SITUACIÓN SIGNIFICATIVA: En lo general, la propuesta debería ser afín a lo que algunos autores definen como “entorno

abierto de aprendizaje” (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Jonassen, 2000). Esto debe entenderse como una propuesta
pedagógica que posee las siguientes características básicas:
Plantear situaciones-problema significativas, vinculadas con escenarios de vida académica y cotidiana. Básicamente, se
recomendaría que las tareas escolares que se realicen dentro de las aulas tengan tres características básicas: que se
planteen como problemas para pensar, que sean problemas realistas y que constituyan desafíos accesibles a las
capacidades de los alumnos.
En reiteradas ocasiones se ha afirmado que la actividad estratégica no se dispara si a los alumnos no se plantean las
tareas como auténticos problemas, para los cuales no se cuenta con una solución inmediata. Si en cambio se les plantean
a los alumnos ejercicios que sólo exigen poner en práctica lo que ya se sabe, no será factible que aparezca la actividad
estratégica ni reflexiva.
La razón de esta diferencia se debe a que los ejercicios son tareas o actividades cerradas que ayudan principalmente a
reforzar o perfeccionar técnicas ya aprendidas y, en este sentido, poco exigen a los alumnos a pensar o ir más allá de lo
que ya saben. En oposición, los problemas pueden definirse como tareas abiertas que admiten varias vías posibles de
solución y, por ende, promueven que los alumnos actúen de forma inteligente realizando conductas de análisis
metacognitivo y reflexivo (Pérez y Pozo, 1994).
Además, los problemas plantean una “experiencia de dificultad” para los alumnos que, se ha demostrado, originan
conductas de razonamiento más lento, deliberado o analítico mientras que las tareas cerradas promueven una conducta
más automática, mecánica y hasta “impulsiva” (Martín y Moreno, 2007).
Elementos (Contexto, reto – desafío, problema, movilización de competencias y producto).
¿Qué es un actuar competente?
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr
un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser
competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para
resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner
en acción la combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características
personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al
individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de
los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar (Pg. 29. Currículo Nacional).
A mayor solvencia del conocimiento disciplinar, mayores posibilidades para desarrollar competencias

¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico?

El pensamiento crítico permite como proceso hacer juicios inteligentes para responder ante situaciones, preguntas, resolver
problemas y abordar hechos. Se basa principalmente en la experiencia, la investigación, la observación y las aportaciones
de otras personas. Este es un proceso de toma de decisiones en el cual se determina en qué creer o hacer ante una situación
determinada. Para incorporarlo a nuestra vida diaria se recomienda realizar lo siguiente:
 No quedarse conforme con entendimientos confusos o vagos acerca de las cosas; buscar su verdadero significado e ir
más allá profundizando y no dejando las cosas en forma superficial.
 Juzgar las cosas de acuerdo a estándares universales refinando los estándares personales, sociales y profesionales.
 Mantener una mente abierta, aceptando opiniones divergentes por sobre actitudes y opiniones rígidas que no acepten
discusión y con voluntad en reconsiderar para revisar puntos de vista diferentes.
 Usar la observación y la deducción para percibir e interpretar la realidad de manera correcta, dándole gran
importancia a la realidad objetiva.
 No saltarse las conclusiones, es decir, evitar juzgar rápidamente hasta estar seguro de que se cuenta con la suficiente
información como para hacer un juicio informado.
 Mantenerse concentrado en lo que es relevante, no saltando de un pensamiento a otro sin que haya una conexión
lógica entre ellos.
 Mantenerse intelectualmente curioso, explorando nuevas formas de hacer y entender las cosas, aprendiendo acerca de
temas que no se domina.
 No dejar que las emociones se interpongan en la manera de pensar. Se hace muy difícil pensar críticamente cuando
se está molesto o alterado, se piensa claramente cuando se está calmado y controlado.
 Ser honestos para enfrentar y superar los propios sesgos, prejuicios, estereotipos y tendencias egocentristas.
 Ser un buen oyente, mientras mejor se escuche se tendrá información correcta y se podrán tomar mejores decisiones.
 No adoptar o asumir ideas que se hacen populares dentro de un grupo; se deben analizar y evaluar, ya que se pasa a
ser conformista y no pensador crítico.

Ficha Metacognitiva: ¿Qué aprendí? / ¿Cómo aprendí? / ¿Para qué aprendí?

