Albo - Iguales Aunque Diferentes

1999b
Iguales,
aunque Diferentes
Hacia unas políticas
interculturales
y lingüísticas
para Bolivia
CONTEXTO
M
ás de una década de estudios, reflexión, seminarios, siste-
matizaciones, debate intersectorial y con los sectores direc-
tamente involucrados permitió a Xavier elaborar este libro,
que es su trabajo más completo sobre uno de sus temas preferidos:
la interculturalidad.
El Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa [Etare] pidió reali-

zar un diagnóstico de la situación sociolingüística del país con datos
del Censo de 1992. Los hallazgos y conclusiones de este estudio,
publicados bajo el título Bolivia Plurilingüe, guía para planificadores
y educadores, lograron que la educación intercultural y bilingüe [Eib]
sea uno de los ejes principales de la Reforma Educativa de 1994.
El panorama polifacético descrito por aquel diagnóstico requería de en-

foques diferennciados. En la Bolivia plurilingüe el castellano era y
continuará siendo la lengua dominante, pero el quechua y el aymara
estaban igualmente presentes en todo el territorio nacional y el gua-
raní y las otras cerca de 30 lenguas originarias de las tierras bajas te-
nían su espacio ganado en sus regiones. ¿Cómo proceder entonces?
Las respuestas están en Iguales aunque Diferentes, un trabajo del que

existen borradores en 1998, se publicó por primera vez en 1999,
tuvo dos ediciones más en 2000 y esta cuarta, de 2002, que es la
que reproducimos. Un segundo volumen denominado Educando en
la Diferencia, publicado también en 2002, completará este recorrido.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 247
2. PUNTOS DE PARTIDA 253

2.1. La realidad del país 253
Colonialismo e interculturalidad 254
Los datos lingüísticos 256
Lengua e identidad étnica 258
2.2. Historia de una reivindicación 260
2.3. Fundamentos legales 265
2.4. El diálogo nacional de 1997 268
2.5. El proceso a nivel mundial 269
2.6. Desafíos del futuro 271
3. PANORAMA GENERAL 275

3.1. Una gama de realidades sociogeográficas 275
Área de los pueblos originarios andinos 277
Área de los pueblos no andinos 283
Presencia extranjera 285
3.2. Los ámbitos de aplicación 286
El paisaje lingüístico y cultural 287
Los medios de comunicación 288
La administración pública 288
El sistema educativo 290
El sistema legal 290
Los servicios de salud 292
244 XAVIER ALBÓ | OBRAS SELECTAS | Tomo XI: 1998-2002
La religión 293
El desarrollo socioeconómico 294
Las otras mil dimensiones 295
4. CONCEPTOS BÁSICOS 299

4.1. Las razones de la lengua y del multilingüismo 299
Ser plurilingüe es ventajoso 300
Diglosia, idiomas dominantes y subordinados 300
De idioma subordinado a idioma oprimido 303
Las muchas formas de ser bilingüe 305
Cambios de lengua 307
La lengua y sus dialectos 308
Lengua oral, letra escrita y más allá 309
Planificación y normalización lingüística 312
4.2. Cultura e identidad 313
Cultura y tejidos interculturales 314
Lo simbólico, lo pragmático y la identidad cultural 318
Culturas mestizas e identidad mestiza 322
4.3. Las razones de la interculturalidad 325
La interculturalidad como fenómeno cotidiano 325
Tipos básicos de interculturalidad 328
El proceso hacia un ideal intercultural 330
4.4. Lo interpersonal y lo estructural
en la interculturalidad 331
Los dos polos básicos: identidad y alteridad 333
Interculturalidad y estructura socioeconómica 336
Cuatro polos, cuatro actitudes 344
Cómo planificar un país intercultural 346
5. CRITERIOS BÁSICOS PARA UNAS POLÍTICAS 347

5.1. Principios fundamentales 348
5.2. Criterios lingüísticos generales 350
La combinación óptima de castellano y lenguas originarias 351
Oficialización y normalización lingüística 353
5.3. Criterios interculturales 354
Cultura común y culturas originarias locales 355
Alteridad y estructura socioeconómica 357
1999b | IGUALES AUNQUE DIFERENTES HACIA UNAS POLÍTICAS INTERCULTURALES Y LINGÜÍSTICAS PARA BOLIVIA 245
Intercambio de experiencias 358

Antídotos al fundamentalismo 359
6. HACIA UNA ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN 361

6.1. Participación de los pueblos originarios 362
Reconocimiento de las organizaciones originarías 362
Instancias funcionales especializadas 365
Alcances de la participación originaría 368
Fortalecimiento político y económico 369
6.2. Ámbitos prioritarios 370
Medios de comunicación social 371
El ordenamiento legal 371
El sistema educativo 372
Coherencia intersectorial 373
BIBLIOGRAFÍA 375
UNO
INTRODUCCIÓN
Establecer un conjunto de políticas interculturales y lingüísticas es re-

levante dondequiera que hay o debe haber comunicación e intercambio
entre grupos de diferente lengua y cultura, como es el caso de Bolivia.
Fijar e implementar tales políticas está en el corazón de toda la convi-
vencia social de un país pluricultural y plurilingüe como el nuestro.
Existen ya diversos trabajos de tipo cualitativo o cuantificado sobre

el diagnóstico de nuestra realidad intercultural y lingüística. En este
punto, nos limitaremos a recordar los rasgos más significativos para
contextualizar nuestra propuesta, remitiendo a esos estudios más es-
pecíficos para un mayor detalle1. Pero lo que aquí pretendemos, ante
1 En el aspecto sociolingüístico nos remitimos sobre todo a los dos volúmenes y mapas de Bo-
livia plurilingüe (Albó 1995). Allí se muestran y explican con suficiente detalle las diversas situ-
aciones culturales y sociolingiiísticas en todo Bolivia, principalmente a partir de los datos del
Censo Nacional de 1992, complementados por los del Mapa Educativo de 1993. En el aspecto
cultural, la producción es más dispersa. Para una iniciación general al tema, remitimos al tra-
bajo colectivo Para comprender las culturas originarias en Bolivia (Albó, Godínez et al. 1995) y a su
bibliografía básica sobre las diversas culturas allí mencionadas, que no incluye aún la produc-
ción más reciente. A un nivel más histórico y académico, pueden consultarse los volúmenes ya
publicados de la Guía etnográfica lingüística de Bolivia: tribus de la selva (Montaño 1987, 1989).
En general, la bibliografía es mucho más rica en determinados grupos (por ejemplo, los pue-
blos andinos y los guaraní) pero tiene grandes vacíos en otros. El viceministerio de Asuntos
Indígenas y Pueblos Originarios (Vaipo) y el Programa Indígena del Pnud están preparando
todo, es dar un paso más y concentrarnos ya en las propuestas. Dada esta

realidad pluricultural y plurilingüe, ¿cómo podemos ir construyendo
una unidad nacional más sólida y altamente participativa a partir de la
diversidad? Estas propuestas no se dirigen exclusivamente a la formula-
ción de posibles políticas estatales, aunque estas serán sin duda necesa-
rias. Pero aquí buscamos contribuir a un debate más amplio, que tenga
como actores e interlocutores a los diversos sectores de la sociedad.
Usaremos el concepto de “políticas” en un sentido amplio. Nuestro tema

es demasiado arduo y complejo para poder hablar ya de un documento
de políticas y estrategias, en el sentido riguroso que se da a tales términos
en la planificación. En este primer esfuerzo tenemos que incidir todavía
en diversos razonamientos, aclaraciones y descripciones previas, que jus-
tifiquen los subsiguientes esbozos de políticas, destinados –por defini-
ción– a ir siendo reemplazados por definiciones más precisas, a medida
que vayamos profundizando nuestros conocimientos en esta cuestión y
en sus implicaciones. Por la amplitud del tema, no podemos entrar en
otros aspectos fundamentales, como la consolidación de una democracia
participativa en todo el ordenamiento político y la equidad en la distri-
bución de bienes y servicios. Sin embargo, ocasionalmente deberemos
aludir a estos y otros temas, para no perder de vista que una solución de
fondo para la equidad cultural requiere además otros cambios más es-
tructurales en otras esferas. Aun limitándonos al ámbito de las relaciones
interculturales y de las destrezas lingüísticas, se trata de un asunto con
mil facetas. Por primordial que sea el sector educativo, este no basta ni
es probablemente el más fundamental en una visión de conjunto de la
problemática. El asunto está candente dondequiera que haya relaciones
entre grupos de diversa lengua y cultura, es decir, en prácticamente todo
el ámbito de las relaciones y actitudes interpersonales y sociales.
una serie de monografías cortas y populares sobre los principales grupos culturales del país.
Sobre las relaciones interculturales andinas, puede consultarse el ensayo “La raíz: colonizado-
res y colonizados” de Silvia Rivera (1993), el ensayo más teórico de Guillermo Mariaca (1999) y
otros trabajos publicados después del presente libro, a saber: El rincón de las cabezas de Denise
Arnold, Juan de Dios Yapita et al. (2000), Diálogo de sordos de Javier Medina (2000), que sinte-
tiza las principales propuestas hechas en el país, añadiendo la suya propia (comentada en Albó
2001) y la síntesis colectiva La encrucijada cultural, publicada por Cosude (2001). Seguimos te-
niendo carencia de investigaciones en temas fundamentales como la cultura dominante, como
tal; las variantes urbanas de las culturas originarias (con la excepción parcial de los aymaras en
La Paz); o los procesos de aculturación y mestizaje cultural.
En los dos primeros capítulos ofrecemos un panorama global de la si-

tuación sobre la que se desea incidir. En primer lugar, se presenta un
resumen del diagnóstico global de esta realidad y un breve esbozo de
la evolución en el tiempo de las actitudes públicas frente a ella. En se-
gundo lugar, enfocamos más nuestro lente para mostrar las diferencias
más significativas por regiones (o situaciones socio-lingüísticas) y por
sectores de actividad. El tercer capítulo establece los instrumentos con-
ceptuales indispensables para poder entrar después en las propuestas
con que se pretende incidir sobre la realidad señalada en las páginas an-
teriores. No se pretende desarrollar un sofisticado aparato teórico sino
solo precisar una serie de conceptos operativos que después nos ayuden
a ser más coherentes y precisos en las políticas sugeridas. En los si-
guientes capítulos entramos ya en el tema central de la formulación de
propuestas o políticas para superar esa realidad. El capítulo 4 señala los
principios o políticas más globales, que contienen en embrión todas las
demás y el capítulo 5 cierra el volumen con consideraciones más refe-
ridas a una estrategia de implementación. Si no surgen contratiempos,
esperamos ofrecer en un futuro próximo otros trabajos sobre ámbitos
más específicos de la interculturalidad.
* * *
La presente formulación se ha enriquecido de manera substancial con los

aportes de un seminario coauspiciado por el ministerio de Educación, el
Fondo de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef],
el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los
Países Andinos [Proeib-Andes] y el Centro de Investigación y Promoción
del Campesinado [Cipca]. En él, un grupo selecto y representativo del
Estado y la sociedad civil, incluidos especialistas de otros cuatro países
andinos, discutieron un primer borrador de esta propuesta. Una nueva
versión revisada fue utilizada como texto en el Diplomado en Educación
Cultural de la Coordinación de Estudios Interactivos a Distancia [Ceidis],
con participantes vinculados tanto al mundo académico como al movi-
miento popular, quienes con sus agudas observaciones han contribuido

a un nuevo refinamiento de algunas partes del texto.
La primera edición, de 1999, tuvo en el año 2000 dos nuevas ediciones

sin cambios. Pero esta cuarta edición, que el lector tiene en sus manos,
incorpora algunas modificaciones, fruto de la utilización del texto en
otros varios contextos, como nuevos cursos en la ahora maestría del
Ceidis y otros nuevos que han surgido en el tema de la interculturali-
dad en ramas específicas, como la agropecuaria andina (en el Centro
de Investigación Agroecología Universidad Cochabamba [Agruco]), la
legislación (Universidad de la Cordillera, La Paz) y la salud (en la Uni-
versidad Tomás Frías y el Hospital Bracamonte de Potosí) y de otros
muchos debates y diálogos en estos dos años.
Mis agradecimientos a todos quienes, desde diversos ángulos y expe-

riencias, contribuyeron con sus valiosos y constructivos comentarios,
que he procurado incorporar en la estructura y contenidos de esta nue-
va edición. Se toman también en cuenta los aportes de nuevas publi-
caciones mencionadas en la bibliografía actualizada. Por otra parte,
hemos suprimido la sección 6.2, que sugería cambios en la forma de
recolectar información, porque la mayoría de estas sugerencias ya han
sido incorporadas en el Censo Nacional de septiembre 2001.
Los añadidos más significativos –esbozados ya en Albó (2001)– ocu-

rren en la segunda mitad del capítulo 4, donde se analizan el con-
cepto y las dimensiones de la interculturalidad. Se precisa mejor
la combinación entre las relaciones y actitudes interpersonales, las
estructuras sociales, económicas, etc., en que estas cristalizan y se
enmarcan, y el resultado final, como una interacción creativa entre
dos lógicas o sistemas culturales. Introducimos también el concepto
de cultura común, diferenciándolo mejor del de las diversas culturas
dominantes. Esperemos que estas precisiones faciliten la compren-
sión de los criterios o políticas sugeridas, y ocasionalmente reformu-
ladas, en los capítulos siguientes.
La preparación y publicación de este texto, en sus cuatro ediciones, ha

sido posible gracias a la ayuda económica de Unicef. Quiero agradecer
muy particularmente a Severo Lafuente, Nancy Ventíades y Gerardo Ro-

loff, anteriores y actual oficiales de educación en este organismo.
El persistente interés y sensibilidad de Amalia Anaya por esta temática –

estrechamente vinculada con todo el proceso de reforma educativa, desde
su participación en el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa
[Etare], que lo inició, hasta su cargo actual como autoridad máxima en el
ministerio de Educación, Cultura y Deportes– ha permitido que este libro
se publique en el marco de esta reforma que, junto con la participación
popular, considera la interculturalidad como uno de sus dos ejes funda-
mentales e incorpora la educación intercultural bilingüe como una de las
características de todo el proceso.
DOS
PUNTOS
DE PARTIDA
En esta primera parte recordaremos los principales datos del diagnós-

tico, que justifican este trabajo, así como los esfuerzos que ya se han
ido realizando para ir construyendo una sociedad más equitativa, desde
esta perspectiva lingüística e intercultural.
2.1. La realidad del país
Nuestra sociedad tiene fuertes rasgos pluriculturales y multilingües.

Según el Censo de 1992, la mayoría de los ciudadanos (58%) sabe
alguna lengua originaria; un 46% sabe hablar además el castellano y
solo un 12% lo ignora. El otro 42% sabe únicamente castellano. Como
veremos más adelante, las cifras reales son probablemente algo más
altas para las lenguas originarias y más bajas para el castellano. Si
nos comparamos con otros países del continente, en cifras absolutas,
Bolivia es probablemente el tercer país por su número de hablantes de
lenguas indígenas, superado por México y el Perú, pero tal vez no por
Guatemala. En cifras relativas, solo el Paraguay tiene un porcentaje
más elevado (aproximadamente el 80%) de hablantes de una lengua
originaria, en este caso, el guaraní; pero de estos, muy pocos son con-
siderados allí indígenas.
Este multilingüismo es de más fácil manejo en Bolivia que en otras

partes, por razones tanto objetivas como políticas. En primer lugar, a
diferencia de Mesoamérica, en Bolivia gran parte de esa diversidad se
concentra en solo dos idiomas: el quechua (aproximadamente un tercio
de la población total) y el aymara (aproximadamente, un cuarto). Los
otros treinta y más idiomas originarios son hablados solo por grupos
minoritarios que, juntos, suman apenas el 2% de la población total. La
otra única lengua de origen europeo que tiene cierta incidencia social
popular es el portugués, hablado como lengua materna o adquirida, por
un tercio de la población de Pando, a lo largo de la frontera con el Brasil.
Es también más favorable ahora la actitud de las autoridades. En los

últimos años se ha abandonado la anterior política de castellanización
excluyente, que se había establecido en la época colonial y que, sin ma-
yores cuestionamientos, se había continuado con la República hasta
épocas muy recientes. Los resultados de aquella política no fueron la
integración sino la exclusión de la mayoría de los ciudadanos. Siguen
aún muy fuertes los prejuicios sociales y étnicos, de que aquella política
excluyente se hacía eco. Sin embargo, empieza a vislumbrarse un futu-
ro con mayor tolerancia hacia un pluralismo que abarque también las
dimensiones lingüística y cultural.
Colonialismo e interculturalidad
Detrás de las cifras lingüísticas se ocultan identidades étnicas más

difíciles de cuantificar, pero que son objeto de un sinfín de relaciones
interculturales asimétricas y discriminantes. Pese a los cambios ocu-
rridos, nuestro país sigue caracterizándose como una sociedad neo-
colonial. Como en tantos otros países del continente y del mundo,
nuestra situación actual tiene sus raíces en una estructura colonial
establecida después de la conquista española y que no ha acabado de
ser superada por los diversos ajustes y cambios estructurales del últi-
mo siglo. Los intentos homogeneizadores del liberalismo, a fines del
siglo pasado y principios de este, no tuvieron éxito, en parte por el
mantenimiento de la propia identidad y la resistencia de las mayorías
indígenas excluidas y, en parte, por la persistencia de actitudes de se-
gregación y exclusión desde la élite en el poder.
A partir de los años 50 se hizo el siguiente intento. En un primer mo-

mento se priorizó una nueva forma de homogenización de carácter
más participativa y populista. Además de los inmigrados que iban que-
dando mimetizados en las ciudades, también en el campo se cambió el
nombre de “indígena” e “indio” por el de “campesino”; y las “comuni-
dades” fueron “sindicatos”, afiliados a su vez al “partido”. Parecía que
se iba a dar fin a una concepción pluriétnica de muchos siglos para
dar paso a un concepto uniforme de ciudadanía y a una sociedad más
pareja, a partir de categorías simplemente socioeconómicas, como con-
sumidores y productores, y diferenciada solo por sus clases sociales
y regiones, debidamente articuladas. Ya no habría indios ni blancos,
sino solo bolivianos. Sin embargo, en un segundo momento iniciado
en torno a 1970, de nuevo fue tomando cuerpo el sentido de identida-
des culturales diferenciadas, primero en la región andina y, desde los
años 80, también en las tierras bajas. Se debió, en parte, al fracaso de la
propuesta anterior: “Nos dijeron que renunciando a nuestra condición de
indios nos liberaríamos, pero no fue así”. Pero también se debió a que las
identidades étnicas están mucho más arraigadas de lo que se pensaba:
“Nos redujeron a la categoría económica de campesinos y con ello quisieron
borrar nuestra condición de aymaras o quechuas”.
En este surgimiento ha pasado a primer plano el sentido reivindicativo

de los propios pueblos indígenas, que siguen sintiendo en carne propia
las discriminaciones de que son objeto por parte de mestizos o blancos
(o q’aras) y, a la vez, no quieren dejar de ser lo que son. Si en las décadas
anteriores buscaban liberarse sobre todo por el camino de la asimila-
ción a la sociedad y cultura dominante, ahora lo hacen también por
la vía alternativa de fortalecer sus propias identidades diferenciadas.
Dentro de este común denominador, hay ciertas diferencias entre la
región andina y las tierras bajas. En la región andina los 2,5 millones
de quechuas y 1,6 millones de aymaras se sienten más fuertes por ser
mayoría: son del 80 al 99% en el campo y del 46 al 70% en las ciuda-
des. Pero, al mismo tiempo, han tenido procesos mucho más largos de
cooptación a la sociedad y cultura dominante, sobre todo aquellos que
han emigrado a las principales ciudades. Hay un amplio sector inter-
medio culturalmente más amestizado que no sabe exactamente cómo
definirse. Ya se sienten más “refinados” o “civilizados” y aspiran a ser
plenamente reconocidos por el resto de la sociedad, rechazando para

ello, si es preciso, a sus hermanos del campo. Pero un grupo significati-
vo no por ello rechaza frontalmente su origen. No quieren que les acu-
sen de haberse vuelto q‘aras, pero ante los suyos quieren mostrar que
ya no son lo que eran. No les gusta ser llamados “indios” o “indígenas”,
pero más fácilmente se reconocen como “quechuas” o “aymaras” y han
acuñado para sí el nuevo término “originarios”.
En cambio, en las tierras bajas, se trata de muchos grupos diferencia-

dos entre sí y minoritarios por su tamaño, cuyo contacto con el Estado
y la sociedad global es más reciente. Por ello, además de su pertenencia
a uno u otro grupo étnico, reconocen más fácilmente su común identi-
dad “indígena”, incluso si ya no hablan la lengua. Sigue habiendo algu-
nas tensiones y asimetrías entre determinados grupos étnicos, pero la
creciente presencia atropelladora de la sociedad dominante (los karai,
karayana, etc.) y su cultura, les lleva a minimizar cada vez más esas
diferencias y a enfatizar en cambio su común contraste con esa otra
sociedad. Por otra parte, es ahí menos patente la existencia de un grupo
intermedio. O siguen siendo indígenas o quedan del todo mimetizados
dentro de la sociedad castellana dominante. A ellos se han añadido en
las últimas cuatro décadas los llamados “colonizadores” y los inmigran-
tes a las ciudades orientales, llegados sobre todo desde las comunidades
andinas. Con su presencia ha surgido un conflicto adicional de carácter
etno-regionalista entre “collas” (o andinos) y “cambas” (u orientales),
conflicto que en determinadas regiones rurales llega a involucrar a in-
dígenas de uno u otro origen. Así ocurre, por ejemplo, en el área de
expansión de los productores de coca (mayormente “collas” de habla
quechua) dentro del Parque Nacional Isiboro Sécure, que es el territorio
tradicional de varios grupos indígenas “cambas”.
Los datos lingüísticos
Carecemos de una información estadística confiable sobre la identidad

étnica. Hasta que se procesen, analicen y difundan los datos del Censo
Nacional de septiembre 2001, la única aproximación nos llega a través
del dato lingüístico, pero este debe ser manejado con cierto sentido crí-
tico. De manera muy global, según los dos últimos censos, de 1976 y
1992, en esos 16 años ocurrieron las evoluciones que deben tenerse en

cuenta2, resumidas en el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. evolución lingüística de Bolivia,

según los censos de 1976 y 1992
1976 1992
Saben castellano 78,8% 87,4%
Saben quechua 39,7% 34,3%
Saben aymara 28,8% 23,0%
Saben otras lenguas indígenas 1,1% 1,6%
Solo saben castellano 36,3% 41,7%

Solo saben lengua indígena 20,4% 11,5%
Saben lengua indígena y castellano 42,5% 45,7%
(Edad mínima cubierta 0 años 6 años)
Hay que subrayar que en ambos censos el dato se refiere más que nada
a la actitud de la población con relación a las lenguas consultadas, pues
simplemente se preguntó “¿Sabe (tal lengua)?” y solo entraban las res-
puestas “sí” o “no”, sin mayores matices. Una prueba de proficiencia en
cada lengua habría mostrado notables lagunas, sobre todo en los que
afirmaron saber castellano, habiéndolo aprendido solo como una segun-
da lengua. En cambio, es probable que mostrara un conocimiento de
las lenguas indígenas mayor que el reconocido por los entrevistados. En
este sentido, tras la pregunta sobre el idioma surge una respuesta que
en parte muestra una mayor o menor lealtad a la cultura que este refleja.
En medio de esos matices interpretativos, es clara la tendencia hacia un

creciente conocimiento del castellano, por parte de una mayoría cada
vez más colmada de la población, como resultado de la expansión del
sistema educativo, de las migraciones y de otros factores. Parte de quie-
nes aprenden dicha lengua acaban también adoptándola como única,
sobre todo los que se han establecido en las ciudades y más aún sus
hijos y nietos. Pero la disminución en el conocimiento de las lenguas
2 En los datos globales publicados, no se ha desglosado la categoría intermedia “sabe quechua y

aymara”, a la que nos referiremos en la sección 2.1.
originarias queda en parte exagerada (al igual que el aumento del cas-
tellano) también por otros dos motivos de carácter estadístico: (a) la
falta de datos sobre los niños menores de 6 años en el Censo de 1992 y
(b) la peor cobertura de dicho censo precisamente en las áreas rurales
periféricas, donde más fuertes siguen las lenguas originarias. La incor-
poración de los menores de 6 años hace subir en un 21,5% las cifras
absolutas. Por otra parte, sobre la base del cotejo de datos en distintas
partes del país, no parece exagerado hablar de un 15% no censado en
buena parte del campo. El Mapa Educativo, elaborado por el Etare en
1993, sugiere vacíos aún más notables, pues en todos los departamen-
tos encuentra cifras de profesores rurales muy superiores a las que dio
dicho censo, sin que estos reaparezcan en áreas urbanas3.
Incorporando todos esos ajustes, estimamos que la población real que

en 1992 sabía aymara en todo el país era alrededor de 1,6 millones (so-
bre algo más de 2 millones, con Perú y Chile) y los que sabían quechua
eran en Bolivia unos 2,5 millones (como parte de los más de 10 millo-
nes, que hablan diversas variantes de esta lengua desde el sur de Co-
lombia hasta la ciudad de Buenos Aires). Al menos para Bolivia, en los
años transcurridos desde entonces, las cifras absolutas han ido en au-
mento, aunque se hayan registrado leves disminuciones porcentuales.
Lengua e identidad étnica
En la región andina, de habla quechua y aymara, no existe ningún crite-

rio objetivo ni dato cuantificado que nos permita distinguir entre “indí-
genas” (o “indios”), propiamente dichos, y “mestizos” o “cholos”, para
usar la terminología étnica vigente en la vida cotidiana. Estas dos últi-
mas categorías tienen en el siglo actual un carácter mucho más cultural
que biológico y, en cualquier caso, mantienen muchos aspectos sub-
jetivos y situacionales. El color de la piel poco dice para determinar si
alguien es “indígena”, “cholo”, “mestizo” o incluso “blanco”. Más aún,
no es raro que los pocos negros y mulatos de nuestro país estén social
y culturalmente más cercanos a los blancos que a los indios. La lengua,
3 En 6 de los 9 departamentos, el Mapa Educativo da cifras de profesores rurales superiores a

las del Censo de 1992 en más de un 30%. En otros 2 son superiores en un 25% y 29% y, en el
noveno, Chuquisaca, superiores en un 17%.
el lugar de residencia (rural o urbano; periferia o centro), a veces la in-

dumentaria, sobre todo de la mujer, o determinadas formas de organi-
zación y de celebración son algunos de los indicadores que más inciden
en la identificación, pero no hay en ello ninguna norma fija.
Todas esas categorías –particularmente las dos intermedias– siguen sien-

do muy subjetivas y no permiten cuantificaciones estadísticas. Por lo ge-
neral, los interesados tienden a autocalificarse (o a camuflarse) en una
categoría superior, pero cuando son otros los que hablan de ellos, tienden
más fácilmente a ubicarlos (o imputarlos) en una categoría inferior. La
diferenciación entre “mestizo” y “cholo” tiene ahí una relevancia especial,
pues la primera categoría supone un mayor acercamiento a la cultura y
sociedad blanca y es, por tanto, menos peyorativa que la segunda. Por
otra parte, no solo cuenta la transición de una u otra categoría a lo largo
de la vida. Además, en cualquier momento dado, un mismo individuo
puede ser considerado en una u otra categoría de acuerdo con quién ha-
bla y en qué contexto. Él mismo puede autoidentificarse de una u otra
forma de acuerdo con la situación. Puede presentarse como “blanco” o
“mestizo” frente a un funcionario o a un encuestador desconocido, o sin-
cerarse como “indio” con sus amigos, sobre todo si están con algunos
tragos. Dentro de esas ambigüedades, podríamos aproximarnos algo al
tema, analizando las categorías lingüísticas de acuerdo con su evolución
por edades y cruzándolas con el lugar de residencia, sobre todo en la re-
gión andina. Cuanto menos se transmita la lengua a la nueva generación,
sobre todo en áreas urbanas, más probable es que se trate ya de “cholos”
o “mestizos”. Pero, insistimos, se trata solo de aproximaciones. Son mu-
chos los líderes del movimiento indígena que viven ya en ciudades y, en
muchos casos, ni siquiera hablan en su lengua originaria a los hijos que
han nacido en ella. Pero no por eso dejan de sentirse indígenas u “origi-
narios”. El Censo del 2001 arrojará sugerentes sorpresas en este punto.
Por todo lo explicado, el dato más significativo es tal vez la persistencia de

esas categorías para marcar la asimetría de las relaciones socioculturales,
más que su cuantificación estadística. Tampoco parece tan fundamental
ni funcional manejar como instrumento de análisis el continuo indio/
indígena-cholo-mestizo-blanco que, a fin de cuentas, ha sido diseñado
sobre todo desde la sociedad dominante. Más productiva resulta la cate-
gorización surgida de las identidades particulares, basadas en gran me-

dida en una lengua hablada o al menos de referencia originaria. En mu-
chos grupos étnicos minoritarios de la cuenca amazónica, la pérdida de
la lengua no implica tan fácilmente la pérdida de su identidad étnica. El
Censo Indígena de tierras bajas, realizado en 1993 (solo en áreas rurales),
incorporó los dos tipos de pregunta, lo que nos permite ver allí la relación
entre ambos conceptos. El cuadro 2.2 muestra aquellos grupos con más
de 5.000 miembros (rurales) en que este fenómeno es más notable.
CUADRO 2.2. IDENTIDAD ÉTNICA Y CONOCIMIENTO

