Hoz SOBREELCONCEPTO 1943 - DIDACTICA

SOBRE EL CONCEPTO DE DIDACTICA
Author(s): Víctor García Hoz

Source: Revista Española de Pedagogía , Enero-Marzo 1943, Vol. 1, No. 1 (Enero-Marzo
1943), pp. 57-98
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/23761486
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SOBRE EL CONCEPTO DE DIDACTICA
Volver, al cabo de los años, a proponer como pr

ma los conceptos que durante mucho tiempo se han ve
nido barajando en el quehacer científico y han servido,
además, de rótulo para construir sistemas completos de
doctrina, puede obedecer a muchas razones.
En primer lugar, está la natural exigencia de claridad
y precisión que la razón humana tiene respecto de los
conceptos que utiliza, máxime si estos conceptos han de
ser objeto de comunicación interindividual.
Los agudos perfiles significativos que las palabras nue
vas suelen presentar, de una parte se achatan con el rodar
de términos que implica el a veces frivolo comercio in
telectual, y de otra se presentan contrapuestos porque son
resultados que necesariamente han de aparecer distintos,
ya que nacen del examen detenido y exhauriente que ha
cen o pretenden hacer los diferentes cultivadores cientí
ficos en diferentes circunstancias culturales y desde di
versas escuelas intelectuales.
Por otra parte, pueden irrumpir en el campo de la

ciencia, no tan sereno como vulgarmente aparece, corrien
tes nuevas o renovadas que exijan una revisión del con
tenido de las ideas-madres para adaptarlas a la nueva
fisonomía científica o para encuadrar en ellas los con
ceptos que vuelvan a estar en candelero.
En último término, el espíritu humano no se aquieta
con la nueva aprehensión de los conceptos; no le basta
con el puro coger las ideas y alojarlas en el intelecto como
se cazan palomas y se encierran en el palomar, sino que
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ha de enfrentarlas con las que ya posee y situarlas den

tro de su arquitectura intelectual, con "lo cual esa idea
es lo que es, pero da lugar, además, a una serie de rela
ciones. Estas relaciones que se originan en la intimidad
del espíritu, ¿no añadirán alguna peculiar nota al con
cepto recientemente alojado? Esta peculiar nota íntima
representa, sin duda, la original aportación de cada es
píritu pensante al concepto que rueda de unas mentes a
otras. Otra razón más para que a priori no se estime es
téril la reflexión sobre viejos temas.
A mayor abundamiento, ocurre con este término de
Didáctica, objeto de las presentes reflexiones, que con la
irrupción de los procedimientos experimentales en la Pe
dagogía, a la tersa claridad sistemática que resplande
cía en las obras del siglo xix ha seguido cierto confusio
nismo en los campos de la Didáctica y la Pedagogía ge
neral.
Evolución histórica de la Didáctica.
Los nombres de Ratichius y Comenio están asocia

dos a los comienzos de la Didáctica con nombre pro
pio (1).
La Didáctica Magna del pedagogo moravo representa
(1) Rei, Handbuch des Pädagogik, II, 203.

En un reciente libro se dice que la Didáctica de Elia Bodin y otros
escritos sirvieron a Comenio de preparación y estímulo (Giovanni Caló,
Dall'umanesimo alla scuola del lavoro, tomo I, Firenze, 1940, páginas
102-103). Elia Bodin (Elias Bodinus) usó el nombre de Didáctica entre
Ratke y Comenio, y aun, según parece, sugirió a éste su Didáctica y su
Janua ; pero lo cierto es que apenas es conocido su nombre en la His
toria de la Pedagogía. (Sólo he encontrado una alusión a Bodinus en
el Lexikon der Pädagogik, de Roloff, 1913, tomo I, y en la Enciclope
dia Manual de Pedagogía, de Ruiz Amado. En las obrás enciclopédicas
de Rein, Monroe, Giovanni, Formiggini, Martiazzoli e Credaro, Buis
son, Sánchez Sarto y Espasa, que he consultado ex profeso, no figura
ni el nombre.) Como no trato de hacer un estudio histórico, me consi
dero dispensado de entrar en el análisis de las causas de este olvido.

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la entrada más gallarda que se pueda imaginar para una

ciencia que por primera vez se presenta con título nuevo
en el concierto de sus colegas, las otras ramas del saber
humano.
Rompiendo el posible temor de vaguedad en la con
cepción de la nueva ciencia, y también el temor de estre
chez de sus límites, antes de hacer la definición de la
Didáctica subraya el gesto de audacia que ha debido rea
lizar: «Nosotros nos atrevemos a prometer—dice en el
prólogo a los lectores (2)—una Didáctica magna, esto es,
un artificio universal para enseñar todo a todos» (3).
Y especificando a continuación la finalidad de este
artificio, dice lo siguiente: «Enseñar realmente de un
modo cierto, de tal manera que no pueda menos de obte
nerse resultado. Enseñar rápidamente sin molestia ni te
dio alguno para el que enseña ni el que aprende, antes al
contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.
Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con meras
palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas le
tras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Fi
nalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es
decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva
raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza
de las cosas, los cuales, reunidos en un solo caudal, formen
el universal artificio para organizar las escuelas gene
rales» (4).
Realmente responde bien al empuje juvenil de la pre
sentación y parece que no se le queda nada en el tinte
ro. Su ambición, sus ilusiones, su fundamento, se hacen
(2) Comento, Didáctica magna. Trad. por S. López Peces. Madrid
(Editorial Reus), 1922, pág. 7.
(3) Aunque sea a título provisional, hemos de hacemos cargo ya
del primario contenido que a la Didáctica le asigna su propia etimolo
gía. la enseñanza, la cual recoge Comenio en el principio de su obra.
Mientras nuevos razonamientos no nos digan otra cosa, hemos de acep
tar sin más que la enseñanza es el objeto propio de ja Didáctica.
(4) Loe. cit.

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patentes en la primera página. Y, s

ta más ambicioso el contenido del
de hablar de la enseñanza dedica
tar de la formación del hombre y
aun vuelve a dedicar a esta institución otros cinco capí
tulos al final de la obra.
Me interesa a los fines de fijar el concepto de Didác
tica detenerme únicamente en este contenido y en su fun
damentación metodológica.
Respecto del contenido, dice bastante esa ligera alusión
que acabo de hacer al capitulado del libro, en el cual la
intuición difusa de arte de enseñar a que lleva la consi
deración etimológica de la palabra Didáctica, según el
mismo Comenio señala, se puntualiza en una serie de te
mas que evidentemente desbordan el mero contenido de
la enseñanza, aunque con ella tenga relación.
En realidad, la Didáctica de Comenio es un tratado
de educación, no simplemente de enseñanza. Está justifica
da, sin embargo, la extralimitación del maestro moravo,
porque entonces no se había constituido la Pedagogía en
cuanto ciencia y cuando la sistematización de las ideas
referentes a la enseñanza provocó la aparición de la Di
dáctica, esta nueva ciencia hubo de recoger en un prin
cipio la doctrina de la educación, que como un apéndice
o a modo de ideas prácticas vivía al amparo de la Filoso
fía, de la Política o de la Literatura.
Fluctuando las ideas educativas en uno y otro campo,
sin incardinación definitiva, era lógico que se alhparasen
a la sombra de la Didáctica que acababa de aparecer, como
ciencia cuyo objeto material era la enseñanza, concepto
tan estrechamente ligado con el de educación. En resu
midas cuentas, el concebir la enseñanza como objeto prin
cipal de la ciencia pedagógica, no es sino una sinécdoque
obligada, porque mientras la educación andaba todavía
como hospiciana, sin disciplina científica segura a que

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acogerse, la enseñanza logró constituir su

en el campo de las ciencias.
En cuanto a la fundamentación formal de la Didáctica
en Comenio, ya es un lugar común hablar de su funda
mento naturalista, respondiendo dócilmente a la orienta
ción general de la ciencia en el Renacimiento.
Sin embargo, bueno será advertir que el naturalismo
de Comenio no es empirismo, sino un naturalismo de sen
tido metafísico, que tal vez conviniera llamar mejor, para
evitar equívocos, esencialismo. Efectivamente, según él
mismo dice, toda su Didáctica la demuestra «a priori, es
decir, haciendo brotar como de un manantial de agua
viva raudales constantes de la propia e inmutable natu
raleza de las cosas, los cuales, reunidos en un solo cau
dal, forman el universal artificio para organizar las es
cuelas generales» (5).
Como se ve en las anteriores palabras, la naturaleza
que sirve a Comenio para fundamentar su Didáctica, no
es la naturaleza sensible, fenoménica y cambiante que se
aprehende empíricamente, sino «la • propia e inmutable
naturaleza de las cosas», es decir, su esencia, lo cual tal
vez haga aparecer esta nueva ciencia en el pedagogo mo
ravo menos «moderna» de lo que se dice en los libros de
Pedagogía al uso.
Sin embargo, hay un fundamento empírico indirecto
en la Didáctica Magna. La naturaleza sensible es objeto
constante de observación, y de los procesos naturales ob
servados se deducen, por razonamientos de analogía, las
conclusiones didácticas (6). El apriorismo de Comenio se
(5) Op cit., pág. 7.

(6) A título de ejemplo se pueden considerar las siguientes pala
bras: «El arboricultor, recorriendo las selvas y jarales, no planta la
semilla en cualquier parte que es a propósito para la plantación, sino
que, preparada, la lleva al jardín y con otras ciento las cuida al mis
mo tiempo ; así también el que se dedica a la multiplicación de peces
para la cocina construya una piscina y los hace criar a millares; y
cuanto mayor es el jardín más felizmente suelen crecer los árboles, y

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manifiesta en la concepción, tá
logía entre los cenceptos que b
* # #
La postura omnipedagógica de la Didáctica

nio persiste, aunque a veces innominada, hasta que apa
rece la sistematización de la Pedagogía en Herbart.
La principal obra pedagógica de Pestalozzi (7) revela
en su título un sabor marcadamente didáctico, ya que
anuncia un método, o un modo, si se quiere, de enseñan
za. Sin embargo, tiene tanto de obra de Didáctica estric
ta como de Pedagogía. En la carta quinta dice que ha
presentado los postulados para «tejer los hilos de un
método general y psicológicb de educación» (8), con lo
cual está dicho que alborea el siglo xix con la misma in
diferenciación entre la Didáctica y la Pedagogía con que
apareció en el xvii la obra de Comenio (9).
No obstante, es interesante poner de relieve la evolu
ción del sentido naturalista desde Comenio a los pedago
gos de finales del siglo xvin y principios del Xix, que pre
pararon el campo para la aparición de la Pedagogía sis
tematizada. Si en Comenio, según dije anteriormente, la
naturaleza aun tenía un sentido metafísico, en Pestalozzi
se manifiesta ya claramente el sentido empírico, en el cual
cuanto más grande es la piscina mayores son los peces. Por lo cual,
así como es indispensable la piscina para los peces y el vivero para los
árboles, así las escuelas son precisas para la juventud.» Op. cit., pá
gina 75.
En el párrafo transcrito la conclusión viene condicionada por una
premisa empírica y otra elidida, en la que se establece la analogía en
tre la escuela y los «criaderos» de plantas y animales.
(7) Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, publicado en 1801. Traduc
ción castellana. Madrid (Ed. «La Lectura), 1933.
(8) Op. cit., pág. 115 de la traducción castellana.
(9) Realmente, el libro de Pestalozzi está tan lleno de pensamien
tos pedagógicos y no didácticos, que autorizan fundadamente para pen
sar que su obra pudiera también titularse, «Cómo educa Gertrudis a
sus hijos».

