Matemáticas en "la{

escuela primaria [11]

Saberes y conocimientos
de niños y docentes

Claudia Broitman
COMPILADORA

AIOÓ u NI IllJf\IN
 CAPITULO 6

Hablar y escribir en la clase de

matemática: interacciones entre
alumnos y maestros
Mercedes Etchemendy
Graciela Zilberman

,.
Mercedes Etchemendy La intención de este capítulo es compartir algunas reflexiones sobre el pa-
Es profesora para la Enseñanza Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educa- pel de los intercambios orales en la clase de matemática, así como sobre el
ción por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Especialistaen Didáctica de Ma- valor de producción que tienen las escrituras realizadas por los niños. Las ideas
temática. Miembro del equipo técnico del Programa de Aceleración, Ministerio que recuperamos son el resultado de los análisis que hemos elaborado a partir
de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA). Miembro del de nuestra experiencia de trabajo en diferentes clasesde matemática en escue-
equipo docente del trayecto formativo para profesores" Análisis de las prácti- las primarias, y que la ocasión de este capítulo nos permite sistematizar.
cas de la enseñanza de la Matemática", del INFD, Ministerio de Educación de qe manera general, entendemos el trabajo que se despliega en la clase de
la Nación. Profesora de Enseñanza de Matemática en institutos de formación matemática como una construcción colectiva que se produce entre los alumnos
docente dependientes del GCBA. Autora de propuestas de enseñanza y libros y el docente al enfrentarse con los problemas que intentan resolver. Para ello,
de texto. Asesora en diferentes instituciones educativas. se ponen en escena diferentes concepciones sobre los objetos en juego en la
enseñanza, que deben ser sometidas a discusión, en un contexto de intercambio
Graciela Zilberman guiado por el docente con una clara intencionalidad didáctica. En el devenir de
esa discusión, que confronta el aporte personal del alumno con el grupo, se con-
Es profesora para la Enseñanza Primaria. Licenciada en Psicopedagogía por el ciben nuevas preguntas, relaciones y problemas que generan nuevos planteos.
Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas(CAECE).Especialistaen Didáctica De este modo, se va forjando un complejo entramado de interacciones en el
de la Matemática. Miembro del equipo docente del trayecto formativo para pro- aula. Giuliani y Sessaplantean esa idea en los siguientes términos:
fesores "Análisis de las prácticas de la enseñanza de la Matemática" dellNFD,
Ministerio de Educación de la Nación. Profesora adjunta de la Licenciatura en Pensamos la clase de matemática como una comunidad de alumnos y
Enseñanza Primaria de la Universidad Pedagógica, provincia de Buenos Aires. maestro, que resuelven problemas, discuten, elaboran conjeturas, justifi-
Integrante del equipo de matemática de la Escuelade Capacitación de la Secre- can sus afirmaciones y sus acciones, es decir, producen matemática.
taría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (CePA).Autora de materiales Una clase productora -alumnos produciendo, docentes produciendo-- cu-
curriculares y libros de texto. Asesora en diferentes instituciones educativas.
yas reglas de juego se irán transformando a medida que avancen en el
trabajo. En este colectivo el docente juega un papel muy especial, es el re-
ferente de la matemática en la clase y, desde esta posición, es fundamental
su papel: por un lado aporta las tareas a realizar, condicionando con esto
los sentidos que se van construyendo en torno a los objetos, y por otro
es un regulador del trabajo del grupo, acompañando a sus alumnos en la
trama de su producción individual y colectiva en la cual se ponen en juego
Queremos agradecer muy especialmente a Patrióa Sadovsky por sus valiosos aportes durante la escritura de procedimientos, formas de escritura, formas de hacer, formas de validar ...
este capitulo y también a todos los maestros con los que trabajamos por el material que nos brindaron para (Sessay Giuliani, 2008: 18).
utilizar en nuestros análisis.

199
 MATEMATICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA [11] HABLAR y IIIBII\ rN LA CLASE DE MATEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