DE SU LENGUA EN ALGUNOS GRUPOS DEL ORIENTE
Se consideran Hablan la lengua*

Grupo miembros
No Sí
Chiquitano 46.330 23.443 11.957
Mojeño 16.474 8.103 4.306
Movima 6.439 3.725 1.096
Tacana 5.058 2.406 1.399
Itonama 5.077 3.777 122
* La diferencia entre la columna 1 y la suma de las otras dos
da cuántos no respondieron a esta pregunta en el Censo
Indígena de 1993.
Niveles semejantes e incluso superiores de pérdida de la lengua ocurren

en otros grupos menores como los baures, canichana, cavineño, cayu-
vava y los de las ex-misiones de Loreto, Reyes y San Joaquín, que siguen
considerándose indígenas, aunque ya han perdido su nombre origina-
rio. En contraste, en otros grupos, como los chácobo, chimán-mosetén,
sirionó y los tres del Chaco (guaraní, weenhayek y tapieté) más del 90%
de los que se consideran miembros de cada uno de ellos sigue hablando
su lengua originaria.
2.2. Historia de una reivindicación
En las políticas del Estado boliviano, la incorporación de la perspectiva

intercultural bilingüe ha sido lenta, tardía y se ha limitado casi exclu-
sivamente al campo educativo. Incluso en la pionera y celebrada expe-
riencia de escuela-ayllu, iniciada en Warisata en 1931, se asumía que la

educación debía ser en castellano, aun cuando incorporaba varios ele-
mentos de la organización aymara. El Código de la Educación de 1955,
que expresa la importante reforma educativa implementada por el Mnr
tras su revolución de 1952, seguía normando que la educación debe ser
solo en castellano. Solo aceptó que se pudieran “usar los idiomas abo-
rígenes como vehículo para la inmediata castellanización” para alfabe-
tizar en los lugares donde aún no se hablara esa lengua (art. 115). Hasta
fines de los años 70, cuando otros países latinoamericanos ya disponían
de varias experiencias innovadoras de educación intercultural bilingüe
[Eib], el Estado boliviano seguía reacio a ellas. Las reformas educativas
de 1969 y 1973 se mantuvieron en el esquema de difundir una única
cultura “boliviana” castellanizante. Apenas hubo algún débil intento de
incorporar la enseñanza de quechua y aymara en las Escuelas norma-
les, pero entonces no se avanzó mayormente.
Las pocas experiencias oficiales de Eib que se llevaron a cabo a finales

de todo ese período fueron más por iniciativa extranjera que local. La
mayor fue el Proyecto Educativo Rural I (1976-1981), por convenio en-
tre el ministerio de Educación y la Agencia para el Desarrollo Interna-
cional de los Estados Unidos [Usaid], en 6 núcleos rurales quechuas de
Cochabamba (de los 22 inicialmente planeados). En 1978 se inició el
Proyecto Educativo Integrado del Altiplano en 15 escuelas del altiplano
aymara, esa vez por convenio con el Banco Mundial. Pero la experien-
cia se cortó bruscamente en 1980, entre otras razones, por “la franca
oposición de las autoridades educativas a implementar el componente
educación bilingüe” (Amadio y Zúñiga 1989, López 1994). Aparte de
otros aspectos didácticos, los dos proyectos citados tenían problemas de
diseño, como la excesiva concentración en las estructuras de un Estado
aún poco dispuesto a cambiar su enfoque y la casi total prescindencia
de otros actores, como los padres de familia, las comunidades y, en
general, la organización campesina-indígena. Incluso el maestro era
percibido solo como receptor pasivo de los cambios introducidos desde
arriba. Hasta 1982 las experiencias más estables provinieron de grupos
religiosos misioneros, muy particularmente del Instituto Lingüístico de
Verano [Ilv], establecido en el país desde 1955 y que, en 1983, llegaba
a cubrir 49 escuelas bilingües en 9 grupos lingüísticos, sobre todo del
Oriente. Pero se limitaban casi exclusivamente al aspecto lingüístico,

pues en el ámbito cultural surgían más fácilmente conflictos con su
enfoque misionero proselitista.
Por otra parte, y en contraste con lo anterior, hay que subrayar que en el
caso boliviano, si bien el Estado seguía reticente para implementar una
política escolar de Eib, había ya una larga tradición, que se remonta a
los años 50, de incorporación masiva de las lenguas quechua y aymara
en las radioemisoras, sobre todo a través de la red Educación Radiofó-
nica de Bolivia [Erbol], que en algún momento ha llegado a contar con
el 50% de los kilowatts instalados en las radios del país. Varias de ellas
hacían educación formal por radio (escuelas radiofónicas) pero su apor-
te principal ha sido el haber creado un ambiente masivo favorable al
uso de estas lenguas y a la participación pública de sus hablantes y sus
organizaciones (Albó 1981). Así se entiende mejor por qué dentro de la
sociedad civil el reclamo por una educación “bilingüe” ha estado pre-
sente en diversos sectores de la sociedad boliviana desde mucho tiempo
atrás. Citemos los tres casos más relevantes, que aparecen en escena en
el siguiente orden: parte del mundo académico; enseguida las organi-
zaciones campesino-indígenas; y finalmente, un sector del magisterio.
La primera brecha, dentro de un mundo académico aún poco sensible

al tema, fue la creación del Instituto Nacional de Estudios Lingüísticos
[Inel] en La Paz ya en 1965, como parte del Instituto Boliviano de Cul-
tura. Esta iniciativa fructificó en la creación de otras instancias como
el Instituto de Lengua y Cultura Aymara [Ilca] en 1972 y, por fin, en
1979, la creación de la carrera de lingüística en la Universidad Mayor
de San Andrés [Umsa]. Otra brecha complementaria fue el primer se-
minario nacional sobre lenguas nativas en 1971 al que en 1973, 1974 y
1976 siguieron tres congresos “de lenguas nacionales”, auspiciados por
el Centro Cultural Portales, de Cochabamba, con amplia participación
tanto de académicos como de pedagogos y representantes de base. Al
nivel investigativo, se hicieron varios estudios lingüísticos y sociolin-
güísticos4 en áreas quechuas y aymaras y, finalmente, a raíz del Censo
4 Aparte de los numerosos estudios estrictamente lingüísticos, ver Centro Cultural Portales
(1973, 1974, 1976), Albó (1974, 1978), Hosókawa (1980), Plaza y Carvajal (1985) y la publicación
periódica Notas y Noticias Lingüísticas del Inel.
de 1976, se realizó un primer inventario de la situación sociolingüística

en el conjunto del país. A través de todos esos estudios y eventos se
fueron perfilando las primeras bases para una futura propuesta técnica.
El tema de una educación bilingüe y respetuosa de las culturas origi-

narias estaba ya presente en el movimiento katarista iniciado a fines de
los años 60 y se ha incluido entre las resoluciones de prácticamente
todos los congresos de las varias organizaciones indígenas y campesinas
desde por lo menos el aún clandestino Manifiesto de Tiwanaku de 1973
–suscrito por líderes aymaras vinculados a organizaciones gremiales,
políticas y del magisterio– y mucho más desde la recuperación de la de-
mocracia en 1978, en que se conformó la Confederación Sindical Única
de Trabajadores Campesinos de Bolivia [Csutcb]. En las tierras bajas, la
Confederación de Indígenas del Oriente Boliviano [Cidob], fundada en
1982, ha colocado también este tema en el centro de sus reivindicacio-
nes. Desde entonces, con la vigorosa emergencia de la conciencia étnica,
este reclamo ha ido adquiriendo cada vez mayor coherencia y amplitud
tanto geográfica como temática. Aunque a veces la retórica solo subraya
la afirmación de los valores propios (sobre todo en el ámbito aymara
paceño), la práctica enfatiza con igual fuerza el acceso a la cultura domi-
nante. Quieren ser respetados en su cultura y a la vez no ser marginales
en la dominante; indígenas pero modernos.
También las organizaciones sindicales del magisterio han incorporado

la temática intercultural bilingüe en sus varios congresos pedagógicos,
al menos desde los años 80. Pero incluso antes, desde los años 70, las
encuestas realizadas por el propio ministerio de Educación, a profeso-
res de todas las Escuelas normales, señalaban que la enseñanza de las
lenguas indígenas era la asignatura más demandada por ellos (Bolivia,
Ministerio de Educación 1973). Por la presión de estos y otros sectores
sociales, desde 1982 esa preocupación ha encontrado eco también en
la organización matriz de nivel superior, la Central Obrera Boliviana
[Cob], que agrupa a todos los sectores populares de los trabajadores.
Con estos antecedentes, tras la recuperación de la democracia en 1982,

empezó un viraje importante tanto en la política lingüística oficial como
en otros sectores de la sociedad. Su primera expresión fue la creación del
Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular [Senalep] para

la educación de adultos, que contó con la participación de la Csutcb, el
magisterio y la Cob, dando mucho énfasis a la utilización de la lengua y
cultura maternas. En 1983 se aprobó también un plan nacional de edu-
cación que, entre otros puntos, planteaba por primera vez al nivel oficial
el desarrollo de programas de educación intercultural y bilingüe, con én-
fasis en la formación de maestros bilingües mediante la reorientación
de las escuelas normales rurales y en la participación de los grupos étni-
cos, incluso para la formulación de los nuevos currículos. En el segun-
do gobierno democrático (1985-1989) el ministerio de Educación reiteró
conceptos semejantes en sus “Libro Rosado” y “Blanco”. Pero las graves
crisis económicas y los ajustes estructurales de aquella primera década
de democracia no permitieron aún implementar tales propuestas.
Por esos mismos años, fue más bien la iniciativa no gubernamental de

la Comisión Episcopal de Educación [Cee] la que desde 1981 experimen-
tó el enfoque Eib en unas pocas comunidades andinas y sobre todo em-
prendió la tarea pionera de elaborar textos con este enfoque, primero
en aymara y después en quechua, para todo el ciclo básico. Finalmente,
en 1987, también por iniciativa no gubernamental, se creó en la región
chaqueña el Taller de Educación y Comunicación Guaraní, Teko Gua-
raní que, en respuesta a un diagnóstico integral de toda la región, tenía
como objetivo central la creación de un esquema educativo global, tanto
para niños como adultos, a partir del modelo Eib aplicado en este caso
a la lengua y cultura guaraní. La siguiente cita del Proyecto Educativo
Popular, aprobado en el Congreso Nacional de Educación, convocado
por la Cob en setiembre de 1989 y con alta participación (entre otros)
de docentes y de campesinos/indígenas, sintetiza lo que cada vez más
venía a ser la nueva línea tanto en el movimiento popular como incluso
en crecientes sectores del Estado:
Frente a la Educación Colonizadora, de negación de la identidad y
valores de nuestras grandes nacionalidades y grupos étnicos, el Pro-
yecto Educativo Popular propone la Educación lntercultural Bilingüe
destinada a rescatar, revalorizar y desarrollar las lenguas y culturas
nativas, afianzar la identidad étnica, desarrollar la conciencia de cla-
ses explotadas de nuestras grandes mayorías autóctonas y fortalecer
la identidad nacional de nuestro país.
En el ámbito oficial, la innovación más amplia y profunda de aquellos

años fue la puesta en marcha del Proyecto de Educación lntercultural
Bilingüe [Peib], coauspiciado por el ministerio de Educación y Unicef
desde 1988. Enseguida apoyó la experiencia guaraní, arriba mencio-
nada, e inició otras en quechua y aymara en la región andina. En el
curso de sus cinco años el proyecto cubrió 30 núcleos escolares con 140
escuelas y 400 maestros en áreas selectas del mundo quechua, aymara
y guaraní, capacitó a un número aún mayor de maestros rurales, dio
becas a 50 de ellos para el postgrado de lingüística andina creado en
Puno (Perú) con el apoyo de la Sociedad de Cooperación Técnica [Gtz]
de Alemania y, con la participación de este núcleo mejor capacitado, ha
publicado unos 40 textos didácticos o de apoyo en las tres lenguas.
La reforma educativa de 1994 se ha incubado en todo este contexto.

En 1990, el gobierno de Paz Zamora (1989-1993) dio curso a la crea-
ción del Etare que una vez puesto en marcha siguió, sin cambios subs-
tanciales de personal y enfoque, en el gobierno de Sánchez de Lozada
(1993-1997). Este, a su vez, promulgó en 1994 la Ley 1565, de Reforma
Educativa, que se está ejecutando desde 1965 hasta el momento actual.
Por tanto, la vigencia de la reforma ya ha pasado la prueba de fuego de
tres gobiernos consecutivos.
2.3. Fundamentos legales
Los primeros instrumentos legales, todos ellos al nivel de decreto, se

referían al alfabeto para el quechua y el aymara. El primero se dictó
en 1954, cuando La Paz fue la sede del III Congreso Indigenista In-
teramericano. Pero, por presión del Ilv y Sociedades Bíblicas Unidas
[Ubs], fue modificado en 1968. Ni uno ni otro habían logrado una di-
fusión general hasta que, en el contexto del Senalep, se estableció el
actual alfabeto oficial para esas dos lenguas, que poco a poco va siendo
aceptado. Por esos mismos años, se presentaron propuestas de oficiali
zación, en sus respectivas regiones, de todas las lenguas originarias
junto con el castellano, que no llegaron a ser ratificadas por el Con-
greso. El intento más reciente, de 1992, llegó a ser aprobado por los
diputados. Hubo también un decreto ministerial sobre la enseñanza
obligatoria del quechua y del aymara en el ciclo medio, que nunca llegó
a implementarse. Pero los cambios más significativos se han dado en
la siguiente década. Desde que en 1991 se ratificó el convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo [Oit] sobre pueblos indígenas
y, muy particularmente, desde que en 1994 se aprobaron los cambios
en la Constitución Política del Estado [Cpe], poco a poco los nuevos
instrumentos legales empiezan a incorporar el nuevo concepto de una
Bolivia pluricultural, dentro del que se incluye también el respeto a las
diversas lenguas del país. La ley 1257 del 11 de julio de 1991 da carácter
legal a los derechos que el convenio de la Oit reconoce a los pueblos in-
dígenas. Hay que tener en cuenta que en nuestro caso los indígenas (o
parcialmente indígenas) siguen siendo la mayoría de los ciudadanos,
aunque son también los más postergados.
Nuestra Carta Magna, revisada el 12 de agosto de 1994, ha hecho suyos

esos mismos derechos, sintetizados en el primer párrafo de su art. 171:
Se reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos
sociales económicos y culturales de los pueblos indígenas que ha-
bitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus tie-
rras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento
sostenibles de los recursos naturales, su identidad, valores, lenguas,
costumbres e instituciones.
La Cpe enmarca de manera más amplia este nuevo enfoque en su art.
1, también reformulado, que viene a ser una expresión más precisa y
actualizada de lo que es y debe ser nuestro país:
Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural,
constituida en República Unitaria, adopta para su gobierno la forma
democrática, representativa, fundada en la unión y solidaridad de to-
dos los bolivianos. [Énfasis nuestro.]
Con esta redefinición del país, adquiere pleno sentido el art. 6 por el
que todos, manteniendo esta diversidad, tenemos el derecho de ser
iguales “sin distinción de raza, sexo, idioma, [...] condición social u otra
cualquiera”. Se expresa de esta forma el ideal nacional de la unidad
e igualdad en nuestra diversidad. Los instrumentos legales aprobados
desde entonces deben tomar en cuenta estos postulados, aunque no
todos lo hacen con igual fuerza. He aquí los hitos más significativos:
• Ley de participación popular (ley 1551, del 20 de abril de 1994), sobre

todo por el reconocimiento de la personalidad jurídica de las formas
tradicionales de comunidad y su sistema propio de gobierno.
• Ley de reforma educativa (ley 1565, del 7 de julio de 1994), que, ade-
más de otras innovaciones pedagógicas y estructurales, adopta como
sus dos “ejes vertebradores” la interculturalidad y la participación
popular en las juntas y consejos educativos.
• Ley forestal (ley 1700, del 12 de julio de 1996), que garantiza a los
pueblos indígenas la exclusividad en el aprovechamiento forestal
dentro de sus “tierras comunitarias de origen” [Tco], en el marco de
la Cpe y del Convenio 169 de la Oit.
• Ley Inra (ley 1715, del 18 de octubre de 1996), que aceptó explícita-
mente el tan resistido concepto de territorio indígena –mencionado
en el convenio 169 de la Oit–, tipificó la nueva figura legal de pro-
piedad en “tierras comunitarias de origen” (Tco) y estableció, dentro
de estas, la vigencia de los usos y costumbres de cada grupo étnico
como el mecanismo interno de gobierno y toma de decisiones.
Como punto estructural de fondo, debemos subrayar la creación de

una instancia específica, elevada desde 1997 al rango de viceministe-
rio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios, formalmente encar-
gado de que toda la legislación vaya resultando coherente con el re-
conocimiento y equidad que demanda nuestra Constitución también
en este ámbito. Su lema es “desarrollo con identidad”. De esta forma,
el tema va penetrando poco a poco en otras leyes, siquiera a un nivel
formal. Incluso el nuevo Código de la Minería se ha visto obligado a
explicitar una referencia al convenio 169 de la Oit. El ministerio de
Justicia está trabajando desde hace varios años para comprender me-
jor la articulación entre la ley y la costumbre en toda la administración
de la justicia, pero hasta ahora el único resultado tangible es que el
Código de Procedimiento Penal, de 1999, ha incorporado en su art.
28 el valor legal de las decisiones tomadas por la justicia comunitaria,
dentro del marco de la nueva Constitución; un proyecto más amplio
de ley en este sentido está durmiendo en los anaqueles. Son los pri-
meros pasos, unos más audaces y otros más cautelosos, en general
más retóricos que operativos, pero que muestran una creciente aper-
tura hacia una concepción pluricultural del país.
2.4. El diálogo nacional de 1997
Estas preocupaciones fueron recogidas en el diálogo nacional que el

gobierno de Hugo Bánzer propició a los pocos meses de su ascenso al
poder en 1997, como un documento básico de consenso entre gobierno
y otros actores políticos y sociales, que rigiera el plan de gobierno de
los siguientes años. Nuestro tema se tocó principalmente en la llamada
“mesa de equidad”, de cuyo documento final extractamos los siguientes
puntos consensuados:
Promover el desarrollo con identidad de las poblaciones indí-
genas y originarias, para coadyuvar a incrementar su calidad de
vida, progreso económico, participación política y afirmación
cultural.
No existe equidad sin respeto genuino de la diversidad. Para que ese
respeto se exprese en la práctica social e institucional cotidiana, la
adopción de políticas de Estado en culturas y comunicación social
constituye un elemento indispensable para el diseño de estrategias
nacionales de cara al siglo XXI.
Es necesario valorizar las capacidades de los bolivianos dándoles ma-
yores posibilidades de participación en la resolución de sus proble-
mas y de expansión de su autoestima. Este es un recurso fundamen-
tal para el logro de las metas de equidad y desarrollo.
La equidad étnica exige un enfoque intercultural no solo en las
regiones de mayor densidad originaria, sino en todo el país, in-
cluidas las ciudades, las regiones y las zonas más castellanizadas.
Asimismo, dicho enfoque debe prevalecer en los medios de co-
municación.
La legislación de los medios de comunicación social debe incorporar
regulaciones que fomenten la interculturalidad y el uso de las len-
guas de su área de influencia.
El sistema educativo de las Fuerzas Armadas debe modernizarse,
para orientarlo a interiorizar valores democráticos de equidad, respe-
to a la igualdad, dignidad, la diferencia étnico-cultural y multilingüe
con enfoque de género.
Estos principios y criterios siguen mereciendo ser transformados en

normas jurídicas más sólidas y formales y ser desarrollados además a
niveles operativos.
2.5. El proceso a nivel mundial
Lo que está ocurriendo en Bolivia no es algo único ni casual. Diversos

factores de alcance mundial han introducido el tema pluricultural (y,
dentro de él, el multilingüismo) en la agenda de muchos países. Entre
estos factores, podemos mencionar la crisis del modelo socialista o de
un clasismo exclusivista, con sus efectos laterales de graves conflictos
étnicos, precisamente en aquellos países en que hasta entonces se ha-
bía minimizado la importancia del tema. El primer gran conflicto in-
ternacional del tercer milenio, desbocado desde el 11 de setiembre de
2001, muestra también cuán importante resulta el factor étnico cultural
en las motivaciones alentadas por ambos bandos en pugna, algo que ya
había prefigurado Samuel Huntington (1997). Al nivel lingüístico, la
intensificación de relaciones entre países ha llevado también a multi-
plicar las instancias de aprendizaje de muchas lenguas y a considerar la
destreza multilingüe como una ventaja incluso laboral y hasta una ne-
cesidad. Esto aparece con una fuerza particular en el caso de la naciente
Unión Europea, que incluye varios estados de larga lucha y tradición
plurilingüe e inmigrantes de otros muchos orígenes.
Ha adquirido también importancia creciente el concepto de la alteridad,

así como el derecho civil a ser “diferente” y a ser respetado como tal, no
solo en el campo tradicional de las opiniones y de la afiliación política
sino también en otros campos como el género, el origen geográfico y la
identidad étnica. Incluso el incisivo tema de la conservación del medio
ambiente ha llevado a escuchar con mayor respeto a muchos pueblos
indígenas, por haber sido capaces de sobrevivir durante siglos y quizás
milenios sin dañar su hábitat. Como telón de fondo de todo ello está la
lucha de diversas minorías lingüísticas, étnicas y de las organizaciones
internacionales de los pueblos indígenas de todos los continentes, en
defensa de su derecho a seguir siendo ellos. Dentro de esta gran co-
rriente, la mayoría de los países latinoamericanos han sentido también
la necesidad de modificar sus leyes e incluso su constitución política,
para dar una cabida más equitativa a sus pueblos indígenas margina-
dos. En el ámbito educativo el modelo intercultural y bilingüe se está
abriendo paso en casi todos los países con esta problemática. Este enfo-
que tiene ya una larga trayectoria en algunos países como México y el
Perú. En otros casos, como el de las reformas educativas en el Paraguay

y Guatemala, la experiencia boliviana está sirviendo de estímulo. En
el ámbito político, algunos países han avanzado incluso más que no-
sotros. Por ejemplo, en el estado de Oaxaca (México) se ha abierto ya
la puerta a los municipios “indígenas”, con autoridades nombradas y
regidas según sus usos y costumbres. En Colombia se ha establecido in-
cluso un cupo proporcional de parlamentarios indígenas, presentados
también a través de sus propios mecanismos.
A nivel de los organismos internacionales, no solo existe el convenio

169 de la Oit, ratificado ya por diversos países. En el ámbito de las
Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos, de
1948, ya establecía que “Todo el mundo tiene todos los derechos y todas
las libertades” sin distinción de “raza, color, sexo, lengua, religión... origen
nacional o social”, etc. (art. 2). En diciembre de 1992 salió su declaración
sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías naciona-
les o étnicas, religiosas y lingüísticas (resolución 47/135) y desde agosto
de 1993 circula un borrador de una declaración más detallada sobre los
derechos de los pueblos indígenas, que incluye, entre otros, el derecho
a su territorio, lengua, religión y formas de organizarse. En la Organi-
zación de Estados Americanos [Oea] se ha trabajado durante años otro
documento semejante, cuya versión final ya está lista para ser aprobada
en una próxima asamblea.
En el campo más específico de los derechos lingüísticos, es ya clásica la

recomendación de la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura [Unesco] (1953) sobre “El uso de las lenguas
vernáculas en la educación”, que está en la raíz de muchos programas
educativos posteriores. Con un rango más amplio de cobertura –aparte
de las reiteradas alusiones al derecho al uso de la propia lengua en do-
cumentos como los arriba mencionados– cabe destacar la “Declaración
Universal de los Derechos Lingüísticos”, firmada por un conjunto de ins-
tituciones no estatales en Barcelona, en 1996. Tres aspectos centrales
subrayados por esos documentos son: Primero, el derecho que tiene
cada comunidad lingüística –grande o chica, oficialmente reconocida o
no– a desarrollar plenamente las potencialidades y el uso público y legal
de su lengua dentro de su territorio, sin presiones inducidas por pode-
res políticos o económicos. Segundo, el respeto de cada uno al uso de

su lengua y cultura, cuando se establece en otro territorio, sin que atro-
pelle los derechos de la comunidad lingüística en que se ha establecido.
Finalmente, el derecho de todos a aprender las lenguas que le parezcan
oportunas para su propio desarrollo y comunicación.
2.6. Desafíos del futuro
Dos son los aspectos que más debemos tener en cuenta de cara al fu-
turo, al establecer una política lingüística e intercultural: el proceso de
globalización y el rol cada vez más determinante de los nuevos meca-
nismos de comunicación masiva.
El proceso de globalización tiene una doble vertiente y consecuencia

para nuestro tema. Por una parte, desarrolla mecanismos y elementos
compartidos a niveles cada vez más amplios, a los cuales va resultando
indispensable tener acceso. Ya se habla de una cultura planetaria que
utiliza un lenguaje simbólico relativamente común. La dimensión uni-
ficadora de la globalización toca de manera más directa al ámbito de lo
económico, su lógica, sus centros de poder y las dependencias ineludi-
bles que de ahí se generan. De ahí se expande, a través de las redes del
mercado, al mundo de bienes y servicios, y de ahí transforma también
el contenido y los valores de cada cultura. Finalmente, establece nuevos
mecanismos compartidos de comunicación, que tienen gran influencia
en el mundo de la cultura simbólica, incluidas las lenguas. Pero, por
otra parte, la globalización exige también un mayor respeto a tantas for-
mas de ser distintas, ahora conocidas a niveles cada vez más generales.
Lo más local y particular, que antes quedaba restringido a ambientes y
territorios muy limitados, va siendo parte de un patrimonio cada vez
más universal. Más aún, según algunos estudiosos del tema, la globa-
lización de la economía no genera la plena uniformización social y cul-
tural sino que fortalece más bien una amplia gama de identidades loca-
les y cotidianas, como su contrapunto complementario. Se debe a dos
factores: primero, al creciente intercambio entre quienes luchan por
el reconocimiento de su especificidad en diversas partes del mundo;
segundo, al achicamiento de la instancia estatal, que antes subordinaba
o ahogaba muchas de estas identidades y agrupaciones locales o meno-

res. No hay tanta contradicción entre globalización y postmodernismo.
El otro aspecto para tener en cuenta, muy relacionado con el anterior,

es el rol determinante de los nuevos mecanismos de comunicación ma-
siva, principalmente por el desarrollo de la electrónica y la informática.
Tal desarrollo de la comunicación tiene que ver muy directamente con
el lenguaje. Así ocurre desde varias perspectivas. En primer lugar, la
mediación del lenguaje escrito, para una comunicación permanente
en el espacio y el tiempo, no es ahora tan indispensable ni tan única
como en el pasado. Aunque seguirá cumpliendo un rol fundamental,
la escritura cada vez compartirá más su sitial de honor junto con el
lenguaje oral, el lenguaje de la imagen y el lenguaje informático. Los
libros y las bibliotecas seguirán creciendo y la destreza en lecto-escri-
tura seguirá siendo indispensable para muchas tareas informativas y
comunicativas. Pero todo ello ya no bastará. En efecto, con la masifica-
ción de los medios audiovisuales, la oralidad ha recuperado, a un nivel
que trasciende el “aquí y ahora”, el lugar central que siempre había
tenido dentro de la comunicación directa a través del lenguaje. A ello
se le añaden ahora el lenguaje de la imagen, fija o en movimiento, y el
del sonido, a través de la música y otros efectos. Si la letra escrita apela
sobre todo a la reflexión y a la razón lógica, el lenguaje oral tiene un
efecto comunicativo más directo, recobrando el sentido de interlocutor.
La imagen y el sonido, a su vez, añaden una dimensión más afectiva a
todo el proceso comunicativo. Las nuevas generaciones deberán estar
preparadas para interactuar activamente en esas nuevas formas más
complejas de comunicación.
Por otra parte, la vieja lecto-escritura tiene ahora un pariente joven y

cercano en todo el campo de la informática. Van surgiendo ahí nuevos
signos y vocabularios, cada vez más floridos y universales, y hasta len-
guajes comunes a muchos idiomas reales, que no eliminan los anterio-
res, pero los complementan en más y más áreas de la vida cotidiana y
laboral. Ha surgido ante todo una especie de lenguaje virtual, derivado
en gran medida del inglés, sin el cual es imposible utilizar la compu-
tadora o comunicarse a través de ella. No se trata solo de términos (por
ejemplo, back up, cd-rom, internet, software, windows, word) sino también
de toda la lógica paralingüística que está detrás de cada instrumento

o programa. Si en el pasado alguien quedaba alfabetizado al ser capaz
de manejar la lógica y convenciones del paralenguaje escrito de una
lengua que ya dominaba oralmente, ahora –y sobre todo mañana– ya
se hace indispensable una alfabetización complementaria en esos para-
lenguajes virtuales de la computación y del internet.
...Con un agravante: Cada uno de esos lenguajes tiene una vida muy
efímera, y hay que irse actualizando constantemente en nuevos pro-
gramas y hasta sistemas operativos. El plurilingüismo en unos pocos
idiomas reales no es nada comparado con el que se necesita día a día
en los nuevos paralenguajes virtuales de la informática. Los “tilines” y
muchas aplicaciones recreativas de las computadoras dejan de ser sim-
ples juegos para transformarse en herramientas de aprestamiento en la
lógica y los símbolos de la informática.
TRES
PANORAMA
GENERAL
Vista la cuestión en grande, completemos nuestro diagnóstico acer-

cando más el lente a nuestra diversidad. Para ello distinguiremos dos
grandes ámbitos: (1) las diversas realidades socio geográficas de nuestro
país, desde esta perspectiva cultural y lingüística; y (2) los varios ámbi-
tos de actividad en que conviene desarrollar unas políticas. El presente
capítulo nos dará este panorama general.
3.1. Una gama de realidades sociogeográficas
No todos los que hablan una misma lengua necesitan las mismas
políticas lingüísticas y culturales. Estas dependen además de cada
contexto sociocultural y lingüístico. Así, limitándonos a las diversas
formas de relacionamiento social entre los tres principales grupos
del país –aymara, quechua y castellano–, se puede identificar hasta
25 situaciones diferenciadas5. Si incluimos los otros grupos minori-
5 Remitimos a los volúmenes Bolivia plurilingüe (Albó 1995) para una discusión más exhaustiva.
En las páginas 68-76 del vol. I se encuentra la sinopsis de todas las situaciones detectadas y
su distribución por los diversos municipios del país, tal como estos fueron reestructurados
en 1994. Todas nuestras estimaciones demográficas han sido redondeadas y se refieren al
Censo de 1992, con algunos ajustes explicados en Bolivia plurilingüe. Lamentablemente en
tarios, estas pasan de 40. En el cuadro 3.1 señalaremos las situacio-

nes más típicas, en que es preciso tener políticas diferenciadas, que
además pueden referirse a lenguas diferentes.
CUADRO 3.1. PRINCIPALES SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS DE BOLIVIA
involucra a lenguas
Situaciones típicas
miles* n municipios (+ cast.)
(1) Área de pueblos originarios andinos

73 Q
a. Rural andino tradicional 1.540
74 A
b. Frontera bilingüe Q/A 150 30 Q-A
38 Q
c. Rural andino bilingüe en castellano 300
6 A
d. Rural andino no tradicional 490 17 Q, (A, otras)
A
(incluidas en las
e. Poblaciones intermedias andinas cuatro situaciones Q
precedentes)
Q-A
4 A, (Q)
f. Ciudades andinas plurilingües 1.860 7 Q, (A)

3 Q-A
(2) Área de los pueblos no andinos

g. Grupos étnicos minoritarios 150 39 Otras 30
h. Rural castellano monolingüe 550 71 ((Otras))
(incluidas en las dos
i. Poblaciones intermedias no andinas (Otras)
situaciones precedentes
j. Ciudades no andinas 950 8 Q, (A, otras)
(3) Presencia extranjera

k. Norte de Pando 10 7 portugués
l. Colonizaciones extranjeras 22 japonés, alemán
* Estimaciones solo aproximadas, a partir del Censo de 1992.
el momento de preparar esta nueva edición, todavía no están disponibles los datos del nuevo
censo nacional, realizado en septiembre 2001, que ha incorporado preguntas más refinadas
sobre lenguas y una nueva sobre identidad étnica u originaria.
Las seis primeras situaciones se refieren al área en que se concentran

los pueblos originarios, que son por mucho los más numerosos y ho-
mogéneos; cuatro situaciones son rurales (a-d) y las siguientes, urbanas
o semiurbanas (e-f). Otras cuatro situaciones se refieren al resto del
país, donde hay menor concentración de pueblos originarios, pero con
una mayor diversidad interna; dos son rurales (g-h) y dos urbanas o se-
miurbanas (i-j). Finalmente llamamos la atención sobre dos situaciones
específicas que involucran la presencia de grupos de origen extranjero,
con su lengua y cultura propias (k-l).
La suma de municipios es superior al total nacional, porque en varios

de ellos existe más de una situación, lo que implica que tendrán que
desarrollar políticas diferenciadas para cada caso. Las situaciones cru-
zadas más típicas son las de aquellos municipios que:
• Tienen una ciudad intermedia y un contorno rural de habla origi-
naria. (En menor grado, ocurre algo semejante en otros muchos
municipios, aquí no explicitados, que tienen un centro urbano
menor, claramente diferenciado de las comunidades rurales del
contorno).
• Están cruzados por una frontera lingüística.
• Tienen zonas ecológicas muy diferenciadas, por ejemplo en el
área andina y en área de colonización.
Describamos a continuación los rasgos más notables de cada una de las

situaciones mencionadas.
Área de los pueblos originarios andinos
Distinguimos sobre todo entre las situaciones rurales tradicionales, que

en este caso presentan distintas modalidades lingüísticas (a-b) y aque-
llas en que hay una mayor incidencia de otros contactos con la lengua y
cultura castellana (c-f).
a. Rural andino tradicional
Un porcentaje importante de la población aymara y quechua sigue vivien-

do en áreas rurales tradicionales. Los aymaras tradicionales se extienden
por el altiplano norte y central y en algunos valles adyacentes de La Paz

y de Oruro y una provincia de Potosí, con un total de casi 640.000 ha-
blantes en 1992, que representan el 94% del área cubierta. Los quechuas
tradicionales están ubicados principalmente en los valles interandinos y
parte del altiplano y puna de cuatro departamentos hacia el sur del país,
con una población quechua estimada de 900.000, lo que representa más
del 97% del área cubierta. Muchos (72%) de los aymaras tradicionales
indican, al mismo tiempo, algún conocimiento del castellano, mientras
que solo el 48% de los quechuas tradicionales afirma lo mismo. En el
mundo quechua es mucho más corriente encontrar bolsones en que ni
siquiera un tercio se anima a decir que sabe castellano. En todos los ca-
sos, las cifras son notablemente inferiores en las mujeres adultas. Dada
la vaguedad de la pregunta censal, habría que ver qué significa realmente
haber contestado que sí saben castellano. Al mismo tiempo, todos man-
tienen una lealtad alta a su lengua materna, quechua o aymara, con pocos
signos de abandonarla en un futuro próximo. Salvo muy pocas excepcio-
nes, esta sigue siendo la lengua primera [L1] de las nuevas generaciones.
La única área tradicional en que esta lealtad empieza a disminuir es en la
región sudoccidental, cerca de la frontera chilena. Todos ellos, los de una
u otra lengua, comparten una cultura andina básica, cuyas variantes y so-
lidez tienen mucho que ver con la presencia del mercado y de la ciudad.
Debido sobre todo a la discriminación y acción impositiva desde la cultu-
ra dominante, existe una perversa correlación, que debería romperse: la
cultura originaria se conserva mejor en las áreas más aisladas y pobres.
b. Frontera quechua y aymara
Es una variante de la anterior en la que hay, además, un fuerte bilin-

güismo quechua-aymara. Se da en más lugares que los inicialmente
sospechados y afecta a cerca de 150.000 personas, desde el norte de
La Paz hasta las puertas de la ciudad de Potosí, incluyendo bolsones
aymaras detrás del Tunari, no lejos de Cochabamba. Donde esta situa-
ción está más expandida es en el norte de Potosí y zonas aledañas. Allí
la cuña quechua, estimulada hasta hace poco por la inmigración mine-
ra, va penetrando más y más en un ámbito originariamente aymara. En
cambio, en el norte de La Paz se da el proceso inverso, con penetración
del aymara en territorio antes quechua.
c. Rural andino bilingüe en castellano
En algunas áreas rurales el quechua o aymara siguen siendo las len-

guas originarias de al menos el 90%, pero en mucha mayor conviven-
cia con el castellano, conocido –en mayor o menor grado– por aproxi-
madamente el 80% de la población. Así ocurre en los valles centrales
de Cochabamba y en algunas partes de Oruro y Potosí donde hay una
mayor influencia del ferrocarril, de las minas y de las fronteras de Ar-
gentina y Chile. En conjunto forman una masa de cerca de 300.000
personas. Lo que llama la atención es que en estos lugares el alto bi-
lingüismo no conduce aún a la pérdida de la lengua materna, salvo en
las situaciones más fronterizas y en algunos lugares más urbanizados.
Pero el mayor y mejor acceso al castellano de los padres de familia jó-
venes podría modificar esta situación en un futuro cercano. Es posible
que en un número creciente de casos la lengua aprendida en el hogar
[L1] antes de ir a la escuela, incluya alguna forma incipiente de bilin-
güismo o sea ya el castellano.
d. Rural andino no tradicional
Estos sectores son también rurales con fuerte presencia andina, pero
no son tradicionales, por estar mucho más vinculadas a una economía
de mercado y, muchas veces, por ser áreas de atracción de inmigrantes,
ubicadas en la frontera agrícola. La lealtad cultural y lingüística es me-
nor que en el caso anterior, siendo ya bastantes los padres que adoptan
el castellano como lengua primera de sus hijos. Se incluyen aquí tres
situaciones diferenciadas:
• Los yungas de La Paz con casi 50.000 habitantes, descendientes
de migrantes aymaras, más una pequeña minoría negra y gente
citadina que va allí para gozar del clima yungueño.
• Las zonas de colonización, con un total censado de unos 80.000,
en el área más aymara de La Paz, y 220.000, en las más que-
chuas del Chapare y Santa Cruz, más una población flotante de
quizás 100.000, sobre todo en las zonas cocaleras. La población
proviene de áreas rurales tradicionales, pero muchos ven su lle-
gada a colonización como un “progreso” modernizador, por lo
que sienten una menor lealtad a su cultura y lengua originaria,
sobre todo en el contorno de Santa Cruz, que les resulta cultu-

ralmente más adverso.
• La zona aurífera, sobre todo en la parte tropical de Larecaja, con
unas 40.000 personas de mil orígenes, tanto rurales como de las
periferias urbanas, que usan el castellano como su lengua franca.
Aunque perdidos en lugares de difícil acceso en medio de la sel-
va, hay también un aura “civilizadora” en todo ese boom.
e. Poblaciones intermedias andinas
En muchas de las provincias andinas existen pueblos centrales, cla-

ramente diferenciados de las comunidades campesinas –quechuas o
aymaras– de su contorno. Con frecuencia son capitales de provincia,
cabezas de municipio o por lo menos cabezas de un cantón tradicio-
nal. En ellos vive un sector sociocultural diferenciado del resto, que
suele recibir el denominativo de “vecinos”, en contraste con los “cam-
pesinos” o comunarios del contorno. Una parte de ellos vive de acti-
vidades no agrícolas, como el comercio, ocupaciones artesanales o la
pequeña burocracia pueblerina. Pero muchos de ellos siguen viviendo
de su trabajo agrícola, aunque entonces tal vez eviten ser llamados
“campesinos” o afiliarse a un “sindicato campesino”, por considerar
ese término e institución como algo propio de “indios”; a lo más se
autodenominan “agricultores”. A su vez los comunarios “campesi-
nos” los caracterizan como mistis (mestizos) o q’aras (blancos, despec-
tivo) en contraste con los comunarios que son “gente” (jaqi A, runa Q).
Solo algunos de estos pueblos provincianos superan la cifra de 2.000
habitantes, que les daría el rasgo de “urbanos”, según las categorías
censales. No son pocos los que tienen incluso menos población que
algunas de las comunidades rurales que de ellos dependen. Pero por
rasgos socioculturales como los arriba señalados siguen diferencián-
dose de estas como poblaciones andinas intermedias.
No todo pueblo rural tiene estas características. Desde la reforma agra-

ria de 1953 empezaron a surgir pueblos nuevos que, con frecuencia, se
constituyeron cabezas de nuevos cantones y en los que se establecieron
nuevas ferias. Incluso algunos pueblos tradicionales se “campesiniza-
ron”, porque muchas de sus antiguas familias de vecinos se fueron a
las ciudades y recibieron, en cambio, mucha migración de las comuni-

dades campesinas del contorno. Es cierto que con los años también en
esos pueblos nuevos o campesinizados tiende a reemerger un grupo
de vecinos diferenciados de las comunidades del contorno. Pero el con-
traste social y cultural es menos marcado y las relaciones entre pueblo
y comunidades son más horizontales, por los vínculos de parentesco
existentes entre los pobladores de uno y otras. El contraste entre pueblos
de vecinos y comunidades se mantiene más fuerte en aquellas regiones
más alejadas en que el impacto de la reforma agraria de 1953 y de la
movilización campesina fue menor. En otras partes, algunos pueblos
tradicionales más céntricos, poblados y urbanizados han mantenido y
desarrollado estas mismas características diferenciadoras pero otros me-
nores han entrado en una fuerte decadencia o se han campesinizado.
La situación sociolingüística de estos pueblos intermedios más diferen-

ciados de las comunidades de su contorno tiene también sus particula-
ridades. Parte de su identidad diferenciada se expresa en un mayor uso
y orgullo del castellano y de algunos códigos culturales urbanos. Es sig-
nificativo, por ejemplo, que algunas radioemisoras locales en manos de
esos vecinos hacen un esfuerzo notable por usar el castellano, pese a que
buena parte de su audiencia potencial es más bien quechua o aymara.
Pero, por otra parte, un manejo mayor o menor de la lengua originaria
del contorno es también indispensable para casi todos, por lo que esta se
adquiere desde la infancia. Con frecuencia sigue siendo incluso la lengua
materna de aquellos vecinos menos vinculados a la ciudad. En ello estos
pueblos de vecinos se diferencian notablemente de las ciudades andinas.
En los pueblos intermedios de la frontera bilingüe quechua/aymara (ver
situación b) esta diferenciación suele expresarse además por un acceso
mucho más habitual al quechua y desconocimiento del aymara.
Las poblaciones y campamentos mineros, independientemente de

su tamaño, tienen una situación especial, debida a la diversidad de
orígenes de sus habitantes y al mayor prestigio “civilizatorio” que
les da su condición de obreros no agricultores. Por ello es más co-
mún encontrar allí las tres lenguas (castellano, quechua, aymara)
y un sector significativo de monolingües en castellano, sobre todo
en la nueva generación. No tenemos aún suficientes elementos de
juicio para saber cómo la decadencia de la actividad minera en la

