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Actividades cooperativas: rúbrica de autoevaluación.

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Ángel Pérez-Pueyo David Hortigüela Alcalá

Universidad de León Universidad de Burgos
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Segunda época Antonio Fraile (Universidad de Valladolid) Antonio Granero (Centro del Profesorado Cuevas-
Octubre 2020 Fernando Jaime González (UNIJUí. Brasil) Olula, Cuevas del Almanzora. Almería)
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La suscripción anual José Antonio Julián (Universidad de Zaragoza) David Hortigüela (Universidad de Burgos)
Antonio Méndez Giménez (Universidad de Oviedo) Cati Lecumberri (Universidad de Vic- Universidad
incluye: 4 revistas
Mar Montávez (Universidad de Córdoba) Central de Cataluña)
(en papel y en digital) +
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acceso al fondo histórico Carmen Peiró (Universidad de Valencia) Eloisa Lorente (Universidad de Lleida)
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Coordinadora Pablo Caballero (Universidad Pablo de Olavide. Sevilla) Física Ciudad de General Pico. Argentina)
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2 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 70 • octubre 2020
Tándem
Didáctica de la Educación Física Número 70, octubre • noviembre • diciembre 2020

Monografía: ApS en educación física

4 Experiencias de actividad física y aprendizaje-servicio M.T. Vizcarra, C. Lecumberri

7 Planificar los TFG con una mirada crítica J. Martínez-Abajo, P. Aristizabal, R. Gamito, E. López-de-Arana

13 Aprendizaje-servicio y didáctica de la expresión corporal en la era digital

M. Maravé-Vivas, A. Belaire, T. Valverde-Esteve, C. Salvador

19 Aprendiendo en comunidad desde el ApS E. Rivera, F. Javier Giles, C. Trigueros

25 Reflexión y evaluación de las emociones M.ª L. Santos-Pastor, L.F. Martínez-Muñoz, Ó. Chiva-Bartoll, P.J. Ruiz-Montero

32 Aprendizaje-servicio, escuela y universidad J.M. Diaz Tabernero, M. Salcedo, J. Frutos de Miguel, H.F. Arribas

39 Hacia una educación física comprometida con la sociedad

J. Campos-Rius, M. Franco, E.M. Sebastiani, S. Figueras, T. Lleixà

Actualización y reflexión
45 ApSU en un contexto de justicia juvenil
J.M. Fernández Cabrera, F. Jiménez Jiménez, J. Cabeza, D. Ortiz de Zárate

Intercambio
52 El confinamiento: una oportunidad de trabajo internivel en educación física J. Ortí
58 Danza a la carta K. Ramírez Álvarez

64 El patio: un espacio y tiempo lúdico, educativo, activo e inclusivo P. Florenza

Ideas prácticas

En contexto
73 Actividades cooperativas: rúbrica de autoevaluación
Á. Pérez Pueyo, D. Hortigüela, C. Gutiérrez, F.J. Fernández-Río

Materiales a examen
77 piEFcitos.com C. Chamorro, D. Hortigüela, Á. Pérez Pueyo

Recursos para el aula

80 Astérix y los Juegos Olímpicos P. Sotoca

82 Deportes del mundo P. Sotoca

83 La milla perfecta M. Villard

84 Borg vs. McEnroe M. Villard

Informaciones
85 Reseña: Infografías para la vuelta a las clases en tiempos de la COVID-19
86 Encuentros
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Actividades cooperativas: rúbrica de autoevaluación

Históricamente, las actividades cooperativas suelen adolecer de instrumentos de evaluación que
permitan implicar al alumnado. Por ello, se presenta un instrumento de evaluación y la manera de
aplicarlo en unidades didácticas de actividades cooperativas asociado a un proceso de evaluación
formativa, con la intención de que el alumnado conozca con detalle los aspectos que se valoran y
aumente su nivel de implicación cooperativa.

Situación
En las clases de educación física, cada vez son más
los docentes que llevan a cabo unidades didác-
ticas de juegos, actividades y retos cooperativos.
Los contenidos vinculados a la cooperación se
presentan como un medio de gran potencial para
la formación integral del alumno, no solo por su
incidencia en el desarrollo de la capacidad motriz
sin eliminación, sino también en su capacidad
afectivo-motivacional y de relación interpersonal al
ayudar a demostrar al alumnado lo que es capaz de
hacer si trabaja con sus compañeros, sin exclusión.

Sin embargo, históricamente, las actividades coo-

perativas suelen adolecer de instrumentos de
evaluación que permitan implicar al alumnado.
Implicar al alumnado en los procesos de evaluación
es una característica que no siempre es fácil de ver
en la práctica cotidiana.