Desde este modo de concebir la enseñanza, resulta fundamental generar tirse en objeto de reflexión. Los intercambios con 105 compañeros y con el
en la clase situaciones en las que la escritura y 105 intercambios orales estén docente son aquí cruciales: es decir, las explicaciones, las confrontaciones y
implicados; es decir que tanto el hablar como el escribir constituyen prácticas las justificaciones entre 105 alumnos constituyen un factor de progreso para
centrales. En este capítulo queremos subrayar que esas actividades -en parti- todos (Quaranta y Wolman, 2003: 193-194).
cular en la clase de matemática- abren a 105 niños la posibilidad de acceder
a conocimientos que de otra manera no se producirían, razón por la cual les Son varios 105 especialistas que ponen el acento en 105 intercambios en la
asignamos un valor formativo peculiarmente importante. clase y en cómo se constituyen en un marco en el que 105 alumnos elaboran
sus ideas. Sadovsky y Sessa (2000) destacan el papel que la clase en su con-
junto y, en particular, las interacciones, tienen en el proceso de enseñanza.
los intercambios orales en el avance de los conocimientos
Subrayan cómo el grupo y 105 intercambios establecen el marco cultural en el
que 105 alumnos forman sus ideas matemáticas, conformando un elemento
Nos proponemos analizar el papel central que tiene el diálogo en la clase
clave para entender las oportunidades de aprendizaje de 105 niños: qué ideas
y repensar las situaciones de intercambio -puestas en común- como un mo-
tienen, qué actitudes, qué tipos de razonamientos se propician.
mento de producción de ideas nuevas, como una oportunidad para que se
Desde otra perspectiva, autores como Cobb, Bauersfeld y McClain (Cobb
aprendan cosas que de otro modo no se aprenderían. Somos bien conscientes
y Bauersfeld,1995; Cobb y McClain, 2001) subrayan particularmente el papel
de que esos intercambios colectivos no son sencillos de manejar para quien
del intercambio como constitutivo de la cultura matemática de la clase, en la
gestiona la clase. Son momentos complejos en 105 que se producen, muchas
que 105 alumnos aprenden normas -"normas sociomatemáticas"- que son
veces, situaciones inesperadas que obligan al maestro a tomar decisiones so-
las que regulan esos intercambios: qué solución se reconoce como diferente,
bre la marcha.
cuál como más eficiente, cuál como más sofisticada, permitiendo reconocer,
Las interacciones en la clase constituyen un complejo sistema de comunica-
entonces, por ejemplo, qué aportes son apropiados en una discusión y cuáles
ción, y es el lenguaje hablado uno de 105 medios centrales a través del cual se reali-
no lo son.
za gran parte de la enseñanza (Cazden, 1991). Por medio del lenguaje se expresan
Son muchas las razones por las cuales 105 diversos autores sostienen la
ideas, se comunican decisiones, se solicitan y se dan argumentos, se jerarqui-
necesidad de generar situaciones de diálogo y de confrontación de ideas en la
zan algunas formas de razonar por sobre otras. Nuestra intención es analizar
clase. Al respecto, Etchemendy, Sadovsky y Tarasow (2011: 21) señalan:
algunas situaciones concretas de clase que sirven para reflexionar acerca de
posibles intervenciones y modos de gestionar del maestro que, creemos, son La interacción sostenida del docente con 105 niños basada en la reflexión
muestra del potencial que ofrece el diálogo entre 105 niños y él. sobre 105 problemas que ellos ya enfrentaron, contribuye a la elaboración
Documentos curriculares de diferentes jurisdicciones y distintos especialis- de conocimientos que no surgen generalmente en el momento de la reso-
tas en Didáctica de la Matemática ponderan, desde hace tiempo, la necesidad lución de 105 problemas.
. de situar a 105 niños en un lugar de producción intelectual. Enmarcadas en la Entendemos que un procedimiento puesto en juego por 105 alumnos -co-
teoría de situaciones de Brousséau (1986), consideramos central la actividad rrecto o no- es la expresión de un conjunto de relaciones que han estable-
matemática de 105 alumnos en la clase a partir de la resolución de problemas. cido. En este sentido, el trabajo sobre 105 procedimientos utilizados para
Como ya mencionamos, no se aprende 5010 resolviendo problemas, sino que resolver un problema, es siempre una oportunidad de hacer observables
es necesaria una actividad que implique una reflexión sobre lo realizado y, en esas relaciones. Las intervenciones del maestro que convocan a 105 niños a
particular, una reflexión conjunta entre niños y maestro sobre 105 asuntos que explicitar procedimientos, a confrontar con otros lo realizado, a comparar
se ponen en juego durante la resolución. Así lo señalan Quaranta y Wolman: distintos tipos de problemas, se ubican en esa línea.

Ahora bien, si resolver problemas es una condición necesaria para apren- Para 105 alumnos, la posibilidad de aprender sobre algunos asuntos está
der matemática, no es para nada suficiente. El aprendizaje matemático [... ] dada solamente por la oportunidad que tengan de dialogar con otros com-
se basa en la resolución de problemas y la reflexión sobre lo realizado: 105 pañeros y con el maestro, y ese diálogo será productivo en la medida en que
procedimientos empleados, 105 conocimientos involucrados deben conver- el maestro lo gestione con esa intención. Hay intervenciones del maestro du-

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 MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA [11) __ H_A_BLAAV IN lA
11111111 LA DE MAtEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