última década ha modificado estas particularidades.
f. Ciudades andinas plurilingües
En todas las capitales andinas la mayoría de su población es de origen

aymara o quechua y muchos de ellos mantienen su lengua. Limitándo-
nos a las que tienen más de 100.000 habitantes, el cuadro 3.2 muestra
las proporciones de hablantes de aymara y quechua que había en 1992,
en orden inverso de presencia de un idioma o el otro:
CUADRO 3.2. lENGUAS HABLADAS EN LAS PRINCIPALES

CIUDADES, SEGÚN EL CENSO DE 1992
miles de % aymara % quechua % de barrios con

habitantes mayoría Q y/o A
El Alto 405,5 60 8 81
La Paz 713,4 40 10 28
Oruro 183,4 22 40 55
Cochabamba 407,8 9 50 67
Sucre 131,8 2 60 77
Potosí 112,1 2 69 96
Esta situación afectaba en 1992 a un total de 1,6 millones en estas ciu-

dades de 100.000 o más habitantes. La cifra ha aumentado significati-
vamente en los siguientes años, sobre todo en las tres ciudades mayo-
res, por tratarse de los principales polos de atracción migratoria. A ellos
hay que añadir otros 260.000 en las principales ciudades intermedias
y centros mineros andinos. En todas estas ciudades la inmensa mayoría
sabe castellano, una lengua allí indispensable para vivir, pero no por ello
desaparecen las lenguas originarias, permanentemente alimentadas por
nuevas oleadas migratorias. Sin embargo, hay un permanente e intenso
drenaje hacia la lengua y cultura urbana castellana en las nuevas gene-
raciones, pues en la ciudad hay un fuerte componente de prestigio, pre-
sión y hasta agresividad social hacia esta, mientras las lenguas y culturas
originarias son objeto de constantes discriminaciones. No obstante lo
dicho, la ciudad andina sigue reproduciendo su cara quechua o aymara
por otros medios. En determinados barrios llegan a crearse microam-
bientes sociales que permiten la persistencia de estas lenguas y de una

variante urbana de la cultura originaria. Es también en las principales
ciudades donde más surgen instituciones que refuerzan las raíces origi-
narias, aunque algunas de ellas lo expresen ya tal vez en castellano o en
un aymara y quechua con demasiado sabor a castellano.
Área de los pueblos no andinos
Aquí la principal complejidad consiste en la gran variedad de lenguas

y culturas minoritarias que, para simplificar, hemos agrupado en la si-
tuación g. Pero estas diferencias afectan solo a una minoría de la po-
blación, sobre todo rural. En el resto, prevalece el castellano, con cierta
diferenciación de situaciones socio-lingüísticas (h-j).
g. Grupos étnicos minoritarios
En las tierras bajas hay 33 grupos étnicos minoritarios que hablan unas
30 lenguas indígenas6, con un total de unos 85.000 hablantes. Hay que
añadir los que mantienen su identidad étnica pero ya no el idioma, lo que
eleva la población a 153.000 habitantes en el área rural7 más varias dece-
nas de miles en los pueblos y ciudades que no llegaron a censarse. En
el altiplano existe además la minoría uru, a la que aquí no nos podemos
referir en detalle8. En realidad, se trata de muchas situaciones específicas
y diferenciadas, cada una de las cuales necesita su propio enfoque. Solo
los guaraní y los chiquitanos superan los 40.000, aunque muchos de
estos últimos ya no hablan su lengua. Otros 6 superan los 5.000. Pasan
de 1.000 otros 7 grupos y el resto no llega ni a esa cifra. El caso de la pro-
vincia y municipio de Moxos es el más complejo desde el punto de vista
étnico y lingüístico, pues en toda la zona se entreveran cinco grupos, no
6 La cifra depende de qué se considera lengua o solo dialecto de una lengua común.
7 Censo Indígena de las tierras bajas, 1994. No tomó en cuenta ni a las poblaciones urbanizadas
con más de 2.000 habitantes, ni a la población rural no indígena. Aparte de la publicación más
detallada (hasta el nivel de comunidades y asentamientos), existe una versión en diskette para
Windows, hasta el nivel de municipio y un breve resumen en Bolivia Multiétnica, n. 1 (enero 1997).
8 Son cerca de 1.500, ubicados en tres áreas cercanas a lagos en medio del territorio aymara. El
grupo más numeroso y que mejor ha mantenido su identidad y lengua es el Chipaya (Oruro).
Ver más detalles en Albó (1995: II 35-38, 66).
siendo raras las comunidades en que conviven dos y hasta tres grupos (y
lenguas) indígenas, aparte de los grupos karayana (castellanos) del con-
torno. El conocimiento del castellano suele ser bastante general, pues es
casi indispensable para comunicarse con el contorno. Pero la mayor o
menor lealtad cultural y lingüística puede variar mucho, de acuerdo con
cada historia particular, incluso dentro de un mismo grupo cultural. Es
muy alta, por ejemplo, en los chimanes (o tsimane) pero es baja en sus
vecinos moxos (con sus variantes trinitarios, ignacianos y otros menores)
y casi nula en los takana, más al norte. Además de la relación con la ciu-
dad y los sectores castellanos, influyen otros factores como ser miembros
de comunidades libres o peones de hacienda; mantener una forma libre
de vida o estar (o haber estado antes) bajo un régimen de misión y, dentro
de este, su enfoque y duración temporal.
h. Area rural castellana monolingüe
En muchas áreas rurales tradicionales de los departamentos nor-orien-

tales y en la franja que va de Vallegrande a Tarija, al sudeste de la re-
gión andina, predominan también los poblados y anejos con una gran
mayoría monolingüe en castellano. En conjunto esta situación atañe a
una población de unos 550.000. Internamente han desarrollado sus
propias y diferenciadas expresiones culturales, como la llamada cultura
chapaca en Tarija. Su ancestro castellano les ha brindado ventajas para
su relación con la sociedad dominante. Pero no siempre ha implicado
un mayor desarrollo. En algunas partes de esta región, sobre todo en
las áreas más aisladas al sudeste de Chuquisaca, se encuentran algunos
de los índices más preocupantes de pobreza y bajo desarrollo humano.
El principal tema que allí debe considerarse es que no se encierren en
sí mismos, sobre todo en los contactos cada vez más frecuentes con los
pueblos distintos de su contorno. Estos suelen ocurrir con alguna etnia
oriental, con poblaciones inmigradas a sus pueblos o a las cercanías
desde la región andina o en sus negocios y viajes a otras partes.
i. Poblaciones intermedias no andinas
La situación de los pueblos provinciales y cabezas de municipio o cantón

en áreas no andinas es semejante a la que acabamos de describir. En mu-
chos de esos pueblos se ha formado un pequeño sector de origen andino,

sobre todo comerciante. En las tiendas y puestos del mercado es común
poder hablar quechua o aymara, aunque la lengua habitual de comuni-
cación entre todos sea el castellano. Si, además, se trata de pueblos en
el área de influencia de algún grupo indígena oriental, es probable que
haya también numerosos hablantes de su lengua, sobre todo en barrios
más alejados de la plaza principal. Pero la lengua habitual de comunica-
ción entre todos será también el castellano. A diferencia de lo que ocurre
en las poblaciones intermedias andinas, allí los no indígenas no sienten
tanto la necesidad de aprender la lengua del contorno, aunque algunos sí
llegan a manejarla, por sus relaciones con las comunidades.
j. Ciudades no andinas
En ellas predomina por mucho el monolingüismo castellano, lengua

conocida por todos. Sin embargo, en ocho de ellas, ubicadas en Santa
Cruz y Tarija, hay entre un 10 y 20% de inmigrantes o hijos de ellos,
que hablan otras lenguas, sobre todo el quechua y, en menor grado,
aymara o alguna lengua oriental. En este sentido, aunque en tono me-
nor, son ahora ciudades plurilingües. En 1992 estas ocho ciudades
tenían 950.000 habitantes, de los que unos 150.000 sabían alguna
lengua originaria. No puede ignorarse allí esta situación tanto para res-
petar la situación de estas minorías como para crear una mayor con-
ciencia intercultural en todos sus habitantes. Nótese que solo en las
ciudades intermedias del Beni (Trinidad, Riberalta y Guayaramerín) los
hablantes de alguna lengua originaria están por debajo del 10% de la
población total. Pero es previsible que esta proporción aumente a medi-
da que mejoren su vinculación caminera.
Presencia extranjera
A diferencia de otros países del continente, en Bolivia la presencia de

minorías de inmigrantes europeos o asiáticos urbanos que mantengan
su propio idioma y forma de vida tiene relativamente poca relevancia.
Más se deja notar la presencia solo temporal de funcionarios interna-
cionales en diversas agencias públicas y privadas. Pero, desde nuestros
planteamientos, los tres casos más significativos ocurren en el sector
rural por la presencia de brasileños en áreas fronterizas y de asenta-

mientos japoneses y menonitas en áreas de colonización.
k. Portugués en el norte de Pando
A lo largo de la frontera de Pando con el Brasil hay una fuerte influencia

de ese país, que se expresa en la penetración de la lengua portuguesa.
Esta es hablada por unas 7.000 personas mayores de 6 años, lo que re-
presenta casi una cuarta parte (23%) de la población del departamento.
En las áreas rurales limítrofes la proporción llega a un tercio y hasta a
más de la mitad, incluyendo varias comunidades en que predomina la
población monolingüe en esa lengua. Debe tenerse en cuenta que en
toda esa franja hay varias microempresas auríferas de garimpeiros y que
las comunicaciones son mucho mejores por el lado brasileño, al otro lado
de la frontera fluvial. En esta situación el derecho de todo ciudadano a
expresarse en su lengua y cultura debe combinarse con la necesidad po-
lítica de asentar la soberanía y cultura nacional en la región fronteriza.
l. Colonizaciones extranjeras
En el departamento de Santa Cruz, a partir de 1957, se crearon varias

colonias rurales de japoneses, con apoyo de los dos gobiernos involu-
crados. Sobre todo, en Yapacaní, con unos 1.000 habitantes, mantienen
su identidad y lengua, aunque con una creciente vigencia del castellano
como segunda [L2] o incluso primera lengua [L1], en buena parte por
la presencia complementaria de peones. En el mismo departamento
hay también un número creciente de colonias menonitas, dispersas por
cinco provincias y con una población total de al menos 20.000. Tienen
una alta lealtad a su cultura y lengua originaria (bajo alemán), man
tenidas por motivaciones religiosas, y solo los varones adultos logran
un conocimiento básico del castellano del contorno.
3.2. Los ámbitos de aplicación
En cada una de estas regiones y situaciones socioculturales hay una am-

plia gama de instituciones y de áreas temáticas a ser tenidas en cuenta
por las políticas interculturales y lingüísticas. En esta sección presen-

tamos un rápido panorama de los ámbitos más relevantes, dando una
primera justificación de la necesidad de desarrollar políticas específicas
en cada uno de ellos. El más obvio es el de la educación, el único en
que ya se ha llegado a desarrollar un cuerpo, aún limitado, de políticas
lingüísticas y, en menor grado, interculturales. Pero, como enseguida
veremos, el espectro de necesidades es mucho más amplio. Aquí nos
fijaremos en la importancia general del paisaje lingüístico y cultural, el
rol global de la administración pública y los ámbitos más específicos
de la comunicación, los servicios de salud, el sistema legal y el desarro-
llo económico. Pero al final añadimos un acápite abierto, con el título
genérico de “las otras mil dimensiones”, para seguir recordando los
amplios horizontes de esta temática.
El paisaje lingüístico y cultural
El conjunto de situaciones públicas en que interviene el uso escrito y

oral de la lengua tiene una especie de cristalización pública global en lo
que algunos estudiosos llaman el “paisaje lingüístico”. Se expresa, por
ejemplo, en los innumerables letreros, señales, reclamos y mensajes
que inundan las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las
ciudades. Está presente también en el campo, en los nombres de las
comunidades, en las escuelas, las señales de los caminos, los posters y
almanaques de las pensiones, etc. Y, al nivel auditivo, en los voceadores
de micros y minibuses, en los altoparlantes de todo tipo de comercian-
tes, en la música estridente de los puestos de comida, etc. En el fondo,
se trata también de un paisaje cultural, por el estilo y el tipo de valores
que rezuma cada texto, decoración, música o artículo comercial. Todo
ello constituye otro medio de comunicación de masas, más informal y
a la vez más integral, que ejerce un notable influjo en la población. Es
impresionante el esfuerzo con que nuevos Estados o autonomías étni-
co-culturales dentro de un Estado, cuidan su propio paisaje lingüístico
y cultural, por ser un aspecto fundamental de la imagen de su país o
territorio. También nosotros deberíamos estar conscientes de esta in-
fluencia. En la medida que solo refleje la lengua y cultura dominante,
y no una situación equitativamente multilingüe y pluricultural, no es
tampoco una ayuda para ir creando el país que propone nuestra Cpe.
Los medios de comunicación
Uno de los componentes más influyentes en el paisaje lingüístico y cul-

tural lo constituyen los medios de comunicación social. Es uno de los
ámbitos públicos más directamente relacionado con los idiomas. Incide
cotidianamente de diversa forma en millones de ciudadanos, penetran-
do en su intimidad mediante idiomas no decididos por la audiencia
sino por los responsables de cada medio de comunicación. Además, la
audiencia recibe un bombardeo permanente de programas y mensajes
de toda índole, con su propia carga de actitudes, valores y estilos cultu-
rales, difundida de manera explícita, implícita o subliminal. El impacto
público de cada medio es distinto y necesita, por tanto, políticas y en-
foques diferenciados. La radio, por ejemplo, sigue siendo hasta ahora
el único medio de comunicación social que llega regularmente hasta
el último rincón del campo y que utiliza las dos principales lenguas
originarias a niveles significativos. La televisión tiene un impacto aún
mayor sobre su audiencia, por su combinación de palabra, imagen y
sonido. Pero su cobertura viene condicionada por la existencia de una
red de distribución eléctrica, por lo que su impacto se limita todavía a
los centros urbanos y a unos pocos sectores rurales más privilegiados,
con poco uso de las lenguas originarias. La prensa diaria, en cambio,
es mucho más elitista y urbana por su mayor dificultad de distribución,
su costo diario y la mediación del lenguaje escrito, solo en castellano.
Pese a su indudable importancia en el tema que nos ocupa, hasta ahora

en este amplio campo de la comunicación social no se han establecido
claras políticas lingüísticas ni menos políticas interculturales, salvo una
vieja referencia legal al uso de lenguas en el caso de la radiocomunica-
ción, la cual ha sido recientemente eliminada. Lo que se ha impuesto ha
sido solo una práctica a partir de iniciativas personales muy marcadas
por el mercado y la audiencia y con características diferenciadas según el
medio, el tipo de propietario y sus intereses específicos.
La administración pública
Aunque no de manera exclusiva, ni mucho menos, buena parte de la

responsabilidad sobre el paisaje lingüístico y cultural de un país recae
sobre el Estado y sus órganos de administración pública. Sus formas

de regular tantos y tan significativos aspectos de la actividad pública;
la imagen de sus diversas oficinas y reparticiones de atención al públi-
co; la calificación lingüística y sensibilidad intercultural de sus funcio-
narios y “servidores públicos”; el enfoque dado al cuartel y al servicio
militar, instancia por la que pasa la mayoría de los jóvenes varones de
extracción popular; el estilo y contenido de sus diversas actividades y
simbolizaciones para fomentar la conciencia pública (mapas, nombres
de lugares y calles, feriados)... son algunos de los muchos ámbitos rele-
vantes para la construcción de un ambiente y paisaje nacional excluyen-
te o plural, colonialista o intercultural, castellanizante o multilingüe.
El caso de la administración pública reviste mayor importancia por

ser allí donde se fijan las normas, por lo que la falta de sensibilidad
intercultural puede tener efectos muy duraderos. Hemos visto, por
ejemplo, los conflictos y correteos que sufren muchos ciudadanos de
apellido indígena porque los funcionarios del registro civil escribieron
su nombre con ortografías improvisadas que después son difíciles de
corregir legalmente. Algunas reformas incorporadas recientemente
en nuestra legislación son todavía como pequeñas embarcaciones que
pretenden abrirse paso contra corriente en un río caudaloso que sigue
avanzando con fuerza en la dirección contraria. Son unas primeras
cabezas de puente a las que aún falta mucho para llegar a la otra ori-
lla. Incluso el enfoque intercultural y bilingüe de la reforma educa-
tiva, presentada como modélica en otros países, tiene que remontar
y enderezar constantemente su curso contra la práctica rutinaria de
gran parte del propio ministerio de Educación y de los funcionarios y
docentes que deben implementar la reforma. ¿Qué decir entonces de
tantas otras instancias públicas en que aún no se ha hecho siquiera el
intento de un reajuste?
Harán falta sugerencias bien concretas para algunas instancias espe-

cíficas que, por su relevancia, exigen su propio tratamiento. Pero se
requiere establecer ante todo algunos criterios y normas generales para
el conjunto de la administración pública, cuya mayor o menor sensi-
bilidad intercultural puede tener consecuencias muy duraderas o un
importante efecto multiplicador, en uno u otro sentido.
El sistema educativo
Este es el campo en que, hasta ahora, la administración pública ha he-

cho mayores innovaciones interculturales y lingüísticas. Por eso la edu-
cación se ha convertido en el caso paradigmático para ensayar un nuevo
enfoque, siquiera en aquellas áreas rurales en que predominan lenguas
y culturas distintas del castellano. Nadie duda que el sistema de educa-
ción formal tiene una incidencia fundamental en la sociedad del futuro.
En las últimas décadas las instituciones financieras internacionales han
subrayado incluso que un buen sistema educativo es una de las mejores
inversiones económicas de largo aliento, por lo que han estado impul-
sando reformas educativas en diversos países del Tercer Mundo. Desde
otro ángulo, si en la escuela se reproducen los sistemas excluyentes
de una sociedad colonial, estos seguirán siendo la vivencia visceral de
las nuevas generaciones. Los últimos gobiernos democráticos han sido
conscientes de todo lo anterior y, dentro de ellos, los legisladores y los
responsables del sector educativo han tenido la lucidez de percibir la
importancia que tenía la dimensión intercultural y lingüística en la efi-
ciencia del sistema educativo.
Por ello, en este sector, estamos ya en condiciones para precisar políti-

cas mucho más concretas y operacionales, sobre todo dentro del ámbito
aún restringido en que se está aplicando la reforma educativa de 1994.
Bastantes de ellas no son una novedad, pues han sido ya incorporadas
en las regulaciones del sector. Otras sugieren mayores precisiones de
acuerdo con particularidades regionales u otras que aún no han sido
tenidas en cuenta. Pero, además, es también indispensable ampliar el
horizonte para poder extender el espíritu intercultural y de apertura
lingüística de toda la reforma a otros ámbitos educativos, que aún no
han sido beneficiados por el nuevo enfoque. Pensemos, por ejemplo,
en los niveles educativos superiores, en la educación permanente de los
adultos o en el influyente campo de la educación privada.
El sistema legal
Más lentamente, el enfoque intercultural está abriendo surco en otros

ámbitos del sistema jurídico boliviano. La situación y necesidades en este
campo tienen una relevancia particular por tocar el ordenamiento mis-

mo de la sociedad organizada, con toda su carga de justicia o abuso. Hay
tres grandes campos en que es preciso tomar en cuenta la dimensión
intercultural y lingüística: en la elaboración misma de las leyes y sus re-
glamentos; en la aceptación oficial (es decir, como norma explícita del de-
recho positivo) de los usos y costumbres, al menos dentro de ciertos már-
genes y contextos; y en la aplicación de las normas, o práctica jurídica.
En el campo legislativo, conocemos ya unos primeros avances, men-

cionados en 2.3. Pero el proceso para llegar a una plena coherencia
entre los nuevos principios constitucionales y toda nuestra legislación,
incluida su reglamentación, es arduo y muy lento, aun cuando aho-
ra ya se cuente con el viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos
Originarios, que tiene como uno de sus mandatos contribuir a ese rol
normativo. En el segundo campo entramos en el complejo tema del
derecho “consuetudinario” –oral, adaptable, comunitario y diversifica-
do de un grupo a otro– y sus relaciones con el derecho positivo, alta-
mente rígido y codificado. Nuestro derecho positivo ya ha empezado a
aceptar el valor jurídico de los usos y costumbres, pero queda mucho
trecho para hacer operativo este principio. ¿Quién debe aplicarlo e in-
terpretarlo? ¿Los jueces? ¿Las autoridades comunales? ¿La asamblea
comunal? ¿Con qué alcances? En el campo de la aplicación, hay regio-
nes en que siguen teniendo demasiada actualidad aquellas denuncias
de la literatura indigenista contra las extorsiones de jueces, abogados
o qelqeris [qilqiri] empíricos a indígenas indefensos. En otros casos,
las dificultades provienen de los muchos malentendidos e injusticias
cometidas a nombre de la ley, por el desconocimiento mutuo de una u
otra tradición jurídica.
El rol de la lengua en todo ello es igualmente fundamental por dos

motivos. Primero, porque la base de todo el derecho positivo son tex-
tos escritos no solo en lengua castellana, ajena a muchos de sus des-
tinatarios, sino también en una jerga jurídica llena de tecnicismos
(¡a veces en latín!) comprendidos solo por los especialistas. Segundo,
porque en la administración misma de la justicia no siempre las par-
tes manejan adecuadamente el castellano ni los jueces la lengua de los
demandantes o querellantes. ¿Cómo combinar estas graves lagunas
con el rigor lingüístico de la ley? ¿Cómo asegurar que la letra en idio-

ma ajeno no mate el espíritu de la ley? Sorprende y debe ser motivo
de preocupación el que, siendo tantas y tan graves las implicaciones
culturales y lingüísticas de todo el sistema legal, se haya hecho todavía
tan poco para incorporar en él políticas y mecanismos que aseguren
un mínimo de equidad o siquiera operatividad en un país pluricultu-
ral y multilingüe como es Bolivia. ¿Cómo puede hablarse de justicia
cuando el propio sistema que la regula y administra tiene aún tan
poca equidad interétnica?
Los servicios de salud
Lo más grave e impostergable en este campo es que el desarrollo o au-

sencia de una adecuada política intercultural tiene demasiadas veces
consecuencias de vida o muerte. En la práctica actual, lo que pasa a pri-
mer plano es la falta de diálogo entre dos tipos de concepciones cultura-
les de la salud y enfermedad: la de los médicos y su personal de apoyo,
por un lado, y la de buena parte la población a la que estos desean servir
tanto en el área rural como en bastantes áreas periféricas urbanas, por
el otro. La concepción propia de cada cultura juega aquí dos roles im-
portantes. En primer lugar, muchas de ellas han llegado a desarrollar
su sistema peculiar de conocimientos, por ejemplo, en el uso de hierbas
y otras medicinas naturales, quizás más asequibles que los productos
farmacéuticos. En segundo lugar, cada cultura tiene su forma de per-
cibir y expresar las angustias que acompañan a una situación de crisis,
como es la enfermedad. Está ya plenamente aceptado en la medicina
moderna que hay una íntima relación entre los aspectos fisiológicos y
los psicológicos tanto en la enfermedad como en el tratamiento para
curarla. Lo que no se ha analizado aún suficientemente, al menos en
nuestro medio, es que este componente psicológico se expresa siempre
en el mundo de creencias y demás estructuras simbólicas de cada gru-
po cultural. En el ámbito de la salud el aspecto lingüístico no es más
que un capítulo dentro de ese problema mucho más vasto de la falta de
diálogo entre servidores de culturas distintas, que se necesitan mutua-
mente para aliviar al paciente. ¿Cómo puede un médico o enfermera
atender adecuadamente a un paciente si ni siquiera logra entenderle ni
comunicarse con él?
La religión
Por su fuerte componente simbólico y su relación con la cosmovisión y

el mundo de los valores, las creencias y prácticas religiosas de un pue-
blo tienen una gran influencia en su identidad. Por la importancia que
tiene la “palabra” en tantas religiones, al menos dentro de la tradición
judeocristiana, ha sido también el campo religioso uno de los primeros
en que se ha dado cabida a las lenguas originarias incluso en forma
escrita e impresa. Pero no siempre el uso de la lengua va acompañado
del respeto a la cultura religiosa de quienes la hablan. Por el carácter
globalizante y sacral que tiene la religión, hay aquí más peligro de que-
rer imponer verdades absolutas, aun cuando no sean fruto de la eviden-
cia sino solo de una fe que no admite discusión. Unos y otros preten-
den tener la religión “verdadera” y contraponen esas sus verdades a las
“herejías”, “idolatrías”, “supersticiones” o “ignorancia” de los otros. La
imposición llega a tal punto que la religión originaria ya ni siquiera es
considerada tal sino solo “costumbres”, sus dioses son transformados
en “demonios”, sus especialistas religiosos son reducidos a “brujos” y
sus ritos a “magia”. Por esa presión pública, las prácticas religiosas an-
cestrales se restringen muchas veces al seno íntimo de la familia y no
es tan raro que se realicen en un contexto de clandestinidad. Tal es la
versión religiosa de la discriminación étnica.
Por este mismo carácter globalizante que suele tener el fenómeno reli-
gioso, despierta también fuertes cargas emocionales, a favor o en con-
tra. De ahí pueden generarse dos tipos de conflictos de convivencia.
El más antiguo y extendido es el de la discriminación étnico-religiosa,
ya mencionada. El más reciente es el de los conflictos internos entre
grupos indígenas que se han afiliado a diversas religiones o sectas, so-
bre todo los que han adoptado las versiones más fundamentalistas. En
algunos lugares es este uno de los elementos más corrosivos de la tra-
dicional unidad y solidaridad comunal. En este ámbito religioso la in-
terculturalidad podría llamarse ecumenismo. Pero es este el más difícil
y audaz de los ecumenismos, pues no se trata de las viejas discusiones
entre diversas denominaciones cristianas sino del diálogo constructivo
de igual a igual entre quienes detentan la autoridad y el poder religioso,
con bastante aceptación de la sociedad y el Estado, y quienes no tienen
nada de ello y, para colmo, se consideran a la vez miembros fieles de las

mismas iglesias que les imponen su forma de creer.
El desarrollo socioeconómico
Este es tal vez el campo en el que quienes toman decisiones más fácil-
mente dan por supuesto que la dimensión cultural no tiene nada que
aportar. Esta postura parece estar implícita incluso en la estructura del
Estado, que separa el sector económico de sectores más dedicados a
los grupos sociales populares, incluidos los pueblos originarios. Estos
últimos son con frecuencia considerados los “excluidos”, prácticamente
sin potencial productivo, a los que a lo más hay que dotar de servicios
básicos por equidad, para erradicar la pobreza o siquiera para evitar que
se conviertan en un problema social inmanejable. Aun limitándose a
esta dimensión mínima de superar la situación de pobreza mediante la
dotación de servicios básicos, es evidente que ello debe hacerse teniendo
en cuenta la matriz cultural de quienes deben utilizarlos. Demasiadas
veces se introducen innovaciones técnicas de todo tipo que resultan
inadaptadas en un determinado contexto cultural o incluso ecológico.
Si avanzamos, y aceptamos el potencial productivo de cada pueblo, es

mucho mayor el espacio para la interculturalidad. Todo desarrollo debe
empezar desde adentro, es decir desde la experiencia y potencial del gru-
po en crecimiento. Pero, por lo general, los promotores del desarrollo
socioeconómico se comportan como si solo fueran ellos y sus culturas
de origen los que tienen las soluciones, que simplemente deben “trans-
ferir” a sus “beneficiarios”. Incluso muchos de los interesados, influen-
ciados por esa práctica, piensan que todo lo deben recibir de arriba. Por
eso cuesta tanto lograr la participación dinámica de los interesados y
muchas de las soluciones propuestas desde afuera resultan poco soste-
nibles en el tiempo. La incorporación de la dimensión cultural de cada
pueblo en las propuestas de desarrollo económico es tan importante,
que la Unesco ha llegado a la conclusión de que la ausencia de este com-
ponente es una de las principales causas del fracaso de muchos proyec-
tos y está actualmente dedicando esfuerzos significativos, junto con el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo [Pnud], para elaborar
una propuesta alternativa que lo tome suficientemente en cuenta.
Las otras mil dimensiones
Sin bajar a detalles y sin pretender ser exhaustivos, mostraremos rápi-

damente cómo el tema de la interculturalidad –y dentro de él, la len-
gua– es relevante en otros muchos ambientes.
El polifacético mundo de la atención al público, ya insinuado al hablar

de la administración pública, es uno de los más fértiles para cosechar
ejemplos en nuestra temática, debido entre otros motivos a que en él se
llevan a cabo permanentes intercambios sociales en una amplia gama
de situaciones. Además, el hecho de que muchas de esas relaciones
sean meramente “transaccionales”, sin mucho trato interpersonal,
hace pasar a primer plano los prejuicios entre grupos socioculturales.
Se nota, por ejemplo, en la mejor o peor atención según la cara, la indu-
mentaria o el idioma utilizado por el cliente, en la forma diferenciada
de dirigirse a cada uno: doctor, señor, caballero, hijo, compañero, doña,
doñita, cholita, chico, etc. Esta característica es común a las oficinas
públicas y privadas, a los medios de transporte público, al mundo de los
negocios y del comercio, a los lugares de comida o de diversión, etc. La
principal diferencia de un caso a otro es la mayor o menor necesidad de
captar la benevolencia de determinada clientela. Pero eso mismo provo-
ca en unos casos una mayor cerrazón –por ejemplo, en restaurantes ex-
clusivos– y, en otros, una mayor apertura, por ejemplo, en ciertos mer-
cados y ferias, que parecerían el paraíso de la interculturalidad. Pero
hay mucho que avanzar en la práctica actual. ¿Cómo reaccionarían, por
ejemplo, los usuarios de nuestras líneas aéreas, cada vez más utilizadas
por señoras de pollera, si algunas azafatas fueran cholitas, asimismo de
pollera, y si los mensajes se perifonearan no solo en castellano e inglés
sino también en quechua y aymara, según la ruta? ¿Indignación? ¿Risas
burlonas? ¿Satisfacción? ¿Reflexión?
Relacionado con el tema anterior y con el ya mencionado del paisaje