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está sumergido el sujeto educando. En Come

una apelación a la naturaleza sensible para tr
analógicamente sus leyes a la educación. Ya e
el hombre tiene en sí mismo la naturaleza sensible y, por
consiguiente, en la observación psicológica se han de bus
car las leyes de la educación y de la enseñanza (10).
Esta clara orientación psicológica en la fundamenta
ción real de la educación y la enseñanza, no desaparecerá
ya del campo de la Didáctica.
Con el rígido encuadramiento que Herbart hizo de la
Psicología en el esquema formal de la Pedagogía puede
decirse que la Didáctica encontró uno de sus inconmovi
bles fundamentos.
Parece un poco extraño hablar de la Didáctica en Her
bart, pero lo cierto es que aun sin hablar de Didáctica dió
el paso decisivo para señalar sus límites con la Pedago
gía, al hablar de instrucción y enseñanza dentro de su
doctrina general de la educación (11). Conviene, no obs
tante, señalar que en Herbart no falta sólo el nombre
de Didáctica en el plan de su Pedagogía; tampoco hay
todavía una delimitación conjunta de los problemas di
dácticos que están señalados netamente en su obra más
elaborada (12), pero alternando con problemas no didác
ticos de la Pedagogía.
No obstante, el claro estudio de Herbart sobre los pro
blemas de enseñanza ha servido para que sus seguidores
(10) Hablando de la enseñanza del lenguaje, dice que la forma de
esta enseñanza se revela «en que puede hacer el hombre todo ello sin
perturbar la grandeza y sencillez de la marcha de la naturaleza física,
la armonía que se descubre en nuestro mero desarrollo sensible, sin ro
bar ni una sola parte de nosotros mismos, ni lo más pequeño del cui
dado uniforme que nos otorga la madre Naturaleza en su desarrollo pu
ramente físico. Todo esto ha de alcanzarse por el arte perfecto de la
doctrina del lenguaje y por la psicología más delicada...» Op. cit., pá
gina 140 de la traducción castellana.
(11) Vid. Herbart, Pedagogía general derivada del fin de la educa
ción. Trad. española. Madrid («La Lectura»).
(12) Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía. Trad. españo
la. Madrid («La Lectura»),

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construyan sin dificultad una

que ha llegado hasta nuestro
científico.
Entre los que directamente aprendieron Pedagogía con
Herbart, Ziller publicó ya una obra cuyo objeto material
era la enseñanza, aunque no apareciera con el título de
Didáctica (14). Otro tanto hizo Rein, que estudió con
Stoy y Ziller, discípulos inmediatos de Herbart, y que
llevó su firme orientación práctica a la teoría de la en
señanza (15).
Fué Willmann, formado en la Sociedad de Pedagogía
científica fundada por Ziller, el que publicó ya una obra
con el nombre de Didáctica (16).
Sobre la recia trabazón científica entre la Psicología

y la Etica que Herbart dió a su Pedagogía y que sus
discípulos siguieron en la Didáctica, en Willmann apare
ce incorporada a la Didáctica la reflexión histórica y so
(13) En la Pedagogía general, de Herbar;, trad. española, 2.a edi

ción se ve un parangón según Willmann, entre la Didáctica y la teo
ría de la disciplina. (Trad. española, 2.a ed., págs. 358-9.)
(14) T. ZUler, Grundlegung sur Lehre von erziehendem, Unter
richt, 1865.
(15) W. Rein, Theorie und Praxis des 1 Olkschulunterricht, Leipzig,
1878-1885, ocho volúmenes. No estará de más decir que posteriormente
Rein colocó a la Didáctica entre la Pedagogía teórica.
(16) O. Willmann, Didaktik als Bildungslehre nach ihren Bezie
hungen sur Sosialforschung und zur Geschichte der Bildung. Braun
sohweig, 1882-89 ; 2 vols. Fünfte Auflage, 1923.
El hecho de que hable de Ziller, Rein y Willman como discípulos
de Herbart, no quiere decir que fueran fieles seguidores de todas sus
doctrinas. Basta para situarlos en la línea de este pedagogo el. seguirle
en el esquema general de su Pedagogía y el que en la casi totalidad,
sus doctrinas están inspiradas en las herbartianas, ya sea para desarro
llarlas, ya, en alguna ocasión, para rectificarlas.
Por otra parte, conviene hacer notar que hube durante el siglo xrx
muchos herbartianos que escribieron obras sobre enseñanzas especiales,
las cuales pueden ser consideradas como otros tantos capítulos de Di
dáctica herbartiana ; pero considero innecesario irlos citando,, porque
no estoy haciendo un estudio histórico exhaustivo.

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cial que ofrece una nueva fundamentaeió

los problemas de la enseñanza.
Llega Willmann a la fundamentaeión histórica de la
Didáctica a través de la consideración de que la perma
nencia de los hechos a lo largo de la Historia lleva en sí
la justificación de su validez y de su fundamento en la
misma naturaleza del hombre.
De esta convicción deduce Willmann que la Didáctica

debe construirse sobre el examen de las instituciones edu
cativas, con objeto de descubrir los principios que forman
su núcleo ideal y en cierto sentido descubrir también en
el proceso histórico de la Humanidad la marcha de la
educación juvenil (17).
Tal vez en esta apelación a lo histórico pudiera fácil
mente descubrirse el germen de la posterior Pedagogía
descriptiva, que nació como un producto de la Filosofía
culturalista, a la que no eg ajeno Willmann, y que tan
ligada está al predominio de lo histórico en el saber hu
mano.
Igualmente incorpora el citado autor a su Did

el contenido sociológico de que está llena la Pedagogía
en los últimos años del siglo xix. Pero al dar cabida a
esta fundamentaeión sociológica de los problemas didác
ticos, no ha de pensarse que vaya a suplantar necesaria
mente a la individual. Esta mirada a lo social, por lo
menos en Willmann, que está dentro de la ortodoxia ca
tólica, no hace desaparecer el punto de vista del individuo,
(17) Vid. Leinstungen des Geschichtsforschung für die Pädagogik

und Didaktik (O. Willmann, Didaktik. Braunschweig, 1923, págs. 39-40).
En la página 48 de la citada obra se dice : «Die Erziehung arbeitet
mit den Kräften der Geschichte, insofern sie den werdenden Menschen
historisch macht, ihn mit raschem Schwünge auf die Höhe der Ge
genwart heraufhebt und in gewissem Betracht das Individuum in den
kurzen Jahren der jugendlichen Empfängliohkleit die Bahn durchlau
fen lässt, welche dar Menschengeschlech im Laufe von Jahrtausenden
unter Mühsal und Kampf durchschritten hat.»

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el cual se mantiene en buena doctrina herbartiana entre lo

ético y lo psicológico.
Proclama Willmann la necesidad de examinar los pro
blemas didácticos desde el doble punto de vista de lo so
cial y lo individual, que no son incompatibles (18).
Por distinto camino que Willmann, a través de la ex
perimentación científica, se llega también a postular una
dirección histórica para la Didáctica, aunque con alguna
diferencia respecto de la concepción willmaniana. No se
trata aquí tanto de una renovación de lo que en la His
toria se ha mantenido, cuanto de un planteamiento histó
rico inicial en los problemas didácticos (19).
# * #
Coincidiendo con el pleno desarrollo didá

doctrina de Herbart se incorpora a la Peda
vestigación experimental moderna.
(18) «Der Verlegung des Standpunktes in das Individuum haben

wir eine namhafte Bereicherung, namentlich Verinnerlichung der pä
dagogischen Begriffe zu danken, und dieser Zuwachs an Einficht darf
beim Vorsehreiten in das soziale Gäbiet keinesfalls verloren gehen. Der
Weg zu diesem muss durch die individualistische Pädagogik hindurchge
legt werden, und die Erweiterung des Horizontes auf die kollektive
Erziehung-und Bildungsarbeit darf den Blick für deren individual
ethische und psychologische Verhältnisse nicht abstumpfen.» (O. Will
mann, Didaktik, pág. 26.)
(19) «Se utiliza (el procedimiento histórico) en casi todas las in
vestigaciones, en la elaboración del capítulo en que se esbozan, inter
pretándolos, los resultados ya logrados sobre el tema, o bien los mé
todos diversos que se han empleado para acercarse a su solución, o
bien, por último, las investigaciones anteriores con el tema relacio
nadas.
Este procedimiento puede constituir el instrumento capital de in
vestigación en los estudios referentes a la práctica de los grandes pe
dagogos; estudios emprendidos con el intento de precisar los puntos
que han quedado obscuros en la historia de la enseñanza.
Tiene también importancia fundamental cuando se estudia el des
envolvimiento de ciertos sistemas escolares o el de los programas de
estudios, o el empleo de los libros clásicos.» (R. Buyse, La experimen
tación en Pedagogía. Trad. española. Barcelona (Labor), 1937. pág. 129.)
«Tale, secondo noi, dovrebbe essere l'indirizzo da darsi alia didatti
ca, indirizzo storico-esperimentale.» (A. Martinazzoli e L. Credaro, Di
zionario illustrato di Pedagogía. Artículo «Didattica», pág. 467.)

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Puede citarse como inicial el trabajo de Sik

blicado en 1879, sobre la fatiga que el trab
produce en los escolares (20). La naturaleza del trabajo,
tan íntimamente ligado con la enseñanza, puede dar pie
para decir que la Didáctica experimental empezó en el
mismo punto y hora en que Sikorsky inició la referida
investigación (21), en la que se fundaron sus discípulos
para seguir una serie de estudios experimentales acerca
de la fatiga en la escuela (22).
Después de varios años de trabajos especiales de or
den puramente didáctico, sobre todo en la última década
del siglo xix_, aparece en 1903, por primera vez, según
creo, una obra de conjunto, cuyo objeto es la Didáctica,
fundada en métodos experimentales (23) ; desde entonces
es frecuente la inclusión de la Didáctica en los tratados
de Pedagogía experimental (24).
La introducción del método experimental en la Didác
tica no representa únicamente un nuevo camino en el des
cubrimiento de la ciencia, por lo que a la nuestra se re
fiere; implica, sobre todo, un nuevo punto de vista en el
planteamiento y desarrollo de los problemas didácticos.
Desde Comenio hasta nuestro siglo, los problemas di
dácticos se resolvían a priori, ya fuera buscando funda
mentación en la Filosofía, en la Psicología o en el pro
(20) Sikorsky, Sur les effets de la lassitude provoquée par les tra
vaux intellectuels chez les enfants à l'âge scolaire. (Annales d'Hygiène
publique, 1879, págs. 458-164.)
(21) Si se piensa que la Didáctica, según algunos cultivadores lo
hacen como más adelante veremos, tiene por objeto propio la escue
la, entonces no cabe duda que también la Pedagogía experimental em
pezó por ser Didáctica experimental.
(22) Expuestos principalmente en Zeitschrift für Psychologie und
Physiologie der Sinnesorgane y en Psychologische Arbeiten.
(23) W. A. Lay, Experimentelle Didaktik. 3.a edición. Leipzig, 1910.
(24) Vid. Meumann, Vorlesungen zur Einführung in die experi
mentelle Pädagogik, 2.a edición. Leipzig, 1914 ; 3 vols.
E. Claparède, Psicología del niño y Pedagogía experimental. Tra
ducción española. Madrid (Beltrán), 1927.
R. Buyse, La experimentación en Pedagogía. Trad. española. Barce
lona (Labor), 1937.

