes puedan rotar por cada uno de los rincones y disfruten de los
juegos y actividades preparadas.

El papel del responsable pedagó gico es planificar las actividades o juegos, explicar a
los participantes en qué consiste cada actividad o rincó n, supervisar la toma de
decisiones de los niñ os, animar a los alumnos a hacer propuestas de nuevas
actividades, promover que realicen todas las actividades, prever los recursos que
quiere ofrecer, resolver dudas o incentivar a los compañ eros para que se ayuden unos
a otros, supervisar que pasen por todos los rincones y que todas las actividades que se
lleven a cabo se realicen de forma correcta.

Si queremos usarlos de forma específica para atender a las dificultades y/o

necesidades de nuestro alumnado, podemos organizar los rincones para que atiendan
a las mismas, a través de actividades y materiales que permitan la observació n, el
aná lisis, la atenció n, la memoria, etc. en funció n de las necesidades detectadas.

Algunas recomendaciones para implementar esta estrategia son:

- Seleccionar los rincones de actividad: para dicha selecció n se puede establecer un

proceso de consenso con el alumnado, tener en cuenta las necesidades específicas del
alumnado, atender a los intereses del grupo-clase, etc. Todo dependerá de cuá l sea el
objetivo prioritario del desarrollo de la estrategia (motivació n, refuerzo, participació n,
gamificació n, etc.).
Es importante tener clara la finalidad de esta estrategia, reflexionar por qué la
ponemos en marcha y qué pretendemos conseguir para que el trabajo vaya
encaminado a la consecució n de nuestros objetivos.

- Preparar el rincón y determinar el material y los recursos disponibles para

cada rincón: la preparació n del rincó n puede ser una actividad muy motivante para el
alumnado.

Podemos incluirla dentro del propio proceso de aprendizaje: preparar

materiales elaborados, carteles y/o paneles, traer recursos de reciclaje, etc.

Debemos tener en cuenta que los rincones de actividad van enfocados a una
participació n del alumno por lo que los materiales y recursos deben permitir esa
participació n e interacció n con el conocimiento. Los materiales han de ser
fundamentalmente manipulativos, que lleven a la observació n y el aná lisis de
experiencias y situaciones y no al aprendizaje receptivo, mecá nico o repetitivo.

Algunos de los métodos que nos pueden permitir introducir material manipulativo
son el método Montessori, materiales Waldorf, método ABN o recursos de
gamificació n, entre otros.

- Organizar los grupos y cómo se establece la rotación por los diferentes

rincones: podemos organizar los grupos por elección libre del alumnado o por
imposición del docente. Por otro lado, la rotació n puede hacerse por sesió n, por días
o por semanas. Todo dependerá de la finalidad que persigamos.

GRADUACIÓ N DE LAS ACTIVIDADES

Esta estrategia consiste en graduar las actividades en diferentes niveles de dificultad

para atender a los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje del grupo-clase. No se
trata de una diferenciació n en el contenido de aprendizaje, sino en la secuencia de
actividades, graduá ndolas por niveles de dificultad. A diferencia de la enseñ anza
multinivel, en esta metodología lo que se gradú a son las actividades ú nicamente, es
decir, el contenido a desarrollar es el mismo para todos los alumnos.

Desarrollo y Ejemplificació n

En funció n de los contenidos a desarrollar, se planificará n actividades en las que se

trabajen los contenidos con diferente nivel de profundizació n, de tal manera que
permitirá que cada alumno adquiera el aprendizaje en funció n de su nivel y sus
posibilidades.

La propuesta que hacemos para el desarrollo de la medida es la siguiente:

- Establecer una graduación de las actividades por niveles de dificultad.

- Determinar las actividades que supondrán el punto de partida (accesibles a

todo el grupo-clase) y la base del trabajo de grupo común.

- Diversificar las actividades en función del progreso del alumnado: alumnado

cuyas actividades básicas sean exitosas avanzar en niveles de dificultad;
alumnado cuyas actividades básicas supongan alguna dificultad o necesidad de
consolidación, avanzar hacia otros niveles de dificultad.

Creemos que lo importante es que la clase trabaje, partiendo del mismo contenido,
mediante un trabajo individualizado por las actividades, creando su propio camino de
aprendizaje.

DOCENCIA COMPARTIDA/APOYO ORDINARIO DENTRO DEL AULA

El refuerzo educativo o apoyo ordinario consiste en trabajar con los alumnos

contenidos que no han adquirido en las explicaciones que el maestro ha dado durante
el período que tenía previsto. El apoyo especializado puede ser con el mismo fin o con
el de trabajar con el alumno las á reas de desarrollo o procesos cognitivos en los que
presente alguna carencia (lenguaje oral, funciones ejecutivas…).

De manera frecuente, tanto el refuerzo como el apoyo especializado se han trabajado

fuera del aula ordinaria. El planteamiento que hacemos aquí de estas estrategias es
siempre desde su inclusió n dentro del aula ordinaria.