El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con
cuestiones cognitivas (o quizá mejor psicológicas)” (Flavell, 1987: 21). Está estructurado a partir de tres tipos de variables o
categorías (al cual agregamos una más) que se relacionan entre sí (Mateos, 2001).
1) Variable persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sus
capacidades y limitaciones como aprendiz de distintos temas o dominios, y sobre los conocimientos que dicha persona sabe
que otras personas poseen (compañeros de clase, hermanos, maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el
aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintos tipos de relaciones comparativas
(comparaciones consigo mismo en relación con los otros, entre ellos, etcétera). Otro aspecto incluido en esta categoría se
refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por tanto, en relación con
esta variable pueden conseguirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales. Con seguridad, dentro de
esta variable persona también se incluyen y se desarrollan las creencias sobre uno mismo relacionadas con aspectos como
las expectativas de autoeficacia, el autoconcepto académico, etcétera.
2) Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de éstas en
relación consigo mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene que ver con la naturaleza de la
información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es
fácilmente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difícil), y b) el conocimiento sobre las demandas
implicadas en la tarea (por ejemplo, saber distinguir entre dos tareas cuál es más difícil una que exige analizar la
información u otra que simplemente demanda recordarla).
3) Variable estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre los distintos tipos de estrategias y técnicas que
posee para su utilización ante distintas tareas cognitivas (aprender, comprender, lenguaje oral y escrito, solucionar
problemas), así como de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, se puede hacer una distinción entre estrategias
cognitivas y metacognitivas: “La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier
empresa cognitiva en la que uno esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es
proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella” (Flavell, 1987:160).
4) Variable contexto de aprendizaje: se refiere al conocimiento que el aprendiz tiene acerca de qué tanto sabe sobre las
condiciones contextuales (temporales-ambientales) propicias para la realización de una determinada tarea (“esta tarea
requiere de tiempo para realizarse”, “necesito estar concentrado y requiero de un lugar tranquilo”, etcétera). Cabe
mencionar que, de acuerdo con Flavell, gran parte del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción entre
estas variables. De hecho, esta interacción es lo que permite la realización de actividades metacognitivas y también que las
personas desarrollen el conocimiento condicional (el saber cuándo, para qué y por qué) tan necesario y tan definitorio en el
empleo y la conceptualización de las estrategias cognitivas.
Una implicación educativa que puede desprenderse fácilmente de la ideas de Flavell, respecto al por qué muchas veces los
alumnos fracasan en el empleo de las estrategias de aprendizaje parecía deberse a varias situaciones: por un lado, a la
dificultad de extraer información relevante o de saber encontrar sentido y utilidad a las experiencias cognitivas (lo cual
como ya se dijo ocurre principalmente en los alumnos más jóvenes, pero también en los menos diestros para desplegar una
adecuada conducta de estudio) y, por otro, a la falta de un buen repertorio de información en las tres variables —sobre
todo la riqueza de interacción— del conocimiento metacognitivo. Y en tal sentido, pareciera al mismo tiempo, perfilarse
una recomendación evidente para el ámbito educativo: conviene ayudar a los alumnos por medio de experiencias
pedagógicas diversas a que reflexionen sobre la naturaleza de su conocimiento metacognitivo y animarlos especialmente a
que lo desarrollen lo más posible, y también a que aprendan a utilizar las experiencias metacognitivas como recursos tanto
para abastecer el conocimiento metacognitivo, como para utilizar de manera activa y compensatoria las actividades
estratégicas (Flavell, 1987; Mateos, 2001).
Flavell (1979) menciona algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realización de tareas cognitivas:
 Pueden contribuir a establecer nuevas metas, o bien, a revisar o abandonar las anteriores.
 Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o reorganizarlo.
Participan activamente en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias específicas y de las habilidades
metacognitivas (autorreguladoras). Flavell (1987) refiere las siguientes situaciones, donde las experiencias metacognitivas
pueden ocurrir con mayor probabilidad:
 Si se demanda o solicita de forma explícita.
 Situaciones en las que se juzga importante hacer inferencias, juicios y toma de decisiones.
 Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación problema u obstáculo que dificulte su realización.
 Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna otra experiencia subjetiva más urgente (miedo,
ansiedad, depresión).
 Utilizar preguntas reflexivas o por descubrimiento

¿Cómo formular preguntas?

R.W. Paul (s.f) diferencia seis tipos de preguntas:

1- Preguntas conceptuales aclaratorias:

Básicamente son preguntas que ayudan a profundizar más en un tópico determinado:
 ¿Por qué dice usted eso?
 ¿Qué quiere decir exactamente esto?
 ¿Puede darme un ejemplo?
 ¿Lo qué usted quiere decir es.....o.....?

