ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR EL USO DE PALABRAS CON

GRAFÍAS S-C-Z AL ESCRIBIR CUENTOS

Dr. Alfredo Guevara Martínez. [email protected]. Escuela Normal

Rural “Gral. Matías Ramos Santos” México. Docente de grupo.

Mtro. Marco Antonio Aguilar Hernández. [email protected]. Escuela Normal

Rural “Gral. Matías Ramos Santos” México. Docente de grupo.

Mtro. Luis Alfredo Morales Ortega. [email protected]. Escuela Normal Rural “Gral.
Matías Ramos Santos” México. Docente de grupo.
Simposio: Desafíos de la formación inicial y permanente de docentes para el desarrollo
sostenible. Retos de la educación superior ante la agenda 2030.
RESUMEN
El contenido de este trabajo es el resultado de una investigación relacionada con la
enseñanza y aprendizaje de cuentos que impliquen palabras escritas con s-c-z. El proceso
que se sigue versa sobre el diseño y aplicación de estrategias didácticas. La reflexión y
hallazgos resultan del análisis de las interacciones entre alumnos y docente. Se advierten
resultados diferenciados de los alumnos frente a un mismo planteamiento y un mismo
profesor. Se plantea el reto de escribir un cuento basado en imágenes que significan
diferente por la manera en que se escriben, aunque la pronunciación al leerlas es igual. El
análisis que se realiza es a través de lentes teóricos que ayudan a ver enfoques y posturas al
abordar y promover procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Palabras clave: Estrategia didáctica, uso de z, c y s, cuento y registro de clases.
INTRODUCCIÓN
Los temas relacionados con la gramática en los planes y programas de estudio son vastos.
Sobre ellos existe una variedad de investigaciones desde el punto de vista disciplinar pero,
poco existe respecto a la forma de abordarse para que los alumnos los aprendan en las
aulas, es decir, sobre el tema didáctico no hay los suficientes.
El presente trabajo de investigación refiere a las dificultades que enfrentan los alumnos y
profesores para escribir cuentos que impliquen palabras que requieran s, c y z. Aquí se
ponen aplican instrumentos convertidos en estrategias didácticas como la posibilidad de
analizar las interacciones entre el docente y alumnos para reflexionar al respecto bajo la idea
de procesos. La estrategia didáctica supera el mero discurso de sí misma, se profundiza en
ella y se aclaran los constitutivos. En cada uno se aprecia el papel del docente y del alumno
y el rumbo que lleva el objeto de estudio, en este caso los cuentos y las palabras que
impliquen s, c y z. El trabajo se apoya en la investigación – acción y en la recuperación de los
hechos a través del registro de clases y producciones escritas de los alumnos. El propósito
es mostrar y demostrar los resultados que surgen de la puesta en práctica de Los
instrumentos, lo que posibilita una serie de conclusiones que surgen de la reflexión.
OBJETIVOS
- Lograr plantear preguntas a los alumnos para que reflexionen sus producciones escritas
que impliquen las grafías s, c, z para comunicar sus ideas a través de cuentos.
- Orientar los procesos de escritura de los alumnos para que desarrollen su capacidad de
revisión y corrección de los textos escritos.
MÉTODO
La investigación se realiza con un grupo de alumnos de 5º Grado de la Escuela Primaria. De
un total de 16, se toma una muestra de 3 para analizar sus procesos de escritura de cuentos
que impliquen palabras donde se usan las grafías s, c y z, bajo el enfoque de la Investigación
Acción. Las evidencias de trabajo se recuperan a través de la filmación de la clase, la que
luego se transcribe, lo que origina el registro de clases. De esta forma es posible recuperar
de manera tangible lo que acontece durante las interacciones entre la profesora, y alumnos a
través de las expresiones orales. De éstos se recortan los episodios que reflejan mayor
significado y se analizan bajo conceptos teóricos didácticos y disciplinares de Español.
El diseño de estrategias didácticas es un concepto que está presente a lo largo de la
investigación, desde el diagnóstico para definir la problemática y otros momentos de la
intervención. La profundidad con que se aborda, llega al nivel de especificar sus constitutivos
para mayor claridad. La focalización de la problemática que presentan los alumnos en sus
procesos de escritura, surge de la aplicación de una estrategia didáctica, constituida por
cuatro preguntas, cada una con determinada intencionalidad como ahora se describen,
basados en la aportación de (Guevara, 2018): ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Por qué?
Retomarlas, clarifican el diseño y orientan los procesos para escribir un cuento, tanto de
enseñanza –en el caso del profesor- como de aprendizaje – para el caso de los alumnos.
¿Qué? Considera el contenido motivo de aprendizaje que se plantea a través de un
problema o reto a resolver por parte de los alumnos.