Desarrollo y Ejemplificació n

El refuerzo educativo o apoyo ordinario es una medida ordinaria y cualquier alumno

puede acceder a ella, pueden ser alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo o no. Esta medida no requiere de ninguna evaluació n por parte del
orientador del centro, ni de ningú n informe concreto. Se trata en realidad de repasar,
“reforzar” contenidos en donde los alumnos presentan dificultades. Por ejemplo, si
estamos trabajando las divisiones con decimales y hay alumnos que les cuesta
dominar este tipo de operaciones, se crea un grupo para ello con esos alumnos para
afianzar ese aprendizaje. Por tanto, el refuerzo educativo se centra en los contenidos
del mismo nivel del curso en el que se encuentra el grupo clase.

Por otra parte, el apoyo especializado es una medida extraordinaria a la que só lo

acceden alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Es impartido por
maestro especialistas en pedagogía terapéutica y audició n y lenguaje y requiere
siempre de una evaluació n psicopedagó gica y/o informe de compensació n educativa.
Aunque de forma bastante frecuente
el apoyo especializado se lleva a cabo
fuera del aula ordinaria, la inclusió n
de los maestros de apoyo específico
dentro del aula puede convertirse en
un gran recurso para el aprendizaje
desde una perspectiva inclusiva.

Apoyo Ordinario
Apoyo Especializado dentro del
aula ordinaria

+ Dirigido a cualquier alumno que lo + Dirigido a ANEAE.

necesita en algú n momento.
+ Requiere de evaluació n
+ No requiere de evaluació n psicopedagó gica.
psicopedagó gica.
+ Es má s estable en el tiempo. Suele
+ Puede ser puntual. ser a largo plazo.

+ Responsabilidad de cualquier + Responsabilidad de maestros de

docente de la etapa. apoyo (PT y/o AL).

Para la organizació n del apoyo ordinario y/o especializado dentro de aula

recomendamos las siguientes pautas:

- El apoyo se da en el lugar donde se ubica en el aula el alumnado al que va

dirigido. Apoyo individualizado. En este caso, el docente de apoyo se mueve por el
aula.

- Organización en pequeños grupos: cada grupo puede trabajar sobre el mismo

contenido en diferentes niveles de dificultad. El apoyo puede realizarse:

 El docente de apoyo supervisa el trabajo del grupo y el maestro tutor trabaja

con el grupo de apoyo.
 El maestro tutor supervisa el trabajo del grupo y el docente de apoyo trabaja
con el grupo de apoyo.
 En el caso de apoyo especializado, el maestro especialista siempre trabajará
con el grupo de apoyo.

TUTORÍA ENTRE IGUALES

La tutoría entre iguales es una estrategia que supone el aprendizaje cooperativo por
parejas. Uno de los miembros de la pareja asume el rol de tutor y el otro de aprendiz.

Este tipo de metodología es muy positiva porque contribuye al desarrollo de la

interdependencia positiva, pues el éxito individual y el éxito de la pareja no se pueden
disociar, la comunicació n entre ellos, la ayuda entre iguales, aprender a aprender…

Al ser un tipo de aprendizaje cooperativo, ambos alumnos perseguirá n un objetivo

comú n, conocido y compartido por ambos.

Desarrollo y Ejemplificación

La tutoría entre iguales se puede poner en prá ctica entre alumnos de la misma
edad/curso o con alumnos de diferentes edades/cursos.

La medida puede ponerse en marcha de dos formas:

• Tutoría fija: los alumnos mantienen los roles, de tal manera que el tutor siempre
ejerce el papel de tutor.

• Tutoría recíproca: los alumnos se alternan los roles.

Las actuaciones que desarrollen los alumnos deben estar planificadas y supervisadas
por el profesorado. Ademá s, el profesor tendrá que establecer las parejas para la
realizació n de la tutoría entre iguales, asegurando la heterogeneidad y el
enriquecimiento mutuo en las mismas.

Para favorecer la inclusió n, se recomienda realizar la tutoría entre iguales con

diversos temas y actividades de manera que todo el alumnado pueda ser, en algú n
momento, alumno tutor. Esto propiciará su autoestima y autonomía, así como su
valoració n positiva dentro del grupo. Por eso, el conocimiento de las capacidades y
limitaciones del alumnado es fundamental para poder beneficiar a todo el alumnado,
tanto en la parte de quien recibe el apoyo como en las capacidades que se desarrollan
cuando el alumno ejerce de tutor.

Pag. 38. MEDIDAS ESPECIFÍCAS

Las Medidas Específicas que incorporamos dentro de este bloque son medidas
dirigidas a un tipo concreto de necesidades, sin perder de vista el enfoque de la
inclusió n educativa, por lo que todas las medidas que presentamos son para ponerlas
en marcha dentro del aula ordinaria. Muchas de ellas se pueden trabajar con todo el
grupo-clase por lo que, aunque estén enfocadas a un alumnado en concreto, se trabaja
de forma inclusiva enriqueciendo a todo el grupo y favoreciendo el aprendizaje
cooperativo del grupo.
En esta guía, hemos incluido medidas para atender a cuatro tipos de necesidades:

- Necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades.