2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos:

Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se están apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales.
 ¿Parece que usted está asumiendo que...?
 ¿Por favor explique por qué o cómo?
 ¿Cómo puede usted verificar sobre eso?
 ¿Qué pasaría si...? / ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con....?

3- Preguntas que exploran razones y evidencias

Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes
pobremente comprendidos para sus argumentos.
 ¿Por qué está sucediendo esto?
 ¿Cómo sabe usted esto?
 ¿Puede mostrarme?
 ¿Me puede dar un ejemplo de eso?
 ¿Por qué está pasando...?
 ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
 ¿Quién dijo eso?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas:

Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos.
 ¿De qué otras maneras alternativas se pueden mirar esto?
 ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
 ¿Cuál es la diferencia entre... y ...?
 ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias:

Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalúan las consecuencias.
 ¿Y entonces qué pasaría?
 ¿De qué manera ... afecta ...?
 ¿En qué forma ... se conecta con lo que aprendimos antes?
 ¿Por qué ... es importante?
 ¿Qué está insinuando usted?
 ¿Por qué es mejor esta propuesta que aquella ...? ¿Por qué?

6- Preguntas sobre las preguntas:

Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas.
 ¿Cómo respondería usted…?
 ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
 ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
 ¿Qué quiere decir eso?
 ¿Cómo aplica ... en la vida diaria?
 PREGUNTAS QUE USAN LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

1) Propósito 2) Información 3) Inferencias / conclusiones 4) Conceptos

¿Qué trato de lograr? ¿Qué información estoy usando ¿Cómo llegué a esta ¿Cuál es la idea
¿Cuál es mi meta para llegar a esa conclusión? conclusión? central?
central? ¿Qué experiencias he tenido ¿Habrá otra forma de ¿Puedo explicar esta
¿Cuál es mi para apoyar esta afirmación? interpretar la información idea?
propósito? ¿Qué información necesito recopilada?
para resolver la pregunta?

5) Supuestos 6) Implicaciones / consecuencias 7) Puntos de vista 8) Preguntas

¿Qué estoy dando Si alguien aceptara mi posición, ¿Desde qué punto de vista ¿Qué pregunta
por sentado? ¿Cuáles serían las me acerco al asunto? formulo?
¿Qué suposiciones implicaciones?, ¿Habrá otro punto de vista ¿Qué pregunta
me llevan a esta ¿Qué insinúo? que debo considerar? respondo?
conclusión?

ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

¿Podría ampliar sobre ese asunto?
¿Podría dar un ejemplo? CLARIDAD
¿Podría ilustrar lo que quiere decir?
¿Es posible verificar eso?
¿Es posible saber con certeza si eso es cierto? EXACTITUD
¿Cómo se puede probar?
¿Puede ser más específico?
¿Puede ofrecer más detalles? PRECISIÓN
¿Puede precisar más?
¿Qué relación tiene con el problema?
¿Cómo afecta eso al problema? RELEVANCIA
¿Cómo nos ayuda con el asunto?
¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil?
¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? PROFUNDIDAD
¿A qué complicaciones habría que enfrentarse?
¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?
¿Habría que considerar otro punto de vista? AMPLITUD
¿Habría que estudiar esto de otra forma?
¿Tiene esto sentido?
¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo? LÓGICA
Eso que dice, ¿se desprende de la evidencia?
¿Es este el problema más importante que hay que considerar?
¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? IMPORTANCIA
¿Cuál de estos datos en el más importante?
¿Tengo un interés personal en este asunto?
¿Represento de manera justa los puntos de vista de JUSTICIA
otros?

RETROALIMENTACIÓN
Para definir las estrategias que ofrecen retroalimentación, debemos considerar los siguientes factores:
TIEMPO, CANTIDAD, MODO Y AUDIENCIA (Anijovich, 2019, citada en Llanos & Tapia, 2021).

1) TIEMPO. - Debe proporcionarse puntualmente, es decir, durante el desarrollo de la actividad.

2) CANTIDAD. - Prioriza y se focaliza en unos pocos aspectos clave relacionados con las metas de
aprendizaje.
3) MODO. - Considerando la diversidad en el aula, es aconsejable combinar los enfoques de
retroalimentación, ya sea de forma oral o escrita, tomando en cuenta también los niveles de
retroalimentación, incluyendo qué se dice, cómo se dice, el tono y los gestos.
4) AUDIENCIA. - La retroalimentación puede dirigirse a cada estudiante, a todo el grupo o a grupos
reducidos. Las retroalimentaciones entre pares son altamente recomendables, pues favorecen el
desarrollo de una conciencia metacognitiva que promueve la autonomía en el aprendizaje.