¿Cómo? Refiere a las reglas o restricciones de cómo se resolverá el problema o reto; si es
de forma individual o en equipo; con apoyo de algunos materiales; mediante un texto escrito
u oral y el tiempo para llegar al resultado.
¿Para qué? En esta etapa, el profesor debe tener claridad en qué contribuye al alumno al
abordar determinado tema entre iguales, con sus compañeros. Consiste en vislumbrar, por
parte del profesor, las bondades del aprendizaje cooperativo durante la construcción del
saber.
¿Por qué? Refiere al impacto que tendrá el conocimiento que construye el alumno fuera de
la institución educativa. El planteamiento se hace con base al decreto de Delia Lerner,
respecto a que los textos deben trascender las bardas de la escuela (Lerner, 2001). Si la
práctica social del lenguaje versa sobre la escritura de cuentos, diría que es necesario que el
alumno aprenda a socializarse a través de éstos con familiares, amigos, vecinos o personas
con las que interactúa durante su vida cotidiana. Su uso puede ser en lo inmediato o no, es
decir, cuando se requiera.
El diseño y aplicación de la primera estrategia didáctica tuvo un propósito de diagnóstico, que
en este momento no se da a conocer. Las producciones escritas de los alumnos
evidenciaron limitantes para usar de manera convencional las grafías s, c y z, lo que significó
continuar la investigación de ver por qué y cómo reflexionan los alumnos sobre un tema que
en apariencia es sencillo, pero que guarda sus complejidades.
Documentación sobre el tema z,c y s. Hay investigadores que hacen trabajos sobre la
convencionalidad del uso de la s, c y z en las palabras que se escriben. Este segmento de la
gramática lo visualizan desde la parte ortográfica. A la ortografía, la definen como el conjunto
de reglas que regulan la escritura de una lengua. Posibilita la adecuada y coherente
expresión de la misma. Se puede decir que es una disciplina que procura cuidar la estructura
de la lengua. Sin embargo, pocos abordan sobre las reflexiones que hacen los alumnos para
llegar a comprender su uso, tampoco tocan la parte didáctica para logar, desde el papel del
profesor, cómo debe ser el acompañamiento en estos procesos.
El uso de las letras es importante para escribir y hablar. De esto depende que muchas
personas lo hagan correctamente. La ortografía es un concepto necesario en el lenguaje de
niños y adultos. El uso de la s, c y z muchas veces es confuso. Provoca equivocarnos a la
hora de usarlas, se desconoce por qué se escribe de una u otra manera. En la revista de
Cuadernos de lingüística hispana, la confusión de estas letras la llama disortografía, “la
referimos, específicamente, a las manifestaciones alejadas del código escrito estandarizado;
manifestaciones que conducirán, finalmente, a las dificultades en la expresión escrita de la
lengua” (Tapias, 2006). Tapias sostiene que, tradicionalmente, se entiende por ortografía, a
una parte de la gramática normativa de determinada lengua, que se centra en dar pautas
para la correcta escritura. Se dice que una persona no tiene buena ortografía cuando
confunde grafemas como /b/, /v/, /c/, /s/, /z/, entre otros. La aparición del pensamiento en el
hombre está asociada a la existencia del lenguaje fonético articulado que emplea la palabra
como sustituto de la realidad, ella misma constituye una generalización y abstracción de esa
realidad.
Rojas Jiménez, en su tesis menciona que “La enseñanza de la ortografía tiene que ser
motivada adecuadamente, ya que no tiene el atractivo que presentan para el alumno otras
materias como la Matemática, el Dibujo, etc., lo que no quiere decir que ella sea una materia
árida, pues presenta la ventaja de que cuando se establecen las adecuadas conexiones,
éstas son tan definidas que el alumno puede saber siempre si está en un error o no, de
presentarse, sabrá corregirlo. Como factores adecuados para la motivación en la enseñanza
de la ortografía podemos señalar: 1) El deseo de dominio de la materia por parte del alumno;
2) El deseo de emulación, que puede adoptar dos formas: a. Individual (autoemulación) y b.
Colectiva (emulación con otros grupos y escuelas)” (Jiménez, 2011).
En cuanto a las letras c-s-z, la autora habla sobre la enseñanza-aprendizaje de las
inadecuaciones en la Escuela Primaria. Dice que el trabajo ortográfico tiene particular
importancia, tomando en cuenta que nuestro idioma está formado por fonemas: Es un sonido
único, articulado y con carácter distintivo en la estructura de la lengua y sus grafemas. Es un
elemento abstracto mínimo del sistema de escritura, es decir, las letras. Según las
Orientaciones Metodológicas, varios de estos grafemas forman parte de las llamadas
inadecuaciones, que es la no correspondencia entre el sistema fonemático y gramático. A su
vez, éstas originan las denominadas faltas de ortografía que se deben a polivalencias (la