- Necesidades asociadas a dificultades en el acceso a la lectura y la
escritura.
- Necesidades educativas asociadas a problemas de convivencia y de
gestión emocional.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑ ANZA Y APRENDIZAJE. INTRODUCCIÓ N

Evaluació n
Interrogantes antes nuestra realidad educativa… ¿Por qué no aprenden nuestros
alumnos? ¿Cómo hacemos para que su aprendizaje supere la mera repetición de
contenidos? ¿Cuáles serían las causas por las que no llegan al dominio de
contenidos curriculares que han trabajado en sucesivos años escolares? Tal vez
sea la complejidad de lo que supone el enseñ ar lo que explique que no siempre
acordemos sobre nuestras prá cticas á ulicas, su adecuació n o pertinencia. Es probable
que ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrá s
un mismo referente u objetivos compartidos acerca de lo que se supone deben
aprender y, qué y có mo deberíamos enseñ ar.
Propó sitos:

Proponer una experiencia de trabajo compartida, que apunta a fortalecer el perfil del
egresado del Nivel de Polimodal para una articulació n adecuada con el Nivel Superior.

• Generar estrategias encaminadas a provocar procesos cognitivos significativos en el

aprendizaje.

A tales fines se pretende:

• Acompañ ar a los docentes en su labor cotidiana compartiendo las problemá ticas

comunes vinculadas con el aprendizaje de los alumnos.

• Brindar sugerencias prá cticas que permitan el uso de estrategias que favorezcan el
desarrollo de procesos de aprendizaje.

• Constituirse en un soporte para los docentes que quieran profundizar sobre las
problemá ticas que hacen a la profesió n docente.

¿Qué es aprender?

• Construir sentido.

• Conectar los nuevos conocimientos con los que se tenía previamente.

• Comprender el sentido de las tareas a realizar

• Aplicar con independencia y autonomía lo aprendido a situaciones nuevas.

• Organizar la informació n de textos (descripció n, argumentació n, causa/efecto,

problemas/solució n, comparació n, entre otros)

• Procesar e interpretar informació n para comprender la realidad.

• Dominar habilidades y estrategias cognitivas, saber có mo utilizarlas y distinguir

cuá ndo, dó nde y para qué es apropiado aplicarlas. Adquirir datos para su uso.

Se puede decir que la enseñ anza de estrategias de aprendizaje consiste, entre otras
cuestiones, en: verbalizar, pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos
que han llevado a aprender o resolver una tarea. El método má s usual para incentivar
la enseñ anza directa de las estrategias, es la orientació n seguida de una prá ctica
guiada.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en dos niveles:

Dificultades por parte del profesor:

• Resistencia a los intentos de innovació n: La enseñ anza de estrategias de aprendizaje

lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de enseñ anza. En muchos casos,
éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos
profesionales, esto supone una interferencia con la prá ctica utilizada, y lo rechazan.

• Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñ ar estas estrategias

depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para acordar la
metodología de aprendizaje con sus alumnos.

• El tiempo: es un factor determinante para introducir las estrategias de aprendizaje

en el aula, el que se encuentra condicionado por mú ltiples factores, ajenos al proceso
de enseñ anza y de aprendizaje.

• Requerimientos institucionales: existen requerimientos institucionales, que algunas

veces obstaculizan el proceso de enseñ anza: *cierta cantidad de contenidos a enseñ ar,
*cantidad de alumnos por aula, entre otros.

Dificultades por parte del alumno:

• Disposició n del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las

estrategias utilizadas por lo que se requiere contar con un mobiliario adecuado si bien
es una dificultad externa al alumno afecta sus posibilidades de trabajo.

Son varias las dificultades existentes en la utilizació n de estrategias de aprendizaje; no

obstante haremos un esfuerzo para superarlas en vista de mejorar el PERFIL DE LOS
EGRESADOS del Nivel Polimodal y lograr favorecer la articulació n con el Nivel
Superior y/o con el mundo laboral.

Para superar las dificultades antes expuestas, se propone retomar algunas

consideraciones sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo para ser
aplicados en la tarea á ulica.

Procesos Cognitivos

En el sistema cognitivo se reconocen:

a) Un componente activo como los procesos y las operaciones

b) Un componente está tico como las estructuras y los esquemas formados por los
conocimientos y la informació n que el sujeto ha adquirido;

c) Un componente diná mico, las estrategias, que posibilitan vincular las dos
anteriores (Estévez Nénninger: 2002; 62). Dentro de los procesos cognitivos
encontramos la meta cognició n.

METACOGNICIÓN

El concepto de metacognició n, bastante complejo y de muy reciente data en el campo

de la educació n, se inició como objeto de estudio en Psicología con las investigaciones
de Flavell sobre algunos procesos cognitivos, particularmente aquellos involucrados
en la memoria. En el campo de la educación la metacognición se ha aplicado,
básicamente, a los procesos involucrados en el aprendizaje académico:
atención, comprensión, memoria, lectura, resolución de problemas y a las
estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender.

Se concibe como una reflexió n sobre los propios procesos cognitivos, las habilidades
de conocimiento, la toma de decisiones, el control y planificació n del propio diseñ o de
actuació n y el de los otros.

A continuació n presentamos algunas definiciones de metacognició n. La metacognició n

es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de
las propiedades relevantes de la informació n (Flavell, 1979, p. 906).

La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de

aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre
la información que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986, p. 205).

La metacognició n es un concepto amplio que engloba el control consciente de los

procesos cognitivos como la atenció n, la memoria y la comprensió n (Ríos, 1991, p.
278).