lingüístico, es el mundo de la publicidad, sea comercial, política o re-
ligiosa. Cuando se realiza en los grandes medios de comunicación, es
casi norma que sea en castellano –no faltan algunas en inglés o portu-
gués– y es común que su contenido cultural sea del mundo blanco o
del extranjero, preferentemente del Primer Mundo. Pensemos en los
cortes comerciales de la televisión, en la folletería que se reparte en las

calles o en el lenguaje y estampados de poleras y gorritas. En cambio,
cuando la publicidad es oral y callejera, hay una gama más amplia de
variedad y un mayor acercamiento a la lengua y cultura de cada cliente
o grupo de clientes.
Igualmente complejo es el mundo de las relaciones laborales. En ellas es

relativamente común que el sector patronal y sus principales colabora-
dores pertenezcan a la lengua y cultura dominante y los trabajadores, al
menos los de menor rango, a la lengua y cultura dominada. El caso ex-
tremo de polarización y a la vez dependencia interétnica (y lingüística)
se da probablemente en la relación entre patrona y empleada domésti-
ca, en la clase media y alta. Pero dentro de esa caracterización general,
ocurren muchos matices de acuerdo al volumen, ubicación y activida-
des de cada puesto de trabajo. Veamos algunos ejemplos indicativos
de la importancia del componente intercultural en este mundo laboral
y de la diversidad de situaciones, que requieren enfoques distintos. El
sector de la construcción es uno de los que más atrae a trabajadores
eventuales del campo, como primer peldaño de su inserción laboral en
la ciudad. En cambio, los obreros regulares de las fábricas y empresas
bien establecidas en las ciudades tienden más fácilmente a adoptar la
lengua y cultura castellana, quizás con ciertos toques “mestizos”. En la
agroindustria del Oriente, se puede añadir la relación potencialmente
conflictiva entre patrones cambas (o quizás japoneses o brasileños) y
trabajadores estacionales de origen rural colla o guaraní.
Distinta es la situación en el sector del comercio y de la artesanía, donde

no es raro encontrar gerentes y empresarios pequeños o medianos –
hombres y mujeres– de origen quechua o aymara, incluso en la región
oriental. La relación de esos empresarios con sus dependientes suele
moverse dentro un mismo contexto lingüístico y cultural, aunque no
por ello deja de haber conflictos sociales y laborales, amplificados quizás
por la tensión étnica entre indio y mestizo. Pero, por otra parte, algunos
de esos empresarios y empresarias andinos juegan después importantes
roles de aglutinación social y cultural, por ejemplo, como pasantes en
la paceñísima fiesta del Gran Poder o formando incluso sus conjuntos
“collas” en los pueblos y ciudades orientales donde tienen su negocio.
Algunas situaciones e instancias, laborales o no, implican cierto com-

ponente educativo civilizatorio para gente de un origen étnico subordi-
nado. Aparte de la escuela, de la que ya hemos hablado, los otros dos
casos más significativos son el cuartel, para los varones, y el servicio
doméstico para las mujeres. Pero en uno y otro caso estas “escuelas
de nuevos ciudadanos” se desarrollan en un contexto totalmente ma-
chista y anti-indio. Cierto componente “civilizatorio” aparece también
en otras muchas situaciones. Por ejemplo, en el trato que ocurre entre
padrinos o madrinas y sus “ahijados”, llegados del campo para estudiar
o aprender y de paso servirles. En muchos casos existe de por medio
cierta relación laboral más o menos precaria. Por ejemplo, en el trato
que se da a los ayudantes y aprendices que llegan del campo a un taller
de bordados folklóricos o microempresa de cualquier tipo, quizás de
“residentes”, para aprender algún oficio; en la situación semejante que
se establece entre los choferes de micros o camiones y sus ayudantes;
incluso en las relaciones con el personal subalterno (porteros, mujeres
de limpieza, mensajeros, choferes...) de hoteles, restaurantes, oficinas
públicas o privadas y otras muchas instituciones.
Mención especial merecen las cada vez más numerosas Ong de pro-
moción que, desde diversas perspectivas y áreas, realizan su trabajo
con pueblos originarios. Hay una amplia variedad entre ellas por los
servicios que desempeñan, por sus metodologías de trabajo y, dentro
de ello, también por su enfoque intercultural. Algunas instituciones
o miembros de ellas han reflexionado poco sobre el asunto y de forma
espontánea, quizás inconsciente, reproducen muchas de las actitudes
discriminantes señaladas en las páginas anteriores. Otras, en cambio,
han sido pioneras en la toma de conciencia interétnica en el país. Varias
tienen una fuerte brecha entre su discurso, más abierto, y su práctica.
Con honrosas excepciones, es bastante común que quienes toman las
principales decisiones institucionales pertenezcan a la cultura domi-
nante, con poco conocimiento de las otras y menos de sus lenguas, y
que los miembros de las culturas oprimidas tengan solo roles subor-
dinados. Se refleja así el permanente dilema entre optar por la mayor
cercanía a la realidad cultural de aquellos a quienes se desea servir y la
mejor calificación profesional para desempeñar determinadas tareas.
En el fondo, es una consecuencia más de la discriminación en todo el
sistema educativo. El personal extranjero de muchas instituciones llega

con su propio estilo cultural, regularmente permanece poco tiempo y
no siempre se esfuerza por (o logra) adaptarse al nuevo medio en que
vive y trabaja, aunque –por otra parte– tampoco carga consigo los pre-
juicios seculares de nuestra sociedad neocolonial.
Nuestro último ejemplo son las fiestas y celebraciones sociales, que tie-
nen características singulares, sobre todo por el peso que en ellas tiene
el sentido expresivo de comunidad. No faltan eventos exclusivos para
uno u otro sector social y cultural, que contribuyen más bien a reforzar
las brechas existentes en las relaciones cotidianas, por todo su estilo
e incluso por las condiciones de admisión. En otros casos, hay cierta
convivencia entre grupos culturales, pero se sigue marcando la diferen-
cia por la ubicación de cada grupo en la fiesta, o por otros detalles más
sutiles con la música, las bebidas, las relaciones interpersonales, etc.
Pero es también relativamente común que muchas celebraciones ten-
gan una mayor apertura intercultural que los eventos y actividades más
formales. Es normal, por ejemplo, que la música y baile vaya cambian-
do de estilos, de modo que ni la gente blanca y “refinada” se avergüence
de cantar y bailar ritmos andinos ni los indígenas dejen de aventurarse
en los nuevos estilos que van llegando desde el exterior. Es también con
ocasión de celebraciones más familiares, sobre todo las relacionadas
con el ciclo vital, que se establecen las alianzas interétnicas más dura-
deras, a través del nombramiento de padrinos y compadres. Pero no es
raro que después, en el funcionamiento cotidiano de esas alianzas, se
reproduzcan de nuevo las relaciones asimétricas.
CUATRO
CONCEPTOS
BÁSICOS
Conocemos ya los principales rasgos de nuestra realidad intercultural

y plurilingüe. Pero antes de entrar a las propuestas para lograr la de-
seada equidad en ese campo, es necesario hacer algunas precisiones
conceptuales. Empezaremos por el eje lingüístico, por ser más sencillo
y el hasta ahora más trabajado. De ahí pasaremos al eje intercultural,
del que en buena medida el anterior forma parte. Además de ser más
amplio, es más complejo y aún poco comprendido. Como ya dijimos,
no nos mueve aquí un afán de elucubración teórica sino la necesidad
de ser claros y coherentes en las subsiguientes propuestas y políticas.
4.1. Las razones de la lengua y del multilingüismo
Uno de los indicadores más inmediatos de la heterogeneidad cultural

de un país es la diversidad de lenguas que en él se hablan. Más arriba ya
vimos que Bolivia es uno de los principales países plurilingües del conti-
nente. ¿Hasta qué punto es ello un bloqueo o una ventaja? Para nosotros,
no hay duda de que es una ventaja, siempre que este plurilingüismo deje
de ser una mera suma de monolingües en diversas lenguas y se trans-
forme en una cualidad de cada individuo, sea cual fuere su lengua de
partida. Es decir, aquí no nos interesa el plurilingüismo exclusivamente
social sino el plurilingüismo como destreza individual, que permite una

mejor convivencia entre todos dentro de una sociedad plurilingüe.
Ser plurilingüe es ventajoso
Los cambios legales arriba mencionados muestran un cambio, sobre

todo en la última década. A partir del reconocimiento de que Bolivia es
un país pluriétnico y plurilingüe, se reconoce por fin que esa realidad
no es un obstáculo sino una riqueza potencial en la construcción de la
nación-Estado. Por consiguiente, ya no se trata de reducir a todos a una
sola cultura y lengua unitaria de signo castellano, sino de reconocer to-
das estas identidades y lenguas locales, viendo al mismo tiempo la con-
veniencia de que además todos puedan comunicarse entre sí para enri-
quecerse mutuamente. En síntesis, siendo Bolivia un país plurilingüe,
la política ideal ya no apunta a que los futuros ciudadanos sean cada vez
más monolingües sino más bien a un creciente bilingüismo e incluso
multilingüismo. A un nivel teórico más formal, se podría generalizar
que cuantas más lenguas se conozcan, mayor es la capacidad de co-
municación y de convivencia del individuo y entre los diversos grupos
sociales. Este hecho es cada vez más reconocido en el ámbito mundial,
sobre todo en Europa y Asia. Pero, al nivel práctico, no todo bilingüis-
mo o plurilingüismo es visto con los mismos ojos. Para comprenderlo,
debemos introducir otra dimensión: la estructura social, dentro de la
que se desarrollan y relacionan los diversos idiomas.
Diglosia, idiomas dominantes y subordinados
Como consecuencia del diferente estatus económico, social y político

de los grupos que hablan cada idioma, ocurre la diglosia. Es decir, los
idiomas tienen un estatus y unos usos sociales diferenciados y formas
asimétricas de reconocerse e influenciarse mutuamente. Reflejando la
estructura social y económica, se habla también de idiomas dominan-
tes y otros subordinados; o, en cuanto a su reconocimiento público, de
idiomas de alto prestigio y otros de bajo prestigio. Dejemos, con todo,
claro desde un principio que, al utilizar esos términos, no pretendemos
hacer ningún juicio de valor sobre si una lengua es superior o inferior
a la otra. Simplemente constatamos un fenómeno sociolingüístico que
de hecho ocurre como consecuencia de la estratificación e inequidad de

nuestras sociedades reales. Una aplicación inmediata de esta realidad
sociolingüística diglósica es que existen dos tipos claramente diferen-
ciados de bilingües o plurilingües:
a. El primero ocurre entre dos o más lenguas de alto prestigio,

cada una de ellas dominante en su respectivo país o región. Se
da, por ejemplo, entre elites sofisticadas que mantienen habi-
tualmente ciertas relaciones internacionales por motivos políti-
cos, económicos o profesionales. A este nivel el plurilingüismo
se ve como una calificación necesaria para desenvolverse en un
mundo cada vez más intercomunicado. Pero el acceso a una
segunda o tercera lengua no implica el riesgo de perder la len-
gua propia, que se considera igualmente útil para esos fines.
Se puede hablar entonces de un bi- o plurilingüismo con ten-
dencias expansivas; se le llama también aditivo, porque lleva a
añadir destrezas en nuevos idiomas sin perder los anteriores.
b. El segundo ocurre entre lenguas cuyo estatus y prestigio social

es claramente desigual. Se da principalmente en hablantes de
los grupos subordinados que mantienen su propia lengua local
y a la vez, en su afán de ascenso social, han adquirido también
la lengua del grupo dominante. La adquisición de esta segunda
lengua de mayor prestigio es vista también como una venta-
ja para fines sociales y laborales. Pero el acceso a ella puede
llevar a la larga a la pérdida de la lengua originaria, que no es
tan aceptada socialmente, sobre todo al no trasmitirla ya a las
siguientes generaciones. Por lo mismo, en esta segunda cate-
goría, es más raro encontrar a plurilingües. Significativamente,
tampoco es habitual que existan bilingües de sentido contrario,
es decir gente del grupo social dominante, cuya lengua mater-
na es de alto prestigio, dispuestos a aprender la otra lengua o
lenguas locales de bajo prestigio. Se puede hablar entonces de
un bilingüismo de transición con tendencias recesivas; se llama
también sustractivo, porque el idioma de bajo prestigio puede
acabar por perderse, reincidiéndose de nuevo en el monolin-
güismo, pero ya en la lengua de mayor prestigio.
Además de estas dos categorías de bi- o plurilingües, sigue habiendo un

grupo significativo de capas intermedias, que se mantienen monolin-
gües en la lengua dominante de su respectivo país o región (el castellano,
en nuestro caso). Pero también para ellos va resultando cada vez más útil
expandir sus conocimientos a otras lenguas de alto prestigio. Esta es una
necesidad sentida, llena de motivaciones, con relación a otras lenguas de
carácter internacional y económicamente más rentables, entre las que
en nuestro medio sobresale por mucho el inglés. No insistiremos aquí
en este punto, que ya tiene su propia dinámica de crecimiento.
En la segunda categoría de bilingües, que se encuentra en la mayor

parte de los países del planeta, debemos distinguir dos situaciones, de
acuerdo con la condición de migración:
• La primera situación es la de aquellos grupos que, por motivos eco-
nómicos, laborales, políticos u otros, deben emigrar definitivamente
a otro país o región, donde su lengua materna tiene poco uso. Es en-
tonces comprensible que poco a poco su lengua se vaya perdiendo,
sobre todo entre los hijos y nietos que se han criado ya en el nuevo
medio y han perdido en cambio sus vínculos con el lugar de origen.
• La segunda situación ocurre en los aún más numerosos pueblos con
lengua y cultura propia, distinta de la oficial dominante y de menor
estatus y prestigio social, que siguen viviendo en su propio territorio
lingüístico y cultural. También ellos, por razones económicas, socia-
les, de comunicación o de simple estatus, suelen sentir la necesidad
de aprender la lengua oficial del grupo dominante y esperan que
la escuela facilite esta tarea con sus hijos. Puede ser incluso que
las presiones que les llegan desde los grupos de poder les induzcan
a enseñar a hablar a sus bebés en esa lengua de mayor prestigio,
aunque los padres la manejen a su modo, iniciando también así un
bilingüismo recesivo.
Se comprenden las motivaciones que en ambos casos llevan a aprender

la lengua de mayor prestigio y a disminuir la lealtad a su propia len-
gua ancestral, supuesto el statu quo existente y la poca influencia que
los afectados suelen tener para modificarlo. Pero el razonamiento para
abandonar la lengua ancestral tiene un peso notablemente distinto en
la primera y en la segunda situación.
Volvamos a considerar las razones del multilingüismo, también en

estos casos. Sobre todo en la segunda situación arriba considerada,
un cambio en el reconocimiento de las lenguas locales, por parte de
los grupos de poder, podría revertir fácilmente la tendencia recesiva.
Entonces reaparecerían también las ventajas objetivas que tiene ser
plurilingüe frente a las limitaciones de cualquier monolingüismo. El
mantenimiento de la propia lengua, junto con el acceso a otra u otras,
contribuirá siempre a una mejor comunicación interna en tantos am-
bientes regionales o nacionales en que se maneja más de una lengua.
Más aún, en términos de una creciente integración del país y del rela-
cionamiento con sus sectores más marginados, debería también pon-
derarse más seriamente lo ventajoso que puede resultar para los mo-
nolingües en castellano (¡y para el país!) el que lleguen a conocer la
lengua originaria de su contorno regional. Como meta mínima, debería
conseguirse que esos monolingües en castellano aprendan a reconocer
y respetar, en sus relaciones cotidianas, las otras lenguas del contorno.
De idioma subordinado a idioma oprimido
En todas estas situaciones de contacto lingüístico, va ocurriendo cierto

intercambio entre las diversas lenguas implicadas, aunque en distintas
proporciones de acuerdo a sus relaciones asimétricas o diglósicas. Los
monolingües de la lengua dominante llegan a adquirir algún vocabula-
rio especializado de la lengua subordinada sobre todo en aquellas áreas
de lo cotidiano en que la lengua dominante no tiene equivalentes (por
ejemplo, sorojche, curichi y sobre todo comidas y productos típicos). A
veces se adoptan también ciertos términos con una reinterpretación
nueva llena de prejuicio y carga étnica (por ejemplo, imilla, cunumi)
para insultar o reprender. Pero la influencia de la lengua subordinada
sobre los hablantes habituales y monolingües de la lengua dominan-
te es siempre limitada y relativamente controlable9. En cambio, en la
lengua subordinada puede llegar a incorporarse cualquier elemento de
la dominante, aunque se trate de hablantes monolingües. Entran, en
primer lugar, innumerables términos modernos que no existían en la
9 Otra cosa son los dialectos de la lengua domíname desarrollados por los neo-hablantes
provenientes de una lengua subordinada, a los que nos referiremos más adelante.
lengua (como radio, avión, sindicato), con simples adaptaciones fonoló-

gicas y sin que, por lo general, se haga el esfuerzo por introducir neolo-
gismos. Pero, además, de manera incesante se van sustituyendo con pa-
labras de la lengua dominante más y más vocablos propios de la lengua
subordinada. Así se ha perdido, por ejemplo, gran parte del vocabulario
andino relacionado con la estructura familiar, política y religiosa. Ese
drenaje y trasvase no solo se produce en el vocabulario sino también en
la fonología y la gramática. Por ejemplo, el quechua de Cochabamba ya
utiliza los fonemas e, o, b, d, g, f, propios del castellano y ha perdido, en
cambio, el contraste -k, -q en posición final de sílaba; asimismo, al nivel
gramatical, muchas oraciones complejas ya se construyen mediante los
enlaces y, pero, si[chus], porque[chus], etc. Por ese camino poco a poco,
pero de forma casi inexorable, se va llegando a versiones empobreci-
das y distorsionadas del idioma originario como lo que en Cochabamba
se llama el quechuañol, o en guaraní paraguayo, el jopará (mezcla). En
consecuencia, se va bloqueando cada vez más la posibilidad de que la
lengua subordinada se desarrolle de forma plena y autónoma. La len-
gua dominante va carcomiendo y aplastando a la lengua subordinada.
En este sentido podemos hablar también de idiomas oprimidos, tanto

en términos sociales como incluso lingüísticos (ver Albó 1974a). Si a
ello se añade el hecho frecuente de que los sectores dominantes mono-
polizan el uso de la escritura para su propio idioma y dudan –sin nin-
guna base lingüística– de que las lenguas subordinadas lleguen a tener
gramática o puedan desarrollar un alfabeto, la opresión lingüística es
aún más fuerte. A la lengua subordinada ni siquiera le dan el derecho
de ser “lengua” y a quienes la usan dicen que hablan “en dialecto” o
les reclaman que hablen “en cristiano”... La defensa de la lengua debe
incluir entonces la superación de esas restricciones, recuperando todo
el potencial de la lengua temporalmente oprimida. Pese a esta subor-
dinación y a sus efectos atrofiantes, en nuestro medio no han llegado
a surgir las “lenguas francas”, típicas de otras regiones de gran inter-
cambio entre grupos distintos, ni una “tercera lengua” como el créole o
el pidgin de los países caribeños que fueron colonia francesa, inglesa u
holandesa. En medio a las distorsiones generadas por la subordinación
y asimetría señalada, nuestras principales lenguas originarias han lo-
grado mantener su propia identidad como tales.
Nótese que estos procesos de subordinación y atrofia lingüística pueden

ocurrir independientemente de si la lengua afectada es o no mayorita-
ria, en cuanto al número de sus hablantes. Con frecuencia, dentro de
un país y sobre todo de una región concreta, una lengua es claramente
mayoritaria, pero tiene un rol subordinado con relación a la lengua de
la minoría dominante. Así ocurre en nuestro país en extensas regiones
andinas de habla quechua y aymara10.
Las muchas formas de ser bilingüe
El que no sabe más que una lengua es monolingüe. Si sabe otra u

otras, es bilingüe o pluri-, multilingüe. Pero entramos entonces en un
campo mucho más complejo de precisiones, de acuerdo con el nivel
de proficiencia y a los usos que haga de cada una de esas lenguas. Para
el resto de nuestra discusión, es fundamental entender y distinguir
sobre todo entre la lengua primera (en adelante, L1), regularmente ad-
quirida por un individuo en su infancia, y las lenguas adquiridas pos-
teriormente: lengua segunda (L2), tercera (L3), etc. Lamentablemente
los datos lingüísticos de nuestros censos hasta 1992 no llegan a este
nivel de refinamiento, por lo que solo nos permiten aproximaciones
indirectas a este tema. En condiciones ordinarias, la L1 es la que se
maneja mejor. Suele coincidir sobre todo con la lengua materna y es
la que mejor refleja la identificación de quien la habla con un deter-
minado grupo social y cultural. Pero, como veremos más adelante,
no siempre se dan estas coincidencias. La lengua segunda (L2) pue-
de haberse adquirido dentro del sistema educativo y/o por exigencias
del contorno social o laboral. A menos que de por medio ocurra una
emigración definitiva del hablante a un ambiente en que esta sea la
lengua predominante, no suele manejarse con la misma soltura que
la L1. Esta destreza es aún menor en el caso extraordinario de una
tercera o cuarta lengua (L3, L4...).
10 Por esta posibilidad, no nos resulta operativa la utilización del término “lengua mayoritaria”
para lo que en rigor es lengua dominante; o “lengua minoritaria”, para lo que en realidad
es lengua subordinada u oprimida (ver, por ejemplo, Skutnabb-Kangas, ed. 1995). Tal
identificación puede que sea útil en ciertos ambientes migratorios. Pero nos impide analizar
la diversidad de situaciones en que ambas variables se combinan de manera diversificada,
requiriendo por ello políticas distintas.
El nivel de proficiencia o destreza en una u otra lengua lleva a clasificacio-

nes que tampoco pueden quedar reflejadas en la pregunta simplificada
del censo (“¿sabe tal lengua?” sí/no). La competencia en una determi-
nada lengua puede ser solo para entenderla o también para hablarla;
solo a ese nivel oral o para leerla o incluso escribirla; y todo ello, con
errores o con excelencia. Por no mencionar la capacidad de expresarse
además con elegancia. Al combinar esa proficiencia con las diversas
lenguas utilizadas por el individuo, entramos en otro conjunto de cla-
sificaciones. Para simplificar, solo nos fijaremos en el caso más simple
del bilingüismo y en él, por el momento, prescindiremos de la posible
destreza en la lecto-escritura en una o en las dos lenguas implicadas.
Solo puede hablarse de un bilingüismo coordinado (o pleno) cuando las

dos lenguas se manejan con igual excelencia. Pero lo más común es un
bilingüismo subordinado, o desigual y asimétrico, en que las estructu-
ras subyacentes de la L1 siguen influyendo en mayor o menor grado al
utilizar una L2 (o L3, etc.) adquirida con deficiencias. Existe incluso el
llamado bilingüismo pasivo, que consiste en la capacidad de comprender
la L2 pero no de expresarse en ella; y este puede ser auditivo o leído.
El último es más propio de intelectuales, que pueden leer escritos en
varios idiomas, pero encuentran mayor dificultad en entender a los que
los hablan y no saben hablarlos ni escribirlos. El bilingüismo pasivo au-
ditivo es común en regiones con fronteras lingüísticas con bastante cir-
culación, pues pasa a ser una destreza lingüística mínima muy útil para
establecer los debidos intercambios entre vecinos de lenguas distintas.
Por la clásica discriminación de nuestro sistema escolar, hasta ahora

se ha dado la paradoja de que muchos hablantes de una L1 distinta del
castellano la pueden hablar con excelencia pero son incapaces de leer-
la y menos aún pueden escribirla, mientras que saben leer y escribir
en la L2 castellana –que aún no hablan ni entienden bien– aunque
muchas veces esa lectura es solo mecánica, poco comprensiva, y la
escritura es aún más rudimentaria. Supuesta esa discriminación por
la propia lengua, a favor del castellano y las deficiencias en el aprendi-
zaje de este, el proceso se puede incluso degenerar en lo que algunos
llaman semilingüismo: se mezclan elementos de dos lenguas sin do-
minar ninguna; o, como decía uno de los afectados, “hemos olvidado
nuestra propia lengua antes de aprender la nueva”. El “quechuañol”

de los valles de Cochabamba y el “aymarañol” de muchos migrantes
en El Alto tienen algo de ese semilingüismo.
Cambios de lengua
A la luz de lo anterior, revisemos el caso de la L1 de un plurilingüe,

sobre todo si pertenece a la categoría de bilingüe regresivo. Cuando
alguien habla habitualmente dos o más lenguas, aunque no lo haga
con igual destreza, puede ser que su L1 ya no sea la principal ni la más
habitual. En determinadas circunstancias, ni siquiera seguirá siendo la
que maneje mejor. Todo dependerá de la frecuencia y contextos en que
deba usar una u otra lengua. Así, en los casos ya mencionados de emi-
gración definitiva a un país o región en que se habla solo otra lengua y
en otros de ascenso social (por ejemplo, un profesor de origen rural), es
más probable que la L2 se convierta en principal y acabe por manejarse
mucho mejor. En las periferias urbanas es común que la L2 se convierta
en habitual aun cuando no se llegue a manejar con la misma destreza
que la L1 materna. Aparecen entonces ciertos dialectos populares del
castellano que, con frecuencia, estigmatizan a sus hablantes por una
“motosidad” que se explica, lingüísticamente, por el sustrato de la L1,
mantenido a veces incluso en la nueva generación que ya no la habla.
Cuando la L1 deja de ser la principal, estamos a un paso del cambio de
lengua, sobre todo porque los padres –y en particular la madre– ya no
transmiten a sus hijos la L1 sino su L2, hecha principal. Tal vez preten-
den trasmitirla enseñándole ocasionalmente algunas palabras. Pero lo
que el niño escucha más es la lengua habitual, que en muchos casos se
le reforzará todavía más en la calle o la escuela, con sus compañeros.
El cambio de lengua se relaciona con el concepto de la lealtad lingüís-

tica o fidelidad a la lengua materna o L1 para mantenerla a lo largo de
la vida y transmitirla a las siguientes generaciones. Al nivel de cada
usuario, esta lealtad es alta cuando alguien mantiene su L1 y busca
oportunidades para seguirla practicando, aun cuando maneje bien
otra(s) lengua(s) o incluso deba utilizarlas regularmente. La lealtad es
baja, en cambio, cuando alguien deja sistemáticamente de usarla y va
perdiendo su habilidad de expresarse en ella por desuso. Una de las
principales pruebas de lealtad lingüística, a lo largo del tiempo, es la

decisión que se hace al tener que enseñar a hablar a los hijos. Por eso
mismo, las curvas de conocimiento lingüístico por edades son uno de
los mejores indicadores del nivel de lealtad a su idioma en una deter-
minada comunidad lingüística. En rigor, la prueba más genuina de
lealtad lingüística solo puede hacerse cuando existe una opción real
de escoger entre dos lenguas, es decir cuando se es bi- o plurilingüe.
La lealtad de los monolingües puede que no refleje tanto una verdade-
ra opción sino solo una falta de oportunidad. El hecho de que algunos
padres monolingües en una lengua subordinada rechacen a veces la
educación bilingüe y deseen más bien que sus hijos se pasen rápida-
mente al uso habitual del idioma dominante, podría ser un indicio
de baja lealtad. Así ha ocurrido en algunos grupos minoritarios de la
Amazonía, dentro y fuera de Bolivia, cuando se han sentido totalmen-
te cercados y acosados por la sociedad, cultura y lengua dominantes, a
veces a solo pocos años del primer contacto.
La lengua y sus dialectos
La variedad lingüística no se limita al conocimiento y opción por

uno o varios idiomas. Se extiende también a la gama de varieda-
des dentro de una misma lengua. Cuando una variante es compar-
tida por un grupo de hablantes, se llama dialecto. Este término, en
cambio, no corresponde técnicamente para referirse a idiomas su-
bordinados, se haya o no sistematizado formalmente su alfabeto y
su gramática. Los dialectos pueden ser geográficos, sociales y situa-
cionales. Los dialectos geográficos son los más reconocidos y los que
tienen una mayor sistematización lingüística. Por ejemplo, dentro
de la lengua castellana existen, entre otros muchos, los dialectos pe-
ninsular, caribeño, argentino-porteño y –dentro de Bolivia– colla,
camba o chapaco. En quechua, aymara o guaraní hay también una
amplia gama de dialectos a lo largo de los países y regiones en que se
hablan. En principio, este tipo de variedad no perjudica a la lengua
sino más bien la enriquece. El uso de un dialecto geográfico u otro
no suele ser motivo de discriminación social y, en el caso boliviano,
tampoco suele bloquear seriamente la comunicación. Más bien ayu-
da a identificar diversos lugares de origen.
Los dialectos sociales son las variantes que utilizan distintos grupos so-
ciales incluso dentro de un mismo ambiente geográfico. Pueden reflejar
la clase social, la identidad étnica o incluso el género, el grupo etáreo
y ciertas ocupaciones. Así, en nuestro medio, hablamos del castellano
“popular”, como un dialecto distinto del que usan las clases “refinadas”,
o del aymara “patronal”, como distinto del que usan los comunarios. En
el caso del castellano popular, este suele tener además muchas inter-
ferencias fonológicas y gramaticales de alguna lengua originaria (aun-
que ya no se hable), sobre todo del aymara o quechua. Expresiones muy
comunes como en ay o de mí (en vez de ahí, mío) reflejan ese tipo de
sustrato. Como ejemplos de otras modalidades de los dialectos sociales,
se puede mencionar el black English, de los negros en Estados Unidos,
objeto de muchos estudios y aplicaciones didácticas; el habla de y a los
niños, no aceptable entre los adultos; la diferencia entre habla masculina
y femenina, que puede provocar situaciones embarazosas si se trabucan
y que en algunas lenguas (como el bésɨro o chiquitano) llega incluso al
uso obligatorio de categorías gramaticales diferenciadas; o el lenguaje
del hampa, que no se limita al uso de un vocabulario especializado. Nos
interesa tener en cuenta la existencia y características de los dialectos
sociales porque, al igual que en el caso de las lenguas, el utilizar un de-
terminado dialecto social de mayor o menor prestigio puede ser motivo
de imposición, rechazo, discriminación e incluso reivindicación.
Los dialectos situacionales son variantes que pueden ser seleccionadas no

solo en el mismo lugar geográfico sino incluso por las mismas personas,
de acuerdo a la situación o contexto en que se desenvuelve la comunica-
ción. Este concepto es un refinamiento y complemento de lo que antes
se llamaba estilo. No hablamos igual, por ejemplo, en una farra íntima,
en un congreso, al gritar en la cancha de fútbol o al rezar juntos en el
templo; y en cada una de esas y otras muchas situaciones todos, aparte
de otras diferencias dialectales geográficas y sociales, tienden a compar-
tir en su forma de hablar ciertas características propias de la situación.
Lengua oral, letra escrita y más allá
Los usos oral o escrito de una lengua podrían considerarse como dos
grandes tipos de dialectos situacionales, aunque en rigor tal vez solo
el primero es un evento puramente lingüístico. Toda codificación

escrita ya tiene cierto añadido de “paralenguaje”, como lo tienen el
álgebra, el canto, los programas de computadora o la signografía de
los sordomudos. Pero, por su omnipresencia y por las implicaciones
que tiene el manejo correcto y diferenciado de ambas modalidades,
vamos a detenernos un momento en ellas. El uso oral de una lengua
es lo primario y suele ser la condición previa para que alguien llegue
a desarrollar sus primeras destrezas en lecto-escritura. Pero, una vez
incorporada la escritura, esta tiene la gran ventaja de su permanencia
sin límites ni en el tiempo ni en el espacio, permitiendo incluso una
primera aproximación a idiomas desconocidos. El riesgo entonces es
más bien dar tanta importancia a lo escrito que lleguen a descuidarse
aquellas potencialidades de la oralidad que el texto escrito no puede
llegar a codificar.
El primer criterio para encontrar el equilibrio entre ambas modalida-

des es que cada una tiene su propia lógica. Rara vez la forma oral y
escrita coinciden; y si se las hace coincidir el resultado suele ser artifi-
cial, no siempre comprensible y con frecuencia pesado, cuando se lo
utiliza en la otra modalidad. Los usos orales del lenguaje, por ejem-
plo, suelen ser eventos lingüísticos volátiles, en los que pesa mucho la
presencia del interlocutor y sus reacciones. Se aceptan y hasta exigen
interrupciones, reiteraciones, actos fallidos, cambios de ritmo y tono,
gestos de apoyo, etc. En cambio, en el lenguaje escrito, aparte del uso
correcto del código utilizado (la ortografía), hay que cuidar también la
corrección gramatical para que el mensaje resulte inteligible y claro, al
interlocutor no presente, y multiplicable. Salvo para ciertos estilos lite-
rarios, no encajan ahí los actos fallidos ni su secuela de reiteraciones.
No se cuenta tampoco con el apoyo de los ritmos, tonos y gestos, aun-
que pueden insinuarse débilmente a través de algunos signos fallidos.
Por todo ello, es claro que se deben desarrollar destrezas diferenciadas
en ambas modalidades.
Un segundo criterio es que hay que superar la actual diglosia entre la

lengua escrita, considerada de alto prestigio social, y la lengua oral, con-
siderada de menor prestigio. El problema surgió desde principios de la
Colonia, que concentró el uso escrito habitual en el castellano mientras
que las lenguas originarias han quedado limitadas a sus usos orales,
relegando y eliminando incluso otras formas previas de codificar men-
sajes (por ejemplo, con los khipus, la cerámica y los tejidos). Hay incluso
quienes caracterizan a las culturas indígenas como ágrafas, como si
esta ausencia de escritura fuera algo inherente a ellas; pero esta afirma-
ción precipitada solo puede ser a lo más una constatación factual de lo
que está ocurriendo en un determinado lugar y contexto histórico. Más
bien se puede afirmar que fue la imposición colonial la que acentuó
esta presunta superioridad y prestigio de lo escrito, monopolizado en
gran medida por el castellano, frente a la oralidad a que fueron reduci-
das las lenguas colonizadas en su uso cotidiano11. La superación de esta
forma de diglosia pasa también por el acceso habitual de estas lenguas
a la forma escrita y, a la vez, por la recuperación de los valores comple-
mentarios que tiene todo lenguaje oral.
Últimamente, con el desarrollo de la electrónica y la informática están