misma grafía tiene diferentes sonidos) y poligrafías (Varias grafías (b, v, s, z)). Como ejemplo
del primero, encontramos la C con dos formas /k-s/.
En su investigación, Rojas da tratamiento a la inadecuación s-c-z, es decir, que tres grafías
corresponden a un solo fonema, el maestro debe comprender la importancia que tiene para
el logro de una buena ortografía que él garantice desde el primer momento, el correcto
establecimiento de la correspondencia fonema-grafema, de acuerdo con la característica de
cada palabra. El fonema /s/ es el que se corresponde con los grafemas (z-c) y también con el
grafema (s), por lo que el fonema /s/ es trigrafemático: Z se corresponde con [s]; C (e-i) se
corresponde con [s]; S se corresponde con [s].
Para enseñar este sonido con sus inadecuaciones, el maestro debe centrar su atención en la
pronunciación que él y sus alumnos realizan, sin hacer diferencias de articulación de s-c-z. Al
enseñar cada palabra, debe reforzarse con la imagen visual para fijar su patrón correcto, que
la observen, que analicen los grafemas que la integran e insistir en su pronunciación
correcta. De Rojas tomamos la importancia que otorga a que la letra aislada no tiene ningún
significado, la importancia radica en que el proceso deba ser más nutrido, por lo tanto se
trabajará con palabras completas acompañadas de imágenes, tanto visuales como mentales.
y la puesta en práctica de los instrumentos será a través de estrategias didácticas para que
cobre mayor significado la investigación.
El enfoque de proceso para escribir, desde la postura de Daniel Casany. Desde los
cuatro enfoques que plantea Daniel Cassany en la escritura, el enfoque basado en el
proceso está presente en la investigación. Cobra relevancia lo que los alumnos realicen en el
encadenamiento de ideas antes, durante y después de las producciones textuales. La
generación de ideas, construcción de los esquemas, revisión de un borrador, la corrección y
reformulación de un texto, son importantes. (Cassany, 1990).
Instrumento: Diseño de la estrategia didáctica
1. ¿Qué? Los alumnos escribirán un cuento que implique el uso de palabras homófonas
derivadas de las consonantes c – s – z, a partir de imágenes.
2. ¿Cómo? En el cuaderno escribirán el cuento y seguirán el proceso que plantea el
programa de Español del Plan y Programas 2011: Planeación, realización y evaluación
con sus dos aspectos revisión y corrección de lo escrito.
- El trabajo se realizará de manera individual.
a) Planeación: Se les presentarán algunas imágenes con el título de lo que representan y con
base en éstas escribirán un cuento:
- Casar (contraer matrimonio) - Cazar (perseguir un animal o presa con el objetivo de
atraparla)
- Coser (unir con hilo) - Cocer (preparar alimento)
- Serrar (cortar con cierra) - Cerrar (asegurar algo)
- Ciervo (animal) - Siervo (servidumbre)
- Abrazar (cerrara los brazos alrededor de alguien) - Abrasar (quemar algo)
- Casa (construcción para vivir) - Caza (acción de cazar)
b) Realización o contextualización: Las imágenes permanecerán en el pizarrón durante el
tiempo que los niños escriban el cuento. El propósito es que no olviden las palabras y las
involucren todas en la redacción. Las conectarán según la trama que decidan sobre la
narrativa. En su cuaderno redactarán el cuento.
3. Revisión y corrección: El momento de la evaluación con sus aspectos de revisión y
corrección debe realizarse entre profesor y el alumno, por esta ocasión no se efectuará como
se plantea, porque el fin es determinar la estrategia del ciclo dos. Como se menciona en la
investigación - acción.
4. ¿Para qué? La redacción de cuentos en el salón de clases permite que los alumnos
interactúen entre ellos y se apoyen durante el desarrollo de la estrategia.
5. ¿Por qué? La producción de textos escritos tiene como propósito que los alumnos
expresen sus ideas con familiares y grupo de amigos para que resuelvan problemas de su
vida cotidiana.
Resultados de la aplicación de la estrategia didáctica y la muestra: Víctor, Mary y
Lupita
El texto escrito tiene tres momentos, planeación, realización o contextualización, que en el
programa aparece como redacción, y evaluación con su revisión y corrección. Los aspectos
de planeación y redacción se analizan a través de recortes de registro donde aparecen
Víctor, Mary y Lupita, también otros alumnos que interactuaron al dar ideas para planear el
texto. Esta parte se analizan de manera conjunta, es decir, considerando intervenciones de
todo el grupo de alumnos. El análisis de las producciones escritas de los alumnos que
conforman la muestra, se reflexionan por separado. Los cuentos se fragmentan para que el
análisis sea con mayor profundidad.
Recorte de registro que corresponde a la Análisis del cuento desde las primeras ideas de
planeación del cuento planeación
La reflexión se acompaña de minirecortes del registro de
clase y se presenta dentro de un paréntesis.