La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un tercer

componente a través del cual la actividad metacognitivas lleva a cabo la
articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de
lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y Gonzá lez,
1993, pp. 56-57).

La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias

cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepció n, atenció n, memorizació n,
lectura, escritura, comprensió n, comunicació n: qué son, có mo se realizan, cuá ndo hay
que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizá s sería
mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Buró n, 1996, pp. 10-11).

Un aprendiz es meta cognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos

(percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas
(ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para
controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica,
organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va
obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicació n.

REGULACIÓN DE LA COGNICIÓN

La regulació n de la cognició n se refiere a las actividades meta cognoscitivas

(mecanismos autor reguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de
pensamiento o de aprendizaje.

Planificar: planificar los pasos a seguir.

Monitorear: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, se refiere a la revisió n

que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o
tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para
involucrarnos en un proceso perió dico de autoevaluació n cuando estamos
comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando informació n.

Evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de

aprendizaje. Se refiere a la apreciació n de los procesos reguladores y de los productos
de nuestra comprensió n y nuestro aprendizaje.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Considerando que las estrategias son fundamentales para el desarrollo de distintas

capacidades, es necesario que los docentes revisemos y reformulemos las estrategias
de enseñ anza que usamos en el aula, comprendiendo que, para cada capacidad existe
un conjunto de estrategias que se adecuan a ellas. Para esto es necesario que los
profesores:

 Reveamos los contenidos de las asignaturas, considerando diversas estrategias

de aprendizaje, puesto que la forma en que los profesores presentan los
contenidos, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y
aprenden.
 Replantearnos cuestiones tales como ¿cuáles son los objetivos que
pretendo lograr?, ¿Qué contenidos, procedimientos y estrategias
necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿Consideré el tiempo real de
que dispongo?, ¿Se alcanzaron los objetivos propuestos?, ¿En qué grado?

ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE.
Los docentes, en el momento de enseñ ar un nuevo contenido, nos planteamos:
-¿Qué capacidades y contenidos pretendemos desarrollar en nuestros alumnos?
- ¿Qué hacer para lograrlo?
É ste es el momento preciso en el cual debemos seleccionar la/las estrategia/s y
procesos que mejor se adecuen a cada situació n de aprendizaje.
Cabe recordar, que las estrategias de enseñanza son un conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus
destinatarios, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos,
todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
En la utilizació n de estrategias de aprendizaje, hay que distinguirlas de las técnicas:
TÉCNICAS: Actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden:
repetir, subrayar, diagramar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Suelen ser
utilizadas de forma mecá nica.

ESTRATEGIA: Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por
tanto, son siempre conscientes, intencionales y regulables, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.

TRADICIONALMENTE AMBOS SE HAN ENGLOBADO EN EL TÉ RMINO

PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA: USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TÉCNICAS: COMPRENSIÓ N Y UTILIZACIÓ N O APLICACIÓ N DE

LOS PROCEDIMIENTOS.

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una

analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fú tbol de
primeras figuras (técnicas) jugando al fú tbol sin orden ni concierto, sin un entrenador
de categoría que los coordine (estrategias).

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y

aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

1. ESTRATEGIAS PRIMARIAS

Las estrategias cognoscitivas, denominadas también estrategias primarias, son

aquellas que se utilizan para adquirir informació n, almacenarla y evocarla para su
posterior utilizació n. Las estrategias primarias incluyen dos tipos: 1) las estrategias
para comprender y retener la informació n y 2) las estrategias para evocar dicha
informació n.

Las estrategias de comprensión-retención tienen como propó sito elaborar la

informació n contenida en el material de estudio, así como también reorganizarlo e
integrarlo. Los pasos a seguir son:

La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible

desarrollar cualquier estrategia si no hay calidad mínima en los jugadores (dominio de
la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación
física decayera (há bito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su
rendimiento y eficacia se vendría abajo

1. Comprender, consiste en determinar las partes del texto que no se comprenden

con el fin de buscar estrategias para resolver los problemas de comprensió n.

2. Memorizar, se refiere a la aplicació n de estrategias para lograr un recuerdo

integral de la informació n. Tales estrategias pueden ser aplicando técnicas diversas::
parafrasear, formarse imágenes mentales, elaborar cuadros sinópticos y
analizar las ideas principales o los conceptos claves contenidos en el material
de estudio.

3. Asimilar, tiene que ver con la puesta en prá ctica de estrategias que permitan
asimilar la informació n a adquirir.
4. Expandir, es decir, elaborar y responder preguntas. Los estudiantes son entrenados
en el uso de esta estrategia.

5. Revisar, este paso supone que el estudiante revise su proceso de aprendizaje y

determine si ha tenido dificultades, con el fin de modificar las estrategias en caso de
que sea necesario.

Las estrategias de recuperación de información tienen como propó sito permitir al

estudiante recordar y utilizar la informació n, comprendida y aprendida, segú n sea la
tarea criterio, como, por ejemplo, presentar una prueba, preparar una exposició n oral
o escrita, elaborar un resumen, etc. Los pasos a seguir en esta fase de recuperació n
son los siguientes:

_ Tener disposició n y sentirse con á nimo para realizar la tarea.

_ Comprender cuá les son los requerimientos de la tarea a llevar a cabo.

_ Tratar de recordar la informació n importante o relevante.