surgiendo nuevos usos y situaciones intermedias entre ambas modali-
dades, a los que ya nos hemos referido más arriba (ver 2.6). La nueva
“alfabetización” en los signos, vocabulario y gramática de los diversos
programas y lenguajes informáticos puede verse como una especie de
expansión natural de la antigua alfabetización en la lecto-escritura y su
complemento, el “lenguaje oral”. En cambio, a través de los medios de
comunicación, se ha recuperado mucho de la oralidad que la lengua es-
crita perdía o camuflaba. Incluso el fax o el e-mail recuperan al nivel es-
crito mucho de la informalidad que ni siquiera las cartas a mano habían
podido mantener. Por otra parte, con el desarrollo de los nuevos medios
también el lenguaje oral adquiere entonces una cualidad permanente,
que atraviesa tiempos y espacios por la grabación, la edición o el do-
blaje. Desarrolla entonces características semejantes a las del lenguaje
escrito, sin perder muchas de las ventajas del lenguaje oral y añadiendo
las del lenguaje audiovisual.
11 Guillermo Mariaca (1999: 15-24) habla del “gesto colonial de la escritura” con el que se consu-
mó “la colonización de la palabra oral” y se redujo al mínimo “el derecho a la palabra” de los
pueblos originarios colonizados. En los Andes la Colonia aceptó la escritura en lenguas indí-
genas casi exclusivamente para textos eclesiásticos de apoyo. En Mesoamérica y en el mundo
guaraní hubo una mayor gama productiva aunque, en este último caso, Meliá (1986) percibe
entonces el carácter “reductivo” que tiene ese uso escrito de la lengua, perdiendo parte de su
riqueza previa. Ver también Arnold, Yapita et al (2000).
Planificación y normalización lingüística
La existencia de tantas lenguas y de tanta variación dentro de ellas pide

alguna forma de planificación lingüística global al menos en aquellos
aspectos que más afectan a la convivencia y a la equidad En su versión
final, en la que aquí todavía no podemos entrar, esta planificación ten-
drá que precisar:
a) los derechos de los ciudadanos con relación al uso y acceso a las
diversas lenguas;
b) el reconocimiento y estatus oficial de cada una de ellas; y
c) las aplicaciones prácticas en las instituciones públicas y en sus
esferas de la actividad pública y privada en términos de objeti-
vos, políticas, prioridades y metas en el tiempo.
En términos operativos deberá precisar también, cuando haga falta:
d) los recursos que se asignan para implementar esas actividades.
En el ámbito interno de cada lengua está también la tarea complemen-

taria de su normalización, es decir, el establecimiento de ciertos crite-
rios y acuerdos para un uso compatibilizado de la lengua, dentro de sus
muchas variantes dialectales.
En la lengua dominante castellana ya hay mucho definido, pero puede

precisarse algo más en el uso de determinados dialectos geográficos o
locales o en la creación y adopción de determinadas variantes más “ge-
nerales”, por ejemplo, en los medios de comunicación. En cambio, en
la normalización de las lenguas subordinadas se ha avanzado todavía
poco y queda un arduo trabajo por delante. Para muchas lenguas se
debe empezar prácticamente de cero, desde la concertación y oficiali-
zación de un determinado alfabeto y otros criterios ortográficos. De ahí
se debe ir avanzando en casi todas hacia la sistematización y difusión
de sus gramáticas (en versión científica y pedagógica) y la recopilación
y edición del diccionario a niveles de creciente complejidad. En la me-
dida que el sistema de educación bilingüe (o plurilingüe) se aplique a
cada lengua, irá surgiendo la necesidad complementaria de ir rescatan-
do, generando o adaptando el vocabulario necesario para las diversas
áreas del saber, tarea que después deberá complementarse y ampliarse
a otros muchos ámbitos con la producción de literatura propia y pro-
gramas en los diversos medios de comunicación, etc. En aquellas len-

guas más extendidas, en que ocurre una mayor variación dialectal, se
requerirán también algunas precisiones como las arriba señaladas para
el castellano y será oportuno que sus diccionarios y gramáticas tengan
una cobertura pluridialectal, que explicite debidamente qué uso corres-
ponde a qué dialecto. Para el aymara, el quechua y el guaraní, tal vez
ya estamos maduros para programar, como tarea de largo vuelo y de
cobertura internacional, una especie de enciclopedia que combine más
a fondo diccionario e inventario cultural.
Finalmente, la planificación de tareas en este campo lingüístico deberá

también tomar en cuenta la oralidad, la escritura y las nuevas dimen-
siones, derivadas de la comunicación de masas y la informática, a que
nos hemos referido en la sección anterior. Es importante tener presente
que, si bien en estas tareas hay un fuerte componente técnico lingüísti-
co, no es esta la única disciplina involucrada. Toda planificación en este
ámbito implica sin duda este aspecto técnico, pero también otros como
la aceptabilidad de la población e instancias involucradas y la captación
de recursos. El mero criterio técnico ni siquiera basta para aspectos tan
internos como la normalización lingüística. Por ejemplo, para deter-
minar un buen alfabeto hay que tomar también muy en cuenta con-
sideraciones de tipo sociocultural, didáctico y el sentir de la gente que
después deberá utilizarlo (ver Albó 1987). Para toda esta planificación
y normalización se requiere el trabajo conjunto de diversas instancias,
tanto las estatales normativas como los diversos grupos relevantes de
la sociedad civil; entre ellos, el sector académico, representantes de los
pueblos originarios involucrados, escritores, radialistas y otros repre-
sentantes de los medios de comunicación, etc. Es probable que todo ello
requiera la creación de instancias o comisiones permanentes intersec-
toriales, organizadas de acuerdo con lenguas, específicamente encarga-
das de llevar adelante el trabajo en cada esfera lingüística.
4.2. Cultura e identidad
La lengua no es sino uno de los muchos componentes de la cultura; y las

relaciones entre lenguas, una de las muchas expresiones de ese fenó-
meno mucho más amplio que llamamos interculturalidad. Preparados

ya con el análisis más restringido del fenómeno lingüístico, podemos
ahora entrar en el mundo más complejo y desconocido de la intercul-
turalidad. Este término ha sido incorporado a nuestra temática desde
los años 80 y se utiliza cada vez más, pero por lo general ni se define
ni menos aún se analizan sus diversas facetas. Más allá de la palabra, el
concepto de interculturalidad sigue siendo la gran incógnita. Pero para
poderla entender, es necesario precisar antes qué entendemos, en este
contexto, por cultura.
Cultura y tejidos interculturales
Dentro de las muchas acepciones que tiene esta palabra, la que aquí
más nos interesa, con miras a la ulterior discusión de la interculturali-
dad, es la siguiente:
Una cultura es el conjunto de rasgos compartidos y trans-

mitidos por un determinado grupo humano, que sirven para
organizar su forma y estilo de vida, darle identidad y dife-
renciarlo de otros grupos humanos.
El grupo humano que comparte una misma cultura, tal como acaba-
mos de definirla, y que de ella toma su propio sentido de identidad,
puede recibir distintos nombres, según el contexto cultural, social o
político en que ello ocurre: etnia, pueblo, nacionalidad, nación, país,
incluso Estado-nación... Privilegiamos esta definición porque conside-
ramos que, en un país con una propuesta pluricultural –como es el
caso de Bolivia–, el aspecto más determinante y, a la vez, el que más
conflictos puede generar, si no se lo afronta adecuadamente, es el de la
identidad de los diversos grupos que lo componen y, por tanto, también
el de la diferenciación entre todos ellos. Más allá de la definición, no
siempre se puede determinar con precisión qué elementos forman par-
te de una determinada cultura. En principio, dentro de una concepción
más general de cultura, entran en ella todos los elementos aprendidos
que se trasmiten y comparten. Se excluye solo aquello que se hereda
biológicamente. Una primera clasificación de esta amplia gama nos lle-
va a distinguir tres grandes ámbitos culturales:
• El primero es el ámbito de la economía y la tecnología. Empieza

con el territorio y la relación con el medio ambiente, pero abarca
otras muchas áreas como la producción, la vivienda, la alimenta-
ción o la medicina tradicional.
• El segundo es el ámbito de las relaciones sociales. Cubre desde la
organización familiar y la organización del trabajo hasta la comu-
nidad, las organizaciones intercomunales y la política del grupo.
• El tercero es el ámbito de lo imaginario y simbólico. Va desde
la lengua hasta el arte, la religión, el sistema de valores y la
cosmovisión.
Muchos elementos culturales pueden ser compartidos por muchos gru-

pos y no son, por tanto, muy significativos para la identificación de un
grupo, como distinto de otros. Por ejemplo, pueden ser muchos los
grupos culturales que comparten una misma lengua, enfoques seme-
jantes ante un mismo ambiente ecológico o tecnologías semejantes en
determinadas áreas. Se podría hablar entonces de elementos de una
cultura común, más o menos amplia. Tampoco es siempre predecible
cuáles son los elementos que juegan un rol más definitivo para marcar
la identidad del grupo. En muchos casos lo más fundamental puede ser
el territorio y todo lo que este implica, en términos de adaptación al me-
dio ambiente, organización propia, etc. En otros, es más bien la lengua,
que contiene referencias permanentes al contexto cultural más amplio.
En otros lo que más pesa es la historia, las tradiciones y celebraciones,
y así sucesivamente. Un punto de énfasis no se opone necesariamente
a los otros. Si coexisten muchas perspectivas, el sentido de identidad es
probablemente mayor. Pero la identidad grupal –y sus razones– es una
actitud asumida colectivamente, que está sujeta a permanentes adapta-
ciones y cambios en el tiempo, sin que valgan argumentos a priori para
dar mayor relevancia a uno u otro elemento.
Además, desde la perspectiva de los diversos individuos que constitu-

yen un determinado grupo cultural, su afiliación a uno preciso no suele
ser el único referente. Cada vez es más común pertenecer simultánea-
mente a más de un contexto cultural. Las afiliaciones culturales no sue-
len ser cotos totalmente cerrados sino círculos entrelazados dentro de
los que no todos los de un círculo comparten las mismas referencias
culturales. Alguien puede pertenecer a la vez a la cultura aymara, en

unos aspectos, y a la boliviana, en otros; por la primera, se identifica con
aymaras peruanos o chilenos, con los que comparte la misma lengua,
valores y un sinfín de prácticas ancestrales; por la segunda, se identifica
más bien con quechuas o cambas que también son bolivianos y vibran
por causas comunes, como la política, la música o el equipo nacional
de fútbol. Unos aymaras, siendo bolivianos o peruanos, se sienten muy
marcados por su común ambiente altiplánico, que determina muchas
de sus prácticas productivas y organizativas; pero otros ya han perdido
quizás esos vínculos y se sienten más bien arraigados en el trópico –de
Bolivia o del Perú– o en una ciudad, sin que por ello quieran dejar de
seguir siendo aymaras...12
Esta complejidad de relaciones constituye lo que en nuestro medio se

ha dado en llamar lo “pluri-multi”. Si solo existieran cotos cerrados, con
muchos círculos concéntricos dentro de una única identidad, sería ma-
yor el riesgo de caer en fundamentalismos intransigentes. La existen-
cia de varios círculos entrelazados facilita, en cambio, encontrar rasgos
comunes más allá del propio círculo, la relación entre grupos y, por lo
mismo, la interculturalidad sin pérdida de identidades13. Sin embargo,
en medio de estas imprecisiones y cruzamientos, que deben analizarse
en cada contexto, es evidente que ciertas identidades culturales pesan
más que otras, por compartir más elementos en un determinado marco
de referencia, y es igualmente notorio que con frecuencia surgen con-
flictos, bloqueos o malentendidos derivados de esta diversidad cultural
y de las identidades que ella sustenta.
Las culturas tampoco son estáticas en el tiempo, salvo en los museos de

culturas ya fósiles. Cada grupo cultural es como un ser vivo que con el
tiempo se va transformando por crecimiento y adaptación, sin perder
por ello su identidad, a menos que se muera, descomponga y recicle.
Por evolución interna y por los contactos entre diversos pueblos y gru-
pos culturales, lo que fue fundamental en un momento pierde relevan-
cia en otro y surgen en cambio otros factores que pasan a un primer
12 Esta temática ha sido objeto de una publicación muy didáctica de Jédu Antonio Sagárnaga (1998).
13 Ver gráfico al final del capítulo 5, donde abordamos de nuevo este asunto.
plano. Por factores internos y extemos, se rechazan unos elementos

mientras se crean o asimilan otros. Cambian las tecnologías; cambian
las indumentarias, los ritos y las creencias; cambian los caminos y las
redes de relacionamiento y con ello cambian las organizaciones y has-
ta las lenguas; surgen nuevos centros poblados mientras desaparecen
otros, se reorganiza el espacio, cambian los territorios y a veces hasta
las identidades. La fosilización de “esencialismos” culturales, aunque
algunos la hagan a nombre de una reivindicación étnica mal entendida,
es el enemigo de toda cultura viva14.
Uno de los ejemplos más significativos y retadores de este permanen-

te cambio es el que ocurre dentro de muchos grupos étnicos por el
cruce de dos identidades y alteridades: la étnica y la de género, cada
una de ellas influenciada además por lo que ocurre en un entorno más
amplio que la pequeña comunidad. Por una parte, es bien conocido
el rol único que desempeñan precisamente las mujeres como princi-
pales portadoras y transmisoras de la identidad cultural. Por otra, son
también ellas las que sienten más en carne propia la triple discrimi-
nación que sufren como pobres, indígenas y mujeres; pensemos, por
ejemplo, en las empleadas domésticas. Por ello, a medida que aumen-
ta su conciencia, las mujeres son actoras activas en los tres frentes. El
resultado es que en cualquiera de ellos se les va modificando también
el sistema de valores sin que implique la pérdida de ninguna identi-
dad. Es, por ejemplo, significativo observar cómo se va modificando
la práctica del derecho consuetudinario para ir reinterpretando, desde
dentro de cada pueblo indígena, la posición de la mujer en él15. Dentro
de toda esa complejidad, en cada cultura y en la red de tejidos inter
culturales, no hay ninguna razón de peso para que quien se siente con
varias identidades –culturales u otras– deba dar prioridad a una de
ellas en menoscabo de otra(s). Exigirlo a nombre de algún pretendido
principio supremo, es el comienzo de la intolerancia, que ha llevado a
tantos conflictos interétnicos e internacionales.
14 Este tema ha sido desarrollado por Sierra (1997).
15 Ver, por ejemplo, las resoluciones del Encuentro Continental de Mujeres Indígenas realizado
en México en diciembre de 1997, comentadas en Sierra (1999). Para el caso boliviano, ver
Rivera, Arnold, et al. (1996).
Lo simbólico, lo pragmático y la identidad cultural
Para orientarnos un poco más en este universo, mucho más resbaladizo

que la lengua, puede ser útil distinguir entre dos grandes categorías de
rasgos culturales: aquellos que tienen una connotación mayormente sim-
bólica y aquellos que tienen una connotación mayormente pragmática.
• Los componentes simbólicos de cada cultura están constituidos
por aquellos elementos que trasmiten algún mensaje, más allá de
lo inmediatamente tangible.
• Los componentes pragmáticos de cada cultura están constituidos
por todo el conjunto de instrumentos, destrezas y conocimientos
que reflejan ante todo una forma práctica y compartida de resol-
ver un problema en última instancia técnico.
Si retomamos los tres grandes ámbitos de cualquier cultura, men-

cionados más arriba, parece obvio que en el primer ámbito (eco-
nomía y tecnología) pesan más los componentes pragmáticos,
mientras que en el segundo (relaciones sociales) y sobre todo en el
tercero (imaginario) pesan más los simbólicos. Lo anterior tiene una
buena parte de verdad, pero al profundizar el análisis descubrimos
que componentes simbólicos y pragmáticos pueden combinarse en
cualquier esfera. Por ejemplo, toda la adaptación al medio ambien-
te es un proceso eminentemente pragmático; pero la identificación
de este medio ambiente como territorio propio ya es una construc-
ción simbólica; esta a veces se refuerza incluso con la sacralización
de ciertos puntos estratégicos o con símbolos más prosaicos como
los hitos y los mapas. Un pawichi de palos y palmas puede ser una
adaptación muy pragmática de la vivienda al medio tropical; pero
el mismo pawichi, en otro contexto, puede transmitir de inmediato
un mensaje simbólico. Una curación se puede realizar con medi-
camentos comprados en la farmacia, con yerbas o con acupuntura
por razones muy prácticas, pero a la vez puede incorporar otros ele-
mentos psicológicos y rituales con fuertes componentes simbólicos,
propios de una u otra cultura. La lengua es una de las parcelas más
densamente simbólicas de cualquier cultura, pero adoptar cierto vo-
cabulario o hablar en una u otra lengua en determinados contextos
puede deberse a razones muy prácticas...
Tanto los componentes simbólicos como los pragmáticos van cambian-

do en el tiempo con el conjunto de la cultura, por evoluciones internas
e influencias externas. Pero es nuestra hipótesis que, dentro de esta
evolución, son algunos componentes simbólicos los que más contribu-
yen a mantener la identidad del grupo, por lo mucho que esta tiene de
intangible. Una vez más, es difícil predecir cuáles de los múltiples com-
ponentes simbólicos se ligarán más a la identidad cultural y étnica, pero
es sobre todo en ese campo donde esta se construirá y expresará. Es sin
duda una condición sine qua non para la sobrevivencia de cualquier gru-
po humano el tener bien asegurada su base y sobrevivencia económica.
Más aún, en la medida que un determinado grupo étnico se mantenga
en un mismo hábitat, este es entonces fundamental para comprender
gran parte de los elementos e instituciones de su cultura y la coherencia
del conjunto. Hay entonces una íntima relación entre los componentes
pragmáticos y simbólicos que le dan su identidad única, sintetizada y
simbolizada posiblemente en su pertenencia a un territorio concreto,
que el grupo defiende con celo.
Pero también esas adaptaciones al medio van cambiando por nuevas

tecnologías, muy posiblemente adoptadas de otras partes, y entonces
elementos culturales que cumplieron un rol práctico central pierden
importancia (por ejemplo, la agricultura en el Quiché de Guatemala) o
quizás algunos de ellos se transfiguran en un símbolo de identidad (por
ejemplo, el poncho, cuando en la vida cotidiana es sustituido por cha-
marras). Tampoco un grupo cultural se mantiene siempre circunscrito
en un mismo lugar, Los procesos demográficos y migratorios expan-
den, reducen o trasladan a los pueblos sin que por ello pierdan automá-
ticamente su identidad. Entonces, de nuevo, son algunos componentes
simbólicos los que les siguen aglutinando, incluyendo posiblemente
referencias cada vez más simbólicas a su antigua forma de ser y a su
“terruño” de origen. Incluso pueden crearse o recuperarse nuevos sím-
bolos, como ha ocurrido con la wiphala y el Año Nuevo aymara, promo-
vidos principalmente desde la ciudad.
En cambio, los componentes pragmáticos, como tales, contribuyen me-

nos a determinar la identidad del grupo, sobre todo desde que las situa-
ciones de contacto entre grupos y culturas se han hecho tan comunes.
Su rol, no lo olvidemos, puede ser fundamental para seguir asegurando

sus condiciones de sobrevivencia, indispensables para cualquier ulterior
construcción de identidad. Pero esta sobrevivencia puede asegurarse
con elementos propios, con otros innovados o, lo más probable, con una
combinación de ambos. A este nivel práctico cabe un amplio margen
de intercambio o simbiosis entre lo heredado de la cultura ancestral y
lo adquirido de cualquier otro origen, sin que por ello se vea irremedia-
blemente amenazada la identidad del grupo. Pensemos, por ejemplo,
en las técnicas de producción, en el transporte, las comunicaciones, el
comercio, la construcción de viviendas, caminos o represas, etc.
En todos estos campos, el criterio predominante de mantenimiento,

adopción o combinación, es la mayor eficiencia de una u otra técni-
ca. Pero un weenhayek, por ejemplo, no lo es más ni deja de serlo
por viajar a pie, en bicicleta o en avión, por escuchar radio o mirar la
televisión, o por construir su vivienda con madera, adobe o calamina;
ni un escalador suizo resulta más aymara por mascar hojas de coca al
subir a un nevado. ¿O qué consumidor boliviano, japonés o alemán se
preocupa ahora por reivindicar las raíces culturales de consumos tan
universales como el café (arábico), las papas (andinas) o incluso la coca
cola (andina y africana, pasando por las técnicas del marketing nortea-
mericano)? Más aún, el que los miembros de una determinada cultura
subordinada lleguen a tener acceso a nuevas tecnologías, de cualquier
origen, para fortalecer con ellas su modo de vida, puede ser visto como
parte de su liberación y como una consolidación de su propia identidad
y estatus en las relaciones con otros grupos. Así ocurre, por ejemplo,
cuando cualquier pueblo logra establecer sus propios medios de comu-
nicación electrónica, desde el teléfono o la radio hasta la televisión y
el Internet, para divulgar los mensajes que considere más oportunos;
o cuando logra fortalecer su economía incorporando en ella nuevos
rubros, técnicas y maquinaria.
El mundo de los valores, considerado central en cada cultura, tiene algo

de síntesis entre nuestras dos vertientes. Estos son simbólicos por su
carácter intangible y por la íntima relación que tienen con toda la di-
mensión y práctica religiosa, con la socialización de las nuevas genera-
ciones en la familia y la comunidad, y con todas las relaciones humanas
y sociales del grupo. De alguna forma el sistema de valores de cada

grupo cultural queda codificado en los principios subyacentes en el de-
recho consuetudinario, no escrito. Por eso cada grupo cultural tiende
a subrayar algunos valores muy suyos, como el respeto a los ancianos,
la relación con la Pachamama y el medio ambiente, etc. Pero, por otra
parte, no es tampoco muy exacto hablar de “los valores eternos” de
cada cultura, puesto que estos también van cambiando de manera muy
pragmática y realista en diversos contextos y situaciones. Los valores de
la comunidad, la familia o la reciprocidad pueden transformarse, por
ejemplo, en una competencia a muerte cuando los recursos se hacen
muy escasos; o se pueden cambiar por otros, como el mayor lucro y la
acumulación de bienes, en un nuevo ambiente urbano.
En general, es en el ámbito de la cultura simbólica donde tendría to-

davía cierto sentido hablar de cultura primera (C1) o segunda (C2), do-
minante o subordinada, bi- o pluriculturalismo, etc., de una manera
comparable a lo que hicimos con la L1, L2, etc. También ahí surgen
malentendidos o discriminaciones, por ejemplo, por el estilo de la in-
dumentaria, sobre todo de las mujeres, o por el tipo de prácticas religio-
sas –que los de la cultura dominante rápidamente tildarán de magia o
superstición– o por el contraste entre el valor que muchas culturas opri-
midas dan a la celebración y a la reciprocidad y el valor supremo dado
a la ganancia individual, en la cultura dominante. Pero aún en esos ca-
sos la comparación con el sistema lingüístico solo resulta aproximada,
pues –a diferencia de la lengua- aquí solo algunos de esos elementos
simbólicos identifican claramente a alguien con una u otra cultura. Por
ejemplo, en el campo de la religión, en muchas partes no tiene tanto
sentido hablar de biculturalismo religioso (alternando las prácticas de
una u otra cultura) sino más bien de sincretismo, es decir de una nue-
va síntesis con elementos que solo los especialistas podrán reconstruir
como de uno u otro origen.
Hay que ir con mucho más cuidado todavía para hablar de C1 o C2 al re-
ferirse a los componentes pragmáticos de la cultura. Si estos conceptos
se aplicaran sin mayores matices al mundo de la técnica, se podría en-
trar fácilmente en callejones sin salida, pues en este campo es mucho
más evidente la posibilidad de que cualquier cultura pueda enriquecer
su experiencia con los aportes de cualquier otra sin perder por ello su
propia identidad. Tarde o temprano, muchos de estos elementos, que
en algún momento histórico fueron la innovación o la particularidad
de algún grupo cultural específico, pasan a ser parte de una cultura
común sin que importe ya cuál fue su origen. ¿Qué influye ahora en
la identidad cultural de tantos pueblos saber que el papel, la tinta o la
imprenta provienen de la China, que las papas fueron experimentadas
y “domesticadas” en los Andes, que la radio la inventó un italiano, que
el Internet nació de los mensajes secretos entre militares, o que el fax
fue un invento de los japoneses, para adaptar otros inventos previos,
basados en el alfabeto, a su escritura con ideogramas?
Culturas mestizas e identidad mestiza
Con todas esas consideraciones en mente, retomemos la categoría “mes-

tizo” de tan larga tradición en nuestro medio. ¿Se puede hablar de una
cultura mestiza, cultura híbrida o mestizaje cultural? ¿de una identidad
cultural mestiza? ¿o de una identidad chola? Estos conceptos, de uso co-
rriente, en nuestra opinión deben ser tomados con pinzas. Para empezar,
los términos “mestizo” e “híbrido” han sido extrapolados del mundo de
las razas biológicas, por lo que su aplicación al ámbito cultural es una
metáfora, que solo vale como tal y solo en la medida que exista un pare-
cido entre raza y cultura. Pero ya hemos visto cuán permeables son los
contornos de una identidad cultural y cómo se pueden adquirir muchos
elementos culturales de cualquier origen sin perder por ello la propia
identidad. Por eso preferimos otros conceptos como los de “acultura-
ción”, “préstamos culturales” y otros semejantes en vez de recurrir a esas
metáforas biológicas de “mestizaje cultural” o “culturas híbridas”.
Que hay mucha gente en el país que, en su vida, comparte elementos

de muchos orígenes culturales, es una realidad innegable, que seguirá
yendo en aumento en un mundo cada vez más relacionado. Ya lo he-
mos visto en la sección precedente. Más bien habría que cuestionar si
es posible la existencia de culturas totalmente endógenas sin elementos
de otros orígenes tanto ahora como en el pasado, dondequiera que haya
habido contactos entre pueblos. Pero este no es el asunto central aquí.
La pregunta, en nuestro tema de la interculturalidad como juego de
identidades, es si, a partir de esos intercambios, emerge una identidad

mestiza o chola, en términos culturales (no biológicos) y no solo como
un nombre que se da a otros sino como una forma de llamarse a sí
mismos frente a los demás. Es muy posible que ocurra, en la medida
que el sentirse en un grupo es siempre una actitud subjetiva de quie-
nes lo componen y cabe que algunos o muchos quieran definirse a sí
mismos de esta forma, como ocurrió en la Colonia con los mestizos
biológicos y como se hizo en los censos y en el registro civil hasta no
hace mucho. Pero entonces debe quedar claro que se trata de su propia
autoidentificación. Si es así, hay que ponderar además si se trata de una
verdadera identificación grupal o de un eufemismo –impuesto por la
presión de una estructura discriminante– que camufla una identidad
quechua, aymara, etc., de una forma semejante a lo ocurrido con el
término “campesino” desde 1952. En todo caso, la mayor o menor adop-
ción de elementos de otra cultura es poco relevante para definirlo desde
afuera. Lo central es esta autoidentificación.
En la medida que exista este grupo cultural realmente autoidentifi-

cado como mestizo, tampoco resultará fácil precisar los elementos
culturales que comparten como grupo todos los que se sientan miem-
bros de él. En efecto, uno de los rasgos más típicos de esos sectores
intermedios, extremadamente móviles, es su falta de identidad, una
vez han decidido no querer mantener la suya originaria. Con frecuen-
cia se identifican más por lo que ya no desean ser que por lo que
son. Además, sus orígenes culturales pueden ser muy diversos (que-
chuas, orientales...), de modo que lo principal compartido sería lo ya
adoptado de la cultura castellana dominante. Tienen su sabiduría los
quechuas y aymaras cuando consideran sinónimos los términos misti
o mishu (derivados de “mestizo”) y q’ara (traducido a veces como ‘blan-
co’), aplicándolos indistintamente a cualquiera que no se considere
parte de su cultura andina, independientemente de su origen.
Es mucho menos probable que un grupo sociocultural se quiera au-

toidentificar como “cholo”, pues este es un nombre dado más bien
por otros, casi siempre con tonos despectivos, sobre todo aplicado a
los varones. El sentido peyorativo solo desaparece al hablar de “choli-
tas”, en determinados contextos. Incluso las “cholas”, cuando aparecen
juntas en actos públicos, suelen llamarse “las mujeres del pueblo”. Si

optan por un nombre, es más pensable que prefieran el de su grupo de
origen (quechua, etc.) o el genérico y militante de “indios”. Otro asun-
to es que algunos analistas sociales quieran hablar de la emergencia
política “chola”16, con lo que no hacen más que reiterar lo que siempre
ha sucedido: que son “los de arriba” quienes aplican este nombre a
quienes, como grupo, evitan ser identificados como tales. En una de
las reflexiones recientes sobre esta tendencia, se afirma que “el cholo...
[es] formalmente boliviano, pero informalmente nómada... nómada
cultural... [con] una identidad nómada que planta su raíz viajera allí
donde lo pesca la conveniencia de la noche sin hacerse ningún proble-
ma” (Mariaca 1999: 71). ¿Será esta una buena base para asegurar una
identidad como grupo cultural?
Mirando al futuro, es muy posible que, con la emergencia de las iden-

tidades étnicas, resurja más bien la autoidentificación de acuerdo con
cada grupo cultural de origen, incluso en ambientes urbanos, en me-
noscabo de esa ambigua y cambiante categoría cultural intermedia.
Tal vez las respuestas del Censo de 2001 a la pregunta sobre la iden-
tidad étnica de la población arrojarán alguna luz sobre este punto. La
siguiente anécdota podría resultar paradigmática. Un conocido radia-
lista aymara, residente urbano, cuenta que al ir a registrar a su primer
hijo este fue clasificado como “indígena”. El segundo ya fue anotado
como “mestizo”, sin que el funcionario preguntara siquiera la opinión
de los padres. Al registrar al tercero, el encargado ya lo quería anotar
como “blanco”. Pero entonces intervinieron los padres, explicaron lo
ocurrido con los hijos mayores, y propusieron más bien que registra-
ran a los tres como “aymaras”.
Supuesto todo lo anterior, hay que mirar también con cierto recelo las
afirmaciones que se hacen a veces sobre la identidad de nuestros países
como “mestizos”, y las propuestas de un ideal futuro como una “na-
ción mestiza”. En la práctica histórica siempre que se han hecho estas
propuestas, en Bolivia y en otros países del continente, ha sido para
16 Uno de los iniciadores de esta corriente, dentro de las ciencias sociales, fue Aníbal Quijano
(1980), en el Perú. Entre las versiones más recientes, están las de Toranzo (1993), Nugent
(1994) y Mariaca (1999).
acabar imponiendo la hegemonía de los grupos culturales dominantes

sobre los demás, promoviendo de paso un proceso de asimilación de los
pueblos y culturas originarias subordinadas hacia ellos. Es más exacto
lo que ahora ya reconoce el art. 1° de nuestra Cpe: somos un país “mul-
tiétnico y pluricultural”, y aspiramos a seguir siéndolo de una manera
cada vez más positiva y constructiva.
4.3. Las razones de la interculturalidad
Dada la complejidad y permeabilidad que tiene el concepto de cultura y

las identidades culturales, en este tema de la interculturalidad tampoco
podemos limitarnos a trasvasar la conceptualización elaborada para las
relaciones entre lenguas al campo de las relaciones entre culturas. Por
eso mismo, allí hablábamos de bi- o plurilingüismo, y no de interlin-
güismo, y aquí en cambio preferimos hablar de interculturalidad más
que de bi- o pluriculturalismo.
La interculturalidad como fenómeno cotidiano
La palabra misma parece indicar que podemos hablar de alguna forma

de interculturalidad dondequiera que ocurra cualquier relación entre
dos culturas. En este sentido más amplio, algunos enfoques típicos
para su análisis podrían ser los siguientes:
1) El mapa y el paisaje pluricultural de una ciudad, región o país.
2) El inventario de rasgos o productos de cierto origen cultural pre-
sentes en otro medio cultural.
3) El análisis teórico de las semejanzas, conflictos e intercambios
entre determinados capítulos de dos sistemas culturales; por
ejemplo, sus esquemas legales o sus formas de bilingüismo.
4) La adopción, adaptación o rechazo, por parte de miembros de
un grupo cultural, de elementos culturales de otro, con las mo-
tivaciones y factores que llevan a ello.
5) Descripción de los diversos tipos de encuentros e intercambios
–positivos o negativos, casuales o sistemáticos– entre gente de
dos o más grupos culturales distintos, con las actitudes que en
ellos se expresan y sus consecuencias.
6) Análisis de las instituciones o sistemas de relacionamiento en-

tre la gente de dos o más grupos culturales; por ejemplo, el com-
padrazgo, la escuela, el régimen de hacienda, asambleas interét-
nicas, el régimen colonial o neocolonial, el apartheid, la guerra
de conquista, exterminio o resistencia.
Siendo algo más precisos, proponemos lo siguiente como ámbito cen-

tral de este concepto:
La interculturalidad se refiere sobre todo a las actitudes y

relaciones de las personas o grupos humanos de una cultu-
ra con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a
sus rasgos y productos culturales.
El enfoque (1) no se refiere en sí mismo a eventos interculturales,

dentro de esta perspectiva que incluye actitudes y relaciones. Se de-
fine mejor como multi-culturalismo, porque se limita a constatar la
existencia de culturas diversas en un determinado espacio, sin entrar
en sus mutuas relaciones. El enfoque (2), al que algunos identifican
ya como “interculturalidad”17, se limita a constatar la aculturación o
adquisición de elementos de otra cultura o la mezcla de rasgos cul-
turales sin entrar tampoco en las actitudes y relaciones que los ori-
ginaron. Aunque no entre necesariamente en una definición estricta
de interculturalidad, sigue siendo un valioso instrumento de análisis,
en la medida que toda aculturación supone o implica siquiera indi-
rectamente ciertas actitudes e intercambios entre personas en algún
momento del proceso. La adquisición de una determinada vestimenta
proveniente de otra cultura, por ejemplo, no ocurre en el vacío sino
como resultado de redes de intercambios que acaban afectando inclu-
so al comprador aun cuando no se dé cuenta de la implicación inter-
cultural de ello. Pero, en la medida que estas apropiaciones no toquen
en sí mismas el tema neurálgico de la identidad cultural, no parecen
ser el elemento central de la interculturalidad.
17 En el ensayo de Mariaca (1999), pese a versar sobre la teoría de la interculturalidad, no hemos

encontrado una definición rigurosa y formal del tema de su reflexión. Sin embargo, en la
página 70 parece tomar este enfoque (2) al hablar de “la hibridación de las prácticas culturales,
conocida ahora como interculturalidad”.
El enfoque (3) ha sido considerado recientemente por Javier Medina