Ma: Escuchen; me piden varios cuentos La planeación de la estrategia didáctica es esencial durante
escritos por niños de primarias para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde aquí se
publicarlos. tiene claro cómo se obtendrá el producto tangible.
Para escribir el cuento, pegaré varias En la estrategia didáctica se plantea una situación problema
imágenes en el pizarrón y a partir de ellas lo (Ma: Escuchen; me piden varios cuentos escritos por niños de
redactarán. primarias para publicarlos.
Al mismo tiempo que pegaba las imágenes, Para escribir el cuento, pegaré varias imágenes en el pizarrón
los niños iban diciendo a qué se refería cada y a partir de ellas lo redactarán.), de acuerdo al enfoque de la
una. Se equivocaban a lo que en verdad asignatura de Español, para que los niños dan mayor
significaba. significado a la escritura del cuento.
Aos: Ese es fuego, refiriéndose a la imagen Los niños comenzaron a decir cuáles cuentos escribirían. La
relacionada a la brasa. maestra interviene diciendo que realizarán su texto escrito a
Mo: Vamos a descubrir a qué se refiere cada partir de imágenes relacionadas con palabras que impliquen
imagen. ¿Qué creen que sea esto? las letras c- s- z. Coloca las imágenes en el pizarrón y al
(apuntando hacia la imagen) mismo tiempo los niños anticipan acerca de lo que escribirían
Aos: Fuego. con cada imagen (Al mismo tiempo que pegaba las imágenes,
Ma: Cuando ustedes están quemando algo, lo los niños iban diciendo a qué se refería cada una. Se
que queda de ese fuego o cuando sacan un equivocaban a lo que en verdad significaba.).
pedazo de leña, ¿cómo le podemos llamar? Al verlos que daban otro significado a las imágenes (Aos:
(…) Ese es fuego, refiriéndose a la imagen relacionada a la
brasa.), decide interactuar con ellos por medio de preguntas
para que descubran a qué se refería cada una (Vamos a
descubrir a qué se refiere cada imagen. ¿Qué creen que sea
esto? (apuntando hacia la imagen)). Los alumnos no
comprendían las primeras preguntas. No estaban
familiarizados con las palabras que se estaban trabajando
(Aos: Fuego). Las respuestas que daban originaban otras
interrogantes que orientaban el descubrimiento que refería a
la imagen, esto se debe a que cada una de las respuestas
dadas estaban cerca de lo que realmente representaban, por
esa razón, creyó necesario acercarlos a situaciones con las
que cree están más cerca de su vida cotidiana (Cuando
ustedes están quemando algo, lo que queda de ese fuego o
cuando sacan un pedazo de leña, ¿cómo le podemos
llamar?)