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ceso históricosocial de la Humanidad. Esta condición

apriorística es común a toda Didáctica no experimental;
únicamente con el empleo riguroso de los procedimiento
empíricos la Didáctica soluciona a -posteriori sus proble
mas. La Didáctica experimental da sus fallos en los pro
blemas que plantea la enseñanza, por el control de los
resultados, ya investigue el valor de un procedimiento di
dáctico, ya la influencia de un trabajo escolar (25).
En este sentido, puede considerarse la inclusión del
método experimental en la Didáctica como el trazado del
segundo arco de un paréntesis abierto con los otros méto
dos de investigación didáctica al deducir racionalmente
los procedimientos de enseñanza. Oído, por así decirlo,
el parecer de la razón cuando «inventa» procedimientos
de enseñanza «racionales», con el método experimental
se concede audiencia a los hechos para que con su lengua
je seco e irrefragable hablen sobre el valor de esos pro
cedimientos «razonados».
Contenido material.
El recorrido histórico que antecede nos ha proporcio

nado una idea suficientemente clara acerca de las dis
tintas fundamentaciones formales que han incidido en la
Didáctica. Su contenido material ha llegado también a
los momentos actuales sin que se advierta, ni de lejos, ab
soluta unanimidad.
Ein primer término, se nos aparece la enseñanza como
objeto de la Didáctica. Digo en primer término, porque,
(25) Binet postulaba una Pedagogía de resultados-, y refiriéndo

nos a la Didáctica se puede leer que «método sperimentale didattico
è quello que mostra al concreto il résultat« che si puo ottenere nella
scuola». (A. Martinazzoli e L. Credaro, Dizionario di Pedagogía, pa
gina 467.)

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tanto su raíz etimológica cuanto su orige

van inmediatamente a la idea de enseñar (26).
La simple idea de enseñanza se complica sucesivamen
te a medida que, circunscrita al terreno pedagógico, pre
tendemos ahondar en su significado.
La inserción de la enseñanza en el quehacer pedagó
gico lleva aneja la idea de finalidad educativa. Las múlti
ples enseñanzas, mostraciones que en la vida pueden dar
se, quedan apartadas del campo didáctico para dejar
únicamente aquella que tiene por fin el perfeccionamiento
del sujeto a quien se enseña, perfeccionamiento cuya for
ma inmediata es la adquisición de conocimientos.
Esta adquisición de conocimientos, si es fruto de una
enseñanza en su pleno significado, tiene su origen en la
actividad de un enseñante que actúa sobre el enseñado
y con la realidad o el contenido que se enseña. Esta actua
ción docente, que se presenta de un modo predominante
como estímulo y dirección, hace surgir nuevos conoci
mientos en el sujeto enseñado.
Y como la forma más universal de enseñanza se da
cuando el docente posee con anterioridad los conocimien
tos o las ideas que ha de adquirir el discente, se habla en
general, aunque con poco rigor, de la transmisión de co
nocimientos (27).
En cuanto se habla de transmisión de conocimientos,
implícitamente se barajan tres elementos que fácilmente
(26) Al comienzo de su Didáctica magna dice Comenio: «Didácti

ca suena lo mismo que arte de enseñar.» (Página 7 de la traducción
española citada.)
(27) «Didáctica es la rama de la Pedagogía que estudia los mé
todos, formas y procedimientos de enseñanza... en cuanto dice rela
ción con la transmisión de conocimientos.» (Vidal Perera, Teoría y
arte de la educación. Granada, 1911. 2.a edición, pág, 223. El subra
yado es mío.)
Acerca de la llamada «transmisión de conocimientos», véase la opi
nión negativa extrema del P. Ruiz Amado en su Didáctica (Barcelo
na, 1933, pág. 3.) Sin embargo, con restricciones, puede admitirse una
transmisión de conocimientos, y por ello acepto la frase en el presen
te trabajo.

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se intuyen, si se considera es
vimiento: el punto de partid
miento en sí. Esta metáfora no
mente a rastrear los posibles
contenido material de la Didáctica.
Si pensamos en la transmisión de conocimientos como
un movimiento de algo que va desde una persona a otra,
nos encontramos con que su término es el aprendizaje (28),
en el cual se pueden distinguir dos fenómenos distintos
el de interiorización de unos conocimientos anteriormente
extraños al sujeto y la fijación o aseguramiento de per
manencia por parte de esos conocimientos (29).
Ahora bien, la permanencia de los conocimientos en
la mente no tiene en sí misma justificación, a no ser que
presenten éstos una determinada cualidad: la de estar en
relación con el fin de la educación (30). La perspectiva
de la educación desde el punto de vista de la adquisición
de conocimientos presenta, a medio camino, un nuevo
concepto estrechamente enlazado con uno y otro extre
mos: la instrucción.
En el momento en que de la enseñanza pasamos a la

instrucción se complica el horizonte de la Didáctica por
(28) «True teaching, wich ends in the production of new Knowled

ge, consists in aiding and directing the organic process of idea-forma
tion.» (Pletcher, Cyclopaedia of Education. London, 1892, pág. 432. El
subrayado es mío.)
(29) Henry Dunn, al hablar del arte de enseñar, dice que es «arte
de comunicar los conocimientos de manera que el discípulo pueda
comprender, si es posible, en todas sus relaciones la verdad que se
trate de enseñarle, y... se le lleve... a atesorar en su entendimiento
de un modo fijo y permanente hechos dignos de consideración».
(Henry Dunn, Principios de enseñanza. Madrid, 1853, págs. 25 y 26.)
(30) «Si es verdad que la dignidad no se funda en el conocimien
to, sino en la voluntad, todo aprendizaje ha de tener relación con el
fin de la educación para que tenga algún valor en el carácter futuro
del discípulo y para que su voluntad pueda ser elevada, vigorizada y
hecha eficaz.» (W. Rein, Resumen de Pedagogía. Trad. española, pá
gina 99.)
«La Didáctica... estudia los elementos y medios de enseñanza y
trata de concertarlos con los principios de educación.» (Ballesteros y
Márquez, Pedagogía. Málaga, 1921, pág. 335.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
que este nuevo concepto se presta a diversa

ciones y presenta conexiones más complejas
Como objeto de la Didáctica, tiene el conce
trucción sobre el de enseñanza, la ventaja de
cesidad de ulterior aclaración, toda instrucción tiene sen
tido pedagógico. Dicho de otro modo, existen enseñanzas
que nada tienen que ver con la tarea educativa, mientras
que la instrucción no se da de hecho sino en virtud de un
propósito o de una realidad pedagógica (31).
Connota la instrucción, por otra parte, un alcance in
terior que en sí no tiene la enseñanza. Hemos llegado al
concepto de instrucción desde el de la adquisición de co
nocimientos, la cual ya es, en su último extremo, un fe
nómeno interno y representa, por así decirlo, el primer
acto de la instrucción. Es sólo primer acto, porque la
instrucción, en su significación radical, implica construc- *
ción y en esta idea, a su vez, están envueltas las de mate
ria y orden.
El orden que en sí lleva la instrucción no tiene sólo
una acepción, estática diríamos, en virtud de la cual se
diga que cada elemento instructivo ocupe su lugar co
rrespondiente en la instrucción total (32). Lleva también
el orden en su acepción dinámica, de finalidad, en cuanto
que la instrucción, total y parcialmente, tiene orienta
ción intrínseca hacia la educación en todas sus dimen
siones (33).
(31) «La instrucción presenta los medios más acertados para per
feccionar el ser ¡humano con la adquisición de conocimientos.» (Gor
gonio Hueso, Principios de educación, sistemas y métodos de enseñan
za. Soria, 1863, pág. 5.)
(32) A este orden hace referencia principalmente la idea de siste
ma en Herbart: «La reflexión serena ve la relación de los objetos
varios, ve cada cosa aislada en su correspondiente lugar, como miem
bro de esta relación. El buen orden de una rica reflexión se llama
sistema.» (Herbart, Pedagogía general, pág. 140 de la trad. española.)
(33) El llamado corrientemente fin formal de la instrucción es
específicamente educativo, aparte del valor pedagógico que encierra su
fin material.
Una colección de definiciones de la instrucción que ilustran las re

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
A la vista de las anteriores re

tearnos el problema de si es la
o la instrucción el objeto pro
Ya hemos visto que el concep
da el campo de la Didáctica, desde el momento en que
existen enseñanzas que no tienen mayor relación con los
problemas pedagógicos que otros cualesquiera actos hu
manos; no es, por otra parte, ajena a la Didáctica por
que justamente esta ciencia ha nacido como un estudio
de la enseñanza, pero de una enseñanza de tipo especial:
la destinada a la adquisición de conocimientos, sin otra
ulterior finalidad que la educativa.
Ahora bien, si queremos elevar al rango científico
nuestro posible conocimiento de las cosas, hemos de re
montarnos a las causas, y cuando esas cosas, objeto de
nuestro conocimiento, son los actos humanos, en cuanto
tales, su más profunda explicación es la finalista. Por
consiguiente, si la Didáctica ha de ser algo más que una
suma de conocimientos vulgares, tenemos que llegar al
conocimiento del aprendizaje y de la instrucción en cuan
to causas finales inmediatas de la enseñanza.
Parece, pues, que son más bien el aprendizaje y la ins
trucción los objetos propios de la Didáctica; sin embargo,
no es esto totalmente exacto; porque entonces nos olvi
damos de la función que ha dado origen a esta materia:
el enseñar. Ocurre que la instrucción y el aprendizaje
pueden darse sin enseñanza y en ese caso habríamos des
plazado el objeto de la Didáctica.
Resulta, por tanto, que ni la enseñanza, ni el aprendi
zaje, ni la instrucción, son, sin más, objetos de la Di
dáctica, y, sin embargo, de todos ellos participa. Parece,
de consiguiente, que ha de encontrarse este objeto en algo
lacianes de la instrucción con múltiples interpretaciones de la educa

ción puede verse en Schmieder (.Didáctica general. Trad. española de
Duñaiturria. Madrid, 1932, págs. 9 y 10.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
que relacione los tres conceptos antedichos.