(2000) como el meollo central de toda interculturalidad. Según este
autor, la interculturalidad “tiene que ver con Pensamiento, con Univer-
sos simbólicos diferentes y hasta contrapuestos que dialogan entre sí”.
En cambio –en una explícita referencia a una primera versión de nues-
tro texto– añade que la interculturalidad no tendría nada que ver con
‘actitudes’ ni con ‘respeto por el otro’. Estas serían solo “condiciones
a priori de posibilidad, básicas en cualquier sistema de comunicación
interhumano” (2000: 140). En nuestra opinión, Medina pone el acento
de lo intercultural en algo que no es siempre lo más central ni el punto
de partida del proceso, aunque ciertamente debe ser un resultado im-
portante en el punto de llegada. Los sujetos claves y primordiales de un
diálogo no son los “universos simbólicos” sino las personas o grupos
de personas, aunque en un siguiente nivel de abstracción podemos ha-
blar, algo metafóricamente, de diálogo entre sistemas de pensamiento,
teorías, cosmovisiones o incluso estructuras.
Entran, entonces, más directamente en el concepto los enfoques (4),

(5) y (6) de la lista precedente. Si no habláramos de interculturalidad
sino solo de relaciones interétnicas, es decir, de solo las relaciones entre
personas o grupos de diversa identidad cultural, quedaríamos limitados
a los enfoques (5) y (6). Con relación a la relevancia de las actitudes
para nuestro tema, es muy posible que existan ya actitudes positivas y
dialogantes en otras áreas de las relaciones de alteridad (por ejemplo,
en las relaciones de clase, de género o en el pluralismo político) pero
no todavía en esa dimensión que se refiere precisamente a las relacio-
nes entre grupos culturales. No es una elucubración solo teórica sino
algo que hemos vivido constantemente en nuestras propias sociedades
latinoamericanas, que van adoptando nuevas formas de convivencia sin
lograr superar su lastre histórico neocolonial. ¿Qué otro nombre cabe
dar entonces a estas relaciones aún deficitarias entre grupos cultura-
les si no es interculturales? Como enseguida veremos, trabajar en el
campo macro (estructuras, sistemas conceptuales o jurídicos, etc.) es
también fundamental porque este es a la vez la cristalización de un
intenso intercambio entre personas de cada grupo cultural y el molde
que enmarca el modo de pensar y actuar de sus miembros en un deter-
minado espacio y tiempo. Pero reclamar que la interculturalidad es un
monopolio de solo la actividad intelectual y teórica en este ámbito nos

parece un tipo de reduccionismo por cierto muy propio de la civiliza-
ción “occidental18. Central en toda esta perspectiva interpersonal es la
relación con “otros”, es decir, con alguien o algún grupo humano que
es distinto. La interculturalidad es, por tanto, una de las múltiples áreas
en que se aplica el concepto mucho más amplio de la alteridad, es decir,
las relaciones con los que son distintos, en cuanto tales. Esa diferencia
y las subsiguientes relaciones de alteridad se pueden deber a mil fac-
tores: el carácter, las ideas, la afiliación política o religiosa, el género, la
edad, la clase social, la raza... o –en este caso de la interculturalidad– la
identidad y hábitos culturales.
Tipos básicos de interculturalidad
Al describir lo que sucede en la realidad cotidiana de estas relaciones

interculturales encontramos todo tipo de fenómenos, como ya hemos
insinuado en la lista anterior, desde relaciones conflictivas e incluso
destructivas del otro, hasta otras de pleno entendimiento mutuo y en-
riquecimiento de cada uno o cada grupo por el contacto con los demás.
a) Situaciones de interculturalidad
En una primera aproximación, podríamos distinguir, para nuestra ul-

terior argumentación, las siguientes categorías, que forman cierta gra-
dación de lo menos a lo más deseable, en cuanto a la calidad de las
relaciones y de las actitudes que la sustentan:
• Interculturalidad negativa, que a su vez tiene cierta gradación:
• Una actitud y relaciones que llevan a la destrucción de una de las partes.
• Una actitud y relaciones que llevan a la disminución de una de
las partes, por subyugarla o por crear dependencias que impiden
el crecimiento.
• Una actitud que lleva a limitar las relaciones, por prescindencia
y distanciamiento.
• Interculturalidad positiva, también con su propia gradación:
18 En Albó (2001) hemos desarrollado más nuestro punto de vista frente a la posición de
Medina (2000).
• Una actitud y relaciones de simple tolerancia. Ambas partes se

aguantan sin perjudicarse, pero no hay aún una mutua aceptación.
• Una actitud de mutuo entendimiento e intercambio, que lleva al
enriquecimiento cultural de las partes.
En los hechos, puede haber cierta combinación de relaciones positivas y

negativas. Por ejemplo, los conflictos interculturales pueden tener una
fase más inmediata de carácter negativo, pero a la larga pueden llevar a
que una de las partes (o ambas) acabe por aceptar algo de lo que antes
rechazaba. Asimismo, aun cuando una relación intercultural que cree
dependencia es negativa, puede que genere cierto enriquecimiento en-
tre las partes, lo cual tiene su aspecto positivo.
b) Niveles de complejidad
Cada una de esas situaciones de interculturalidad, positivas o negati-

vas, puede ocurrir además a diversos niveles de complejidad, desde el
personal hasta el social y el institucional, dando lugar a otras categorías
complementarias como las siguientes:
• Micro-interculturalidad (prevalecen las relaciones interpersonales):
• Entre individuos o grupos chicos. Por ejemplo, entre la señora y
su empleada doméstica; entre el chofer o ayudante del micro y
sus pasajeros.
• Entre grupos que comparten una misma región. Por ejemplo, en-
tre los vecinos del pueblo y sus comunidades; entre la población
local camba y los colonizadores collas.
• A través de relaciones interfamiliares, comunales o locales. Por
ejemplo, entre compadres; entre la alcaldía, su comité de vigilan-
cia y las Otb en un medio rural.
• Macro-interculturalidad (incide en las estructuras y sistemas de la sociedad):
• Entre grupos de alcance nacional o mayor. Por ejemplo, las rela-
ciones globales entre campo y ciudad, incluyendo los procesos
migratorios; entre collas y cambas; entre los grupos de cultura
dominante neocolonial y los de cultura dominada u oprimida.
• En instituciones de alcance nacional o mayor. Por ejemplo, el ma-
nejo estructural de la interculturalidad en el sistema educativo,
en los medios de comunicación.
• En relaciones internacionales. Por ejemplo, la carga étnica que

puede amplificar un conflicto entre dos países; la adecuación o
inadecuación cultural de las propuestas y requerimientos de una
agencia internacional (el Banco Mundial, la Agencia para el Con-
trol del narcotráfico, Dea, la Unesco, etc.).
• En la confrontación, intercambio o articulación entre sistemas,
cosmovisiones y lógicas culturalmente contrapuestas. Por ejem-
plo, entre lo andino y lo “occidental”; lo tradicional y lo moderno;
lo global y lo local; judaismo, cristianismo e islamismo.
Es obvio que muchas relaciones interpersonales al nivel micro no ha-

cen sino reflejar una determinada estructura intercultural a nivel macro
y que cuanto más se incida a este nivel estructural e institucional, más
universal será el remedio. Sin embargo, en este punto será necesario
aclarar más adelante el rol complementario pero diferenciado que tiene
lo personal y lo social, institucional o sistémico en toda esta temática.
El proceso hacia un ideal intercultural
Las anteriores distinciones nos permiten entender y caracterizar dis-

tintas formas en que se llevan a cabo las relaciones interculturales en
la vida real. Aclaradas estas, las tareas de una estrategia intercultural
consisten en ir pasando de una interculturalidad negativa a otra cada
vez más positiva, y asegurar que esta última no solo se cumple en algu-
nos niveles micro sino también en toda la estructuración macro de la
sociedad. Formulado en términos de objetivo:
El ideal intercultural es desarrollar al máximo la capaci-

dad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre
sí de manera positiva y creativa. Esta capacidad se debe lo-
grar en las personas, en las estructuras de la sociedad y en
las instituciones oue las soportan.
Nótese que este ideal de interculturalidad dice más que una simple tole-
rancia, consistente en “aguantar” al que es distinto, por un mínimo de
respeto o por lo menos para poder convivir. Esa es sin duda una actitud
indispensable para el pluralismo. Pero la verdadera meta de intercultu-
ralidad va más allá. Busca “relacionarse de manera positiva y creativa”.

Genera, por tanto un enriquecimiento mutuo entre todos, sin perder
por ello la identidad cultural de los interlocutores. Por eso mismo, la
interculturalidad no tiene tampoco como meta una nueva identidad
mestiza, en que se fusionen y confundan las anteriores identidades.
Cada participante en ese diálogo intercultural se enriquece sin duda
con los aportes de los demás y, con ello sus respectivas culturas pueden
también adoptar elementos de las otras. Pero la raíz de cada identidad
diferenciada se mantiene, sobre todo a través de unos u otros elemen-
tos de lo que hemos llamado los componentes simbólicos de la cultu-
ra. Lograr acercarnos a este ideal es un proceso necesariamente largo,
lleno de altibajos, que debe involucrar a toda la sociedad y al Estado.
Puede tener sus momentos de presión pública y hasta conflicto, para
forzar siquiera la tolerancia de los más reacios. Sus productos finales
no son previsibles, salvo en el sentido general señalado más arriba, de
que los diversos grupos involucrados se relacionan de manera positiva
y creativa. Pero los resultados concretos de un intercambio libre y crea-
tivo entre distintos no se pueden anticipar con mucha precisión.
4.4. Lo interpersonal y lo estructural

en la interculturalidad
En el ideal intercultural hemos mencionado ante todo las relaciones en-

tre gente distinta, pero enseguida hemos añadido que estas deben alcan-
zar a las estructuras de la sociedad y a las instituciones que las soportan.
Las partes de este doble elemento –personal y estructural o sistémico–
se complementan y exigen mutuamente. En el ámbito personal, la inter-
culturalidad pasa más por las actitudes interpersonales, que por el cono-
cimiento compartido. Se diferencia en ello del bi- o multilingüismo, El
bilingüismo se centra más en la comunicación en sentido estricto, por lo
que conocer o no la lengua del otro permite establecer una relación es-
table. En cambio, lo más central en el ideal intercultural es, a este nivel,
la aceptación mutua, aunque no se acaben de comprender los modos y
estilos del otro. Es que los sujetos primarios de la interculturalidad no
son las culturas o ni siquiera el conocimiento que sobre ellas tengan di-
versas personas, sino las personas mismas; las personas concretas que
se expresan y viven en diversos contextos culturales. Por eso mismo,

puede también darse el caso de individuos extraordinariamente hábiles
en el manejo de diversos idiomas, pero a la vez muy torpes y cerrados en
sus actitudes, al comunicarse –quizás con un lenguaje impecable– con
quienes los hablan. Son bilingües, pero no interculturales.
En la medida que la interculturalidad implica comunicación, es también

significativo el conocimiento de ciertos códigos culturales simbólicos,
que vienen a ser una especie de paralenguaje. Por ejemplo, las formas
de saludar; de expresar respeto o rechazo; de crear un ambiente de con-
fianza o de burla; de cercanía, o indiferencia, superioridad o inferioridad;
de sellar o romper un compromiso, etc. Si se ignoran esos códigos, con
la mejor de las buenas intenciones, pueden originarse graves malenten-
didos. Si los manejan bien, se puede hablar de personas biculturales.
Pero ser bicultural o pluricultural, todavía no implica ser intercultural.
También conocemos gente muy hábil en la lengua y muy diplomática
en el manejo de los códigos culturales de los otros, pero poco abierta
a “relacionarse de manera positiva y creativa” con ellos. Solo los utiliza
para sus propios fines. Ser bicultural, en el sentido mencionado, es una
gran ayuda para ser intercultural, pero no basta y, en rigor, no es del todo
esencial, aunque sí muy útil. Lo que pasa a primer plano en la fluidez
de las relaciones interculturales es una intuición más general de acepta-
ción global del otro como diferente. La amistad y convivencia con el otro
distinto lleva entonces a su aceptación como tal, aunque no se lleguen a
entender todos sus códigos culturales. Se trata más de una actitud que
de una acumulación de conocimientos. Gracias a esa relación y actitud
más personal, cada parte tiende a aceptar a la otra precisamente como
diferente y, como tal, aún poco comprendida en su comportamiento.
A partir de esta aceptación inicial, se deberán sin duda realizar esfuerzos

para comprender ese comportamiento –ser bicultural, siquiera pasivo
(ver 1.4)– y para enriquecerse mutuamente con las experiencias de uno
y otro. Como ocurre en un matrimonio exitoso, cada parte va quedando
transformada por la otra pero sin dejar de ser ella misma. Si no ocurriera
una transformación, siquiera de una forma parcial, habría serias dudas
sobre la sinceridad de la actitud inicial de aceptación del otro como dife-
rente. En frase de Ton Salman (1999: 75), “respetar y reconocer los logros
de otras culturas sin conocerlas... priva al encuentro de su más elemental

sentido... es negarle sentido al otro”. Sin embargo, este elemento más
personal tampoco basta. Debe desembocar en unas estructuras e institu-
ciones sociales con enfoque intercultural positivo, es decir, que faciliten
esta forma de relacionamiento creativo en cualquier contexto. Este debe
llegar a ser, por ejemplo, el enfoque y organización de toda la adminis-
tración pública, de los medios de comunicación, del sistema escolar, de
la práctica legal, de la medicina, del ordenamiento comercial y laboral...
En el fondo de esos cambios estructurales siempre hará falta una de-

cisión y actitud política por parte de quienes los fomenten y una cierta
experiencia acumulada de relaciones interculturales positivas al nivel
personal. No se trata ni de cambiar primero las estructuras y después
las actitudes personales ni viceversa. Son dos perspectivas simultáneas
y complementarias. A su vez, unas estructuras más abiertas a la inter-
culturalidad positiva pueden facilitar actitudes igualmente abiertas en
sectores más amplios de la población. En alguna forma la existencia de
estructuras e instituciones sensibles a la interculturalidad viene a ser
la condición básica que facilita y hasta hace posible la actitud personal
intercultural a gran escala. Pero la simple existencia de tales estructuras
no causa tampoco el cambio automático de las actitudes personales.
Solo lo facilita. Una estructura socialista tampoco genera automática-
mente actitudes solidarias entre quienes viven bajo ella ni una estruc-
tura capitalista las impide de forma irremediable. Al nivel de planifica-
ción, los cambios introducidos en las estructuras e instituciones son
tal vez más programables y medibles, aunque no son nada fáciles de
ejecutar, si no hay la disposición de las personas. Por eso, y por lo ex-
plicado más arriba, es necesario prever, además y simultáneamente, un
conjunto de acciones educativas que ayuden a desarrollar los valores de
la interculturalidad a este nivel personal.
Los dos polos básicos: identidad y alteridad
Profundicemos un poco más en el aspecto clave de la dimensión inter-

personal. Para que exista una relación de interculturalidad se necesitan
–como en cualquier caso de alteridad– como mínimo dos polos o refe-
rentes: “yo” (o “nosotros”) y “el otro” (o “los otros”), como distinto(s),
que al entrar en relación con el primer polo pasan a ser “tú” (o “uste-
des”). Para que esta relación sea positiva, se tiene que haber desarrolla-
do a su vez rasgos positivos en ambas vertientes: en el reconocimiento
de la propia identidad y en el reconocimiento de la alteridad o, si se pre-
fiere, la “otredad”. Así lo ilustra el gráfico 4.1.
GRÁFICo 4.1. ALTERIDAD EN LAS EXPRESIONES INTERPERSONALES
Veamos primero el polo de la propia identidad. El reconocimiento de esta

es echar raíces hacia adentro. Empieza en el reconocimiento y aceptación
de la propia personalidad, del “yo”, pero tiene enseguida su expansión
social natural al sentirse parte de un grupo social básico de referencia,
de un “nosotros” compartido entre varios. Los grupos de expansión de la
propia identidad pueden ser muchos: la familia, la comunidad, la región
o país, el grupo cultural; el género, la clase social; el colegio, el equipo de
trabajo; el partido político... Cada una de esas referencias grupales puede
constituir el primer polo de identidad para una relación de alteridad con
“otro” grupo, dentro de la misma dimensión (otra familia, otra comuni-
dad, etc.). Al nivel de grupo ocurre lo mismo que al nivel personal. Todo
pedagogo y psicólogo sabe que lo primero para irse desarrollando es que
uno se conozca y tenga confianza en sí mismo.
Dentro de esas múltiples referencias grupales, la que aquí nos in-

teresa es la identidad con el propio grupo cultural, como un meca-
nismo básico para fortalecer la estructura interna personal y grupal.
Esta expresión cultural de la identidad grupal adquiere una mayor
relevancia por cuanto suele aglutinar otras muchas formas comunes
de convivencia: la familia, la comunidad, el territorio, el grupo pri-
mario de trabajo... todo ello con sus mecanismos compartidos para
comunicarse y vincularse. El fortalecimiento de esta identidad grupal
cultural es el punto de partida indispensable para cualquier relación

de interculturalidad positiva. Es particularmente necesario trabajar
en esa autoidentificación cultural en el caso de los miembros de las
culturas subordinadas. Por serlo, es más común que sus culturas su-
fran distorsiones y hasta atrofias y que ellos se sientan discriminados
por los miembros e instituciones de la cultura dominante. En conse-
cuencia, tienden más fácilmente al autorechazo, como resultado de
tantos siglos de sentirse despreciados por los otros. Valorar lo propio,
que los otros lo rechazaban, es entonces el punto de partida desde el
que empieza a ser posible construir una relación de genuina inter
culturalidad. Muchas de nuestras culturas originarias nos ofrecen ya
una base lingüística para el tratamiento de la alteridad desde este pri-
mer polo de la identidad grupal, al distinguir entre la primera persona
plural inclusiva y exclusiva, la primera para dirigirse a los miembros
del propio grupo y la otra, para dirigirse a los otros, distintos19.
Pasemos al otro polo, el de la alteridad. Bien asentada la propia iden-

tidad hacia adentro, la otra cabeza de puente es hacia afuera, es decir,
la actitud de apertura, respeto y acogida hacia los otros, que son dis-
tintos por provenir de culturas distintas, quizás incluso desconocidas.
Insistimos en la palabra “distinto”, porque ahí está la esencia de la al-
teridad y, dentro de ella, de la interculturalidad. No se acepta a alguien
simplemente por ser “mejor” ni se lo rechaza por ser “peor”, sino que,
por principio, se lo acoge con apertura a pesar de ser distinto y quizás
desconocido. En forma derivada, esta actitud de apertura se extiende
también hacia las realizaciones provenientes de otras culturas, en cuan-
to son distintas: ciertos hábitos y costumbres, lenguas, música, ritos,
instituciones, artículos de intercambio, etc. Pero la raíz fundamental
de la interculturalidad positiva está en las relaciones entre personas y
grupos de personas, y su plenitud se da cuando atraviesa además las
instituciones y estructuras que constituyen todo el edificio social.
19 Por ejemplo, ñuqanchik (inclusivo) vs. ñuqayku (exclusivo), en quechua; ñande vs. ore en
guaraní; jiwasa vs. nanaka, en aymara... Este ejemplo aymara es el más completo, pues jiwasa
(yo y tú) forma incluso parte de un sistema de cuatro personas que va de mayor a menor
participación en el diálogo comunicativo (yo-y-tú, tú, yo, él/ella) y las cuatro pueden ser
pluralizadas con el sufijo -naka. El castellano, en cambio, no tiene esta riqueza de matices.
Si, por ejemplo, se intentara traducir la teoría filosófica del “nosotrismo” a las lenguas arriba
citadas, ¿cuál de las dos formas debería escogerse en cada caso?
Si falla alguno de los dos polos, no podemos hablar de interculturalidad

positiva. Habrá simplemente fundamentalismo, si un grupo se cierra en
sí mismo, y, de ahí, surgirán conflictos crónicos. Habrá alienación, si un
grupo se asimila y deja absorber en otro grupo con pérdida de la propia
identidad; o etnocidio cultural, si un grupo –el más poderoso– absorbe
por la fuerza a otro grupo subordinado. En cambio, si se mantienen
ambos polos, empieza a generarse una dinámica nueva, que enriquece
a ambas partes sin pérdida de ninguna de ellas. Los miembros de uno
de los grupos amplían sus horizontes por el mero hecho de aceptar a
los miembros del otro grupo. A partir de ello, y a medida que van descu-
briendo las alternativas que ha desarrollado el otro, pueden dar un senti-
do más relativo y contextualizado a sus propios logros, al tiempo que los
del otro grupo hacen otro tanto. Se percibe y vive la complementariedad
(más que la oposición) entre unos y otros. Surgen apropiaciones selec-
tivas de algunos logros de un grupo por parte del otro, en ambos senti-
dos, sin que ello suponga ya la pérdida de la identidad de unos u otros.
Naturalmente, estos mecanismos de interculturalidad positiva tienen
que funcionar a lo largo del tiempo con alguna forma de reciprocidad
y basarse en cierta simetría de relaciones. Es posible que una situación
estable solo se logre plenamente después de largos, pacientes y quizás
dolorosos procesos. Por el camino, se puede pasar por largas etapas de
dominación absorbente, opresora y –su contraparte– de dependencia
más o menos servil o de rebelión. Estas situaciones intermedias y asi-
métricas son tan comunes, en nuestro medio y en otros muchos países
del mundo, que necesitan aquí un tratamiento específico.
Aquí podrían concluir nuestras premisas teóricas, de no existir una es-

tructura muy pesada que distorsiona todas las relaciones de alteridad.
Nos referimos a la estructura socioeconómica que, en nuestro caso, tie-
ne además un obstinado lastre colonial y neocolonial.
Interculturalidad y estructura socioeconómica
Nuestras sociedades se caracterizan por sus relaciones asimétricas de

dominación, que suelen presentarse gráficamente en forma de una pi-
rámide social, sea al nivel regional, nacional o incluso internacional.
Arriba están los sectores minoritarios más ricos y acomodados que con-
trolan el poder político y económico; abajo, las mayorías subordinadas y

más pobres, que dependen de las decisiones tomadas por los pocos de
arriba, y sufren sus consecuencias20. Naturalmente, en nuestros países,
esta situación retiene además la carga cultural de la herencia colonial,
de la que no logramos liberarnos a pesar de los cambios estructurales
que se pusieron en marcha sobre todo desde 1952 y los que se vienen
implementando desde los años 90. En estos últimos tiempos la carga
cultural adicional de una globalización de estilo neoliberal excluyente
tiene unos efectos semejantes que se montan sobre la del viejo colonia-
lismo y neocolonialismo. El gráfico 4.2. ilustra esta situación.
Gráfico 4.2. Alteridad intercultural y estructura socioeconómica
Es decir, los que se sienten de arriba se asocian mucho más con la he-
rencia cultural hispano criolla de la Colonia –más la de otras elites in-
migrantes extranjeras– y, ahora, se sienten también más identificados
20 En todo este trabajo, nuestro uso de los términos “arriba” o “superior” y “abajo” o “inferior”
siempre deben tomarse “entre comillas”. Los utilizamos solo como una cita implícita, para
referirnos a una estructura social injusta y a una caracterización subjetiva hecha por los
grupos dominantes, que a su vez se sienten culturalmente “arriba” y “superiores”. Pero en
ningún caso pretendemos afirmar que una determinada cultura, lengua o grupo social sea en
sí misma superior o inferior a otra.
por la actual corriente neoliberal globalizadora, por ser los que más se
benefician de ella. En cambio, los que se sienten de abajo, en la base
de la pirámide social, y quedan relegados cuando no oprimidos por las
viejas y nuevas fuerzas, aparecen más asociados con las culturas tradi-
cionales y locales, con frecuencia indígenas originarias. No es nuestra
tarea describir aquí en detalle esta estructura socioeconómica asimétri-
ca, pero sí mostrar las consecuencias que de ella se derivan para nues-
tro tema de la interculturalidad. La incidencia de dicha estructura sobre
las relaciones interculturales es tan grave y determinante, que resulta
imposible lograr una plena equidad si no se la transforma.
No es casual que en una sociedad pluriétnica asimétrica una cultura

se asocie a la minoría dominante que ejerce el poder y las demás se
asocien, en mayor o menor grado, a la mayoría dominada. Entonces
lo económico, lo social y lo cultural se refuerzan mutuamente. Los
de abajo, por ejemplo, tienen una mayor dificultad para subir a los
estratos socioeconómicos superiores precisamente porque tienen el
bloqueo adicional de pertenecer a una cultura distinta y se expresan
en códigos no compartidos por los de arriba. O viceversa, quien-
quiera que esté en el estrato superior, no tiene ningún interés en
acercarse a la cultura distinta de los estratos inferiores, porque no
le reporta beneficios prácticos y más bien lo distancia de los otros
miembros de su propio grupo económico, social y cultural. A falta
de un término propio, podríamos apelar a la metáfora lingüística y
hablar entonces de “diglosia cultural”.
La correspondencia entre cultura y clase social no es total. Hay tam-

bién pobres y trabajadores de cultura castellana, sobre todo en las pe-
riferias urbanas, en las minas y en las regiones más castellanizadas
del país. Pero entonces estos se sienten claramente parte de la cultura
dominante y puede que compartan, con otros sectores dominantes, su
rechazo a las culturas subalternas. Es una circunstancia que ha sido
bien aprovechada, por ejemplo, por la elite cruceña en su oposición
étnica a los “collas”, aunque allí mismo hay también contraejemplos
en que la solidaridad de clase ha llevado a relaciones interculturales
positivas entre quienes pertenecían culturalmente a grupos distintos.
Puede ocurrir también que algunos pocos miembros del grupo cultu-
ral subordinado se ubiquen en el nivel social “equivocado”, junto a la

clase media alta o incluso la alta. Pero son la excepción que confirma la
regla. Para sobrevivir y convivir en esa situación anormal, tendrán que
hacerse por lo menos biculturales y, a la larga, sus descendientes ten-
derán a asimilarse a la cultura propia del grupo social en que se hallan
ubicados. Pero la situación prevalente, al menos en nuestro medio, es
que la clase dominante pertenezca a un mismo grupo cultural de raíz
hispano criolla, con solo diferencias menores de matiz –y ciertos toques
“gringos”, “turcos”, etc.–, y que los miembros de las diversas culturas
originarias sean parte de la mayoría dominada, además de una serie de
situaciones culturales más ambiguas en los estratos intermedios. Esta
asimetría y dominación social y económica tiene graves consecuencias
en la actitud de cada grupo sociocultural frente a los dos polos básicos
de la interculturalidad, de acuerdo a su posición en la pirámide social.
Veámoslo desde las dos perspectivas: desde los que, en esta pirámide,
se sienten de abajo y desde los que se sienten de arriba.
Desde abajo hacia arriba, los miembros de los grupos y culturas subor-
dinadas tienen –como ya vimos– una mayor dificultad en aceptar su
propia identidad cultural, precisamente porque viven a diario en carne
propia las humillaciones y desprecios que esta les brinda, por parte de
los sectores dominantes. En cambio, sienten con mucha fuerza la nece-
sidad de adquirir cada vez más rasgos de la cultura dominante e incluso
llegar a identificarse (o camuflarse) como miembros de ella, precisa-
mente para superar esa condición. Llegan a pensar muchas veces que
su único camino de progreso es asemejarse culturalmente a los de arri-
ba. Se repite así lo que ya hace décadas Paulo Freire caracterizó como
la “pedagogía del oprimido”, cuando este busca liberarse asemejándo-
se a su opresor. Nótese que, en ese caso, la relación de estos grupos
subordinados consigo mismos y con los grupos dominantes, no es de
“alteridad”, en el sentido riguroso de la palabra, porque falla uno de los
dos polos –su propia autoidentificación– como consecuencia de no ser
aceptados como distintos por el grupo dominante. Su interculturalidad
es negativa, porque lleva al debilitamiento y eventualmente a la desapa-
rición de ellos mismos como grupo cultural. En el extremo contrario,
puede existir una actitud de rebeldía, que en sí misma no es aún una
prueba de interculturalidad positiva pero que, debidamente adminis-
trada, puede generar suficiente presión social para obligar a un cambio

estructural hacia un mayor respeto (como ha ocurrido, por ejemplo, en
Sudáfrica). Puede existir también un resentimiento agresivo frente al
de arriba, que también dificulta la interculturalidad. Ello ocurre más
cuando el oprimido está en situaciones de ascenso social que quedan
bruscamente bloqueadas desde arriba. Más aún, es muy posible que
este resentimiento coexista con una dependencia servil, y se exprese
solo en ciertas situaciones extremas, o cuando unos tragos rebajan los
niveles de autocontrol.
Desde arriba hacia abajo, los miembros del grupo y cultura dominante
no tienen mayores problemas en cuanto a su autoidentificación cul-
tural, al menos con relación a la de los otros grupos culturales a los
que ellos dominan y subordinan. A lo más, puede que sientan cierta
aspiración a asimilarse a la cultura de otros países que ocupan luga-
res superiores dentro de la pirámide social internacional; es decir, a
esta escala mayor, algunos se comportan como miembros de una cul-
tura subordinada. En cambio, estos sectores dominantes sienten una
gran dificultad en aceptar a los grupos y culturas subordinadas. Lo
más común, en la vida cotidiana, es ignorarlos y despreciarlos, en una
actitud de autosuficiencia. En la medida que deban mantener relacio-
nes regulares con ellos (por ejemplo, por razones laborales, incluido
el servicio doméstico), o los quieren mantener distintos –para facilitar
su condición subordinada– o los quieren asimilar. En el mejor de los
casos, se sienten salvadores de los otros, porque ellos son los que tie-
nen la verdad y los medios que los harán progresar. Proponen enton-
ces –como única vía de liberación posible para los de “abajo”– su plena
asimilación a la cultura dominante. Rara vez se plantean la actitud de
acercamiento a ellos y a su cultura, para comprender su lengua, mo-
dos y estilos ni menos para aprender de ellos. Si lo hacen, es quizás
por cierta curiosidad intelectual o para transformarlos mejor. Incluso
detrás de algunas conductas muy sacrificadas puede haber una fuerte
cerrazón a aceptar al otro como igual pero distinto.
Mientras se mantengan tales actitudes en los sectores dominantes, re-

sulta inútil todo esfuerzo para llegar a desarrollar unas relaciones in-
terculturales equitativas. Con formas quizás más sutiles y refinadas,
seguirá reproduciéndose la situación de discriminación cultural que ha

caracterizado a nuestra sociedad nacional por lo menos desde la época
colonial, si no es desde antes. Hay, en síntesis, un pleno contrapunto
entre la actitud predominante en los grupos social, económica y cultu-
ralmente subordinados y, de ahí, fácilmente oprimidos (baja autoesti-
ma y deseo de acercarse a los de arriba) y la actitud predominante desde
arriba, en los que están en situación de poder (fuerte autoestima, pero
con desprecio a los de abajo). Si en los primeros la alteridad fallaba
sobre todo por su baja autoestima, en esta forma de relación desde los
grupos dominantes tampoco la hay porque falla el otro polo: la acep-
tación y acogida de los grupos que ellos consideran “inferiores”. De
nuevo, su interculturalidad es negativa, porque lleva al debilitamiento y
eventualmente a la desaparición de estos otros grupos.
Nótese que en esta dimensión “de arriba hacia abajo” puede también
ser necesario un cambio de actitudes entre miembros de algunas cul-
turas subordinadas. Por una parte, en consonancia con la “pedagogía
del oprimido” arriba mencionada, con frecuencia los miembros de una
cultura oprimida, en su ascenso social y “civilizatorio”, se alienan de
sus propios orígenes y lo expresan rechazando con dureza a sus propios
hermanos de etnia, pese a que ellos mismos tal vez siguen sufriendo
el rechazo de las elites dominantes. Por lo mismo, hay que poner un
esfuerzo especial en lograr la estima de este sector hacia los grupos
cuya cultura ellos ya han rechazado y hacia esta cultura que ya no es la
suya. En segundo lugar, no siempre hay relaciones simétricas entre los
miembros de diversas culturas oprimidas. Pensemos, por ejemplo, en
la tensa relación entre aymaras y urus (chipayas, muratos) o entre los
guaraní y los ayoreos, o entre algunos colonizadores andinos y los pue-
blos originarios orientales con los que se encuentran en su nuevo asen-
tamiento. En tales situaciones también hay que fomentar una actitud
de aceptación de arriba hacia abajo en el grupo que se siente superior.
Pero en todos esos casos es más fácil llegar a superar esta actitud inicial
que en el de la elite dominante, pues a la larga todos ellos se sienten
igualmente amenazados por los sectores y cultura dominantes.
El corolario obvio de todo este análisis es que uno de los principales obs-
táculos para un enfoque intercultural es la estructura general de poder,
tanto en su dimensión económica como social, que coloca a una cultura