Recuerda que, en el marco de la evaluación formativa para el aprendizaje, debes realizar un monitoreo
activo con el fin de recoger información durante el proceso de construcción del aprendizaje para brindar
retroalimentación en el momento oportuno (TIEMPO). Asimismo, es necesario que te centres en los
aspectos o criterios en los que se requiere más atención (CANTIDAD). Por otro lado, debes buscar
diversas formas de retroalimentar, como comentarios escritos, conversaciones u otros, considerando las
diferentes maneras en que las y los estudiantes aprenden (MODO). Por último, de acuerdo a las
necesidades comunes identificadas, puedes ofrecer retroalimentación de manera individual o en grupos
reducidos en el plenario (AUDIENCIA).

FACTORES DE RETROALIMENTACIÓN
TIEMPO Inmediato.
Se considera el análisis del primer criterio: El estudiante logra identificar
la solución tecnológica y describe el problema, pero omite mencionar las
CANTIDAD
causas y no proporciona una explicación respaldada por conocimientos
científicos para su solución.
MODO Oral (diálogo).
Individual.
AUDIENCIA

ESTRATEGIA 1: SED (SEGUIR, EMPEZAR Y DEJAR)

“SEGUIR HACIENDO” “EMPEZAR A HACER” “DEJAR HACER”

En esta fase, se trata de En esta etapa, se deben En este aspecto, la
identificar y destacar las señalar las oportunidades retroalimentación debe abordar la
fortalezas, ideas, aportes y/o de mejora y ofrecer identificación de errores o prácticas
propuestas que los estudiantes recomendaciones para que no contribuyen a alcanzar el
presentan para mejorar, sin alcanzar los propósitos propósito previsto. Esto permite al
importar el nivel alcanzado por el previstos. estudiante comprender cómo estos
estudiante. aspectos afectarán su progreso en
el aprendizaje.

Está bien, Marita. Tu idea de Marita, si sigues Marita, es necesario que

implementar un biohuerto es indagando, podrás identifiques los pasos que has
innovadora y podría ser una encontrar textos que te seguido para encontrar otra
propuesta de solución al brinden algunas ideas para propuesta de solución.
problema. mejorar la implementación
del biohuerto.

ESTRATEGIA 2: ESCALERA DE WILSON

1) SUGERENCIAS: Haz sugerencias sobre cómo mejorar las cosas ¿quizás podrías…

Ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos identificado es el último paso y es crucial para
apoyar a los aprendices en el desarrollo de su comprensión. Esto puede ayudar a utilizar la retroalimentación
para mejorar los trabajos de los estudiantes. Por supuesto, no hay garantía de que el aprendiz utilizará las
sugerencias, ya que estos no son mandatos.

2) PREOCUPACIONES O INQUIETUDES: De manera asertiva, expresa tus preocupaciones: me parece

que; me pregunto si…

Con frecuencia, surgen inquietudes legítimas acerca del trabajo que se está valorando. Cabe la posibilidad de
que identifiquen problemas, o no que no estén de acuerdo con las ideas o acciones en cuestión. En ese
momento, es importante expresar estas inquietudes, no como acusaciones o críticas negativas, sino como
pensamientos e inquietudes honestos. Frases como “Ha considerado…”, “Lo que me pregunto acerca de esto
es…”, “Quizás ha pensado acerca de esto, pero …” son todas maneras de enmarcar las inquietudes de forma
asertiva.

3) VALORAR: Expresa lo que te gusta dando ejemplos detallados…

Me gusta de verdad… porque…

Después de recopilar la información adecuada, expresar aprecio por los aprendices y sus ideas es fundamental
en el proceso de ofrecer retroalimentación constructiva. Valorar a los aprendices contribuye a crear una cultura
de apoyo a la comprensión, y los ayuda a identificar fortalezas en sus trabajos que podrían no ser reconocidas
de otra manera. Enfatizar los aspectos positivos del trabajo, destacar las fortalezas y ofrecer elogios sinceros
genera un tono de apoyo durante una sesión de retroalimentación. Este tipo de valoración honra a las personas
y sus ideas de manera significativa.

4) ACLARAR: Formula preguntas que te ayuden a entender algo que no quedó claro…

En ocasiones, cuando una persona comparte su trabajo con compañeros, sus ideas pueden parecer
poco claras o podría haberse omitido información. Es esencial hacer preguntas acerca de los aspectos
que no están claros o las ideas que faltan antes de proporcionar retroalimentación. Estas preguntas
deben ser concretas y fáciles de responder. Por ejemplo: ¿Cuál es la duración de esta unidad? Este
paso nos ayuda a recopilar información relevante y ofrecer una retroalimentación más informada.