tiene una especial denominación.
Si volvemos la vista a la metáfora del movimiento,
como representación de la transmisión de conocimientos,
nos encontramos con que entre el punto de partida y el
de llegada está el movimiento mismo, la transmisión de co
nocimientos, el enseñar, en una palabra.
Parece que con esto hemos retrocedido al viejo punto
de partida de la Didáctica, abandonado por demasiado am
plio; así es, efectivamente; pero las anteriores reflexio
nes nos permiten trazar los límites al concepto de ense
ñanza para que sirva como objeto didáctico. La enseñan
za es objeto de la Didáctica cuando desemboca en apren
dizaje y en instrucción.
¿Y qué condiciones han de cumplirse para que se
realice esta enseñanza y el consiguiente aprendizaje ? Pri
mero, que existan los elementos personales necesarios
para que la enseñanza exista: el docente y el discente; y
segundo, que éstos se pongan en relación, en «movimien
to». Este movimiento personal no es otro que la activi
dad: el trabajo.
De esta manera el objeto de la Didáctica se define ne
tamente en el trabajo docente e instructivo, en la rela
ción del que enseña y del que aprende (34).
Frente a la escuela antigua pasiva, que yo no sé si
en realidad ha existido de un modo absoluto, postula este
concepto de Didáctica, el trabajo del discípulo. Frente a
la escuela anarquista, última consecuencia de la llamada
escuela nueva, cuya existencia radical tampoco se ha
dado (35), postula el trabajo del maestro.
(34) «Didaktik ist demnach die Lehre von Lehren und Lernen
überhaupt.» (W. A. Lay, Experimentelle Didaktik. Leipzig, 1910, s. 1.)
(35) Digo que no se ha dado de un modo absoluto ni la escuela
pasiva ni la escuela anarquista por las siguientes razones:
La escuela llamada pasiva, cuya más acusada expresión es la pu

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
Fácilmente podría pensarse, t

cho, que el objeto de la Didáctica es el trabajo escolar.
Creo, sin embargo, que sería limitar demasiado el conte
nido didáctico, porque fuera de la escuela puede existir,
y de hecho existe, también una enseñanza instructiva, la
cual no puede dejarse fuera del ambiente didáctico por
que no hay razones suficientes para ello.
La enseñanza doméstica y la extraescolar, en general,
puede ser, sin duda ninguna, sometida a estudio científico,
y en ese caso ha de incluirse forzosamente en la Di
dáctica.
Por otra parte, puede en la escuela darse, aunque en
mínima parte, un trabajo educativo y no instructivo, y
en ese caso evidentemente el objeto de la Didáctica es
desbordado por el trabajo escolar. Los epígonos del idea
lismo en Italia han puesto en marcha un nuevo concepto
de la Didáctica, a la que dan el significado de teoría de
la escuela (36). En realidad, se trata de la continuación
de un raciocinio filosófico deductivo, iniciado en la cons
trucción teórica de la Pedagogía.
En buena doctrina idealista, la Pedagogía es una espe
cificación de la Filosofía, y así no es dificultoso concebir
ramente memorista, no es ni una cosa ni otra en sentido absoluto.

No es puramente memorista, porque en ella se ejercitaban otras fa
cultades, v. gr., determinadas facultades físicas, aunque no fueran
más que las necesarias para aprender a escribir ; y no era puramen
te pasiva, porque los alumnos 'trabajaban y tal vez más que en mu
chas escuelas «activas»; el mismo aprender de memoria, ¿no es un
trabajo? En cuanto a sus resultados, toda la cultura hasta el siglo
pasado ha sido creada y transmitida por hombres educados en escue
las pasivas y memoristas.
No creo tampoco en la existencia de escuelas anarquistas sensu
stricto, porque incluso su pontífice máximo, Tolstoi, al describir su
escuela de Yasnaia Poliana, habla de las tareas del maestro, que
debe tocar la campana (pág. 8). dirigir (pág. 130) y vigilar 'pág 133)
a los discípulos. ("Conde León Tolstoi, La escuela de Yasnaia PoHa
na. Valencia, Prometeo.)
(36) «La didattica... sarà da noi trattata come una teoría della
scuola.» (G. Gentile, Sommario di Pedagogía come scienza filosófica,
página 19. Bari. 1914, vol. II.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
la Didáctica como una teoría especial dentro de la Peda

gogía. Ahora bien, esta especialización no quiere decir
una especificación de la ciencia en torno a un objeto más
determinado que el de la ciencia general ; éste sería el caso
al suponer que la Didáctica sea una especialización peda
gógica que trate de la enseñanza, como una especie den
tro de los conceptos educativos generales. La especializa
ción en sentido idealista representa un avance más en la
evolución del pensamiento: es, pudiéramos decir, una ge
neración subsiguiente a la de la ciencia general (37). Así,
la Didáctica se concibe como engendrada por la Pedagogía.
Ahora bien, la Didáctica idealista no puede tener como
objeto la instrucción en sentido estricto, porque no existe
para el idealismo distinción entre la inteligencia y la vo
luntad (38), ni puede tampoco ser objeto suyo la ense
ñanza porque no existe distinción entre el sujeto y el
mundo exterior, lo cual hace imposible toda adquisición y
transmisión de conocimientos en sentido rigoroso, ya que
nada hay que interiorizar (39). Prescindiendo por un mo
mento de las consecuencias del idealismo, que va dejando
(37) «... il concetto speciale si distingue dal generale per la sua

maggiore determinatezza derivante da nuove differenze dinamiehe
generatesi nell'intimo dello stesso concetto generale.» (G. Gentile,
Op. cit., pág. 20.)
(38) «Nel concetto dell'assoluta autoctisi conoscere e volere coin
cidono perfettamente.» (G. Gentile, Sommario; vol. I, pág. 86.)
(39) "LombardoRadice, hablando del libro, dice que «se equivoca
rían los que valorasen el texto como algo más que una ayuda para
recordar lo que ya se sabe». (Lecciones de Didáctica. Trad. española.
Barcelona, 1933, pág. 140.)
Esta concepción del libro-recordatorio no ha de tomarse superfi
cialmente como un despertador de recuerdos de lecciones aprendidas
anteriormente, sino de ideas que siempre han estado, potencialmente
al menos, en el espíritu. Lo que del libro transcribo literalmente se
dice de la enseñanza en general, idea que tiene su ascendiente remoto
en el mismo Sócrates : «Y ciertamente ignora el oráculo de Ammón,
si cree que un escrito puede ser algo más que un medio para despertar
los recuerdos de quien conoce ya el asunto que en él se trata.» (Pedro,
página 300. Nueva Biblioteca Filosófica, XII. Madrid, 1936.) Téngase
en cuenta el significado de los recuerdos en la teoría platónica de
las ideas *

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
sucesivamente sin objeto posib

Gentile de lo empírico y toma
dáctico, ya que es la realización concreta de la educa
ción (40).
Esta llamada a lo empíreo deja abierta la puerta para
que los no idealistas puedan también concebir la Didác
tica como una teoría de la escuela. Así ocurre que en Ita
lia, tal vez por la influencia del neoidealismo, aun auto
res alejados del idealismo tienen, sin embargo, el mismo
concepto sobre el contenido material de la Didáctica (41).
Se llega a suponer la escuela como objeto de la Di
dáctica por la orientación empírica que ha dado lugar a
las llamadas pedagogías «vividas» o experimentadas, y
cuya más acentuada manifestación se da en los practicis
tas, que niegan todo valor a las reflexiones cuyo objeto
inmediato no sea el trabajo escolar (42).
Conviene no confundir esta llamada dirección empíri
ca de la Didáctica con la experimental. En el caso de los
(40) «Dopo tutto quello che si disse nella Pedagogía generale con
tro l'insostenibilità di una distinzione filosófica tra intelletto e volon
tà, e quindi tra educazione intellettuale e morale, va da se che noi
non possiamo parlare qui d'una didattica corne teoria dell'istruzione
in senso stretto, o dell'insegnamento, in contrapposto alla pedagogía
délia volontà. La didattica nostra si distingue dalla pedagogía gene
rale, come una teoria speciale da quella che in essa vien più partico
larmente determinata. Empíricamente parlando, si potrebbe all'ingrosso
definiré, e sarà da noi trattata come una teoria délia scuola; la quale
è evidentemente una forma speciale concreta, determinata délia edu
cazione. E in questo senso, corne s'aocennô a principio, come una peda
gogía speciale.» (G. Gentile, Sommario, vol. II, pág. 19.)
(41) Aparte de lo que más adelante diré, pueden verse los diccio
narios italianos de Pedagogía, en los que se ve con gran predominio
la misma idea del contenido de la Didáctica, aunque converjan en él
por distintos caminos.
En el mismo caso se encuentra, por ejemplo, Mario Casotti, que
está dentro de la ortodoxia católica, y es profesor ordinario de la
Universidad católica de Milán, quien también tiene de la Didáctica
la idea de que sus problemas son únicamente problemas escolares.
(Cfr. Didáctica. Brescia, 1941.)
(<J2) «Una Didattica deve nascere nella scuola e non da solitarie
riflessioni e dissertazioni.» (M. Casotti, Didattica, pág. 9.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
SOBRE EL CONCEPTO I>E DIDACTICA 77
practicistas se trata de una fundamentación didáctica

en la propia experiencia, pero sin recurrir a la comproba
ción científica experimental (43).
Claro está que el trabajo escolar representará siem
pre la parte más extensa del objeto material de la Di
dáctica (44), por dos razones: en primer lugar, porque
en la escuela es donde con más extensión que en ningún
otro ambiente ni institución se da el trabajo instructivo;
y en segundo lugar, porque es más fácil realizar en la es
cuela el estudio científico del trabajo docente y del dis
cente.
Sólo por derivación, en cuanto ambiente o continente

de una gran parte del objeto didáctico, pudiéramos decir
que la escuela es objeto de la Didáctica.
Si volvemos el hilo de nuestro pensamiento a conside

rar la instrucción en cuanto objeto de la Didáctica, nos
encontramos con un fenómeno que guarda alguna analo
gía con el de la escuela, ya que también es objeto de la
Didáctica, pero en virtud de una peculiar relación con la
enseñanza.
Al descartar la instrucción en cuanto tal como objeto

de la Didáctica, después de postular la necesidad de estu
diarla para fundamentar científicamente la enseñanza,
(43) Vid. R. Buyse, La experimentación en Pedagogía. Trad. espa