en el candelero, en menoscabo de las otras. De cara a la acción, la conse-
cuencia, igualmente obvia, es que no es posible lograr el objetivo de un
enfoque intercultural positivo y plenamente desarrollado sin incidir a la
vez en la estructura social, política y económica. Solo un cambio estruc-
tural en la propia pirámide socioeconómica podrá facilitar un cambio
igualmente estructural en todo nuestro sistema de relaciones intercul-
turales que permita una situación masivamente intercultural indepen-
dientemente del estrato socioeconómico. Este es el hueso más duro de
roer también en este ámbito de las relaciones interculturales. Por tanto,
más allá de otras medidas políticas y económicas para transformar la
pirámide socioeconómica –tema en que aquí no podemos entrar–, de-
berá ser objeto de medidas y políticas muy específicas, tanto en la bús-
queda de incentivos para actitudes positivas “hacia abajo” como en la
búsqueda de estructuras e instituciones más receptivas al otro que está
además en la posición débil. También aquí la interculturalidad tiene su
propio ámbito de acción, que no puede reducirse a solo lo económico o
sociopolítico. Por ejemplo, en algunos regímenes socialistas tal vez se
lograron achicar las diferencias sociales y económicas, pero no por ello
se borraron otras identidades culturales ni mejoraron las relaciones in-
terculturales. Más aún, al querer reducir y resolver toda la problemática
en la esfera de las relaciones de clase, ignorando otras dimensiones,
se creó un caldo de cultivo para el conflicto interétnico, que explotó
poco después de la caída de esos regímenes socialistas. Aunque en este
documento no podemos entrar de lleno en esos factores estructurales
mayores, que van mucho más allá de nuestra tarea presente, los tendre-
mos en cuenta de forma permanente, por su relevancia en la búsqueda
de una equidad intercultural.
Antes de cerrar este punto, debemos resolver un problema concep-

tual. ¿Cómo definir la cultura ahora más asociada con la elite domi-
nante? La dificultad surge porque no se trata ya solo de la cultura
exclusiva de esta elite. Históricamente esta cultura se ha asociado a
la de los conquistadores y colonizadores de origen blanco portugués
o castellano (con sus toques árabes o hebreos) y, a través de ellos, al
paradigma europeo. Pero en el momento actual se trata de algo mu-
cho más complejo, aunque casi siempre dentro del mismo paradigma
europeo, aquí mal llamado “occidental”21. Como vimos, para bien o

para mal, nos abrimos a muchos elementos de una cultura compar-
tida ya por muchos pueblos dentro de este mundo cada vez más glo-
balizado. Casi inevitablemente, esta mediación cultural está presente
en muchos ámbitos prácticos de la convivencia cotidiana, como el
transporte, los medios de comunicación, el manejo del dinero, los trá-
mites, ciertas medicinas, alimentos o artículos de consumo, etc. Son
también cada vez más los conocimientos técnicos compartidos con
diversas culturas, por ejemplo, en la construcción de infraestructura,
en la agricultura, la salud, la industria, la electrónica, la informática
y tantos otros campos prácticos. La presencia y necesidad de una cul-
tura común reaparece incluso en otros elementos culturales de orden
simbólico, como la necesidad de entendernos a través de una lengua
común, podríamos decir intercultural, o de crear y observar regula-
ciones y normas comunes entre los que somos de diversos pueblos y
culturas, etc. El hecho de que muchos de estos elementos culturales
comunes llegan ahora a muchos sectores de culturas locales sobre
todo a través de las elites dominantes –sea cual fuere su primer ori-
gen–, ¿determina inevitablemente que todo ello sea parte definitoria
de la cultura de las elites dominantes?
Deberíamos ser capaces de distinguir entre aquellos elementos que mar-

can más claramente la identidad y pertenencia a esta cultura elitista do-
minante y otros que ya están difundidos en otros muchos sectores cultu-
rales o cuya difusión en ellos previsiblemente es solo cuestión de tiempo.
Ejemplo de los primeros pueden ser ciertos hábitos de consumo suntuo-
so o la participación en determinadas asociaciones exclusivas y excluyen-
tes. Ejemplo de los segundos, puede ser el manejo de la escritura y la des-
treza en determinadas lenguas más universales, como el inglés e incluso
el castellano, el uso de vehículos motorizados o de la computadora y el
ingreso a las redes de Internet. Podrían o deberían ser también parte de
esta cultura común algunos rasgos y valores actualmente más presentes
en las culturas originarias, como la relación respetuosa y sostenible con
la naturaleza o un sentido de reciprocidad no determinado por el rápido
21 Vista la ubicación de Europa y de Norteamérica, con relación a nosotros, lo geográficamente

correcto sería llamarla cultura “norteña” o “nororiental”.
lucro de unos pocos, o –en el campo técnico y de conocimientos– la di-

fusión de determinados conocimientos hoy muy locales, por ejemplo, en
el uso de ciertas plantas medicinales; así ocurrió ya, en el pasado, con la
difusión de ciertos alimentos hoy tan comunes como la papa o el tomate.
Por todo ello, en este punto parece útil hacer una distinción entre la cul-
tura propia de las elites dominantes y una cultura común, provenga o no
de estas elites22. Para nuestro tema central de la interculturalidad, como
parte de un juego de identidades, este término resulta más neutro, y por
tanto más apropiado. Por eso en las páginas siguientes, cuando hable-
mos de la adquisición de rasgos de otra cultura, por parte de los pueblos
subalternos, hablaremos de esta cultura común más que de la cultura
dominante o de la castellana, etc. Reconocemos que es más fácil hacer
esta distinción en abstracto que en la realidad concreta cotidiana, pues en
esta lo común y lo dominante aparece muy junto, como parte de un único
paquete social y cultural. Pero, hacer explícita esta distinción nos puede
mantener alerta para no caer en la trampa de buscar lo común perdiendo
la propia identidad y asimilándonos al grupo cultural dominante.
Cuatro polos, cuatro actitudes
Si combinamos los dos polos intrínsecos de toda interculturalidad y al-

teridad (nosotros y los otros) con los otros dos polos, extrínsecos al tema
pero muy presentes en nuestra estructura social (dominantes arriba y
subordinados abajo), podemos llegar a una síntesis más didáctica que
teórica, consistente en cuatro actitudes diferentes que deberían reforzar-
se en un proceso fortalecedor de la interculturalidad positiva:
• hacia adentro de la propia identidad
• hacia arriba con apropiación selectiva (primera situación hacia el
“otro”)
• hacia abajo con aceptación (segunda situación hacia el “otro”)
• hacia el centro, todos juntos y cada uno desde su propia identidad23.
22 En este punió esta 4a edición precisa mejor un aspecto aún poco desarrollado en las anteriores.
23 En Albó (1996a, 1998), hemos popularizado este enfoque haciendo alusión a nuestro típico
brindis colectivo, en que, mientras mueven las copas en la dirección indicada, todos brindan
al unísono: “arriba, abajo, al centro, adentro”. Pero, al aplicarlo a la interculturalidad, el orden
lógico es otro: adentro, arriba, abajo y todos al centro.
Resumamos sus principales características:

a) La actitud hacia adentro de la propia cultura, es para fortalecer la
estructura interna personal y grupal: la propia identidad. Es la
primera cabeza del puente intercultural.
Teniendo en cuenta la asimetría de nuestra estructura socioeconómi-

ca y de poder, la otra cabeza de puente implica los siguientes acentos
y actitudes diferenciadas:
b) La actitud hacia arriba, como primera situación social para acer-
carse al “otro”, es la más típica de los grupos oprimidos, como
un mecanismo para escapar de las marginaciones y discrimina-
ciones que les hacen sufrir los de arriba. Solo será una actitud
intercultural positiva cuando no implique el rechazo de la propia
cultura ni tampoco la imitación servil de todo lo que hacen los de
arriba sino una apropiación selectiva de aquellos rasgos cultura-
les que le parezcan buenos para su propio fortalecimiento.
c) La actitud hacia abajo, como segunda situación de acercamiento
al “otro” desde una posición de mayor poder, es la más difícil
pero, a la vez, la más necesaria para llegar a establecer relacio-
nes interculturales de equidad en el conjunto de la sociedad.
Para que esta actitud sea plenamente positiva tiene que superar
no solo las habituales discriminaciones sino también una acti-
tud de simple servicio salvador de quien se siente con todas las
soluciones, y aceptar más bien al distinto como tal, aunque esté
socialmente ubicado en una situación desfavorable.
Finalmente, como ideal resultante de todo lo anterior, deberían desapa-

recer las relaciones hacia “arriba” o “abajo”, para aceptarse unos a otros
desde sus identidades distintas pero iguales. Por eso hablamos de:
d) La actitud ideal, hacia el centro. Cada uno se acepta a sí mismo,
tiende desde ahí un puente a los otros, y todos se encuentran en
el centro de una sociedad realmente pluricultural.
El avance combinado en estas cuatro dimensiones de interculturali-

dad es lo que posibilitará ir progresando hacia la equidad étnica e ir
construyendo la Bolivia que nos propone nuestra Cpe: “multiétnica”,
“pluricultural” y “solidaria”, en que somos “iguales” en nuestra diver-
sidad, “sin distinción de raza, sexo, idioma, [...] condición social u otra
cualquiera” (ver 2.1).
Cómo planificar un país intercultural
De manera semejante a lo que hemos dicho más arriba para el caso de

las lenguas (ver 4.1 fin), esta planificación tiene que precisar:
a) los derechos ciudadanos con relación al uso y acceso a las diver-
sas culturas;
b) el reconocimiento y estatus oficial de cada una de ellas;
c) las aplicaciones prácticas que de ahí se deriven en las diversas
instituciones y esferas de actividad pública y privada en térmi-
nos de objetivos, políticas, prioridades y metas en el tiempo; y
d) los recursos que se asignan para implementar esas actividades.
Sin embargo, la planificación del componente intercultural es distinto

de la planificación lingüística. Por una parte, es mucho más compleja
porque cubre todos los campos (incluido el ya esbozado de la lingüís-
tica). Pero, por otra, no puede ser tan concreta porque –a diferencia de
la lengua– aquí ya no se trata solo de acceso a un determinado código.
En este ámbito más amplio y flexible no tiene sentido, por ejemplo,
hablar de una normalización cultural, que no podría ser diseñada con
todo detalle desde un laboratorio. Solo podemos hablar de un derecho
general de todos los grupos culturales y de un reconocimiento público
de ello. En el momento de determinar las formas en que este derecho
se tiene en cuenta en cada esfera, lo más fundamental es probable-
mente la participación de los diversos grupos culturales involucrados,
en particular la de aquellos que regularmente están marginados del
proceso de planificación.
CINCO
CRITERIOS BÁSICOS
PARA UNAS POLÍTICAS
Con todos los elementos precedentes, ya es posible sentar los prin-

cipios o políticas generales, que estarán en la base de las políticas
específicas que deban aplicarse en cada sector y situación concreta.
A diferencia de otros enfoques más conceptuosos, pero aún poco
operativos, aquí hemos optado por formulaciones lo más precisas
posibles de cara a una acción, aunque no siempre sean fáciles de
llevar a la práctica24.
Como punto de partida precisaremos los tres grandes principios, deri-

vados de la Cpe, que deben enmarcar todas las demás políticas. De ahí,
en las secciones siguientes sacaremos algunos criterios más precisos,
aplicados primero al caso lingüístico, que es más sencillo, y después al
caso más complejo de las relaciones interculturales.
Para facilitar las posteriores referencias, cada esbozo de política irá pre-
cedido de las letras IC [por “intercultural”] o L [por “lingüística”], segui-
da de un número correlativo.
24 El lector encontrará, por ejemplo, una notable diferencia de lenguaje, y a veces quizás
de fondo, entre nuestro enfoque y estilo y el del otro intento reciente ya varias veces
mencionado, de Guillermo Mariaca (1999), presentado como “apuntes teóricos para una
política inter-cultural”.
5.1. Principios fundamentales
Se refieren ante todo al eje intercultural, que engloba lo lingüístico

como uno de sus elementos. Como punto de partida recordemos que el
gran principio ético y político que debe regular este campo es:
IC-1 Todo ser humano y todo grupo cultural tiene el derecho

a utilizar su propia cultura y a identificarse de acuerdo
a ella en los diversos ámbitos de actividad, tanto privada
como pública, sin que ello sea motivo de ninguna forma de
discriminación social.
Es este un principio ético de equidad social y un derecho humano y

político, que se deriva del artículo 6 de nuestra Cpe, según el cual to-
dos los bolivianos somos iguales sin distinción de raza, idioma, con-
dición social, etc., derecho básico reiterado en prácticamente todas
las declaraciones de derechos humanos universales y en las consti-
tuciones políticas. Es por tanto algo básico para cualquier persona e
institución que forme parte del Estado o sociedad boliviana pero es
demasiadas veces conculcado. Lo expresamos aquí como un derecho
tanto individual –”todo ser humano”– como colectivo –”todo grupo
cultural”–. En su misma formulación aborda ya el tema de la igual-
dad (de derechos) en la diferencia (cultural, en este caso). Como para
cualquier otro derecho, el único límite en su ejercicio es que no se
conculquen los derechos semejantes de otros individuos y grupos
culturales.
Para que el cumplimiento de este principio resulte operable y viable,

proponemos otros dos criterios, cada uno de los cuales refleja uno de
los dos grandes ámbitos de la interculturalidad: el de las relaciones in-
terpersonales y el de las estructuras e instituciones:
IC-2 Deben promoverse los mecanismos adecuados para que

todos los bolivianos puedan expresarse y comunicarse
entre sí, cada uno desde su propia práctica e identidad
cultural, enriqueciéndose mutuamente con las experien-
cias de unos y otros.
IC-3 Los programas, actividades, instituciones y normas públi-

cas deben tener un enfoque intercultural y un contenido
pluricultural, DE ACUERDO CON EL contexto y característi-
cas de su área de cobertura.
La propuesta IC-2 combina el primer principio ético/político con la ne-

cesidad más pragmática de asegurar un comunicación e intercambio
fluido entre todos los que constituyen este país, llamado Bolivia, que el
art. 1° de nuestra Cpe define como “multiétnica, pluricultural... fundada
en la unión y solidaridad de todos los bolivianos”. La propuesta IC-3
busca que los dos principios anteriores encuentren una base estructu-
ral e institucional tanto en la forma en que se constituye y funciona el
Estado como la sociedad civil. Sin ello se corre el riesgo de que todo se
quede en una carta de buenas intenciones.
Ambas propuestas sientan ya la base para establecer objetivos e indica-

dores medibles para verificar si nos vamos acercando a la meta, en los
diversos ámbitos culturales en que se desarrollan estos intercambios,
aspecto que desarrollaremos más en las secciones siguientes.
Con relación al criterio IC-2, deberíamos poder llegar a medir, por

ejemplo, cuántos individuos han adquirido destrezas plurilingües en
uno u otro sentido o hasta qué punto la población acepta las formas de
organización, culto, curación, etc., propios de cada cultura en eventos y
servicios públicos. Con relación al criterio IC-3, deberíamos lograr me-
dir la capacidad instalada de cada institución para que quienes recurran
a ella, desde cualquier origen cultural, se sientan en casa. Una prueba
fácil y mínima podría consistir en ver los orígenes culturales y destrezas
lingüísticas de los funcionarios dedicados a la atención del público, y
cómo la disposición espacial, los carteles, la música ambiental, la co-
mida, el calendario, etc. facilitan o inhiben a los visitantes y clientes de
diversos orígenes culturales en el uso de estos servicios.
Con este bagaje por delante, pasemos a detallar los otros criterios gene-
rales, derivados de estos principios fundamentales, que se aplicarán en
cualquier ámbito de actividad. Por las razones didácticas ya señaladas,
empezaremos por el campo lingüístico.
5.2. Criterios lingüísticos generales
La adaptación de los tres principios precedentes al ámbito lingüístico,

que es más específico, puede expresarse de la siguiente forma:
L-l Todo ser humano y todo grupo cultural tiene el derecho a

utilizar su propia lengua en los diversos ámbitos de su ac-
tividad, tanto privada como pública, sin oue ello sea motivo
de ninguna forma de discriminación social.
L-2 Todos los bolivianos deben encontrar facilidades para po-

der comunicarse entre sí a través de la lengua o lenguas
vigentes en la región.
L-3 Los programas, actividades, instituciones y normas públicas

deben tener un enfoque plurilingüe, DE ACUERDO CON las ca-
racterísticas de sus potenciales usuarios.
Los dos últimos (L-2 y L-3) pueden a su vez reformularse y concretarse

en los dos objetivos generales siguientes, evaluables en el tiempo, uno
más orientado a las relaciones interpersonales y el otro a la disposición
estructural de las instituciones25:
L-4 Que, de manera creciente, la población boliviana desarrolle

la capacidad de comunicarse en su propio idioma y en la otra
lengua o lenguas de su contorno.
L-5 Que todas las instituciones públicas, tanto estatales como

privadas, tengan la capacidad de relacionarse con sus usua-
rios regulares en su propia lengua, de acuerdo a las carac-
terísticas lingüísticas de cada región.
Las diversas políticas lingüísticas deberán apuntar a la consecución cre-

ciente de estos dos objetivos. En el plano general que nos ocupa, las
25 Aquí y en la sección siguiente, invertimos el orden de estos dos objetivos, con relación a las
ediciones anteriores de este trabajo, para guardar mejor el paralelo a lo largo de todo el texto.
agrupamos en dos grandes temas: el de la combinación óptima entre

el castellano y las lenguas originarias, que es la versión lingüística de la
interculturalidad, y el campo más específico de la normalización de las
lenguas, para su mayor fortalecimiento y funcionalidad.
La combinación óptima de castellano y lenguas originarias
La política L-6 es una primera concreción práctica del principio L-2 y

del correspondiente objetivo L-4. Es tan pragmática como el principio
del que se deriva y es válida en la medida que sea también correcta la
constatación y motivaciones que se le añaden, aunque en los orígenes
históricos de esa realidad pueda haber habido una injusta imposición:
L-6 Se proveerán los medios para el buen manejo del castellano

a todos los que lo deseen, en cualquier grupo lingüístico
del país, por ser esta la lengua común más extendida en todo
el territorio boliviano y por existir una motivación general
para conocerla y utilizarla, debido a las ventajas sociales y
económicas que con ello pueden adquirir.
Las motivaciones arriba incluidas son las que dan legitimidad a esta
propuesta. Si no existieran, esta preferencia dada al castellano po-
dría ser vista como una nueva imposición. Pero en la práctica, son
muy pocos los monolingües en lengua originaria que no desean el
acceso complementario al castellano para sí o por lo menos para sus
hijos. Habrá que insistir, con todo, en que este acceso es deseable
ante todo por ser una lengua común, útil a muchos grupos cultu-
rales, dentro y fuera del país, y no para acercarse a la identidad del
grupo cultural dominante.
Sin embargo, si se tomara de manera aislada, esta política podría con-

ducir una vez más hacia una visión uniformadora en torno al castella-
no, de una manera no tan distinta de aquella política impuesta desde
la época colonial, que llevó a las situaciones excluyentes que seguimos
lamentando. Por tanto, hay que añadir otras precisiones que se de-
rivan del primer principio o derecho global, más relacionado con la
ética y la equidad social:
L-7 Se proveerán también los medios y motivaciones para que los

hablantes nativos del castellano lleguen a tener un conoci-
miento adecuado de la lengua de su contorno regional.
L-8 El fortalecimiento de una lengua común castellana debe ir

siempre acompañado del reconocimiento y fortalecimiento de
los diversos idiomas locales, tanto en la capacitación y rela-
cionamiento interpersonal como en la práctica institucional.
La política L-7 se equilibra con la anterior (L-6) al explicitar que, para

lograr plenamente el objetivo de una plena comunicación entre los bo-
livianos (L-4), no basta un bilingüismo de las lenguas originarias hacia
el castellano. Debe haber también un bilingüismo complementario del
castellano hacia las lenguas originarias. Sin embargo, en la formula-
ción de esta política L-7 no hay un pleno paralelismo con la de la ante-
rior política L-6, que se refiere al bilingüismo de sentido contrario, pues
las motivaciones son muy distintas. Como resultado de la diglosia o
asimetría ya mencionada en 4.1, son pocos los monolingües castellanos
que desean acceder a la lengua originaria. Por tanto, más que hablar de
una oferta a quienes “lo deseen”, aquí se debe diseñar una política que
estimule cierta motivación aún no existente. En la medida que esta se
logre, se podrá ser más o menos audaz en el nivel de proficiencia en esa
segunda lengua originaria, desde una simple aceptación (meta míni-
ma pero insuficiente) hacia una comprensión básica (meta operacional
programable), hasta un buen manejo (meta ideal). La política L-8, sien-
do aún bastante vaga, dice más que el criterio general señalado en los
principios L-1 y L-3 y en el primer objetivo (L-4), pues al “respeto” por
las lenguas originarias, allí señalado, añade su “fortalecimiento” con-
dicionando el desarrollo del castellano al desarrollo simultáneo y com-
plementario de las lenguas originarias tanto en los individuos como en
las instituciones. Al combinar todo este conjunto de principios con los
anteriores, se llega casi necesariamente a alguna forma de bilingüismo
de doble sentido, como política ideal para el conjunto del país26.
26 En el fondo, compartimos la propuesta ideal de un “multilingüismo para todos”, que cada

vez está adquiriendo más fuerza en el mundo (ver, por ejemplo, Skutnabb-Kangas, ed.
1995). La finlandesa editora de esa obra colectiva ha llegado a hablar de la “ingenuidad”,
“reduccionismo” e “insensatez” (stupidity) que conlleva el monolingüismo, sobre todo
Oficialización y normalización lingüística
Finalmente, con miras al fortalecimiento de las diversas lenguas impli-

cadas y al mejor cumplimiento de su función comunicadora, añadimos
otras dos políticas de carácter general:
L-9 Todos los idiomas nacionales de Bolivia tienen estatus de

oficiales: el castellano en todo el territorio nacional y los
diversos idiomas originarios dentro de su territorio y área
de influencia.
Esta oficialización, solicitada por las organizaciones de base desde los

años 70, es ante todo el reconocimiento explícito y público por parte del
Estado de la igualdad anunciada en los artículos 1 y 6 de la Cpe. A partir
de ella, se desarrollarán las políticas, acciones y estilos en las diversas
reparticiones estatales, de acuerdo a los requerimientos y posibilidades
de cada sector en un momento dado. Es inevitable ver la declaratoria de
oficialización y sus ulteriores aplicaciones prácticas como parte de un
proceso, que no tiene el mismo ritmo en cada sector. Se puede avanzar
más rápido, por ejemplo, en el campo educativo, donde ya se está im-
plementando una reforma que incluye esta perspectiva. Pero en otros
campos se irá más lento. Así, en el ámbito de la administración de la
justicia, lo más urgente y viable será probablemente el reconocimiento
del principio de la oralidad y del uso de la lengua propia con el apoyo
de intérpretes, cuando hagan falta. Pero la promulgación escrita de los
diversos cuerpos legales en las diversas lenguas puede tomar mucho
más tiempo, por no haberse desarrollado aún una terminología legal
unívoca en muchas de ellas.
L-10 Se crearán los mecanismos adecuados para desarrollar una

norma lingüística mínima común en cada una de las lenguas,
para facilitar la mutua comunicación en ella, sin que ello
implique el rechazo o subvaloración de los diversos dialec-
tos geográficos, sociales o situacionales existentes en ella.
cuando está encaramado en el poder. Ver la aplicación que de ello hace Leontiev al
monolingüismo ruso, en el mismo volumen (p. 210).
Más arriba (fin de 4.1) ya hemos explicado los principales alcances de

una normalización, que empieza en la fijación concertada del alfabeto y
va avanzando al nivel de la gramática y el diccionario, dando preferencia
a los usos más comunes e interdialectales. Es fundamental, con todo,
evitar que una excesiva rigidez en la norma reproduzca, al nivel dialectal,
la situación de diglosia o discriminación que se pretende superar con el
conjunto de políticas. La normalización debe ayudar a la comunicación;
no debe ser una imposición autoritaria por criterios de mayor prestigio.
5.3. Criterios interculturales
Visto el caso más simple del manejo de las lenguas, pasemos al más
complejo de la interculturalidad en general. De manera semejante al
caso anterior, los principios generales IC-2 e IC-3 pueden reinterpretar-
se más operativamente en los dos objetivos generales que siguen27:
IC-4 Que, de manera creciente, la población boliviana de diversas tra-

diciones culturales desarrolle su capacidad de relacionarse y co-
municarse entre sí de manera positiva y creativa, a partir de las
culturas de su contorno y respetando sus diversas identidades.
IC-5 Que todas las instituciones públicas, tanto estatales como privadas,
adquieran la capacidad de reconocer y expresar la diversidad cultu-
ral de su entorno y de relacionarse con sus usuarios regulares de
acuerdo a sus variadas características e identidades culturales.
El primer objetivo IC-4 recoge el principio IC-2, que debe cumplirse al

nivel de las actitudes de cada persona. El segundo, IC-5, recoge el prin-
cipio IC-3, enfatizando la instancia estructural. Por la complejidad del
fenómeno cultural, evaluar y cuantificar cómo se va avanzando hacia el
cumplimiento siquiera parcial de estos dos objetivos es más difícil que en
el caso de las lenguas. Sin embargo, el haberlos explicitado nos facilitará
la formulación de las políticas que nos deben ir acercando a ellos.
27 Invertimos de nuevo el orden de estos dos objetivos, con relación a las ediciones anteriores de
este trabajo, para guardar mejor el paralelo a lo largo de todo el texto.
Hemos clasificado las políticas de acuerdo a los siguientes acápites: la

relación entre una cultura común y las diversas culturas originales lo-
cales; el fomento de la alteridad en el contexto injusto de nuestra es-
tructura socioeconómica; el intercambio práctico de conocimientos y
experiencias; y algunos mecanismos adicionales para superar la ten-
tación fundamentalista. La relevancia de estos diversos acápites se ha
explicado ampliamente en las secciones 4.3 y 4.4.
Cultura común y culturas originarias locales
Las tres primeras políticas muestran cierto paralelismo con las que ya
hemos mencionado en la temática lingüística (L-6, 7 y 8), al hablar de
la combinación óptima entre castellano, como lengua común, y las len-
guas originarias, circunscritas a determinadas regiones:
1C-6 Se proveerán, a todos los que lo deseen, los medios para la

necesaria comprensión y manejo de aquellos elementos de
una cultura común de rasgos más universales.
IC-7 Se proveerán también los medios y motivaciones para que los

miembros de la cultura dominante acepten las diversas cul-
turas originarias del país y lleguen a tener una comprensión
básica de las de su contorno regional.
IC-8 El conocimiento y desempeño en una cultura común debe ir

siempre acompañado del reconocimiento y fortalecimiento de
las diversas culturas e identidades originarias, más locales.
Tomando en cuenta la distinción desarrollada en la sección 4.4 entre

cultura dominante y cultura común, aquí ponemos el énfasis en el ca-
rácter más “común” o más “regional” de determinados elementos cul-
turales. Preferimos hablar de “elementos”, más que de “culturas” toma-
das en bloque, por la gran permeabilidad y capacidad de absorción que
tienen las culturas, mucho más que las lenguas. Es necesario combinar
adecuadamente la aceptación y conocimiento de unos y otros elemen-
tos. La propuesta IC-6 parte del dato empírico de que existe ya una mo-
tivación general para conocer y, dado el caso, utilizar estos elementos de
una cultura común, debido a las ventajas sociales y económicas que con
ello se pueden adquirir. De no existir esta motivación, esta propuesta
se podría ver de nuevo como una imposición más, desde arriba. Este
riesgo siempre existe, por parte de los que controlan el poder, y por eso
se añaden, como correctivos, también las propuestas siguientes.
Como vimos, la cultura dominante, que de momento cataliza muchos

elementos de una cultura real o potencialmente común, es la que en
nuestro caso se vincula sobre todo al idioma castellano (cuando no in-
glés) y a la herencia colonial hispana. Pero en sus contenidos culturales
no se reduce a “lo castellano”, por cuanto adopta constantemente nuevos
elementos generalizados de cualquier otro origen, tanto en sus compo-
nentes tecnológicos o prácticos, como en su sistema de valores y sím-
bolos. Este es, en nuestro medio, el principal canal hacia la adopción de
rasgos, conocimientos, tecnologías, símbolos y valores más universales,
compartidos por muchas culturas, dentro de lo que a veces se llama una
cultura global o planetaria, en un mundo cada vez más articulado. Llegar
a compartir todo ello entre muchos tiene sus ventajas, de cara al enten-
dimiento mutuo. El principal problema es que ello ocurre casi siempre
de una manera desigual y asimétrica, con imposiciones desde arriba y
discriminación hacia abajo. Por otra parte, las culturas originarias tienen
un carácter más local o regional, dentro del país. Algunas de ellas –sobre
todo las andinas y la guaraní– se extienden por varios países, más allá
de las actuales fronteras del Estado boliviano, reflejando importantes ci-
vilizaciones del pasado. Pero actualmente ni a través de estas ni a través
de las demás culturas locales nos llega un flujo de elementos comunes
comparable al que circula a través de la cultura dominante. Sin embar-
go, siguen siendo un referente fundamental a las raíces más hondas de
nuestra identidad. Por extensión, también cabría hablar aquí de otras cul-
turas e identidades locales o regionales (por ejemplo, la chapaca), aunque
sus raíces originarias o no existan o estén ya muy diluidas.
Las propuestas IC-7 e IC-8 son el contrapunto indispensable para lograr

una interculturalidad en ambos sentidos. Aquí es necesario partir de
estímulos y motivaciones, porque los de “arriba” no sienten ninguna
necesidad de abrirse a las culturas locales; e incluso los “de abajo” sien-
ten permanentemente la tentación de pensar que su liberación consiste
en olvidar su propia identidad e imitar en todo a los que los dominan

y desprecian. Una posible pista de entrada sería partir de lo emotivo,
mostrando y haciendo ver lo bello de estas culturas locales poco co-
nocidas y los valores alternativos que aportan a la cultura dominante.
Otra posible pista es a través de la solidaridad, evitando, sin embargo, el
sentido paternal de superioridad. Pero estas entradas no deben hacerse
en abstracto o solamente a través de lecturas o visitas a museos, sino
también a través de la convivencia, pues las relaciones interpersonales
son la principal clave hacia la aceptación del otro y de su forma de vida.
Alteridad y estructura socioeconómica
Ya comentamos que, en este campo de la interculturalidad, el parale-

lismo con las políticas lingüísticas solo es parcial. Aquí es menos nece-
sario que los miembros de una cultura (sea dominante o subordinada)
lleguen a manejar plenamente los códigos de otra. Lo fundamental es,
más bien, tener una actitud de respeto y apertura al nivel interperso-
nal. Para ello añadimos los siguientes criterios o políticas generales que
subrayan los valores de la alteridad, teniendo en cuenta el diverso pres-
tigio y aceptación que tiene cada cultura de acuerdo con la ubicación de
sus miembros dentro de nuestra estructura socioeconómica:
IC-9 La primera prioridad es incentivar la autoestima de los

miembros de las culturas subordinadas, mediante la valora-
ción pública de estas en los diversos contextos.
IC-10 En el otro polo, es prioritario desarrollar actitudes de res-

peto y apertura en quienes se sienten portadores de una cul-
tura “superior”, en todas sus relaciones con los miembros
de las culturas que ellos consideran “inferiores”.
IC-11 En las situaciones y en las instancias institucionales en que

regularmente coinciden miembros de diverso origen y esta-
tus cultural, se crearán ambientes que estimulen las acti-
tudes de apertura y la convivencia con los que son distin-
tos; en cambio se desarrollarán mecanismos para sancionar
negativamente las actitudes de prescindencia o de rechazo.
La política IC-9 busca corregir el principal obstáculo para la intercul-

turalidad positiva, existente en los miembros de las clases y culturas
subordinadas. La siguiente política IC-10, busca superar, en cambio,
el principal obstáculo existente en los miembros de las clases y cul-
turas dominantes. La política IC-11, de índole más estructural, busca
asegurar las condiciones ambientales adecuadas para conseguir lo
mismo, en uno y otro sentido, en cualquier institución pública sea
estatal o privada. Es aplicable a los establecimientos educativos, hos-
pitales, juzgados, bancos y demás oficinas públicas, templos, medios
de comunicación, transporte público, supermercados, alojamientos,
hoteles y restaurantes, etc. ¡Tan simple en su enunciado y tan difícil
en su implementación siquiera parcial!
Intercambio de experiencias
Los dos criterios siguientes buscan aprovechar la mayor permeabilidad

que existe entre culturas para irse enriqueciendo entre todas con ele-
mentos de una y otra.
IC-12 En cada disciplina se fomentará el intercambio de conocimien-

tos, experiencias y productos culturales entre los miembros
de diferentes tradiciones culturales, para el enriquecimiento
de todos ellos, evitando imposiciones en una sola dirección.
IC-13 Dentro de ello, se darán facilidades para que los grupos de

culturas subordinadas tengan acceso propio, autónomo y
selectivo a las innovaciones que consideren más apropiadas
para su propio desarrollo.
Donde es más probable que se den estos procesos es en lo que hemos

llamado el componente pragmático de cada cultura. Por ejemplo, en las
tecnologías productivas más adecuadas para cada nicho ecológico. Pero
las adopciones e intercambios pueden ocurrir también en cualquier otro
frente. Por ejemplo, en formas organizativas, en el estudio y práctica del
derecho, en las expresiones artísticas, en las conceptualizaciones filosó-
ficas y teológicas, en las normas y valores, etc. Si se toma en serio esta
propuesta, plantea todo un desafío para el currículo desde la escuela has-
ta las carreras universitarias y para la práctica en las diversas disciplinas

y proyectos. Lo que debe siempre asegurarse es que las innovaciones se
planteen en un contexto de respeto mutuo y sin atentar a la identidad del
grupo, que seguirá expresándose sobre todo a través de algún compo-
nente simbólico. El riesgo de deterioro en la identidad es mucho mayor
cuando se trata de una invasión indiscriminada de elementos y estilos
provenientes de la cultura dominante o canalizados a través de ella. Por
eso en la política IC-13 enfatizamos el control selectivo que sobre ello
debieran tener los grupos de culturas subordinadas.
Antídotos al fundamentalismo
Nuestras últimas políticas generales subrayan algunos mecanismos

adicionales para superar la siempre presente tentación fundamentalis-
ta, sea de un lado o del otro, y facilitar en cambio el diálogo intercultural
y la convivencia entre distintos:
1C-14 En las relaciones e intercambios entre diversos grupos cul-

turales se respetarán las formas expresivas y operativas de
cada uno de ellos, evitando imponer modelos uniformadores
traídos de la cultura dominante.
IC-15 Junto con el refuerzo de las diversas identidades locales, se

enfatizará lo mucho en común que a todos nos une, incluida
la valoración compartida de nuestra variedad cultural.
1C-16 Se evitará que las identidades culturales locales sean el