rante esos intercambios que son particularmente fértiles a la hora de favorecer do a toda la clase. Para la resolución, algunos niños, en el trabajo individual,
aprendizajes en los niños. Probablemente, encontremos docentes en el aula plantean una resta (370 - 12 = 358) Y otros avanzan con una división (370 /
formulando preguntas del tipo" ¿cómo lo pensaste?", "¿por qué lo hiciste de 12). Durante la discusión en cada grupo y en la puesta en común, luego de
esta manera?", o pidiendo diversos tipos de explicaciones acerca de lo reali- algunos intercambios, surgen otros procedimientos alternativos como la resta
zado. Creemos que son ejemplos de preguntas valiosas porque, por un lado, sucesiva y la multiplicación. A continuación, transcribimos parte del diálogo
permiten hacer públicas ciertas cuestiones que de otra forma quedarían en el que se produce.
ámbito de lo privado; y, por otro lado, porque invitan a hacer explícita una idea
que compromete el pensamiento del niño y lo conduce a dar un paso más. [1] MAESTRA: Entonces, me quedan trescientos cincuenta y ocho y puedo
Nos proponemos, ahora, ahondar en el análisis de otras intervenciones seguir gastando ... , ¿se puede resolver este problema con una resta?
posibles que permitan profundizar las relaciones puestas en juego durante la [2] CRISTIAN
O: ¡Ah! jSí! ... eh ... ¡sí, se puede!
resolución de un problema. Nos referimos a las que promueven, por ejemplo, [3] M: ¿Con esa resta que está ahí [señala "370 - 12"]?
establecer relaciones entre los datos y la situación que se intenta resolver, o [4] C O: Sí, pero sería muy largo.
entre los diferentes sentidos de una misma operación, o entre distintas for- [5] M: ¿Cómo?
mas de resolver un mismo problema. En ese sentido, hay un aspecto de esas [6] C O: Sería trescientos cincuenta y ocho menos doce y va a seguir ... , le
intervenciones que queremos subrayar: el diálogo en la clase permite poner en sacás 12 de nuevo ...
juego no solo los saberes estrictamente matemáticos, sino todo otro 'cúmulo [7] M: Sería... [Escribe en el pizarrón.]
de saberes que también son necesarios y formativospara el aprendizaje en 370
matemática.' Ilustraremos esta idea con algunos ejemplos. - 12
El episodio que transcribimos a continuación transcurre en un 6°n° qrado.? 358
Al principio de la clase, los niños trabajan sobre un problema que involucra - 12
un nuevo sentido de la división para ellos: la iteración. En oportunidades an- 346
teriores ya habían resuelto situaciones de reparto y partición.' El problema [8] M: ¿Y?
planteado es el siguiente: [9] DAVID:Va a ser muy largo ...
[10] M: ¿Cuándo termino?
Joaquín cobró $370; si gasta en comida $12 por día, ¿para cuántos días le [11] PEDRO: Cuando llego a treinta días...
alcanza? ¿Cuánta plata le queda para comer al día siguiente? [12] M: ¿Y cómo sé cuando pasaron treinta días?
[13] P: Por la división ...
Una vez presentado el enunciado, y transcurrido un momento de trabajo [14] M: Pero estamos pensando solo con la resta, sin hacer la división an-
individual, los niños, por grupos, deben acordar un procedimiento para re- tes ...
solver el problema y escribirlo en un papel afiche que luego será presenta- [15] VARIOS
ALUMNOS:
Cuando se acaba la plata ...
[16] D: Seguís hasta que se termina toda la plata, te queda cero plata.
[17] [La maestra escribe en el pizarrón.]
1. La noción de contrato didáctico de Brousseau (1986) plantea la relación entre el docente y los alumnos a
370
propósito de un saber. Ese saber en juego implica mucho más que las nociones matemáticas" más reconoci-
bles" como tales. Incluye normas, reglas de acción sobre lo que está mal y lo que está bien hacer en la clase de - 12
matemática. sobre cuál es una buena solución y cuál no lo es, sobre quién y cómo se controla la validez de los
358
resultados, entre otras, armando un núcleo de expectativas comunes que regulan las interacciones en la clase.
- 12
2. A partir del año 2003. el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires lleva adelante
el "Programa de reorganización de las trayectorias escolares para alumnos con sobreedad del nivel primario". 346
que promueve la creación de grados y grupos de aceleración en aquellas escuelas primarias que concentran
- 12
un número importante de alumnos con sobreedad -dos años o más al iniciar el segundo ciclo-. Mediante
una propuesta pedagógica específica, cursan 4°/5° grado en un ciclo lectivo y, en el siguiente. 6°flo. 334
3. Para profundizar sobre las diferencias entre los distintos tipos de problemas que se resuelven con la divi- - 12
sión. sugerimos consultar Broitman. Itzcovich. Parra y Sadovsky (1997).
322

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 MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA [11) HABLAR y ESCRIBIR EN LA CLASE DE MATEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

[18] M: ¿Simiro la cuenta de resta hasta ahora, cómo me doy cuenta cuán- [31] M: ¿Qué querría decir ciento veinte en este problema?
tos [días] ya comió? ¿Dónde está? [32] D: Lo que gastó ...
[19] P: Sí... , si era un día era un doce ... yo primero pensé que era un día, [33] P: Lo que gastó en diez días... Ah ... ¿Y en veinte? [Se pone a escribir
al otro día, es un solo doce. una multiplicación.]
[20] D: Sí, si miramos el doce ... Van cuatro, cuatro días... [34] M: Miren lo que está haciendo Pedro.
[21] M: ¿Qué te indican los doce? 12
[22] D: Lo que gastó un día. x 20
[23] M: [Sigue escribiendo la resta.] ¿Puedo hacer algo para que no sea tan 240
larga? iNo termino más... ! [35] CRISTIANO: ¿Y doce por treinta? Eso lo dijo la Karen...
[24] P: Pero podés hacerla menos veinticuatro ... [36] M: Eslo que dijo Karen, pero Karen ya sabía el treinta pero si no, pue-
[25] KAREN: [Grita.] iCon la multiplicación también! Profe, rse puede hacer do probar entonces doce por diez, y doce por veinte y doce por treinta
multiplicando ... ! y puedo seguir con doce por cuarenta ...
[37] DAVID:iNo, no te podés pasar!
En esta escena, a partir de la intervención de la maestra, se propicia la [38] M: ¿De dónde no me puedo pasar?
puesta en relación del cálculo elegido para resolver -en este caso la,resta- y los [39] D: De trescientos setenta.
datos del problema. Hay varias preguntas que formula la docente [12, 18 Y 21]
en las que trata de mostrar a los niños que una forma de validar el cálculo ele- Este caso es otro ejemplo de una situación similar en la misma clase. En sus
gido es ir controlando su relación con los datos del enunciado. Esaspreguntas intervenciones [29 y 31] la maestra fuerza a encontrar una relación entre los
llevan a Pedro [19] y a David [20 y 22] a explicitar qué datos del cálculo tienen números en juego y la situación planteada. David vuelve a hacer explícita esa
relación con la situación. Al "rastrear" en el cálculo los datos del problema se relación [32] yeso le permite a Pedro avanzar considerando que, así como es
está comunicando una forma de control de la estrategia elegida. Es decir, el posible pensar en el gasto para 10 días, se podría acortar el cálculo usando el
cálculo que se plantea tiene una relación con el problema y, entonces, es posi- dato de 20 días [33]; ya Cristian O., avanzar empleando el dato de 30 días [35].
ble encontrar vínculos entre la estrategia elegida y la situación. La maestra, con A partir del diálogo suscitado, la maestra habilita un nuevo procedimiento: que
su intervención, intenta poner eso en evidencia, propiciando que se otorgue "se puede probar" [36] con diferentes números para ir acercándose a lo que se
sentido al cálculo y a los números involucrados en relación con la situación que busca; es decir, abre el juego habilitando la posibilidad de seguir aproximando
se intenta modelizar. con números, yeso provoca la reacción de David [37]. que permite que expli-
Por otro lado, sería ese intercambio el que lleva a Karen [25] a pensar que citar la forma de controlar esa aproximación. Es posible ensayar con diversos
la multiplicación podría ser otra operación posible. No sabemos si es realmente números, sin embargo, hay un dato en el problema que actúa como" barrera",
así o si era algo que ella ya había considerado; lo que está claro es que es ese como límite para ese procedimiento que implica probar con números. Se está
diálogo el que da lugar a que explicite su propuesta, haciendo pública otra dando una pista sobre una manera de validar esa estrategia: es útil probar con
opción de resolución posible.· diferentes números, pero el dato de 370 es el tope para ese tanteo.
Veamos otro ejemplo que ocurre luego, durante esa misma clase: A través de los ejemplos anteriores intentamos poner de manifiesto un
aspecto que sejuega gracias a las interacciones ocurridas en esta clase: la rela-
[26] PEDRO: Se puede sacar muchos doce ... ción entre el procedimiento utilizado y la situación problemática planteada, es
[27] MAESTRA: ¿Puedo sacar muchas veces el doce? ¿Qué número podría decir, entre el cálculo y el problema. Esta relación actúa aquí como una forma
sacar para hacerlo más corto y que esté sacando muchas veces el doce de control del procedimiento elegido.
de una sola vez? Veamos un ejemplo que sucede en una clase posterior, que nos permite
[28] P: Sí, ciento veinte. ilustrar otro terreno de intervenciones posibles del maestro: la puesta en rela-
[29] M: ¿Qué es ciento veinte? ción entre diferentes procedimientos elaborados por los alumnos frente a un
[30] P: Doce por diez. mismo problema.