Vinculación curricular y aclaración

conceptual
Las actividades cooperativas en sus diferentes
estructuras (juegos, actividades, retos cooperativos,
retos físicos cooperativos…) han formado parte del
día a día de las aulas en los últimos treinta años. Sin Imagen 1. Rúbrica para actividades cooperativas (Pérez Pueyo
y otros, 2020). Acceso a la rúbrica: https://bit.ly/2IrjDRB
embargo, estas no aparecen de manera explícita
ni en el RD 1105/2014 por el que se establece el
currículo básico de la educación secundaria, ni en los currículos de las diferentes comunidades autónomas. De
hecho, cuando aparece la palabra «cooperación», esta siempre está vinculada a los deportes o actividades de
colaboración-oposición; una incongruencia más del currículo actual. Y no deja de ser curioso, porque el aprendi-
zaje cooperativo es una de las metodologías propugnadas por la LOE (2006) y la LOMCE (2013).

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 70 • pp. 73-76 • octubre 2020 73

 IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Sin embargo, cuando hablamos de metodología no debemos confundir juego cooperativo y aprendizaje coopera-
tivo, pues como establece Velázquez (2015), no pueden ser considerados conceptos sinónimos. Velázquez define
«el juego cooperativo como una actividad lúdica colectiva en la cual no existe oposición entre las acciones de
los participantes, sino que, por el contrario, todos aúnan esfuerzos para alcanzar un mismo fin o varios objetivos
complementarios» (2015, p. 235) y el aprendizaje cooperativo como «una metodología educativa basada en el
trabajo en pequeños grupos, normalmente heterogéneos, en los que los estudiantes aúnan esfuerzos y compar-
ten recursos para mejorar su propio aprendizaje y también el de los demás miembros del equipo» (2015, p. 234).
Él identifica cinco pilares que lo caracterizan (Johnson y Johnson, 1999):
• Interdependencia positiva.
• Interacción promotora.
• Responsabilidad individual.
• Habilidades interpersonales.
• Procesamiento o autoevaluación grupal.

Con el paso de los años a estos se han incorporado dos más establecidos por Kagan (2000):
• Igualdad de oportunidades.
• Reparto equitativo de tareas.

Para profundizar en el aprendizaje cooperativo en educación física recomendamos ver Velázquez (2013).

Estructura del proceso de autoevaluación

La puesta en práctica de actividades cooperativas, en general, tiene como objetivo inicial introducir al alumnado
en el mundo de la cooperación y hacerle reflexionar sobre los aspectos negativos de la competición y los procesos
de exclusión que suelen llevar asociados. En una sociedad ultracompetitiva, en la que pocas veces se valora en
los individuos otra cosa que ser el primero o el mejor al realizar algo, introducir al alumnado en las propuestas
cooperativas no siempre es un proceso fácil. El proceso de reflexión sobre los pilares en los que se asienta el
aprendizaje cooperativo requiere establecer toda una serie de propuestas, actuaciones y retos que sitúan al
alumnado ante la tesitura de conseguir realizarlas sin exclusión y en unas condiciones poco habituales vinculadas
con la ayuda, el ánimo a los compañeros, la solidaridad, la igualdad de oportunidades, su capacidad de hablar,
discutir y ponerse de acuerdo, etc.

Pero intentar llevar a cabo este proceso de reflexión, simplemente hablando al finalizar las sesiones, no siempre
permite profundizar al docente y a su alumnado sobre aquellos aspectos sobre los que se quiere insistir.

Por ello, involucrar al alumnado en la evaluación, a través de un proceso de evaluación formativa centrado en la autoe-
valuación, permitirá al docente ser consciente de cómo se ve el alumnado en relación a cada uno de los aspectos sobre
los que se quiere incidir e intervenir si la sensación del alumnado no coincide con la percepción del docente.

Para ello, se presenta una rúbrica para la autoevaluación de las actividades cooperativas (imagen 1). Como se
puede observar, en ella se valoran:

74 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 70 • octubre 2020

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

• Interdependencia positiva. Se valora el hecho de que el alumno consiga aprender o logre realizar las propues-
tas que se hayan realizado en clase gracias a sus compañeros y simultáneamente el alumno haya ayudado y
favorecido que los demás compañeros también lo hayan conseguido gracias a su trabajo.
• Interacción promotora. Aspecto que valora fundamentalmente el apoyo y ánimo que el alumno es capaz de
proporcionar a sus compañeros para conseguir generar en ellos un proceso de mejora en su aprendizaje y la
consecución de los objetivos previstos.
• Responsabilidad individual.1 Aspecto que se centra en la realización por parte del alumno de su trabajo y de
la contribución del mismo a la consecución de los objetivos del grupo; en ningún caso el trabajo individual se
escuda en el realizado por sus compañeros.
• Habilidades interpersonales. Aspecto fundamental en el trabajo cooperativo, que también se repite en trabajos
colaborativos o de grupo. Busca desarrollar las habilidades de relación (empatía, dar ánimo, tener paciencia…)
para favorecer el buen ambiente del grupo. Conseguir que este aprenda a hablar, discutir y ponerse de acuer-
do es clave para el desarrollo de actividades grupales de éxito.
• Autoevaluación/procesamiento grupal. Si un aspecto es clave en el Aprendizaje cooperativo es la implicación
del alumnado en el proceso de autoevaluación grupal, analizando lo que ha ocurrido para continuar mejo-
rando. Reflexionar sobre lo que ha influido positivamente, valorándolo, y analizar lo que lo ha hecho negati-
vamente genera el inicio del cambio.

Kagan complementa los cinco pilares clásicos del cooperativo añadiendo la igualdad de oportunidades para
aprender y tener éxito y el reparto equitativo de tareas.
• Igualdad de oportunidades para aprender y tener éxito. Este aspecto centra su atención en la importancia de
poseer y preocuparse de que existan los recursos necesarios tanto individual como grupalmente según la tarea
o actividad que se plantee, pues es necesario que los alumnos permitan o favorezcan que todos los miembros
del grupo tengan las mismas oportunidades para realizar y/o aprender y tener éxito.
• Reparto equitativo de tareas. Aceptar que todos no somos iguales y que nuestras posibilidades de actuación
son diferentes implica reconocer que las tareas deben ser proporcionales a esas posibilidades. El alumnado
debe ser consciente de ello, aceptarlo sin excepción y valorar el trabajo que cada uno aporta y/o realiza.

Proceso de obtención de la información de evaluación

Finalmente, quizá lo más interesante de la utilización diaria de esta rúbrica, tras poner en práctica actividades
cooperativas, se encuentre en el hecho de conseguir obtener los resultados de manera inmediata para poder
interactuar en el acto o recopilar la información de cada alumno para utilizarla adecuadamente al día siguiente.

Así, proponemos la utilización de Plickers, una aplicación que en las clases de educación física es muy útil por su
inmediatez al proporcionarnos la información. Para utilizarla apenas hacen falta los 3 o 4 últimos minutos de la
clase, y solo requiere del dispositivo móvil del profesor (móvil o tableta) y de los códigos QR que genera la propia
aplicación para el grupo-clase. Obtener esta información de todo el alumnado y en el acto facilita la actuación
del profesor en las siguientes sesiones en relación a la información obtenida sobre la colaboración, la ayuda
proporcionada, el clima de aprendizaje, la sensación de ánimo para participar, la percepción de competencia, etc.

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 70 • octubre 2020 75

 IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Nota
1. En el caso de que tomásemos la decisión de utilizar este instrumento en una UD de juegos cooperativos que no tuviese
como intención desarrollar metodológicamente el modelo pedagógico de aprendizaje cooperativo, sino simplemente uti-
lizar juegos cooperativos con un carácter eminentemente lúdico, entonces podríamos eliminar de los aspectos a valorar
tanto la Responsabilidad individual como el Procesamiento/autoevaluación grupal. En este sentido, seguimos la diferen-
ciación clara que realizar Velázquez (2015) entre juego cooperativo y aprendizaje cooperativo.

Referencias bibliográficas
JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1999): Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista.
Buenos Aires. Aique.
KAGAN, S. (2000): L'apprendimento cooperativo: l'approccio strutturale. Roma. Lavoro.
«Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa», Boletín Oficial del Estado (10 diciembre 2013), pp. 1-64.
«Ley Orgánica de Educación», Boletín Oficial del Estado, núm. 106 (4 mayo 2006), pp. 1-110.
PÉREZ-PUEYO, A. y otros (2020): Rúbrica de actividades cooperativas. Material de descarga disponible en: https://bit.
ly/363WHl1
VELÁZQUEZ, C. (2013): Análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el
área de Educación Física. Tesis doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid.
— (2015): «Aprendizaje cooperativo en Educación Física: estado de la cuestión y propuesta de intervención». Retos,
núm. 28, pp. 234-239.

Ángel Pérez Pueyo Carlos Gutiérrez-García

[email protected] [email protected]
David Hortigüela Alcalá Javier Férnandez-Río
[email protected] [email protected]

76 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 70 • octubre 2020

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