ñola. Barcelona, 1937, págs. 32-34.)
(44) Refiriéndose a la Didáctica experimental (y mutatis mu
tandis puede aplicarse a la Didáctica en general), dice Meumann lo si
guiente : «La Didáctica experimental parte, por tanto, de una exten
sión de nuestros experimentos para el análisis general del trabajo
del niño, y de la aplicación del análisis experimental a su trabajo en
cada una de las materias de la enseñanza. Según esto, hemos de
designar en primera línea, como cometido de la Didáctica experimen
tal, el análisis del trabajo de los escolares en cada una de las mate
rias de la enseñanza.» (E. Meumann, Compendio de Pedagogía expe
rimental. Trad. española de Ruiz Amado. Barcelona, 1924, pág. 259.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
parecemos haber incurrido en una contradicción. No es

tal, sin embargo, porque la instrucción puede muy bien
servir como fundamento de una ciencia y estar fuera de
ella; en realidad, así ocurre con determinados conocimien
tos científicos—los llamados fundamentales—respecto de
la Pedagogía. Puede también acontecer que sin ser objeto
primero de la Didáctica quepa en ella al servicio de su
primordial contenido; y esto es lo que a mi modo de ver
ocurre.
El objeto primero inmediato de la Didáctica es e

bajo docente y discente; pero es indispensable para su
explicación científica conocer su justificación finalista, y
ésta nos lleva inmediatamente a la instrucción, que impli
ca el aprendizaje como primera actividad instructiva.
Como la instrucción no es objeto específico de ninguna
ciencia, puede con todo rigor atribuirse a la Didáctica,
que la tendrá por tanto como objeto mediato, o si se quie
re, objeto previo y fundamental (45).
A través del concepto de instrucción se llega a la fun
damentación psicológica de la Didáctica, ya que la ins
trucción es fenómeno de orden psíquico, aunque admita,
y en ocasiones reclame, un estímulo y dirección externos.
La enseñanza se nos presenta, por tanto, como la ac
ción externa que ha de provocar la instrucción, y por
consiguiente la Didáctica versa sobre actos externos con
repercusión psicológica, en la que encuentran su justifi
cación.
Es, por tanto, la Didáctica una ciencia cuyo objeto
inmediato está constituido por hechos externos, que se
justifican en otros internos, puesto que estudia única
mente la enseñanza que desemboca o tiende a desembo
car en instrucción. Esta peculiar tendencia de la enseñan
(45) En este sentido se puede dar por bueno que «la Didáctica fija
rá, pues, primero, el concepto de instrucción en el sentido científico».
(Schmieder, Didáctica general. Trad. española de Duñaiturria, pág. 6.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
za didáctica tal vez sea la causa de que en casos bien se

ñalados se tome como ciencia de la formación, aunque
sea concebida esta formación como organización de con
tenidos intelectuales.
Claro está que si del concepto de enseñanza se pasa,
por servirle de fundamento, al de instrucción, de éste se
toma el aspecto más radical, que es el formal, con lo
cual se está abocado a una confusión entre la Didáctica
y la Pedagogía, puesto que la formación intelectual es pro
ducto inmediato de la instrucción. Pero ya es en gran
parte educación, y por consiguiente, objeto propio de la
Pedagogía.
Como sucesivos jalones en la línea que lleva a confun
dir la Didáctica con la Pedagogía, por no deslindar a
tiempo el campo de la primera materia, podemos señalar
en primer término la traslación del objeto propio de la
Didáctica desde la enseñanza a la instrucción.
Esta traslación de objeto no es todavía grave, por
que se resuelve en un distinto modo de planear el con
tenido de la Didáctica. Considerando la instrucción como
objeto propio, se estudia de un modo central, pudiéramos
decir, y la enseñanza también es objeto de estudio en
cuanto que se considera como un medio, el más impor
tante sin duda, de instrucción (46).
El segundo paso en el camino de la confusión es con
siderar la instrucción, principal o únicamente, en su as
pecto formal como objeto de la Didáctica, con lo cual se
concibe esta ciencia como una teoría de la formación.
Lo mismo que del anterior punto de vista puede decir
se de éste, aunque ya está más cerca de la franca confu
sión. Todavía representa únicamente una dislocación del
objeto de la Didáctica, y no tiene más graves consecuon
(46) Típico ejemplo de esta confusión es la Didáctica de Schmie

del*, que en realidad es una auténtica Didáctica, pero desenfocada en
cuanto al punto de vista de su objeto material inmediato.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
cias que las de dejar en un plano más inferior a la en

señanza propiamente dicha.
La obra de Willmann es la más representativa de este
modo de concebir la Didáctica (47). El rótulo mismo de su
libro fundamental anuncia este su concepto de la referi
da ciencia en cuanto teoría de la formación (Bildungsieh
re), y en su contenido queda disminuida la enseñanza en
extensión y en valoración (48).
Creo oportuno repetir que los dos puntos de vista
didácticos citados no desbordan el campo de esta cien
cia (49). Traspasan sus límites y entran ya en terreno
pedagógico y no didáctico las concepciones de la Didác
tica que la identifican con la educación intelectual.
Puede citarse como representante del confusionismo a
Claparéde, cuya habitual claridad en el planteamiento de
los problemas parece haberse ofuscado por su concepto
funcional de los problemas pedagógicos (50).
(47) O. Willmann, Didaktik als Bildungslehre nach ihren Be
ziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung. Fünfte
Aufglabe, Braunsohweig. 1923.
(48) Vid. Op. cit., Vierter Abschnitt. Die Bildungsarbeit, págs. 413
y 578.
(49) El P. Ruiz Amado opina que Willmann trata en su obra cues
tiones que traspasan los linderos de la Didáctica (Vid. Didáctica gene
ral, pág. 1, y La educación hispanoamericana, t. III, págs. 282-283),
porque trata de la educación intelectual. Sin embargo, en mi opinión,
cabe en puridad la Didáctica dentro de la educación intelectual cuan
do se piensa en la organización del material intelectual, que es ins
trucción esencialmente. Dentro de la educación intelectual hay otras
cuestiones ajenas a la Didáctica, y son aquellas que tratan exclusi
vamente del desarrollo de la energía intelectual, perfeccionamiento de
facultades, aumento de capacidad ; en suma, todo lo que implica evo
lución de las facultades de orden cognoscitivo. Afina Willmann su
concepto de la Didáctica al decir que trata de la adquisición de la
formación : «Man Kann die Didaktik mit gleichen Rechte definieren
als die Lehre vom Bildungswesen und als die Lehre vom Bildungser
werbe.» (Didaktik, pág. 27.)
(50) «Reunimos bajo el nombre de Didáctica todo lo que se re
fiere al desarrollo y al aprovisionamiento de las funciones intelec
tuales.
El fin de este desarrollo y de este aprovisionamiento es el de reunir
determinado número de instrumentos que permitan al niño adaptarse
a las diversas situaciones, a las cuales tendrá que hacer frente en
su carrera de adulto. La Didáctica, como se ve, debe ser mirada desde

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
La confusión entre Didáctica y educaci

no lleva consigo únicamente el subsiguiente ensancha
miento del terreno didáctico, sino un desplazamiento espe
cial de su objeto que si por una parte es desbordamien
to de propios límites, por otra es abandono de campo que
le pertenece.
Así, al recabar para la Didáctica problemas de des
arrollo de funciones intelectuales (51) en gracia a ese su
cometido intelectivo puramente, en el mismo momento
se olvida la función que a la Didáctica le incumbe en
orden a la educación moral, en la cual hay un problema
de instrucción moral evidentemente didáctico, y del cual el
mismo Claparéde se hace cargo, pero lo engloba dentro del
capítulo que él llama educación, y que se refiere a la edu
cación moral estrictamente (52).
Queda, a mi modo de ver, suficientemente claro que

el objeto inmediato de la Didáctica es el trabajo discen
te y el docente, es decir, la enseñanza con una finalidad
instructiva. La teoría de la intrucción es objeto de la Di
dáctica en cuanto sirve de fundamentación finalista de la
enseñanza, así como la teoría de la escuela en cuanto cen
tro docente es uno de sus problemas de hecho.
Queda, sin embargo, entre estos problemas circundan
tes un poco en penumbra el trabajo del maestro en cuan
to tal. Es verdad que en todos los problemas didácticos
suele implícitamente estar contenida la tarea docente, y
un punto de vista esencialmente funcional; su misión es la de pre

parar una adaptación o, mejor, múltiples posibilidades de adapta
ción... La Didáctica es una preparación para la acción.» (Claparède,
Psicología del niño y Pedagogía experimental. Trad. española. Madrid,
1927, págs. 178-179.)
(51) Hablo de funciones y no de facultades para utilizar la ter
minología del propio Claparède. Cfr. loe. cit.
(52) Cid. Op. cit., págs. 208 y siguiente.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
que a él van dirigidos los tratados de Didáctica. Pero

conviene, sin embargo, no olvidar que la actividad do
cente exige unas determinadas condiciones por parte del
enseñante, cuyo estudio, en mi entender, cae dentro del
campo de la Didáctica, puesto que a fin de cuentas es pro
blema unido directamente a la enseñanza. Esto es. en
definitiva, postular para el estudio de los problemas do
centes una base real, psicológica, no sólo por parte del
discípulo, que esto ya está archipropugnado, sino tam
bién por parte del maestro.
Claro está que parece más obligada la fundamentación
psicológica discipular, porque a un sujeto que quiera
aprender no se le puede negar enseñanza (53) si reúne
ciertas condiciones generales, dentro de las cuales cabe
aún una multitud de diferencias individuales; mientras
que, por el contrario, el poder dispensador de la facultad
de enseñanza puede de antemano inhabilitar para la fun
ción docente a aquellos que no reúnan las condiciones que
se estimen necesarias y suficientes.
Pero acontecen además dos cosas que se han de te
ner en cuenta.
En primer lugar ocurre que esas condiciones indis

pensables a todo docente pueden crearse en personas que
de suyo no tienen sino cierta potencialidad para llegarlas
a reunir. El problema de la formación de hombres con
esas condiciones es el tan conocido superficialmente y es
tudiado en política y administración pedagógica con el
nombre de formación de maestros.
Este, como otro cualquier problema, es susceptible de
un estudio científico, que sin duda cae dentro de la Di
dáctica.
(53) Pienso, claro está, en aquellos centros docentes cuya misión

es dar las enseñanzas fundamentales y necesarias para la participa
ción en la vida civilizada ; concretamente, en las escuelas públicas de
primera enseñanza.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
El problema de la formación de maestros está ya en

Willmann incluido dentro de su Didáctica (54). Con pleno
derecho, sin duda ninguna, puesto que es un problema do
cente en dos sentidos: en la formación de maestros hay
una parte, que se resuelve en enseñanza, ya que entre las
condiciones del maestro está la posesión de determinados
saberes; en segundo sentido, porque la función en virtud
de la cual se da la preparación magistral es la función
docente. Como la función docente es una de las facetas
del objeto inmediato de la Didáctica, por la misma razón
que en ésta incluímos la instrucción- incluiremos la for
mación del personal enseñante.
La instrucción es la justificación finalista de la ense
ñanza didáctica, y las condiciones del docente constitu
yen la justificación eficiente.
En segundo lugar, vale la pena tener en cuenta que
si en los discípulos, dentro de las cualidades generales
que les hacen instruíbles, existen diferencias individuales
que exigen adecuación en la enseñanza, también dentro
de las condiciones generales que hacen a un hombre capaz
de enseñar caben diferencias individuales, a las que con
todo rigor se puede adecuar la función docente.
Se puede hablar, por tanto, de una fundamentación
psicológica magistral de la enseñanza (55).
Conviene, en último término, no olvidar que esta ape
(54) Op. cit. Die Lehrerbildung ; p. 650 bis 652.