ESTRATEGIA 3: PREGUNTAR, DESCRIBIR, VALORAR, SUGERIR Y OFRECER (ANIJOVICH, 2019)

1) OFRECER PREGUNTAS: Consiste en proporcionar preguntas con el propósito de que los estudiantes
revisen su producción o desempeño. Estas preguntas buscan brindar retroalimentación formativa
para aprendizajes complejos, de manera diferida (Shute, 2008), de modo que los estudiantes se
tomen un tiempo para revisar y reflexionar sobre la tarea realizada. El objetivo es despertar la
conciencia de los estudiantes sobre cómo aprenden, cuáles son sus fortalezas y debilidades como
estudiantes, y qué estrategias utilizan para aprender.

Ejemplos:

• ¿Qué te resultó más difícil de resolver en esta tarea?

• Si tuvieras que empezar de nuevo este ejercicio, ¿qué harías de manera diferente?

2) DESCRIBIR EL TRABAJO DEL ESTUDIANTE: La retroalimentación formativa adopta la forma de

descripción, similar a “devolver en espejo” lo que el estudiante ha desarrollado. Se recomienda
incluir este tipo de retroalimentación durante el proceso de aprendizaje, acompañando los trabajos
llevados a cabo por el estudiante con la intención de articular las evidencias de aprendizaje, y los
criterios de evaluación con los objetivos o expectativas de logro.
 Ejemplos:

 Los buenos cuentos que leímos tienen un inicio, un desarrollo y un fin. Observo que tu cuento, al
igual que los buenos cuentos, tiene un inicio y un desarrollo. ¿Podrías escribir un final? - Noté que
definiste correctamente el planteamiento del problema. Resolviste muy bien tus cálculos utilizando
fórmulas. Explicas con gran detalle el proceso que seguiste para resolverlo. ¡Excelente trabajo!

3) VALORAR LOS AVANCES Y LOGROS: El propósito es identificar los avances con respecto a los
desempeños y producciones anteriores, vinculando los comentarios del docente con los objetivos de
aprendizaje, de manera que los estudiantes reconozcan en qué medida y cómo los están logrando.
Este enfoque de retroalimentación se convierte en un factor significativo para la motivación de los
aprendizajes, ya que influye en la autoestima del estudiante al valorar la tarea realizada.

Ejemplos:

 Me doy cuenta de que has logrado resolver el problema por ti misma, tal como nos propusimos al
principio de este proyecto en nuestras metas de aprendizaje. ¡Felicitaciones! - Has notado que las
imágenes de los paisajes que utilizamos en la clase coinciden con la información que contienen.
¡Bien, vas por buen camino!

4) OFRECER SUGERENCIAS: Si bien es un enfoque muy habitual para ofrecer retroalimentación, las
sugerencias no suelen ser concretas ni específicas, sino generales; en ese sentido, carecen de
impacto en el aprendizaje de las y los estudiantes. El propósito de las sugerencias es contribuir a
reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje. Resulta oportuno utilizarlas al
inicio y durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto.

Ejemplos:

 En este trabajo, nos muestras cuánto has aprendido sobre la historia del arte. Describes claramente
las similitudes y diferencias entre las dos obras. Te sugiero que agregues ejemplos concretos
correspondientes a dos pintores europeos contemporáneos.
 Has descrito con mucho detalle las consecuencias de la Gran Depresión de 1929. Para mejorar tu
trabajo, te propongo utilizar esta tabla que te ayudará a organizar la información sobre los
elementos de continuidad y cambio basándote en las imágenes.

5) OFRECER ANDAMIAJE: El término “andamiaje” se refiere a la asistencia y acompañamiento que el

profesorado ofrece a los estudiantes para avanzar desde el estado inicial en el proceso de
aprendizaje hacia la consecución de sus objetivos.

Ejemplos:

 Mencionas que la contaminación ambiental puede reducirse si cada familia produce menos basura
en su casa. ¿Piensas que esta práctica es suficiente para lograrlo? Te propongo intercambiar tu
trabajo con un compañero y observar qué otros argumentos pueden encontrarse. - En el Ejercicio 1,
has identificado la relación entre el volumen del cilindro y el cono, aunque indicas que aún no estás
seguro si lo resolviste correctamente. ¿Por qué no intentas explicar con tus propias palabras el
proceso que seguiste para resolverlo?