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 MATEMATICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA [11] HAUlAfl V I~llllllll\ IN lA LA~E DE MATEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

Se presenta a los mismos alumnos el siguiente problema: [49] M: No está escrito pero está ... Jonathan dijo que era lo mismo hacer esa
resta que hacer una división ¿Vos, Jonathan, no dijiste que era lo mismo?
Si estoy en el número 389 y doy saltos de 6 en 6 para atrás, ¿a qué número
[50] J: Yo hice por sesenta directamente.
llego antes del O?
[51] [La maestra anota lo que dice Jonathan.]
Algunos niños plantean como estrategia de resolución una división, mien-
tras que otros, una resta reiterada. El siguiente es un diálogo que se despliega 389 ~
en el momento de discusión con toda la clase. 360 60
29 4
[40] MAESTRA:Algunos me decían que se podía hacer una división, ¿si hago 5 64
la división me va a dar lo mismo? [Se refiere a la resta sucesiva que
habían hecho varios alumnos.] [52] M: Ah, pusiste directamente sesenta. Porque sesenta por seis es igual
[41] DAVIDY CRIS:Sí, porque te va a dar sesenta y cuatro y te va a sobrar cinco ... a trescientos sesenta. La hiciste un poco más corta. Entonces, ¿cuál era
[42] KAREN:Yo también hice división. la respuesta del problema?
[43] JONATHAN:Es lo mismo ... [53] VARIOSALUMNOS:¡Cinco!
[44] M: Vamos a hacerla. A ver, decinos, Pedro, cómo la hiciste vos ... [54] M: ¿Se podía resolver el problema restando?
[Pedro dicta la cuenta y la maestra la escribe.] [55] D: Sí, pero era muy larga o ... puede ser corta la resta, resta como una
389 ~ diYrsión ...
120 20 [56] LEO:i Claro! i Una división es como si estás restando mucho junto!
269 20 [57] M: Claro, esa resta corta nos quedó muy parecida a la división. Se po-
120 20 día hacer dividiendo también, ¿no? ¿Vos, Leo, hiciste una división?
149 A [58] L: Sí.
120 64
29 En este ejemplo, vemos cómo a partir de las intervenciones de la maestra se
24 plantea el vínculo entre dos operaciones, ambas posibles para resolver el pro-
5 blema: la resta y la división. Establecer una relación entre ellas es enriquecer el
[45] K: Yo la hice más largo porque hice diez, diez, diez. sentido que se otorga a cada una y esto contribuye a una mayor comprensión
[46] M: A ver. Miren la resta que hizo Cristian O. y la división que plantea Pe- de los conceptos puestos en juego. Es el intercambio que se produce el que lleva
dro.En la resta que hizo Cristian O., ¿dónde está el sesenta y cuatro?" a Leo [56] a explicitar el vínculo entre el cálculo de restas reiteradas y la división.
[47] K: No está el sesenta y cuatro ... Si esa discusión no se hubiera generado y solo se hubiese quedado en mostrar
[48] CRISTIAN
O: ¡Sí, nena, está! ¡En el trescientos sesenta va el sesenta y des- diferentes maneras de resolver un mismo problema, probablemente los niños
pués cuatro más en el veinticuatro y sesenta más cuatro da sesenta y no se habrían planteado por sí mismos la relación entre ambas operaciones. Se
cuatro! hace presente en la clase una nueva generalización a propósito de lo que se está
discutiendo: "Una división es como si estás restando mucho junto" [56].
----------------------------------------
4. Cristian O. explica su procedimiento unos momentos antes diciendo: "Hice 389 menos 360 y te da 29, En conclusión, para que los niños tengan la posibilidad de efectuar rela-
después le sacas4 por 6 que es 24 y te da que sobra 5... ", . .
ciones entre diferentes aspectos de un problema -relaciones que redundan en
La maestra escribe en el pizarrón mientras Cristian O. describe lo que hizo en su hoja:
una profundización del sentido de la operación-, debe haber un proyecto de
389
enseñanza en el que la intención del maestro lo lleve a hacer intervenciones
=-lQ(L [6 x 60J
29 ligadas a ese propósito. Ni el problema por sí mismo ni su resolución hacen
~[6x4J
visibles esas relaciones que solo la pregunta que la maestra formula permite
5
Los cálculos entre corchetes no están en la producción original del niño, los agregamos para facilitar la transparentar.
comprensión de su procedimiento.