_ Detallar la informació n contenida en el material de estudio.

_ Expandir o extender las ideas importantes o relevantes.

_ Revisar el proceso y el producto del trabajo realizado.

2) ESTRATEGIAS SECUNDARIAS: MOTIVACIONALES O DE APOYO

Las estrategias motivacionales o de apoyo, denominadas también estrategias

secundarias, son actividades que sirven para crear y mantener un ambiente
adecuado para el estudio, y está n dirigidas a que el estudiante desarrolle y mantenga
un estado interno apropiado que le permita establecer metas, concentrarse y
desarrollar estrategias de auto-control y de evaluació n de su trabajo.

Los autores consideran que estas actividades son tanto o má s importantes que las
estrategias primarias, ya que son ellas las que ayudan al estudiante a desarrollar y
mantener un estado anímico que le permita cumplir con éxito las metas establecidas.

Las estrategias de concentración, no sólo permiten la creación de un clima de

estudio adecuado, sino que ayudan al estudiante a lograr y mantener un nivel de
interés en la tarea. En este sentido, los estudiantes toman conciencia de sus
distracciones o de sus interrupciones, del tipo de distracció n (internas o externas) y
de los mecanismos que puede desarrollar para superar estas interferencias. En lo
concerniente a la fase de logro del control y de evaluació n del estudio, los estudiantes
advierten su nivel de aprendizaje y pueden modificar sus estrategias en caso de no
obtener los resultados esperados.

Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica
es necesario que:

1. Realice una reflexió n conciente sobre el propó sito u objetivo de la tarea.

2. Planifique qué va a hacer y có mo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha
de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
3. Realice la tarea o actividad encomendada.
4. Evalú e su actuació n.
5. Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuá l es la bondad de ese
procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

CLASIFICACIÓ N DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repetició n activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:

• Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de

aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado, entre otras.

Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

• Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas

(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la informació n nueva con el conocimiento existente.

Estrategias de organización.

Agrupan la informació n para que sea má s fá cil recordarla. Implican imponer

estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando
relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:

• Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinó ptico, red semá ntica, mapa
conceptual, á rbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognició n. Implican permanecer
consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizá semos la metá fora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la
acció n y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas está n: la planificació n, la regulació n y la

supervisió n

Estrategias de planificación.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.

Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen alguna acció n. Se llevan a cabo
actividades como:

• Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.

• Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.

• Descomponer la tarea en pasos sucesivos.

• Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario.

• Seleccionar la estrategia a seguir.

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecució n de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene

para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

• Formular preguntas

• Seguir el plan trazado

• Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

• Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas

anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de supervisión.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al
final del proceso. Se realizan actividades como:

• Revisar los pasos dados.

• Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

• Evaluar los resultados finales.

• Decidir cuá ndo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duració n de
las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. Su

misió n fundamental es aumentar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen:

• Establecer y mantener la motivació n, enfocar la atenció n, mantener la concentració n,

manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva.

LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje má s

adecuada en funció n de varios criterios:

• Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar

en funció n de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como
de la cantidad de informació n que debe ser aprendida.

• Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno

quiere relacionar, los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario
tener unos conocimientos má s amplios que saber el nombre.

• Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivació n, las ganas de

estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y má s motivació n
extrínseca para el aprendizaje má s fá cil es usar estrategias que favorecen el recordar
literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan
significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de
organización).

• El tipo de evaluació n que va a realizar: en la mayoría de los aprendizajes educativos

la finalidad esencial es superar las evaluaciones o la resolució n de problemas; por
tanto, será ú til saber el tipo de actividad que deberá realizar. No es lo mismo,
aprender el sistema perió dico químico para aplicarlo a la solució n de problemas
químicos, que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura ató mica de cada
elemento.

Las tareas de evaluació n que fomentan la comprensió n de los contenidos ayuda a que
los alumnos utilicen má s las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuració n.

Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecució n mecá nica de ciertas técnicas,
sea una manifestació n de aplicació n de una estrategia de aprendizaje. Para que la
estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una
secuencia dirigida a un fin.

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Qué es leer?

"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr,

1982).

• Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el

cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

• Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.

• Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,

aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente

desarrollados.

Esto tiene algunas consecuencias:

1. El lector activo es el que procesa y examina el texto

2. Los objetivos que guíen la lectura pueden, ser entre otros: entretenerse,
evadirse, informarse, trabajar...
3. Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por
parte del lector).
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓ N LECTORA

Las estrategias para la comprensión lectora, tal y como se concibe actualmente,

forman parte de un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacció n con el texto.

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, pá rrafos e ideas del autor.

La interacció n entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión.

En este proceso de comprender, el lector relaciona la informació n que el autor le

presenta con la informació n almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
informació n nueva con la antigua es el proceso de la comprensió n.

La comprensión es el proceso de elaborar estratégicamente el significado por la

vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.

La lectura debe convertirse en un RETO ESTIMULANTE, abandonando así su prá ctica

abrumadora.

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado,

que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las
acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible
revisión y regulación.

Tiene varias implicaciones:

- Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñ anza,
entonces hay que enseñ ar estrategias para la comprensió n de textos.

- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo

metacognitivo, en la enseñ anza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es
su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ahí que al enseñ ar estrategias de comprensió n lectora haya que primar
la construcció n y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mú ltiples y
variadas.