(55) «Convendrá añadir también al dominio de la Didáctica—so
bre todo cuando se trata de lo que queda todavía de práctica corrien
te en nuestras escuelas—un estudio acerca de la psicología del maestro
y de las condiciones necesarias para su éxito.» (Buyse, La experimen
tación en Pedagogía. Trad. española, pág. 5.)
Me parece, no obstante, equivocada la atribución de la psicología
del maestro a la Didáctica, porque pertenece ya a una determinada
disciplina científica, la Psicología diferencial. Lo que yo digo no es
exactamente esto, sino que así como la Didáctica tiene un fundamen
to psicológico en el alumno sin que por eso sea psicología infantil o
juvenil, así debe tener un fundamento psicológico por parte del docen
te sin que' por eso sea psicología del maestro.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
lación de la Didáctica al maestro no se refiere al maes

tro como educador, sino únicamente en cuanto docente,
ya que aquella cualidad le hace caer dentro de la Pe
dagogía.
# # *
Entre el sujeto docente y el discente están como ma

teria de su tabajo, los conocimientos que se han de trans
mitir, en cuya problemática, en su doble sentido, de selec
ción y metodológico, no me voy a detener, por ser pro
blemas recogidos en todas las concepciones de Didáctica.
Conviene, sin embargo, hacer siquiera referencia a
aquel concepto de la Didáctica que le atribuye como úni
co objeto el método de enseñanza (56). En realidad, se tra
ta de una mutilación del concepto de esta ciencia, sin razo
nes suficientes para ello, en el terreno científico.
Cabe, no obstante, afirmar que esta limitación mate
rial de la Didáctica a los métodos de enseñanza está es
trechamente ligada con la idea del arte de enseñar. Cuan
do se da esta significación a la Didáctica, implícitamente
se dice que está constituida por un problema técnico, en
el cual la cuestión de método es central; pero entonces
se le quita todo valor científico fundamental.
Quédese, por ahora, esta simple reflexión hasta que
vuelva a tratar más detenidamente de la Didáctica como
ciencia y como arte.
* # *
Aparece un nuevo matiz en la Didáct

dera la transmisión de conocimientos no
(56) El P. Rojí de Echenique habla en el cap. III de una obra
suya de Didáctica o Metodología particular. (El educador en acción,
Pamplona, 1910, pág. 49.) Con esto limita aún más el campo de la
Didáctica.
«La didattica è quella sezione del sapere pedagógico che ha per
oggetto il método d'insegnamento.» (Enciclopedia delle Enciclopedie ;
Pedagogia, pág. 270.)
Solana, en su Didáctica, habla de «Didáctica propiamente dicha o
Metodología». (Edición de 1940, pág. 8.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
SOBRE EL CONCEPTO PE DIDACTICA 85
tre dos personas singulares, sino entre per

vas» Las múltiples variedades de enseñanza
den reducirse a una doble fórmula general de
de conocimientos: la del influjo intelectual
aristocráticas sobre las poco dotadas y la de tr
de la cultura entre sucesivas generaciones.
De estos dos temas, el primero se encuentra rechaza
do del dominio de la Didáctica pedagógica en algunos au
tores al establecer la distinción entre Didáctica literaria
y Didáctica pedagógica (57). No existe, a mi modo de
ver, un fundamento real para esta distinción, puesto que
en uno y otro caso, el escritor y el maestro se proponen
instruir y ambos enseñan.
Cabría hablar, en todo caso, de una distinción de pro
cedimientos didácticos, con predominio del lenguaje es
crito y del oral, respectivamente; ambos, sin embargo,
dentro de la Didáctica pedagógica, porque común a los
dos es el propósito instructivo.
Esta integración de la literatura didáctica en el ám
bito pedagógico está de suyo hecha por el lenguaje usual
y por el consentimiento universal que juzga las obras di
dácticas desde el punto de vista no sólo del contenido doc
trinal, sino también del contenido pedagógico.
Hay, además, otro hecho que, a mi entender, procla
ma la unidad de la Didáctica. Es la apelación constante
a las obras no estrictamente pedagógicas!, filosóficas y li
terarias principalmente, para aprehender en su estruc
(57) «La palabra Didáctica tiene en castellano dos acepciones. Sig

nifica en Literatura conjunto de obras cuyo fin es instruir, y significa
en Pedagogía arte de enseñar.
Acompañada la palabra Didáctica del adjetivo pedagógica, no sólo
se distingue de la Didáctica literaria, sino que añade esta nota impor
tante : arte dç enseñar, según principios ; esto es, arte de enseñar edu
cando.» (R. Blanco, Teoría de la enseñanza. Madrid, 1925, pág. 1.)
«En Literatura dícese Didáctica al conjunto de obras cuyo fin es
exponer la verdad; pero al decir Didáctica pedagógica concretamos
su significado al arte de enseñar conforme a determinados principios.»
(E. Solana, Didáctica pedagógica. Madrid, 1940, pág. 7.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
tura formal, el sentido didáctico

Dentro de la cuestión del influjo de los aristos so
bre el cuerpo social, existe también el problema didácti
co del magisterio difuso de la palabra (59), que induda
blemente entraña una enseñanza cuyos límites son de di
fícil aprehensión, porque tiene un contenido intelectual
difuso, aunque enlazado con el aprendizaje sistemático,
al que completa, unifica y a las veces fecunda, para lograr
provocar no sólo un conocimiento, sino más bien una
actitud ante los problemas de la vida.
Aproximadamente lleva a los mismos problemas la re
flexión sobre el influjo de las generaciones en el aspecto
didáctico. Que existe este aspecto es evidente, porque en
todas las generaciones hay un ingrediente intelectual (60),
que puede ser constituido y transmitido en virtud de una
enseñanza.
Las generaciones son posibles porque en las sucesi

vas apariciones de miembros de la Humanidad existen
. elementos comunes y al mismo tiempo elementos de dife
renciación con los miembros precedentes.
La comunidad de elementos hace posible la tradición
y justamente el significado radical de este término hace
referencia a la transmisión de algo, que en este caso
no es otra cosa que los llamados bienes culturales. Re
í58) Así, por ejemplo, el P. Palmes toma de las Sumas medieva

les sus características formales que indican el método didáctico esco
lástico. (Fernando M. Palmés, Pedagogía universitaria. Barcelona, 1940,
páginas 270-271.)
(59) Con esta frase «magisterio difuso de la palabra» me refiero
a la actuación directa de los grandes maestros, en esa forma diluida
de conversaciones, reuniones, charlas, opuesta a la enseñanza siste
mática de una cátedra, de la cual no hablo especialmente porque cae
de lleno, según el común sentir de todos ios autores, dentro de la
Didáctica.
(60) Cfr. Quintín Pérez, S J., sobre Corrientes literarias en Ale
mania: Generación literaria. (Razón y Fe, tomo 110, febrero 1936, pá
ginas 182 y ss.) Y La generación del 98 (Razón y Fe, tomo 125, abril
1942, págs. 311 y ss.). Aunque refiriéndose concretamente a la gene
ración literaria, lo que de su concepto dice puede en gran parte apli
carse al concepto de generación en general.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
sulta, pues, que en el hecho de la tradición

tencia un fenómeno didáctico.
Claro está que el concepto de generación implica tam
bién la idea de diversidad entre unas y otras promociones
humanas, y en esta diversidad, precisamente por serlo,
parece que no tiene nada que hacer ni que decir una ge
neración sobre la siguiente. Y, sin embargo, esa misma
diversidad entre una generación y la precedente puede te
ner su origen, y de hecho en muchas ocasiones lo tiene,
en la generación primera, que no enseñó los nuevos pro
blemas que preocupan a la segunda por lo mismo que son
diversos, pero dió lugar a dos fenómenos : en primer lu
gar, a una instrucción de la generación subsiguiente, que
creó en ella virtualidad para aprehender nuevos proble
mas; puede, en segundo lugar, señalarse también el hecho
de que la problemática de una generación y su actitud
ante el mundo tiene su punto de apoyo, para seguirla,
combatirla o desviarse de ella, en la problemática de la
generación anterior.
Esta dimensión social de la Didáctica en el doble as
pecto señalado no puede tener todavía una sistematiza
ción científica, porque precisamente los estudios sociales
previos a ella no la tienen actualmente. Pero esto no qui
ta para que con claridad se vea en ellos una faceta in
explorada del objeto de la Didáctica.
Por otra parte, estos fenómenos didáctieosociales se
resuelven en una actuación individual, porque a fin de
cuentas la capacidad intelectual es cosa del individuo, e
instruyendo individuos se transmite la cultura y se in
fluye didácticamente en la sociedad. Esto, sin embargo,
no quita su valor al punto de vista social apuntado, por
que la enseñanza que se dé a los individuos depende, en
gran parte, de las condiciones históricas y sociales en que
vivan.
En el problema de selección de cultura que implica

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
toda enseñanza es fundamental el criterio que se utilice,

y al determinar qué conocimientos deben transmitirse no
puede prescindirse del punto de vista histórico y social.
Sólo deben enseñarse aquellos conocimientos que real
mente contribuyen a la educación, aquellos que contribu
yan a la cultura (61), y ¿cómo podrá determinarse esto
en toda su profundidad si no se tiene en cuenta la misión
social e histórica del individuo y de la generación?
Esta referencia al individuo señala las diferencias en
tre mi pensamiento y el de la pedagogía culturalista, que,
madurada en la escuela de Marburgo, ha pasado a tra
vés de Natorp íntimamente ligada a la concepción socia
lista de la educación, hasta el punto de negar al indivi
duo en aras de la comunidad (62) y confundir el conte
nido de la cultura con el de la educación (63).
Contenido formal de la Didáctica.
La Didáctica es una ciencia valorativa en tanto que

estudia el trabajo docente y discente en su aspecto mate
rial y formal, en orden a una inmediata finalidad instruc
tiva y a otra mediata y última, la educativa.
El simple hecho de que se estudien determinados ob
jetos y actividades en la perspectiva de una función que
(61) «La enseñanza ha de transmitir a los discípulos bienes del
espíritu. Pero... únicamente los que contribuyen a la cultura.» (Chi
rria y López, Pedagogía de la Segunda enseñanza. Barcelona. 1914, pá
gina 120.)
(62) «El individuo humano aislado es una mera abstracción, lo
mismo que el átomo de la física; en realidad, no existe el hombre,
sino la comunidad humana.» (Natorp, Curso de Pedagogía. Traduc
ción española, pág. 39.)
(63) «El contenido de la educación, presentado objetivamente, se
confunde con el contenido de la cultura: es uno y el mismo. Lo que
nosotros llamamos cultura cuando se trata de la posesión común de
la humanidad, conseguida en su evolución hasta una misma altura,
lo llamamos educación cuando nos referimos a la posesión espiritual
del individuo» (Op. cit., pág. 18.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
han de cumplir, implica la existencia o por