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 MATEMAnCAS EN LA ESCUELA PRIMARIA [11] HABLAR y ESCRIBIR N LA CLASE DE MATEMATICA: INTERACClONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

El papel de las representaciones y de la escritura en el avance de los permanente, son susceptibles, en tanto objetos representativos, de revisiones
conocimientos y refinamientos. Permiten, entonces, un proceso continuo de reflexión y de
regulación. La invención de esos sistemas es un neto producto cultural resul-
La matemática es una construcción conceptual que se expresa a través tado de una construcción compleja; los niños nacen en una cultura que los ha
de un sistema de representaciones. La actividad misma de generar y trabajar generado durante un largo proceso, y el camino por el cual logran ser capaces
con representaciones permite, a quien las produce, tomar conciencia de sus de interpretarlos y usarlos será también complejo y requerirá de un esfuerzo
propias ideas, percibir relaciones entre ellas y llegar a manipularlas de diversas educativo intencional (Martí, 2012).
maneras. ¿Qué es una representación y qué rol juega en la enseñanza de la Como ya lo señalamos a propósito de los intercambios orales, creemos que
matemática? La historia de la ciencia y de la filosofía nos muestran los variados son las condiciones generadas por el docente -tanto respecto de la organiza-
significados que se han asignado al concepto de representación. Excede a los ción de la clase como de sus propias intervenciones-las que favorecen un tipo
fines de este trabajo desplegar esos diversos sentidos y su papel en las dife- de trabajo en el que la incorporación y el uso de representaciones tiene un rol
rentes corrientes filosóficas. Se hace necesario, entonces, realizar un recorte esencial.
que permita identificar en qué sentido hablamos de representación en este Volvamos a una de las clases que ya hemos analizando. Al presentar el
capítulo. Adherimos al aporte de Rico cuando señala: problema" Joaquín cobró $370; si gasta en comida $12 por día, ¿para cuán-
tos días le alcanza? ¿Cuánta plata le queda para comer al día siguiente?",
En la década de los ochenta se detecta un empleo sistemático de la noción recordemos que la maestra pide, en una primera instancia, que cada niño lo
de representación en Educación Matemática. En estos trabajos, el concep- resuelva in&vidualmente y, una vez transcurrido ese momento, propone a la
to de representación se toma como equivalente a una señal externa que clase reunirse en pequeños grupos para que cada uno presente una (y solo
muestra y hace presente un concepto matemático, también como signo una) solución y la escriba en un papel afiche con la idea de exhibirlo al resto de
o marca con el que los sujetos piensan las matemáticas e, incluso, como los alumnos. Esta intervención fuerza a llegar a un acuerdo entre los diferentes
aquellos esquemas o imágenes mentales con los que la mente trabaja so- miembros de cada grupo, a la vez que promueve y habilita la discusión, la con-
bre ideas matemáticas (Rico, 2000). frontación, la argumentación de diferentes criterios para poder decidir cuál de
los procedimientos utilizados socializar al resto de la clase.
Entendemos las representaciones, en un sentido amplio, como todas El diálogo que transcribimos a continuación se produce en uno de los gru-
aquellas herramientas -signos o gráficos- que permiten hacer presentes los con- pos, justamente a propósito de elegir una alternativa de solución para escribir
ceptos y procedimientos y a través de las cuales las personas abordan, comuni- en el papel afiche. Leo y su grupo discuten qué solución escribir. Leo plantea la
can e interactúan con el conocimiento matemático. En nuestro análisis, vamos resta 370 - 12 Y Karen y el resto de su grupo, la división 370/ 12.
a centrarnos específicamente en el papel de las representaciones externas. Con
diferentes matices, diversos autores plantean y aceptan la distinción entre las [59] LEO:[A Karen.] ¿Cómo sabés que el tuyo está bien? Entonces también
representaciones internas o mentales y las externas. Reconocemos dentro de las ponemos el mío ...
externas toda la gama de representaciones simbólicas -uso de signos y símbo- [60] KAREN:iCómo va a ser! ¿No ves que todos tenemos así? Porque somos
los- y gráficas -fiqurativas-. Nos centraremos en aquellos sistemas de signos que tres los que tenemos así. .. ella [señala a Florencial. él [señala a David] y
se organizan en el espacio y que pueden ser representados gráficamente, por yo. Pero vos tenés distinto ... después está el tuyo ...
ejemplo, la escritura, los dibujos y las notaciones matemáticas. [61] L: ¡Pero no! Pero para mí que ustedes hicieron mal porque división es
Consideramos que las representaciones externas juegan un fuerte rol epis- dividir ... es así. [Hace un dibujo en su hoja mientras explica.]
témico: permiten la comunicación de ideas y son soporte e instrumento de
los procesos cognitivos. La incorporación de signos en el pensamiento trans-
forma el grado de elaboración cognitiva. En la historia humana, la invención
y el uso de las representaciones externas han permitido la ampliación de los
procesos cognitivos -por ejemplo, la memoria-o Al ser de naturaleza pública y

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 MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA HABLAR y ESCRIBIR EN LA CLASE DE MATEMATICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

Figura 1 La maestra presenta el siguiente problema:

Representación de Leo I
Carlos puso 8 tapitas en la caja. Mariano puso 5 más. ¿Cuántas tapitas
hay en la caja?