Es necesario enseñ ar estrategias para la comprensió n porque queremos formar

lectores autó nomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy
 diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se
instruye. Hacer lectores autó nomos significa también hacer lectores capaces de
aprender de todos los textos.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de

su ejercitación comprensiva. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto
sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a
adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representació n cognitiva que se tiene
de la tarea en cuestió n.

¿QUÉ ES UN PROBLEMA?

Un problema se define como una situació n en la cual un individuo desea hacer algo,
pero desconoce el curso de la acció n necesaria para lograr lo que quiere (Newell y
Simon, 1972), o como una situació n en la cual un individuo actúa con el propósito
de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular. (Chi y
Glaser, 1983).
GLOSARIO DE TERMINOLOGÍAS

• Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten

futuros aprendizajes de una manera autó noma. Conlleva prestar una consideració n
especial a los procedimientos (bú squeda de informació n, aná lisis y síntesis de la
misma, etc.)

• Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar

por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere
enseñ ar.

• Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue

entre tres tipos de contenidos: conceptuales declarativos (saber),
procedimentales (poder), actitudinales (querer hacer).

• Ensayo: una técnica memorística que supone la repetició n del material a recordar.

• Metacognició n: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para

evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.

• Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones

mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperació n de la informació n.

• Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta

determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y
las estrategias.

• Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captació n de informació n y la

competencia final.

• Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado

final observable y evaluable.

• Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la

elecció n entre diferentes alternativas.

• Interpretar: es la atribución de un significado personal a los datos contenidos

en la información que se recibe. Comportar también, Razonar, Argumentar,
Deducir, Explicar, Anticipar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1997.
BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp.
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Textos de educación permanente. Programa de formación del profesorado. UNED.
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GOOD,T. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill. México, 1995.

POGGIOLI, LISETTE, Enseñando a Aprender, Fundación Polar

JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para enseñar a aprender. AIQUE. Buenos
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Madrid, 1993. POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996

SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid, 1988.

TWENTYMN DE RUEDA: Articulo: Un Camino para la reflexión.

ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑ ANZA DE LA HISTORA/SECUNDARIA

Estrategias introductorias:

-Lluvia de ideas:
DISCUSIONES GUIADAS
ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A ORGANIZAR LA INFORMACIÓ N NUEVA POR
APRENDER.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA ENSEÑ ANZA SITUADA EN APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS (ABP).
EJEMPLO DE ESTRATEGIA DE ENSEÑ ANZA

NOMBRE: TALLER II. LOS ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

META DE APRENDIZAJE: EL ESTUDIANTE ANALIZARÁ Y COMPARARÁ SITUACIONES

PROBLEMÁ TICAS RELACIONADAS A LOS ENFOQUES PRINCIPALES DEL
APRENDIZAJE (CONDUCTISTA, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO) Y LO
TRANSFERIRÁ A SITUACIONES REALES DE ENSEÑ ANZA Y APRENDIZAJE A TRAVÉ S
DEL DISEÑ O DE ESTRATEGIAS DIDÁ CTICAS.

SECUENCIA DIDÁCTICA

EL PROFESOR SALUDA A LOS ESTUDIANTES Y ANUNCIA LAS METAS DE

APRENDIZAJE DEL ENCUENTRO PEDAGÓ GICO, LUEGO PASA LA LISTA DE
ASISTENCIA. REALIZA UN RECUENTO DE LA CLASE PASADA.

LUEGO, EL PROFESOR APLICANDO EL MÉTODO INDUCTIVO SUGIERE A LOS

ESTUDIANTES OBSERVEN Y ANALICEN LAS LÁ MINAS QUE SE ENCUENTRAN
COLOCADAS EN LAS PAREDES DEL SALÓ N (6 MIN.). CULMINADA LA OBSERVACIÓ N Y
ANÁ LISIS DE LAS LÁ MINAS EL PROFESOR EMPLEANDO LA TÉCNICA DE LA
PREGUNTA (¿qué observaron?, ¿qué es el aprendizaje?, ¿cuá les son los enfoques
teó ricos predominantes del aprendizaje?), DE ESTA MANERA GENERARÁ UNA
DISCUSIÓN SOBRE LOS ENFOQUES TEÓ RICOS DEL APRENDIZAJE (TÉCNICA DE LA
DISCUSIÓN) PROMOVIENDO LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS (10 MIN.)

MOMENTO DE DESARROLLO:

SEGUIDAMENTE EL PROFESOR APOYÁ NDOSE EN EL MÉTODO DEDUCTIVO APLICA

LA TÉCNICA DE LA EXPOSICIÓN DECLARA SU PUNTO DE VISTA TEÓRICO SOBRE
LOS ENFOQUES TEÓ RICOS DEL APRENDIZAJE Y DE ESTA MANERA CONSOLIDA LOS
CONCEPTOS ELABORADOS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES, ACLARA DUDAS (20
MIN.). (Formación de Conceptos)

(Promoció n de Estrategias de Aprendizaje).