persecución de un juicio definitivo acerca de la adecua
ción de estos objetos a su función, lo cual vale tanto como
decir que se pretende juzgar de esos objetos como instru
mentos o medios para alcanzar un fin.
La Didáctica hace exactamente esto: el trabajo del
maestro y del discípulo es estudiado desde el punto de
vista de su eficacia para la educación (64).
Y aun puede decirse que la Didáctica, al establecer
juicios acerca del valor de los procedimientos de ense
ñanza, implícitamente tiene valor imperativo respecto del
ejercicio de la enseñanza misma, puesto que en buena
lógica se han de utilizar aquellos medios docentes de va
lor superior comprobado científicamente.
En este sentido puede atribuirse a la Didáctica un
valor directivo y perfectivo de la enseñanza (65), es de
cir, una utilidad práctica que ha planteado el problema
tal vez más confuso al pretender definir con claridad su
concepto.
Esta trascendencia práctica de la Didáctica, unida a
la existencia de una práctica docente anterior a la exis
cia de la Didáctica misma, ha llevado a la divergencia de
(64) La Didáctica tiene por cometido «el análisis del trabajo de los
escolares en cada una de las materias de enseñanza, con el cometi
do de hallar las condiciones en las que el escolar alcanza los fines pro
puestos a la escuela de la manera más perfecta y conveniente.» (Meu
mann, Compendio de Pedagogía experimental, pág. 259.)
(65) Aguayo ha definido la Didáctica «como una dirección del
aprendizaje». (Didáctica de la escuela nueva. Habana, 1932, pág. 3.)
Este autor dice de la Didáctica que es «dirección», no por el razona
miento que yo he expuesto, sino principalmente por la necesidad de
respetar la iniciativa del niño.
Ruiz Amado llega a decir que hay una Didáctica científica, cons
tituida por el «conjunto de reglas y direcciones sacadas del estudio
científico de la enseñanza, y destinadas al perfeccionamiento de su
ejercicio». (Teoría de la enseñanza Didáctica general. Barcelona, 1933,
página 15.)
Ballesteros y Márquez dice que la Didáctica estudia los elementos
y medios de enseñanza y trata de concertarlos con los principios de
educación y de adaptarlos a la vida escolar. (Pedagogía. Málaga, 1921,
páginas 335-336.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
opiniones acerca del carácter

disciplina y de su condición de ciencia o arte, de algo
adquirido o algo innato.
Es evidente que existió históricamente un arte de en
señar antes de que hubiera reflexión sobre él, como existe
siempre el objeto material antes que la ciencia por él
originada. Por otra parte, siendo la enseñanza una fun
ción vital de la humanidad, interesó antes, porque es
de mayor urgencia su realización que el estudio teórico
de la misma, y sigue siendo de mayor utilidad inmediata
la enseñanza que su teoría, como es primero vivir que
filosofar sobre la vida.
Esto ha hecho que se acepte la Didáctica como arte
de enseñar, en el afán inconsciente de justificar inmedia
tamente su existencia (66).
La concepción de la Didáctica como arte de enseñar
lleva generalmente envuelta la idea de arte en cuanto fa
cultad para crear algo con reflexión o según reglas, pero
no falta quien lleva hasta su último extremo la noción
de arte aplicada a la Didáctica, y de consiguiente, conci
be ésta como un don especial, algo así como una cualidad
con que se nace, y que se manifiesta en una enseñanza
genial, con caracteres de creación artística, sin sujeción
a norma previa ninguna (67).
Esta concepción de la Didáctica representa la nega
ción de la Didáctica en cuanto reflexión o producto de re
(66) «Didáctica es el arte de enseñar según las reglas de la meto
dología, así general como especial.» (Achille, Tratado teórico y práctico
de Metodología, París, pág. 14.)
(67) «La palabra Didáctica no significa otra cosa que el don es
pecial que cada uno posee para transmitir las ideas; don que nace
con el individuo, que es inherente a su naturaleza, que no está suje
to a reglas ni principios; esto es, que desconoce todo método, todo
plan, todo procedimiento. El.que carece de esta especialísima y pode
rosa dote para la enseñanza podrá adquirirla hasta cierto grado con
la práctica y un detenido estudio de las facultades humanas, de los
medios de su desarrollo y de los métodos y procedimientos de ense
ñanza.» (Oliveros y Moreno, Elementos de Pedagogía. Cádiz, 1893, pá
gina 64.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
reflexión humana; asimismo desaparece su carácter ob

jetivo, y hace imposible la transmisión de su contenido;
no es más que otra expresión del refrán español «cada
maestrillo tiene su librillo».
No es, sin embargo, sostenido en todas sus conse
cuencias este concepto de la Didáctica, ni por los mismos
que lo han expresado, ya que después de manifestar su
opinión hablan de un posible aprendizaje didáctico o es
criben libros sobre procedimientos de enseñanza (68).
Más corriente es, sobre todo en los libros de habla
española, inglesa y francesa, concebir la Didáctica como
arte y como ciencia.
Esta doble acepción de la Didáctica nace del empleo
poco rigoroso de los conceptos de ciencia y arte. Una
primera mirada al objeto didáctico lleva inmediatamente
a la idea de arte, porque hace referencia a la acción, a
la actividad humana, ya nazca de reflexión o de inspira
ción. La Didáctica está encaminada a producir, y pare
ce, por tanto, que no es pura contemplación, no es mero
saber, no es comprender simplemente.
Pero esta idea inmediata de la Didáctica como arte
no es exacta. Es verdad que su objeto es la acción, un
tipo de acción humana, el enseñar; pero esto no quiere
decir que ella sea una acción; su fin inmediato es la com
prensión, el conocimiento de esa acción, que es distinto
de la acción misma. La Didáctica surge por reflexión, y
está constituida por un conjunto de conocimientos orde
nados acerca de un objeto, adquiridos por procedimientos
científicos; es, en primer término, una teoría (69).
(68) Cfr. nota anterior, en la que después de hablar de la Didácti

ca como im don con que se nace, se dioe que se puede adquirir aun
que sea hasta cierto grado.
Por otra parte, Siurot, que se gloría de no haber leído un solo libro
de Pedagogía, ha escrito varios libros pedagógicos; ¿para qué, si no
hacen faltan, puesto que «cada maestrillo... tiene su librillo»?
(69) Cualquier obra autorizada de Didáctica habla de ésta como

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
Junto a este concepto de la Didáctica como una teo

ría, se ha expuesto en alguna ocasión el concepto de esta
materia como práctica (70) ; pero, en realidad, la idea de
práctica en cuanto conjunto de actividades no está exten
dida como contenido de la Didáctica. Tiene más valedores
la idea de que la Didáctica es práctica, en el mismo senti
do en que se habla de filosofía práctica, es decir, en
cuanto que hace referencia inmediata a la acción, aun
que no sea la acción misma.
Esta acepción es, en rigor, cierta, ya que, según he
mos visto, está orientada esta disciplina hacia la eficacia
de la actividad docente. Sin embargo, no falta quien con
cibe la Didáctica como una pura teoría, independiente
del aspecto práctico de la enseñanza y de la educación.
Así, Rein coloca la Didáctica entre la Pedagogía teóri
ca, después de haber hablado con anterioridad de la Pe
dagogía práctica (71).
Sin embargo, no puede este autor negar que entre la
llamada por él Pedagogía práctica, que hace referencia
a las formas, más aún, a instituciones concretas en que
se desenvuelve la educación, haya multitud de problemas
didácticos (72) ; y, por otra parte, el lenguaje de los
capítulos dedicados a la Didáctica, dentro de la Pedago
gía teórica, es en gran parte imperativo, ya que habla
constantemente de deberes y exigencias (73).
teoría. Cír. p. ej.( Ruiz Amado, Rein, Lay, Paulsen, Sdtataeder, Rufino
Blanco, Gentile.
(70) E. Carbonero, Pbro., en su Instrucción oral del sordomudo
Pedagogía y Didáctica, aunque no define la Didáctica, por el conteni
do se deduce que comprende el conjunto de ejercicios que deben rea
lizarse para la instrucción, mientras que la teoría, programas y nor
mas de la instrucción son incluidas en la Pedagogía. (Op. cit., Va
lencia, 1906.)
(71) Cfr. W. Rein, Resumen de Pedagogía.
(72) Vid. en la pág. 36 de la obra citada un cuadro general de la
organización del sistema'educativo, en el cual (habla de las enseñan
zas en los distintos tipos de escuela.
(73) Vid., p. ej., las págs. 105-114 de la misma obra, en las que se
habla de la selección de las materias de la enseñanza.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
Al hablar de teoría orientada a la prá

su estrecha relación con la actividad reflexiva, ordenada,
con el arte en suma, y este contacto es el que sin duda
ha contribuido a la permanencia y extensión del concep
to de Didáctica como arte.
Puede admitirse éste concepto con una limitación. No
se puede sin más decir que la Didáctica sea un arte, por
que este término tiene un sentido objetivo y otro sub
jetivo. Este hace referencia a la capacidad de un sujeto
para producir determinadas obras. En el sentido subjeti
vo no cabe la expresión de que la Didáctica sea un arte,
porque no es una capacidad que un sujeto tenga, sino una
serie de verdades: es algo objetivo.
Existe también el concepto objetivo del arte en cuanto
conjunto de normas que tienden a regular el ejercicio
de la actividad humana, estableciendo las condiciones en
que las obras se adecúan a sus fines, y este sentido del
arte es el que encaja en la Didáctica en cuanto tiende a
regular la enseñanza para hacerla eficaz.
El hecho de admitir que la Didáctica tenga cualidad
de arte en su significado objetivo, no quiere decir que la
Didáctica sea un arte y nada más.
Entre líneas se ha podido constantemente ir leyendo
que la Didáctica es primordialmente una ciencia, puesto
que es un conjunto de verdades conocidas, una teoría, y
como tal es admitida por sus cultivadores. Aun los que
la identifican con el arte de enseñar, en realidad constru
yen o pretenden construir una ciencia al reflexionar sobre
la Didáctica (74).
Resulta, por consiguiente, que la Didáctica es una
(74) Buen ejemplo de esto es el P. Ruiz Amado, que después de
titular una obra suya El arte de enseñar o Didáctica general, hace lue
go una teoría de la enseñanza con sus cuatro capítulos : Teoría de los
medios didácticos; Teoría del Método; Teoría del Plan, y la Prác
tica de la escuela. Este último capitulo, único que pudiera parecer
no teórico, ocupa únicamente 13 páginas, frente a 179 de los otros ca
pítulos «teóricos».