Al dar la consigna de trabajo, solicita a los alumnos que escriban cómo

piensan la resolución del problema y agrega una restricción: con solo mirar lo
que escriben en el cuaderno se debe poder entender la estrategia que usaron.
Es importante aclarar que, por el momento del año en el que se realizó este
trabajo, todavía no se había enseñado "formalmente" la escritura convencio-
nal del cálculo de la suma, aunque había surgido de manera informal durante
algunas discusiones en la clase.
[62] L: Y cuando restas, estás sacando, sacando, sacando ... [hace un dibu- Un alumno, Maxi, muestra su producción y explica que "se guardó el ocho
jo en su hoja mientras explica]. en la cabeza", que luego contó cinco más y le dio trece. Agrega que el nene
del dibujo es él mismo resolviendo el problema y que como la consigna decía
Figura 2 "escriban cómo lo pensaron", hizo el globo con los círculos pequeños, como

-
Representación de Leo 11 una maner de dar cuenta de su razonamiento.

Figura 3

--
•••
Es la exigencia de tener que llegar a un acuerdo entre los miembros de
¡
I
Escritura de Maxi I

---
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este pequeño grupo la que induce a Leo a buscar una manera de representar
,, 7",
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lo que piensa para sostener y otorgar mayor potencia a su explicación. Obligado
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a explicar por qué cree que no hay que usar una división sino una resta, recurre a
"'- -f'Í -'7
dibujos que, si bien no agregan conocimiento matemáticamente reconocible, I "--."'-J \-,/\,
ayudan a que los demás comprendan su idea, a que el maestro conozca sus i
r----ll r
representaciones "internas" y las imágenes que tiene sobre qué es restar y ! -/

qué es dividir. De no mediar los dibujos, ¿se hubiera entendido qué fue lo que L -........ I
quiso decir? /
Las interacciones en la clase y las intervenciones del maestro permiten ge-
~I
nerar condiciones que favorecen el paso de estrategias de resolución oral hacia
el uso del lenguaje escrito y de las notaciones matemáticas. Para pensar sobre
ideas matemáticas y comunicarlas es necesario representarlas de algún modo.
A continuación, presentamos algunos ejemplos de producciones escritas de Frente a esta producción, la maestra retama la consigna e insiste en que
niños de 1 grado, con el propósito de analizar cómo el acto de escritura y el
0
debe poder entenderse cómo llegó al resultado "con solo mirar el cuaderno"
contexto en el que se produce pueden enriquecer el conocimiento en juego. y sin mediar explicación oral alguna. Es entonces cuando Maxi, después de

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 MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA HAOIAII V I ~CIUUIII N LA CLASE DE MATEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

unos instantes de trabajar en su banco, vuelve con su producción modificada principio de la serie para obtener el resultado de 8 + 5. Inicia su conteo desde el
de este modo: número ocho, avanza cinco lugares y llega al trece. Además, escribe el cálculo
en forma convencional como una notación matemática que representa la so-
Figura 4 lución a la situación planteada.
Escritura de Maxi 11
Figura 5
Relato del procedimiento de Erika

Francisco, utiliza el conteo apoyándose en la grilla con números y, a di-

ferencia de Erika, se detiene en el cinco y cuenta desde allí. Lo explica del
siguiente modo:

Figura 6
En su segundo intento, Maxi consigue plasmar en el globo que representa Relato del procedimiento de Francisco
lo que está pensando una escritura en forma de cálculo que identifica la opera-
ción matemática en juego: la suma. La insistencia de la maestra obliga a Maxi a
encontrar una nueva forma de comunicar su modo de pensar. Creemos que la
consigna -y en particular cómo la sostiene la maestra luego de que Maxi mues-
tra su primera producción- es lo que lleva al niño a hacer uso de una notación
matemática convencional, notación que cobra sentido para la comunicación
de un procedimiento."
En la misma clase, otros alumnos producen notaciones diferentes. Erika,
por ejemplo, logra avanzar en la explicación del procedimiento utilizado, ex-
presándolo en forma escrita en lenguaje coloquial. Utiliza el sobreconteo apo-
yándose en una grilla de números." No precisa comenzar a contar desde el
Podríamos preguntarnos cómo supo Francisco que debía detenerse en el
5. Para ampliar sobre el uso de los signos convencionales en la escritura matemática de los niños, véase número trece una vez que llegó al cinco, ya que omite en su relato que agregó
Lerner (1992: 62-76). ocho números más. Seguramente él lo sabe, pero no lo escribe. Esallí donde
°
6. Se trata de un cuadro con números del al1 00, organizado en diez columnas y diez filas. En cada fila hay
diez números escritos, comenzando desde el "nudo" o número redondo de cada decena.
podría ser interesante confrontar la escritura de ambas explicaciones. Para que