CULMINADOS LOS PROCEDIMIENTOS ANTERIORES, EL PROFESOR SUGIERE A LOS

ESTUDIANTES FORMAR DIEZ SUBGRUPOS DE TRES INTEGRANTES CADA UNO Y ASÍ
DE ESTE MODO APLICANDO LA TÉCNICA MESA DE TRABAJO HACE ENTREGA DE
UN CUESTIONARIO SOBRE LOS ENFOQUES DEL APRENDIZAJE A CADA SUBGRUPO
(45 MIN.).

EL PROFESOR DE MANERA FORMATIVA SE APROXIMA A CADA SUBGRUPO Y DE

ESTA MANERA POTENCIAR LOS PROCEDIMIENTOS QUE EMPLEAN PARA APRENDER,
AYUDAR A IDENTIFICAR FALLOS Y DUDAS SOBRE LA ACTIVIDAD QUE REALIZAN.
MOMENTO DE CIERRE:

EL PROFESOR SUGIERE A LOS ESTUDIANTES REALICEN UN RECUENTO DE LO

REALIZADO DURANTE (Valoración del Proceso) EL TALLER, DE ESTA MANERA EL
PROFESOR OBSERVA SI LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA COMPRENSIÓ N DEL
CONTENIDO SE HA LOGRADO, ACLARA DUDAS DE SER NECESARIO (10 MIN.).

EL PROFESOR CONSULTA A LOS ESTUDIANTES A TRAVÉ S DE LA TÉCNICA DE LA

PREGUNTA E INTERACCIÓN VERBAL LO SIGUIENTE:

1.- ¿QUÉ APRENDIMOS EN EL TALLER?

2.- ¿EN DONDE LO PODEMOS APLICAR?

3.- ¿CUÁ L ES LA IMPORTANCIA DE LOS ENFOQUES DEL APRENDIZAJE PARA EL

DISEÑ O DE ESTRATEGIAS DIDÁ CTICAS? (Metacognición, reflexion para activar lo
aprendido)

FINALMENTE, EL PROFESOR SOLICITA LA ENTREGA DEL CUESTIONARIO CUYO

VALOR ES 10 % (EVALUACIÓ N FINAL).

ESTRATEGIAS DE LECTURA
¿Qué es una secuencia didáctica?
Díaz Barriga, soció logo y especialista en didá ctica, señ ala que la elaboració n de una
secuencia didá ctica es una tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje
que se desarrollará n en el trabajo de los estudiantes . Es decir, refieren al orden
particular que se otorga a los distintos componentes que integran un ciclo de
enseñanza y aprendizaje en pos de lograr los objetivos previamente
establecidos. Una secuencia didáctica puede ser pensada como un conjunto o
secuencia de clases.

En este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificació n de las

actividades organizadas bajo una ló gica secuenciada centrada en el aprendizaje de los
estudiantes. Desde la literatura, Daniel Pennac, profesor y escritor francés, reflexiona
sobre qué es una buena clase mediante una analogía. La define no como “un
seguimiento marcando el paso [sino como] una orquesta que trabaja en la misma
sinfonía”; esa imagen podría trasladarse a la concepció n de secuencia didá ctica.

¿Cómo organizar una secuencia didáctica?

Las etapas o momentos de una secuencia

Como sucede con las narraciones, las secuencias didácticas presentan una
estructura básica que se asemeja a la de una clase: introducció n, desarrollo y cierre.
Para organizar dicha estructura, es necesario pensar en la selección y secuencia
de los contenidos, los objetivos de aprendizaje, las tareas y actividades con sus
tiempos, y los modos de evaluar. De esta manera, las secuencias de clase establecen
no solo un orden en los contenidos y tiempos de trabajo, sino también un orden ló gico
para estudiantes y docentes.

ETAPAS DE LA SECUENCIA

A continuación, se presenta una serie de dispositivos para pensar las distintas

etapas o momentos de una secuencia didáctica (y, en consecuencia, el orden de las
actividades).

•• Inicio. Es fundamental diseñ ar un momento que funcione como disparador del

aprendizaje. Permite establecer objetivos y metas de trabajo, así como dar cuenta de
la posició n de los estudiantes frente al contenido que se comenzará a trabajar. Se
presentan, desarrollan y cierran los distintos temas de la secuencia, estableciendo
relaciones entre los diferentes momentos. Algunos ejemplos pueden ser: mostrar un
objeto, escuchar un audio, realizar una entrevista, presentar un enigma, leer un
artículo, formular una pregunta, etcétera.

••Desarrollo. Es muy importante prestar atenció n al tratamiento de los contenidos y

la vinculació n con el presente y la realidad social, institucional y de ese contexto en
particular, para que los saberes y las capacidades puestas en juego resulten
significativos y, a la vez, desafiantes intelectualmente para los estudiantes. Es
decir, que ellos encuentren relació n con el presente, con lo cercano y con sus
experiencias y saberes previos. Estas estrategias permitirá n consolidar aprendizajes y
alcanzar relaciones de complejidad creciente y de mayor profundidad e interioridad
con el saber. Para ello, es fundamental presentar consignas claras, actividades de
distinto tipo en un orden secuenciado y ló gico que demanden distintas operaciones a
los estudiantes (saber, saber hacer) y asegurar momentos de retroalimentació n,
buenas devoluciones y orientaciones que generará n mayores oportunidades para que
los aprendizajes se construyan.