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
teoría, que tiene como objeto m

tivo, y de él arranca para sobre él revertir. Pudiéramos
representarla gráficamente como un movimiento de as
censo y descenso por parte del espíritu. Ascenso desde la
realidad docente al mundo de las ideas, para comprender
en sus últimos fundamentos la enseñanza ; y por otra par
te, descenso desde el mundo ideal a la verificación con
creta de las ideas en el terreno de los hechos.
Esta aproximación entre la especulación y la activi
dad lleva a la idea de técnica, palabra muy usada en los
últimos tiempos (75), contra la que también hay que pre
venirse.
Es verdad que la Didáctica, en cuanto reguladora de

la actividad docente, desemboca en una técnica de la en
señanza; pero conviene advertir que la técnica viene a
significar lo mismo que arte científico, es decir, tiene un
valor objetivo, conjunto de normas, y otto subjetivo, ca
pacidades, aunque en uno y otro sentido la técnica y el
arte se diferencian en la imposibilidad y posibilidad res
pectiva de la inspiración.
La Didáctica es una técnica en el mismo sentido que
es un arte; y se puede decir que la Didáctica se posee
cuando se conoce independientemente de la capacidad
para ejecutar. Si la técnica se posee, por una parte, como
suma de conocimientos, y, por otra parte, como suma de
habilidades, sólo en aquella primera parte es coïncidente
con la Didáctica.
La Didáctica poseída implica capacidad de dirigir la

enseñanza, no capacidad de realizarla. Si se concibe el téc
nico como el director de una actividad ejecutada por otro,
entonces el didáctico es un técnico; pero si se tiene la
idea de que el técnico es un ejecutor, entonces no puede
decirse sin más que el didáctico sea un técnico.
(75) Vid. Buyse, La experimentación en Pedagogía, págs. 8-9.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
Queda, por tanto, clara la idea de que la D

ante todo una teoría, una ciencia que tiene
terminada actividad humana; pero que no es e
aunque tenga por objeto dirigirla y, en primer lugar,
convertirla de mera acción espontánea en actividad re
gulada.
* * *
La reflexión sobre la enseñanza

formas principales: descripción d
fía de la enseñanza y crítica de la enseñanza. A ningu
na de estas formas es ajena la Didáctica.
Es, en primer término, la Didáctica el estudio del
trabajo docente y discente en su realidad, tal cual se da
en la existencia y como se ha manifestado en sus diver
sas formas. Pudiéramos decir que existe en la Didáctica
la dimensión histórica, o si se quiere, la fenomenológica,
en cuanto descripción. La investigación histórica a que
acude Willmann (76), el estudio analítico del trabajo es
colar de que habla Meumann (77), no son otra cosa que
aspectos diversos de una misma forma de estudiar la
enseñanza, y que tiende en primer término a su cono
cimiento descriptivo.
Por otra parte, el aspecto descriptivo de la Didáctica
se halla ampliamente representado en todos los manuales
al uso que hablan de los distintos métodos y procedi
mientos de la enseñanza.
Junto a la tarea de descripción incumbe a la Didác

tica la justificación filosófica de la enseñanza, tomada
la Filosofía en su sentido tradicional, como la explicación
radical de la realidad.
También la Didáctica ha padecido la enfermedad co
mún a la Filosofía y a las ciencias durante el siglo pasa
(76) O. Willman, Didaktik. Erst-er-Abschnitt, p. 66 bis 287.
(77) Meumann, Compendio, pág. 259.

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
do, desligando totalmente el análisis científico del traba

jo escolar de la síntesis filosófica, que había de darle uni
dad y razón de ser en última instancia.
Por una parte, el positivismo didático, postulando úni
camente el estudio empírico de las diversas manifesta
ciones del trabajo escolar, y por otra, el idealismo, hacien
do de la Didáctica una teoría especial sobre la evolución
del espíritu puro según su autonomía, prescindiendo de
la investigación experimental, han llegado a un divorcio
destructor de la propia Didáctica, ya que, por una parte,
el análisis exhaustivo de los procesos didácticos dejaba a
éstos mancos de explicación última, faltos de todo senti
do, mientras las construcciones apriorísticas quedaban en
cerradas en las cabezas geniales de los filósofos idealistas,
sin posible trascendencia a la realidad docente, a no ser
que traicionándose a sí mismo el idealismo, se hiciera car
go de una realidad distinta del propio espíritu.
Por otra parte, el positivismo ha apuntado directamen
te a los procesos didácticos, considerando al discípulo úni
co sujeto de ellos y llevando a la Didáctica la concepción
atomística del intelecto (78), mientras el idealismo, por
el contrario, con su idea central de la evolución del espí
ritu tiene una marcada preferencia por la actitud del
maestro y su posición en la escuela (79).
Frente a la doble escisión apuntada, la reflexión filo
sófica sobre la enseñanza representa la inserción de los
mínimos procesos de aprendizaje en la última razón de la
educación, y en segundo lugar, no el examen aislado de la
tarea docente y la discente, sino la aprehensión de las re
(78) A título de ejemplo, que pudiera multiplicarse, pueden verse

las investigaciones psicodidácticas de Víctor Mercante en Psicología
y cultivo de la aptitud ortográfica. La Plata, Gasperini y Cía.
(79) <«La didattica muore dunque rinascendo nella filosofía ; in una
filosofía che non rimane come la vecchia didattica esterna législa
trice della scuola ; ma si fa legge intima délia stessa scuola ; l'anima
del maestro, che è uomo di buona volontà.» (Gentile, Sommario, volu
men II, pág. 242.) .

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
SOBRE EL CONCEPTO BE DIDACTICA 97
laciones entre una y otra con la inserción de ambas en

la misma razón última del proceso educativo.
A la luz de la reflexión filosófica, y subordinada a
ella, aparece la crítica de la enseñanza, función que tam
bién realiza la Didáctica y que en resumidas cuentas no
es sino la apreciación valorativa de los contenidos y mé
todos de enseñanza y aprendizaje, examinados en función
de los fines establecidos por la reflexión filosófica.
Vale la pena subrayar que esta función crítica no se
realiza únicamente mediante el examen aislado de las en
señanzas y sus métodos en la perspectiva de su finalidad
respectiva (80), sino también y principalmente mediante
el estudio comparativo de los diversos procesos didácti
cos, con objeto de descubrir su valor relativo (81).
Estas tres formas de reflexión hacen de la Didáctica
una ciencia fundamental (82) en cuanto que le compete
el estudio exhaustivo de un objeto determinado.
Sin embargo, la crítica de la enseñanza lleva en ger
men la actitud selectiva del que critica; del juicio valora
tivo acerca de varios procedimientos de enseñanza, se pasa
inmediatamente a la elección de los más perfectos y a la
actitud imperativa respecto de su uso, con lo cual se ha
abandonado la mera posición teórica propia de la ciencia
pura que mira a la verdad, para adoptar una postura prác
tica que se encamina a la acción (83) ; con lo cual del do
(80) Cfr. Meumann, Compendio de Pedagogía experimental, pá

gina 259.
(81) Cfr. Mac Call, How to experiment in éducation. En ella se
habla de que puede ser el propósito de una investigación «to determi
ne merely the amount of superiority of one E. F. (experimental fac
tor) over any other E. F.» (New York, 1923, pág. 25.)
(82) «De la Pedagogía general como ciencia fundamental de la
actividad educadora en general, se distingue desde antiguo la Didác
tica como teoría especial de la enseñanza, o ciencia fundamental de
la enseñanza en sentido estricto. (Meumann, Compendio, pág. 258.)
(83) «Tiende a descubrir los medios prácticos que nos permitan
alcanzar con un mínimo de esfuerzo y un máximo de efecto los ob
jetivos de la obra escolar.» (Buyse, La experimentación en Pedagogía,
página 8.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00
minio de la ciencia pura se pasa

Me parece más propia la den
cada para la Didáctica, que la
señanza, por las limitaciones
mos conceptos hice anteriorme
La concepción de ciencia apli
mente la referencia que la Didá
de la práctica (84) y por otra
confundir lo que es un conjunto de verdades y conoci
mientos, con determinadas habilidades o aptitudes, aun
que de éstas formen parte.
Si como expresión del concepto de Didáctica se exi
giera un definición, podría decirse que es ciencia funda
mental y aplicada del trabajo instructivo en todas- sus
manifestaciones.
Víctor GARCIA HOZ
(84) «Die Didaktik ist eine angewandte Wissenschaft und hat als
solche eine Mittelstellung; als Wissenschaft erfordert sie, auf die
Philosophie und geschichtliche Studien gestützt zu werden, als ange
wandte verlangt sie eine solche Verzweigung in die Lehrpraxis, die
ihre Anwendbarkeit beglaubigt.» (O. Willmann, Didaktik, pág. IX.)

132.248.9.8 on Thu, 11 Apr 2024 05:18:55 +00:00

Hoz SOBREELCONCEPTO 1943 - DIDACTICA

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SOBRE EL CONCEPTO DE DIDACTICA

Author(s): Víctor García Hoz

Stable URL: https://www.jstor.org/stable/23761486

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Volver, al cabo de los años, a proponer como pr

Por otra parte, pueden irrumpir en el campo de la

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ha de enfrentarlas con las que ya posee y situarlas den

Evolución histórica de la Didáctica.

Los nombres de Ratichius y Comenio están asocia

(1) Rei, Handbuch des Pädagogik, II, 203.

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SOBRE EL CONCEPTO DE DIDACTICA 59

la entrada más gallarda que se pueda imaginar para una

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patentes en la primera página. Y, s

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acogerse, la enseñanza logró constituir su

(5) Op cit., pág. 7.

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La postura omnipedagógica de la Didáctica

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está sumergido el sujeto educando. En Come

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construyan sin dificultad una

Sobre la recia trabazón científica entre la Psicología

(13) En la Pedagogía general, de Herbar;, trad. española, 2.a edi

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cial que ofrece una nueva fundamentaeió

De esta convicción deduce Willmann que la Didáctica

Igualmente incorpora el citado autor a su Did

(17) Vid. Leinstungen des Geschichtsforschung für die Pädagogik

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el cual se mantiene en buena doctrina herbartiana entre lo

Coincidiendo con el pleno desarrollo didá

(18) «Der Verlegung des Standpunktes in das Individuum haben

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Puede citarse como inicial el trabajo de Sik

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ceso históricosocial de la Humanidad. Esta condición

El recorrido histórico que antecede nos ha proporcio

(25) Binet postulaba una Pedagogía de resultados-, y refiriéndo

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tanto su raíz etimológica cuanto su orige

(26) Al comienzo de su Didáctica magna dice Comenio: «Didácti

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En el momento en que de la enseñanza pasamos a la

(28) «True teaching, wich ends in the production of new Knowled

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que este nuevo concepto se presta a diversa

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A la vista de las anteriores re

lacianes de la instrucción con múltiples interpretaciones de la educa

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que relacione los tres conceptos antedichos.

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Fácilmente podría pensarse, t

ramente memorista, no es ni una cosa ni otra en sentido absoluto.