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 MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA [11] IIAOlAI\ y L RIOIR EN LA CLASE DE MATEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

se pudiera comprender mejor el procedimiento, a la explicación de Francisco le A continuación, presentamos un ejemplo de lo que sucedió en una clase
"falta" el dato que le permitió saber dónde "debía detener" su conteo, dato de 5° grado en la que se planteó a los alumnos un problema con la consigna
que sí escribe Erika: "y conté cinco más". Otra cuestión a confrontar es que de escribir "cómo lo pensaron", de tal modo que se pudiera comprender lo
Francisco comienza su conteo desde el principio de la banda numérica; cuenta realizado sin necesidad de utilizar una explicación oral. Se trata del siguiente
hasta el cinco, se detiene y desde allí avanza nuevamente, mientras que Erika problema:
inicia su conteo directamente desde el ocho. Teniendo en cuenta que ambos
llegan a trece, a partir de confrontarlos podría plantearse a la clase: ¿pensaron Un ciclista recorrió 1/5 del camino a la mañana, a la tarde recorrió la mitad
lo mismo Erika y Francisco?, ¿en qué se diferencian?, ¿en qué se parecen?, de lo que le quedaba, ¿cuánto le falta recorrer para llegar al final?
¿son posibles ambas maneras?, ¿cuál conviene más?, ¿por qué?
Esla confrontación de las dos explicaciones lo que podría permitir ese análisis. Un alumno lo resuelve de esta manera:
El hecho de que ambos procedimientos estén escritos brinda el apoyo a esa dis-
Figura 7
cusión y permite hacer visibles sus coincidencias y diferencias. Así, se propicia la
transformación del conocimiento en juego ya que se torna evidente todo lo que
es necesario considerar para llevar a cabo con éxito una estrategia de conteo.
El lenguaje oral permite que las ideas se exterioricen con facilidad, que
circulen en la clase, que pasen del ámbito de lo privado a lo público para po-
der ser compartidas pero, a diferencia del lenguaje escrito, no deja huellas, es
pasajero y temporal. Así lo sostiene Wolman:

Como se puede ver, en la escritura aparecen puntos en dos luqares.? Cuan-

Cuando se explicitan y comunican a otros, -compañeros y maestros-los ca-
dose le pregunta al niño con qué finalidad utilizó los puntos, responde: "los
minos seguidos para obtener el resultado, la escritura funciona como apo-
puse para que entiendan las partes que fui pasando cuando lo hacía". Pode-
yatura para la comunicación ya que sobre ella se realizan los intercambios,
mos inferir que necesita del punto para separar, para organizar las ideas que
abriendo de esta manera la posibilidad de volver sobre las anotaciones,
despliega al resolver el problema y hacerlas comunicables ("para que entien-
analizarlas y comparar los distintos modos de resolución y de representación
dan [los otros]"). Necesita diferenciar "momentos" del cálculo para que los
del proceso seguido en la búsqueda de la solución (Wolman, 2010).
demás comprendan "los pasos" que dio en la resolución: mostrar que primero
hay que averiguar cuánto le falta para completar el camino (1/5 + 4/5 = 5/5
Como también señala la misma autora, el hecho de anotar, aunque solo
consista en relatar lo realizado, requiere, en cierta medida, volver a pensar en = 1); luego, encontrar la mitad de lo que le falta recorrer (4/5 + 2 = 2/5); a
continuación, sumar lo que recorrió a la mañana y a la tarde (1/5 + 2/5 = 3/5);
el modo de obtener el resultado y, en algunos casos, involucra un comienzo del
y, finalmente, calcular lo que resta recorrer (3/5 + 2/5 = 5/5 = 1). El punto apa-
proceso de toma de conciencia del camino desplegado al objetivar la acción
rece, aquí, con un sentido similar al que se le otorga en la escritura de textos
desarrollada. ¿Qué significa el acto de escritura desde el trabajo personal de
en ámbitos extra matemáticos.
cada niño? El acto de escribir contribuye a reorganizar el pensamiento, es de-
La comunicación de procedimientos entre los alumnos y con el maestro
cir, la escritura funciona como una herramienta cognitiva que ayuda a ordenar
fuerza a usar símbolos y a ajustar modos de transmitir las ideas. La utilización
lo que se piensa sobre un asunto. Según Stafford, "un escritor no es tanto
de los paréntesis o corchetes, la necesidad de colocar en distintas líneas los
alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso
pasos de un camino de resolución, el tener que disponer de un orden conven-
que proveerá nuevas ideas que no había pensado si no se hubiera puesto a
cional para la ejecución de cálculos que combinen diferentes operaciones son
escribirlas" (Stafford, 1982 citado en Carlino, 2005).
algunos ejemplos de asuntos que cobran sentido en la comunicación.
La comunicación en el aula favorece la posibilidad de dar sentido y ajustar el
uso de las representaciones. La necesidad de comunicar lleva a adecuar la repre-
sentación como un intento de controlar lo que los demás puedan interpretar. 7. Reproducimos la escritura que realizó el niño, resaltando las marcas a las que nos referimos:
1/5 + 4/5 = 5/5 = 1 • 4/5/2 = 2/S • 1/5 + 215 = 3/5 + 2/5 = 5/5 = 1

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 MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA HABLAI\ y ESCRIBIR EN LA CLASE DE MATEMÁTICA: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

Hay, además, otras situaciones en las que la escritura aparece como ne- maestra: "¿Cómo resolviste 35 - 77". Este interrogante da lugar al despliegue
cesaria para los niños. Muchas veces, para resolver problemas más complejos de una nueva explicación por parte de la niña: descompone el 7 que le tiene
o extensos se requieren procesos de planificación que se ven facilitados en la que restar al 35 en 5 y 2, luego hace 35 - 5 = 30 Y finalmente, 30 - 2 = 28.
medida en que se registran las ideas por escrito (Wolman, 2010). En ocasiones, La intervención de la maestra lleva a Mariela a explicar por escrito qué conoci-
los mismos niños plasman con escrituras los pasos que fueron necesitando mientos puso en juego para que ese cálculo le resultara más sencillo. Resulta
hacer, a veces en lenguaje coloquial, otras usando expresiones matemáticas, significativa la manera en que la docente decide interactuar con los alumnos:
o combinando ambos. Es el docente quien debe propiciar la introducción de lo hace también a través de la escritura en los cuadernos.
escrituras matemáticas en la clase como una forma de mostrar lo que se hizo. Veamos un nuevo ejemplo de cómo la docente interviene con el mismo
Veamos nuevos ejemplos de niños de 2° grado que ilustran lo que señala- propósito.
mos. Frente al cálculo 65 - 37, Mariela realiza:"
Figura 9
Figura 8 Procedimiento Javier
Procedimiento de Mariela

i5-"1;J=
i~-1-:r •
6C - 30-
~o -f 5 ~3S3,0_ .
~ ""~='l.;+3~;;¡"~
.