••Cierre. Con el objetivo de sistematizar lo aprendido, institucionalizar saberes,

repasar, fijar, realizar autoevaluaciones y programar a futuro, se piensa en
ciertas actividades que permitan cerrar la secuencia. Algunos ejemplos podrían
ser:

La implementació n de tarjetas de salida que inviten a los estudiantes a reflexionar so-

bre: ¿qué aprendí hoy?; ¿qué dudas o preguntas tengo?

Pensar en un estado de situación: una rutina de pensamiento del tipo “antes

pensaba, ahora pienso…”, tomada de Ritchhart (que se plantea al inicio y
después se vuelve a ver en el cierre de la secuencia), da cuenta del avance en la
constitució n de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

¿Qué se? ¿Qué me gustaría ¿Cómo voy a ¿Qué aprendí?

saber? aprenderlo?

Elementos o componentes de una secuencia didáctica

Al configurar una secuencia didá ctica, se vuelve necesario pensar en los elementos
que la integran y la componen; el tiempo, los objetivos, la evaluació n, entre otros.

Tiempo. Se vuelve necesario pensar en la duració n de la secuencia, en relació n con la

duració n del ciclo lectivo y considerando la cantidad de clases previstas para el
tratamiento de los contenidos seleccionados.

Contenidos por abordar. La selecció n de los contenidos que se tratará n durante la se-
cuencia de clases y la intencionalidad de aprendizaje de esos contenidos son centrales
para establecer el recorte de los mismos, el contexto, así como los objetivos y las com-
petencias de aprendizaje. Resulta imprescindible definir el qué: asignarle un enfoque
al tema, definir y organizar, jerarquizar informaciones, conceptos, principios,
habilidades específicas, habilidades generales de pensamiento, actitudes, etcétera.
Objetivos. Los docentes estructuran la secuencia didá ctica, estableciendo las
habilidades y competencias de aprendizaje esperadas para los estudiantes.

•Momentos de la secuencia (inicio, desarrollo y cierre). Es decir, definir y organizar el

có mo, la estrategia general, las actividades de los docentes y de los estudiantes, los
modos de intervenció n de los docentes, qué espacios y modalidades de intervenció n
tendrá n los estudiantes y la organizació n del espacio, las actividades y los recursos.
También es necesario proponer actividades que cuenten con un orden secuenciado
interno.

Actividades de la secuencia. Son significativas aquellas que motivan al estudiante, que

provocan el deseo de ponerse en movimiento y otorgan sentido a lo que aprende. A su
vez, en toda propuesta de enseñ anza se vuelve relevante el diseñ o de consignas que
correspondan a las actividades propuestas, que fomenten el diá logo y los espacios de
preguntas en la clase para favorecer la comprensió n.

•Evaluació n. Es necesario pensar en una propuesta de evaluación de la

secuencia, así como en los instrumentos por utilizar, que deben ser acordes a
los aspectos a evaluar y a los criterios de evaluación establecidos.

•Evidencias de aprendizaje. Incorporar instancias de retroalimentació n que sean

significativas y permitan garantizar y mejorar los aprendizajes, así como ajustar
decisiones en torno a la enseñ anza.

•Recursos y bibliografía. Es importante incorporar los recursos que se proponen

utilizar a lo largo de la secuencia: los grá ficos, videos, libros, materiales didá cticos,
videojuegos, guías de lectura, guías de ejercicios, fotografías, actividades en la
plataforma, etcétera.

Hasta aquí, los componentes estructurales, los elementos comunes que integran
y tendrán que tenerse en cuenta a la hora de planificar las clases para construir
una secuencia didáctica. La planificació n de la enseñ anza encontrará
particularidades en funció n del formato con el que se decida trabajar, cuestió n que se
abordará má s adelante. Para finalizar este apartado, es importante tener presente
algunas consideraciones generales imprescindibles a la hora de planificar la
enseñ anza.

ESTRATEGIAS CON IMÁ GENES

Las imágenes:
Conseguimos una comunicació n auténtica en el aula. Las imá genes son un estímulo
visual que provoca sensaciones o recuerdos, informan, aconsejan, advierten, etc.
¿Cuá ntas veces comenzamos una conversació n a raíz de algo que vemos? Por ejemplo,
viendo un anuncio publicitario, las fotos de una revista, el cartel de una película... Las
imá genes estimulan la imaginació n y la capacidad expresiva, proporcionan
oportunidades para comunicar en un contexto real.

Se trasmiten contenidos culturales de forma má s directa. Sería complicado explicar

só lo con palabras có mo se celebra la Semana Santa, có mo es el ambiente navideñ o en
las calles de la ciudad; o qué son las fallas de Valencia, por mencionar algunos
ejemplos. Las imá genes son especialmente de gran utilidad cuando nos encontramos
en una situació n de enseñ anza como la nuestra en la que las dos culturas son muy
diferentes y la mayoría de nuestros alumnos no han tenido la oportunidad de estudiar.

Pueden ser utilizadas en cualquier nivel de aprendizaje, con cualquier grupo de

alumnos (siempre que se tengan en cuenta aspectos como la edad, intereses, etc.) y en
cualquier fase de la unidad didá ctica (introducció n, presentació n, prá ctica).

IMÁGENES CON LAS QUE TRABAJAR

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