único marco de referencia grupal. De manera complementa-
ria se estimularán otras formas de asociación que crucen
y unan a gente de diversas culturas en varias direcciones.
Hay cierta complementariedad entre las dos primeras políticas. La pri-

mera (IC-14) va más orientada a frenar las imposiciones que suele haber
en las diversas instancias creadas desde arriba, incluidas aquellas que
pretenden cumplir un servicio a gente de otra cultura. Es, por tanto, un
antídoto al fundamentalismo de facto desde “arriba”. La segunda (IC-15),
en cambio, busca disminuir los riesgos de fundamentalismo surgidos
desde “abajo”, quizás como reacción a las imposiciones que llegan desde
los sectores dominantes. Damos mucha importancia a la tercera y última
política (IC-16), que hemos ilustrado también en el gráfico 5.1. Conviene
evitar que todas las referencias organizativas giren en torno a una única
forma de identidad, pues entonces es más probable que se generen cotos
cerrados, con muchos círculos concéntricos y fronteras de identidad en
torno a un único referente. Cuando así ocurre, son mayores los riesgos
de caer en fundamentalismos intransigentes. En cambio, la existencia
de varios círculos entrelazados, con referentes variados, facilita encon-
trar rasgos comunes más allá de la identidad cultural. Los guaraní, por
ejemplo, sin dejar de sentirse muy marcados por esa identidad cultural,
pueden coincidir con otros grupos –quechuas, chapacos y tantos otros–
en sus comunes reivindicaciones como campesinos; sus mujeres pueden
compartir su problemática de género con gente de la ciudad; y tal vez
todos ellos escuchan los mismos programas de radio y por ellos siguen
las mismas vicisitudes de la realidad nacional
GRÁFICO 5.1. dOS ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN MÚLTIPLE

SEIS
HACIA UNA ESTRATEGIA
DE IMPLEMENTACIÓN
Todo lo elaborado hasta aquí contiene ya un primer esbozo de estrate-

gia, que parte de un principio ético y político fundamental y otros dos
más específicos dirigidos respectivamente a las relaciones interperso-
nales y a la transformación estructural. Ambos han sido reformulados
a nivel más operativo en dos objetivos generales (cada uno con su doble
versión intercultural y lingüística) y en un conjunto de otras cinco po-
líticas lingüísticas y once políticas en el campo más complejo de la in-
terculturalidad. Todo ello constituye el núcleo fundamental que deberá
tomarse en cuenta al precisar otras políticas más concretas en cada sec-
tor socio geográfico y en cada ámbito de actividad. Sin embargo, hasta
aquí nos hemos movido todavía a cierto nivel teórico ideal “de derecho”,
sin especificar qué es lo más dinamizador.
En este último capítulo añadiremos algunas pistas preliminares para

una estrategia operativa. Nos fijaremos sobre todo en aquellas iniciati-
vas o intervenciones que puedan tener un mayor efecto multiplicador
en cascada, pero tendremos también en cuenta qué es prioritario, por
la gravedad de la situación actual, y qué es lo más viable, dada nuestra
realidad cotidiana. Dividimos este esbozo de estrategia en dos grandes
acápites. En el primero, explicamos la alta prioridad de la participación
activa de los grupos étnicos y culturales a los que se pretende apoyar, a
lo largo de todo el proceso. En el segundo, sugerimos ciertas priorida-

des con relación a los ámbitos de aplicación, de acuerdo a su potencial
impacto en el conjunto de la sociedad.
6.1. Participación de los pueblos originarios
Subrayamos aquí un aspecto central del estilo que debe adoptarse en

el diseño y ejecución concreta de las diversas políticas señaladas has-
ta aquí: debe haber una alta y activa participación de los miembros y
representantes de los pueblos originarios. En efecto, más allá de de-
jar sentado el principio abstracto de que deben respetarse y tenerse en
cuenta las diversas culturas y lenguas originarias, ¿cómo se podrá llegar
a precisiones más concretas si no es con la participación activa y siste-
mática de quienes las conocen y practican a diario, por ser las suyas?
La participación de los sectores populares en la elaboración y aplica-

ción de normas y programas que les atañen es un principio ya aceptado
dentro de la legislación boliviana, sobre todo a partir de la puesta en
marcha de las leyes de participación popular y de reforma educativa,
ambas en 1994. Este principio tiene una relevancia muy particular en
el caso de las políticas interculturales y lingüísticas, pues los principales
conocedores e interesados en la lengua y cultura de uno de los polos
son aquellos que la tienen como propia.
En las siguientes políticas generales no siempre se especifica su con-

tenido intercultural, pero es evidente que estos participantes actuarán
a partir de su propia realidad y cultura originaria, como contrapunto y
complemento de la realidad y cultura de los demás sectores involucra-
dos. Las numeramos con una P inicial (por “participación”).
Reconocimiento de las organizaciones originarías
Lo primero que debe asegurarse es que existe un interlocutor válido y

reconocido tanto por los pueblos originarios como por las instancias
estatales o privadas que tienen que ver con instituciones y actividades
en las que es pertinente tener un enfoque intercultural.
P-1 Asegurar el reconocimiento oficial y práctico de las instan-

cias organizativas tradicionales de los pueblos originarios
en sus diversos niveles, como el interlocutor natural para
cualquier instancia con enfoque intercultural.
P-2 Asegurar la participación activa de los representantes de

estas organizaciones en todas las acciones y programas que
les atañen, en las diversas áreas culturales y geográficas y
para cada ámbito temático.
Estas primeras políticas quieren frenar una práctica aún demasiado fre-
cuente según la cual muchas instituciones estatales o privadas actúan
verticalmente, prescindiendo de la organización natural de aquellos
sobre cuyas vidas inciden sus acciones y programas. Al hablar de las
“organizaciones tradicionales”, estas políticas descartan también otra
práctica frecuente, por la que algunas instituciones van creando orga-
nizaciones comunales paralelas, dependientes de la institución (por
ejemplo, un grupo religioso o productivo), al margen de la organización
matriz de base que ya existe en cada comunidad y a niveles superiores.
Como enseguida veremos, no se rechaza ni mucho menos la posibi-
lidad y la conveniencia de crear instancias especializadas, pero estas
deben mantener una clara relación con la organización matriz. En rea-
lidad, no partimos de cero, sino de una organización que desde tiem-
po atrás posee la inmensa mayoría de nuestros pueblos originarios. Su
unidad mínima, más allá de cada familia, suele ser la comunidad, con
su territorio, asamblea y organización matriz. Es localmente reconocida
con el nombre de “comunidad” o con otros locales, como ayllu, tenta,
rancho, estancia, cabildo, sindicato, etc. y viene a ser una especie de “mi-
ni-municipio” en que todas las familias se conocen y relacionan.28 Su
órgano máximo es casi siempre la asamblea comunal, la cual –repre-
sentada por sus autoridades– es, por tanto, el interlocutor natural para
cualquier actividad pública dentro de su jurisdicción.
28 Solo en algunos grupos más reducidos y dispersos de las tierras bajas la unidad organizativa
básica es la familia extendida más que la comunidad. No podemos entrar aquí a analizar
las raíces históricas y culturales de cada nombre local. Pero dejemos sentado que algunos
nombres tan modernos como “sindicato campesino” sirven en el campo para referirse a la
comunidad de siempre y a su organización matriz.
A partir de esta base comunal, se van construyendo las organizaciones

de segundo nivel y otros superiores hasta llegar a las cúpulas de las
tres principales organizaciones nacionales: la Csutcb, incluida su triple
zonificación orgánica aymara, quechua y oriental y su rama femenina
“Bartolina Sisa”; la Confederación Nacional de Colonizadores de Boli-
via [Cncb], para los colonizadores de origen principalmente quechua y
aymara; y la Cidob, que incluye a la Asamblea del Pueblo Guaraní [Apg],
a la Central de Pueblos Indígenas del Beni [Cpib] y otras afiliadas, para
los pueblos indígenas de las tierras bajas.
La ley de participación popular (ley 1551, del 20 de abril de 1994) repre-

senta el principal avance hacia este reconocimiento, con implicaciones
prácticas sobre todo al nivel municipal. Sus artículos 3 y 4 dicen:
Art. 3. I. Se define como sujetos de la Participación Popular a las Orga-
nizaciones Territoriales de Base [Otb], expresadas en las comunidades
campesinas, pueblos indígenas y juntas vecinales, organizadas se-
gún sus usos, costumbres y disposiciones estatuarias. II. Se reconoce
como representantes de las Otb a los hombres y mujeres, Capitanes,
Jilacatas, Curacas, Mallcus, Secretarios(as) Generales y otros(as), de-
signados según usos, costumbres y disposiciones estatuarias.
Art. 4. I. Se reconoce personalidad jurídica a las Otb que represen-
ten a toda la población urbana o rural de un determinado territorio,
correspondiente (...) en el área rural a las comunidades existentes...
II. La personalidad jurídica reconocida por la presente Ley otorga ca-
pacidad legal a sus titulares para ser sujetos de los derechos y obliga-
ciones emergentes de todos los actos civiles definidos por el ordena-
miento jurídico nacional.
Ante la duda de muchos dirigentes campesinos e indígenas sobre si se

hablaba realmente de las organizaciones tradicionales o se pretendía
más bien crear una nueva organización llamada Otb, el art. 1° de la ley
interpretativa 1702, de 17 de julio de 1996, precisó:
Las Otb a que se refiere la Ley 1551 son las Comunidades Indígenas, los
Pueblos Indígenas, las Comunidades Campesinas y Juntas Vecinales.
En la práctica las tres organizaciones de nivel nacional arriba mencio-

nadas son también los interlocutores habituales para las otras instan-
cias gubernamentales y son explícitamente mencionadas como tales,
por ejemplo, en el artículo 11 de la llamada ley Inra (ley 1715, del 18 de

octubre de 1996). Siguen existiendo algunas relaciones conflictivas con
determinadas instancias estatales y algunos puntos de debate, como la
relación entre ayllus y sindicatos en Potosí o entre las organizaciones
de productores de coca y sus organizaciones matrices a nivel nacional.
Pero en conjunto no puede negarse la existencia y reconocimiento pú-
blico de estas instancias a los diversos niveles. El problema no es tanto
ese reconocimiento práctico, aunque no siempre esté legalizado, sino
más bien la utilización de estas instancias organizativas para la elabo-
ración e implementación de un sistema de políticas interculturales y
lingüísticas. A ello apuntan las siguientes políticas.
Instancias funcionales especializadas
No siempre la organización preexistente está preparada para afrontar

los nuevos desafíos solo a partir de su estructura previa. Sus carteras no
siempre están adaptadas a la realidad y a sus cambios. Toda la organiza-
ción tiene que irse adaptando constantemente a ellos sin perder su rol
global. Por eso se propone:
P-3 Facilitar, en coordinación con la organización matriz de

cada comunidad y pueblo originario, la adaptación y, si es
preciso, la creación de instancias especializadas en los di-
versos ámbitos temáticos dentro de cada área cultural/geo-
gráfica y a varios niveles.
Fuera de la autoridad máxima y algunos otros cargos más funcionales,

muchos cargos y carteras tienen un carácter solo ceremonial o simbó-
lico, tanto en la organización tradicional (más fácilmente ritualizada)
como en la estructura “sindical campesina”, que en los años 50 adoptó
su sistema de carteras a partir de los sindicatos urbanos o mineros. Solo
algunas organizaciones más recientes –como la Apg, afiliada a la Ci-
dob– han diseñado sus carteras de acuerdo a sus necesidades actuales.
Por eso conviene ir trabajando constantemente en el ajuste óptimo en-
tre necesidades y funciones, sea por el camino de la adaptación de carte-
ras preexistentes o, dado el caso, mediante la creación de otras nuevas.
La ley de reforma educativa de 1994 –que considera la participación
popular como uno de sus pilares, junto al eje intercultural– nos da una
primera pauta sobre cómo se podría avanzar en esta política.
Esta ley determinó la existencia de “juntas” y “consejos” educativos

a distintos niveles, desde el mínimo de cada escuela hasta el nivel
máximo de los consejos de pueblos originarios aymara, quechua, gua-
raní y de los pueblos orientales, consolidados recién en 1998. A toda
esta red se le asigna una función muy activa en el diseño del currícu-
lo regionalizado y en la supervisión del desempeño de cada escuela,
con atribuciones incluso para solicitar el cambio de profesores no idó-
neos. Es decir, las nuevas juntas y consejos tienen un rol mucho más
protagónico que las juntas de auxilio escolar del pasado, que estaban
totalmente al servicio de cada maestro. Sin embargo, hay aún mucha
reticencia para implementar esta significativa innovación. Hay fuerte
resistencia por parte de las organizaciones del magisterio, que pre-
sionaron para modificar esta parte de la ley e incluir a sus represen-
tantes en las nuevas juntas y consejos. Ha habido también lentitud si
no resistencia por parte de algunas autoridades educativas, que en el
momento de actuar no acaban de fiarse de esta presencia más prota-
gónica de campesinos e indígenas. Pese a ser un pilar de la reforma,
la puesta en marcha de esta forma de participación sigue siendo una
asignatura pendiente en varias partes del país.
Las organizaciones de base han tomado con empeño este reto, sobre
todo en el nivel máximo de los Consejos Educativos de Pueblos Origi-
narios [Cepo]. El Consejo Educativo del Pueblo Guaraní llegó, en cierta
ocasión, a plantear la posibilidad de abrir juicio a una alta autoridad
educativa que se resistía a implementar la Eib, como exige la ley. Pero
este interés en la cúspide no siempre llega a reflejarse en innovacio-
nes semejantes al nivel de base, quizás por la rigidez que allí mantie-
nen los actores o por la persistencia de prácticas tradicionales mucho
menos participativas. Este ejemplo del sector educativo nos muestra a
la vez la potencialidad que tiene esta propuesta y las dificultades prác-
ticas que ofrece su implementación. Pero pensamos que es este el ca-
mino por el que conviene seguir avanzando en otros muchos ámbitos.
Existen ya algunas otras experiencias significativas en otros campos
como los de la planificación micro regional, de la participación popu-
lar en los municipios, de la salud, de la comunicación radiofónica, de

los derechos humanos, etc., que deben darse a conocer y estudiarse
para ir mejorando y generalizando este enfoque. A partir de esas pri-
meras experiencias, es oportuno señalar las siguientes características,
que consideramos indispensables para el buen funcionamiento de una
instancia especializada:
P-4 Cada instancia especializada debe mantener una relación re-

gular y fluida con las organizaciones de base a las que se
debe, tanto para representarlas ante otros como para forta-
lecer la participación a otros niveles.
P-5 Por el carácter especializado de cada instancia, se debe ase-

gurar la permanente formación y la continuidad de quienes
las integran, en la medida que sigan respondiendo a las ex-
pectativas de sus organizaciones.
La primera política (P-4) busca asegurar la vinculación desde y hacia

la organización matriz a la que se referían las políticas precedentes.
La creación de instancias especializadas nunca debe llevar al descono-
cimiento práctico de las organizaciones más englobantes, pues estas
son las que regulan toda la vida de la comunidad y las que, en sus ni-
veles superiores, canalizan las relaciones de las comunidades entre sí
y con otros. Sin embargo, no queremos entrar aquí a precisar la forma
concreta de vinculación entre la instancia especializada y las organiza-
ciones de base, pues esta puede variar mucho en cada caso. Puede ser
una cartera que forma parte orgánica de la misma organización, o un
comité ad hoc, o una instancia relativamente autónoma y diferenciada.
La segunda política (P-5) llama la atención sobre un aspecto que no

siempre tienen en cuenta las organizaciones tradicionales. En estas es
frecuente asignar cargos por rotación o para períodos cortos, a fin de
que todos cumplan tareas relativamente rutinarias. Sin embargo, para
lograr avances significativos en áreas de gran relevancia intercultural
como la educación, la salud, la producción, la comunicación y otras, se
hace cada vez más necesario contar con personal especializado, que no
puede improvisarse año tras año. A los niveles locales, la comunidad
ya reconoce la existencia de especialistas estables (por ejemplo, en el

campo ritual y de la curación). Pero contar con personal especializado
adquiere aún mayor relieve en niveles superiores en los que es preciso
dialogar permanentemente con los interlocutores de una y otra cultura,
para elaborar y llevar adelante nuevas propuestas29. No podemos ser
más precisos en el tiempo de duración en el cargo, pues eso dependerá
de la complejidad de cada tarea y de la existencia de personal alternativo
debidamente preparado. Pero es evidente que cuantas más personas es-
tén preparadas, más probable es que se asegure la interculturalidad de
cada actividad. La principal condición es que estos especialistas cuenten
con la confianza de las organizaciones de base a las que se deben.
Alcances de la participación originaría
Algunas instituciones hablan ya de participación si los comunarios acep-

tan pasivamente alguna propuesta que se les trae desde afuera. Pero para
lograr una verdadera interculturalidad debemos ir mucho más allá:
P-6 La participación de los pueblos originarios, en un enfoque

intercultural, debe abarcar desde la investigación previa y
el diseño de cada programa, acción o norma, hasta su imple-
mentación, seguimiento y evaluación.
En síntesis, la participación debe ser parte de todo el proceso, de princi-

pio a fin. Para empezar, la participación será sin duda insuficiente si solo
se procura en el momento de implementar acciones o normas diseñadas
sin los propios interesados. Pero tampoco bastará si se limita al momen-
to inicial y no continúa en la implementación, o si la evaluación final ya
no tiene en cuenta a aquellos con quienes y para quienes se diseñó toda
la acción. En muchos campos el diseño final y la implementación de las
políticas y actividades enunciadas de manera general exige investigacio-
nes previas para precisar los contenidos y metodologías. Pensemos en
la elaboración de un currículo sensible a cada realidad cultural, en un
29 La experiencia acumulada en el campo de la educación intercultural bilingüe, en que por

acuerdo entre las organizaciones de base y las instituciones ejecutoras se empezó a especializar a
determinadas personas, desde la creación de Senalep en los años 80, muestra la oportunidad de
esta política para mejorar la calidad de las propuestas y de las actividades en uno y otro sentido.
programa de salud pública, o en la precisión legal de cómo combinar el

derecho positivo y consuetudinario. En esos casos es fundamental que
la investigación tenga también un diseño participativo que vaya mucho
más allá del simple llenado de encuestas por parte de la población origi-
naria. Su participación ya en el diseño asegurará que se averigüe lo que
es pertinente y de la manera pertinente. Si cada vez resulta más necesa-
rio un enfoque interdisciplinario, en que cada especialista aporta a la ta-
rea común desde su especialidad, en un enfoque intercultural tampoco
puede faltar el aporte único de miembros representativos de la cultura
y del pueblo al que se pretende servir con determinada propuesta o acti-
vidad. De todos modos, al igual que en cualquier otro esfuerzo interdis-
ciplinario, habrá roles diferenciados según especialidades y momentos.
Fortalecimiento político y económico
La necesidad de un enfoque intercultural y plurilingüe en todas las

relaciones sociales es ante todo una cuestión de equidad y ética, aun-
que tiene también sus efectos saludables en términos de una mayor
eficiencia y una convivencia más enriquecedora. Sin embargo, si se
aborda el tema solo desde esta perspectiva hay el riesgo de que se que-
de solo en un discurso, por no afrontar la raíz estructural del proble-
ma. Como ya vimos en 4.4, más allá de un simple problema de respe-
to a la alteridad, lo que más dificulta las relaciones interculturales es
que estas reflejan y magnifican las desigualdades de toda la estructura
social y económica. Los de “arriba” fortalecen su posición dominante
despreciando y achicando la cultura distinta de los de “abajo” y estos
últimos, tienen aún menos confianza en sí mismos por saberse parte
de una cultura despreciada. Mientras se mantenga intacta esta corre-
lación, es difícil lograr resultados masivos y permanentes en términos
de unas relaciones interculturales equitativas entre los grupos domi-
nantes, con su propia cultura impositiva, y los grupos subordinados,
con su propia cultura discriminada y, de ahí, oprimida.30 En cambio,
30 Es posible que, por el camino, aquellos grupos intermedios que se sientan más amenazados
por esa insurgencia desde abajo, reaccionen endureciendo temporalmente su rechazo cultural
hacia ellos. Así ocurrió, por ejemplo, durante la reforma agraria y los demás cambios estructu-
rales de los años 50, en que quienes más se resistieron a cambiar sus actitudes discriminantes
fueron los hacendados y vecinos de pueblos provinciales. Durante siglos habían vivido de
si se perciben cambios sistemáticos en esta relación, aunque se trate

solo una tendencia parcial, puede aumentar la autoconfianza del gru-
po subordinado ascendente y se puede presionar mejor al conjunto
de la sociedad para lograr relaciones interculturales más equitativas.
Por consiguiente, todo esfuerzo tendiente a aumentar el potencial eco-

nómico, el vigor organizativo y la presencia política de los sectores su-
bordinados, si va debidamente acompañado del respeto y orgullo por
su propia cultura, puede ser un importante factor concomitante hacia
el establecimiento de unas relaciones interculturales equitativas. En
algunos casos, esta dinamización política y económica puede estar di-
rectamente vinculada con la consolidación de la propia identidad cul-
tural. Un ejemplo típico es la lucha de tantos pueblos indígenas por su
tierra y territorio, una temática reivindicativa que contiene a la vez una
referencia económica inmediata a su propia sobrevivencia y un sinfín
de connotaciones simbólicas muy profundas sobre su propia cultura,
religión y forma de vida.
6.2. Ámbitos prioritarios
En nuestra opinión, los tres campos temáticos en que se puede lograr

un mayor efecto multiplicador para ir construyendo una interculturali-
dad positiva (incluida la lengua) son:
• Los medios de comunicación social
• El ordenamiento legal
• El sistema educativo
Si se logra un avance significativo en estos tres campos, será más fácil

incidir también en otros ámbitos. Ya nos referimos brevemente a ellos
en la sección 3.2, pero aquí debemos justificar por qué estos tres cam-
pos tienen una mayor relevancia estratégica.
explotar cotidianamente a los indígenas del contorno y entonces se aferraron tercamente a

mantener su situación, rechazando frontalmente a quienes solo percibían como unos “indios
alzados” e insolentes. Pero se trató solo de una fase intermedia que fue desapareciendo a me-
dida que se consolidó la nueva situación.
Medios de comunicación social
No es necesario insistir en el efecto multiplicador de los medios de co-

municación, como formadores de opinión y generadores de actitudes
en uno u otro sentido. Concentrándonos en nuestro tema, el medio en
que más se ha avanzado hasta ahora, sobre todo en el campo lingüísti-
co, es el de la radio, que es a la vez el más expandido en las áreas rurales
del país. Gracias a estas emisoras ha aumentado notablemente el senti-
do de cuerpo entre quienes participan en ellas de forma activa o pasiva,
el orgullo de todos ellos por la propia lengua y cultura originaria y la
aceptación de estas en otros sectores. Es indispensable conseguir un
enfoque intercultural y plurilingüe también en el medio cada vez más
difundido de la televisión, por su mayor impacto para generar actitudes
y sentimientos y por su mayor incidencia en el escenario urbano, donde
se juega gran parte de la actitud ambiental discriminatoria contra las
culturas originarias.
A otro nivel, consideramos también como un medio de comunicación

prioritario, más informal, pero de significativa incidencia en la crea-
ción de actitudes ambientales, el llamado paisaje lingüístico y cultural,
expresado entre otros en los anuncios y publicidad, visual y oral, en las
músicas ambientales o de reclamo, en los medios de transporte públi-
co, en el estilo de las tiendas y comercios, en el ambiente y forma de
atención de las oficinas públicas tanto estatales como privadas, etc. La
difusión de los medios escritos periódicos es más limitada y elitista. Por
la incidencia de estos medios en quienes toman decisiones, lo más im-
portante en ellos no es tanto lograr un estilo intercultural y plurilingüe,
sino que esta temática entre en la agenda pública y sea debatida a través
de la cobertura noticiosa y en los artículos de opinión.
El ordenamiento legal
En parte se ha logrado acelerar más la conciencia pública sobre la inter-

culturalidad gracias a que nuestro ordenamiento legal ha empezado a
abrirse finalmente a lo intercultural y plurilingüe (ver 2.3 y 2.5), de una
manera comparable a lo que ocurre también en el tema del género.
Pero queda aquí todavía mucho camino por recorrer. Por la gravedad de
las injusticias que allí se cometen, lo más urgente es tal vez lograr un
trato equitativo y respetuoso en toda la administración de la justicia en
el sector rural. Pero en términos más globales y de largo aliento, puede
tener un mayor efecto multiplicador trabajar en la creación de normas
interculturales coherentes para todo el sistema legal.
El primer paso para ello es lograr que esta temática entre en la agenda
pública, a través de la presión por parte de las organizaciones de los
pueblos originarios y otros sectores aliados, del debate de esa temáti-
ca en los medios de comunicación y del trabajo persuasivo de pasillos
(o lobbying) en las instancias públicas y legislativas adecuadas. En este
último punto, hay que estar constantemente alerta para introducir la
sensibilidad intercultural en las leyes y decretos que ya se están deba-
tiendo en el Parlamento o en sus comisiones. El ministerio de Justicia
y el viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios tienen
aquí un importante rol “ex officio”, que puede ser reforzado con el apo-
yo de otros especialistas y actores sociales a través de investigaciones y
propuestas. Una vez lograda una norma legal más adecuada, quedará
todo el trabajo de divulgarla, popularizarla y exigir su cumplimiento.
Nuestro país es mejor en dictar leyes que en cumplirlas.
El sistema educativo
Su reconocida importancia estratégica es sobre todo a largo plazo, por

ser el canal que prepara a los bolivianos del futuro, y porque los efectos
de los cambios ahí introducidos solo se sienten después de varios años.
Pero desde otra perspectiva, los cambios en el sistema educativo tienen
también un efecto más inmediato, por cuanto rápidamente pasan a ser
parte del debate público hasta el interior de cada hogar. Por eso ha sido
tan importante la introducción del eje intercultural y del componente
bilingüe en la reforma educativa de 1994. Haber comenzado la refor-
ma con la introducción de las lenguas originarias en las áreas rurales
en que más se hablan ha sido una buena estrategia, como punto de
partida, por ser allí donde ocurren las mayores injusticias y deficien-
cias. Además, es también allí donde cada lengua y cultura originaria se
expresa con mayor fuerza, por lo que su ulterior dinamización en otras
partes podrá tener una mayor riqueza cultural.
Sin embargo, ha sido un error táctico no haber llevado más de la mano

este paso con la introducción simultánea de nuevas tecnologías remo-
zadas sobre el castellano como segunda lengua y no haber dado una
mayor motivación y capacitación a los maestros rurales que debían im-
plementar estas innovaciones. Más tardíamente se han hecho esfuerzos
para superar este fallo. Pero, debido a aquellas deficiencias, en dema-
siadas partes se crearon anticuerpos y resistencias que podrían haberse
evitado y que, a la larga, pueden atentar contra el mensaje central de
una educación intercultural bilingüe.
De cara al futuro cercano, consideramos también estratégicamente cla-

ve afrontar la educación intercultural bilingüe en las grandes ciudades,
pues es allí donde se juega el futuro de la oferta si su meta final es lo-
grar una sociedad equitativa en lo cultural y lingüístico. Naturalmente,
para tener éxito en estos ambientes más difíciles, resulta indispensable
tomar muy en cuenta la debida adaptación metodológica a las caracte-
rísticas socioculturales y sociolingüísticas de estos nuevos sectores ur-
banos y superar deficiencias colaterales como las arriba señaladas. En
ellos, el objetivo inmediato debe ser generar un ambiente de simpatía
hacia aquellos pueblos y expresiones culturales hasta ahora desprecia-
dos por los sectores dominantes y también por quienes, surgidos de
ahí, buscan el ascenso social olvidando su pasado.
Coherencia intersectorial
Como último punto de este esbozo de estrategia, queremos subrayar la

necesidad de que haya coherencia en todo el conjunto de medidas adop-
tadas, para no borrar con el codo lo que se escribe con la mano. Es cierto
que no se puede lograr todo de golpe ni avanzar al mismo ritmo en
todos los frentes. Sobre todo al principio, solo se pueden armar unas po-
cas cabezas de puente desde las que las innovaciones se vayan abriendo
camino lentamente contra corriente. Pero poco a poco hay que ir revir-
tiendo la situación y, en la medida de lo posible, hay que evitar flagrantes
contradicciones entre lo que se propone en uno u otro frente. Este es de
momento uno de los puntos todavía débiles en la propuesta del Estado
boliviano: se tiene un discurso y propuesta más innovadora dentro de la
reforma educativa de 1994 o de la participación popular pero muy dis-
tinta es la actitud y la práctica en otras reparticiones del Estado. El con-

traste es particularmente agudo entre las iniciativas en el ámbito social y
las del ámbito económico y técnico. La contradicción puede encontrarse
incluso en otros ámbitos del propio sistema educativo no muy alejados
de la reforma; por ejemplo, en muchos de los profesores que debieran
implementar la reforma, en algunos de sus ejecutores en el ministerio
de Educación, o en algunas de las universidades que ofrecen licenciatu-
ras pedagógicas.
Cuando estos desencuentros llegan al nivel de la base, a la que se está

motivando, se crean confusiones. Unos dirigentes aymaras, por ejem-
plo, perdieron las ganas de leer y escribir en su propia lengua cuando,
entusiasmados, presentaron a otra oficina estatal un trámite escrito en
esa lengua y los funcionarios de aquella repartición pública lo recha-
zaron airadamente por no haberse presentado en castellano. A veces
la incoherencia se da incluso entre la retórica y la práctica de algunos
dirigentes originarios que luchan por el reconocimiento de su cultura.
Puede que al nivel retórico exijan una educación en su propia lengua,
mientras al nivel práctico hablan solo en castellano a sus hijos...
Contradicciones siempre las habrá y hay que aprender a vivir con ellas
como parte de la lucha para lograr un objetivo. En algún momento
puede ser incluso oportuno no urgir alguna reivindicación que genera
demasiadas resistencias, para no crear anticuerpos ni oposiciones fron-
tales a toda la propuesta. Sin embargo, quienes lideran el proceso, sea
desde el poder o desde el llano, deben tener claro lo que quieren en todo
el conjunto para ir aprovechando los resquicios en uno u otro frente.
Entonces las concesiones tácticas adquieren sentido por formar parte
del avance sistemático hacia una concepción global coherente.
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1999b

El Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa [Etare] pidió reali-

El panorama polifacético descrito por aquel diagnóstico requería de en-

Las respuestas están en Iguales aunque Diferentes, un trabajo del que

2. PUNTOS DE PARTIDA 253

3. PANORAMA GENERAL 275

4. CONCEPTOS BÁSICOS 299

5. CRITERIOS BÁSICOS PARA UNAS POLÍTICAS 347

Intercambio de experiencias 358

6. HACIA UNA ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN 361

Establecer un conjunto de políticas interculturales y lingüísticas es re-

Existen ya diversos trabajos de tipo cualitativo o cuantificado sobre

todo, es dar un paso más y concentrarnos ya en las propuestas. Dada esta

Usaremos el concepto de “políticas” en un sentido amplio. Nuestro tema

En los dos primeros capítulos ofrecemos un panorama global de la si-

La presente formulación se ha enriquecido de manera substancial con los

miento popular, quienes con sus agudas observaciones han contribuido

La primera edición, de 1999, tuvo en el año 2000 dos nuevas ediciones

Mis agradecimientos a todos quienes, desde diversos ángulos y expe-

Los añadidos más significativos –esbozados ya en Albó (2001)– ocu-

La preparación y publicación de este texto, en sus cuatro ediciones, ha

muy particularmente a Severo Lafuente, Nancy Ventíades y Gerardo Ro-

El persistente interés y sensibilidad de Amalia Anaya por esta temática –

En esta primera parte recordaremos los principales datos del diagnós-

2.1. La realidad del país

Nuestra sociedad tiene fuertes rasgos pluriculturales y multilingües.

Este multilingüismo es de más fácil manejo en Bolivia que en otras

Es también más favorable ahora la actitud de las autoridades. En los

Detrás de las cifras lingüísticas se ocultan identidades étnicas más

A partir de los años 50 se hizo el siguiente intento. En un primer mo-

En este surgimiento ha pasado a primer plano el sentido reivindicativo

plenamente reconocidos por el resto de la sociedad, rechazando para

En cambio, en las tierras bajas, se trata de muchos grupos diferencia-

Los datos lingüísticos

Carecemos de una información estadística confiable sobre la identidad

1992, en esos 16 años ocurrieron las evoluciones que deben tenerse en

Cuadro 2.1. evolución lingüística de Bolivia,

Solo saben castellano 36,3% 41,7%

En medio de esos matices interpretativos, es clara la tendencia hacia un

2 En los datos globales publicados, no se ha desglosado la categoría intermedia “sabe quechua y

Incorporando todos esos ajustes, estimamos que la población real que

Lengua e identidad étnica

En la región andina, de habla quechua y aymara, no existe ningún crite-

3 En 6 de los 9 departamentos, el Mapa Educativo da cifras de profesores rurales superiores a

el lugar de residencia (rural o urbano; periferia o centro), a veces la in-

Todas esas categorías –particularmente las dos intermedias– siguen sien-

Por todo lo explicado, el dato más significativo es tal vez la persistencia de

gorización surgida de las identidades particulares, basadas en gran me-

CUADRO 2.2. IDENTIDAD ÉTNICA Y CONOCIMIENTO

Se consideran Hablan la lengua*

Niveles semejantes e incluso superiores de pérdida de la lengua ocurren

2.2. Historia de una reivindicación

En las políticas del Estado boliviano, la incorporación de la perspectiva

riencia de escuela-ayllu, iniciada en Warisata en 1931, se asumía que la

Las pocas experiencias oficiales de Eib que se llevaron a cabo a finales

Oriente. Pero se limitaban casi exclusivamente al aspecto lingüístico,

La primera brecha, dentro de un mundo académico aún poco sensible

de 1976, se realizó un primer inventario de la situación sociolingüística

El tema de una educación bilingüe y respetuosa de las culturas origi-