Q;Q -- 30::- 3b f
n' ;. 1- , ? . ~/17'IL. '
i'~' ~ f/! ..
60T5=3~
"5 S -"1-.: U . Frente al planteo del mismo problema, Javier también va registrando los
i Ih\a. ..L<:L 'L~- cálculos que realiza hasta hallar la solución. Al igual que Mariela, desarma
números para operar, aunque elige realizar 35 - 10 + 3 para resolver 35 - 7.
También él tiene tiene que controlar los números en juego: volver a sumar el 5
La producción de Mariela resulta interesante por varios motivos. Por un y restar el 7; la decisión de sumar 10 Y luego quitar 3, como forma de restar 7,
lado, da a conocer con claridad los pasos que sigue hasta encontrar la respues- requiere también una planificación cuidadosa. La escritura del procedimiento
ta al problema. Su procedimiento precisa de mucho control; ella "desarma" los parece ser necesaria para no perderse en la estrategia utilizada. Como men-
números para poder restar "por partes", pero eso requiere tener en cuenta, y cionamos antes, la maestra interviene dejando una marca en el cuaderno del
no perder de vista, que el "5" de "65" debe ser "agregado" y que el "7" del alumno, abriendo la posibilidad de una nueva explicación, de un nuevo funda-
"37" debe restarse. El uso de la descomposición de números para operar exi- mento que dé marco a lo realizado.
ge, entonces, cierta planificación, y anotar los pasos resulta un apoyo necesa- ¿Para qué escribir en la clase de matemática? ¿Cómo favorecer que la
rio. Por otro lado, vemos que confluyen en su registro dos tipos de notaciones: escritura permita avances en el conocimiento? En la clase se escribe para co-
una matemática -al escribir su razonamiento paso a paso utilizando cálculos- y municar procedimientos, para dar a conocer ideas y poder confrontarlas con
otra en la que utiliza palabras y números. Con respecto a esta última, nota- las ideas de los otros. También se escribe como apoyo para la resolución. Se
mos que entre la escritura de la niña aparece una pregunta formulada por la escribe para identificar lo que se aprendió y para sistematizar los nuevos co-
nocimientos, para guardar memoria de lo generado y poder volver sobre eso
para estudiar. Todas ellas son prácticas que le dan sentido y lugar a la escritura
8. Es importante aclarar que, al momento de presentar este cálculo, los niños desconocían el algoritmo en la clase, son oportunidades fecundas para la formación dios niños en la
convencional de la resta.

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 MATEMATICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA HABLAR y ESCRIBIR EN LA CLASE DE MATEMATICA: INTERACClONES ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS

medida en que logren impactar en el conocimiento en juego. Como hemos Carretero, M. Y Castorina, A. (cornps.), Desarrol/o cognitivo y educación 1/.
subrayado, es el maestro el que tiene la responsabilidad de generar situaciones Procesos de conocimiento y contenidos específicos, Buenos Aires, Paidós.
que pongan estas prácticas en funcionamiento. QUARANTA,M. y WOLMAN,S. (2003): "Discusiones en las clases de matemática.
En este capítulo, hemos intentado abordar algunas de las ideas que cree- Qué, para qué y cómo se discute", en Panizza, M. (cornp), Enseñar mate-
mos centrales sobre lo que implican el diálogo y la escritura de los niños en las mática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas,
clases de matemática, y sobre su valor formativo. Reconocemos la complejidad Buenos Aires, Paidós.
de la tarea de gestionar una clase y lo arduo que resulta sostener diferentes RICO, L. (2000): "Sobre las nociones de representación y comprensión en la
tipos de intercambios, pero esperamos haber acercado algunas reflexiones que investigación en Educación Matemática", en Contreras, L.; Carrillo, J; Cli-
ayuden y den fundamento en ese sentido. Como ya dijimos a lo largo de este ment, N. y Sierra, M. (eds.), Actas del IV Simposio de la Sociedad Española
texto, consideramos que las interacciones en la clase, en sus diferentes formas, de Investigación en Educación Matemática (SEIEMJ, España, Universidad
constituyen un recurso privilegiado para dar a los niños mejores oportunidades de Huelva Publicaciones.
para aprender. SADOVSKY,
P. y SESSA,C. (2000): "Interacciones en la clase de matemática: inter-
ferencias no previstas para situaciones previstas", Projeto-Revista de Edu-
ceceo, vol. 11.3, pp. 7-11, 2do semestre/2000, Porto Alegre, Brasil.
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en el aprendizaje y la enseñanza", en Enseñar Matemática. Nivel Inicial y
BROUSSEAU, G. (1986): "Fondements et méthodes de la didactiques des mathé- Primario, uenos Aires, 12(ntes).
matiques", Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 7, n° 2, pp. WOLMAN, S. (2010): "La escritura en los procedimientos de resolución de pro-
33-115. blemas de suma y resta: un proceso constructivo", Revista delllCE [Buenos
- (1988): "Le contrat didactique: le milieu", Recherches en Didactique des Aires]. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, a. XVII, n° 28.
Mathématiques, vol. 9, n° 3, pp. 309-336.
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