Recorte de registro de la realización o Análisis del cuento desde la redacción

textualización (redacción) del cuento

(…) Ma: Recuerden que me llevaré los En las clases es importante la relación de los alumnos para
cuentos para revisar cuál de todos se va a construir sus aprendizajes. Entre ellos aportan diferentes
publica. Aunque puede que todos, ya que conocimientos e ideas que fortalecen las ideas. Los maestros
ustedes tienen mucha imaginación. Y como como mediadores son importantes, así lo dice Mabel Panizza
les dije desde el principio, el cuento será a citando a Margolinas, “El maestro es entonces responsable
partir de las imágenes y tenemos que no solamente de una simple disciplina aceptable en la clase,
involucrarlas todas. Crearán una historia en sino menos superficialmente, del compromiso persistente del
donde vayan utilizando todas las imágenes. Y alumno en una relación a-didactica con el problema” (Ávila A.
respondo a lo que pregunta Yael, no tienen , 2001).
que poner las imágenes como están ahí, en Al terminar de descubrir a qué se refería cada una de las
ese orden, pueden poner primero esta otra imágenes que se utilizaron en la redacción del cuento, la
(apuntando a una de las imágenes) y después maestra volvió a mencionar cuál era la finalidad o bien la
ésta. ¿Entendemos? situación problema que se tenía presente. Daba ejemplos de
Ao Hilary: Reburujadas Maestra. cómo utilizar las imágenes. Los niños creían que en el orden
Ma: Sí, Reburujadas. que fueron pegadas las imágenes sería su cuento (Y
Ma: ¿Si entendimos pues lo que vamos respondo a lo que pregunta Yael, no tienen que poner las
hacer? imágenes como están ahí, en ese orden, pueden poner
Aos: Sí, ¿pero en qué lo vamos a hacer? primero esta otra (apuntando a una de las imágenes) y
Ma: Les voy a entregar una hoja de máquina después ésta. ¿Entendemos?). El minirecorte de registro
para que escriban. demuestra que aclaró la duda de los niños y lo entienden a su
Ma: Les daré un tiempo para que vayan modo (Ao Hilary: Reburujadas Maestra. Ma: Sí,
imaginando que escribirán con cada imagen. Reburujadas.). Esta confusión se dio debido a que no lo
Algunos alumnos comenzaron a decir las aclaró desde el comienzo de la actividad.
ideas que tenían y otros escribían La maestra entrega una hoja de máquina para que los niños
directamente. escriban (Ma: Les voy a entregar una hoja de máquina para
Ao Jaime: Ya sé cómo le voy a poner a mi que escriban.). Muchos niños fueron creando ideas de forma
cuento. oral de su cuento al momento de descubrir lo que era cada
Aa Hilary: Mire maestra, puedo poner que imagen. Cuando entregó la hoja, plasmaron sus ideas.
primero se conocieron, se dieron un abrazo y Algunos tardaban más en crearlas. Se escuchaban
después se casaron. comentarios que hacían los niños (Algunos alumnos
Ao Froilán: Es que está difícil maestra, comenzaron a decir las ideas que tenían y otros escribían
déjenos pensar. directamente. Ao Jaime: Ya sé cómo le voy a poner a mi
Ma: Sí, piénsele muy bien. Y pueden cuento. Aa Hilary: Mire maestra, puedo poner que primero se
compartir sus ideas. conocieron, se dieron un abrazo y después se casaron.). Los
niños tuvieron interés en escribir su cuento, como dice el
artículo de la revista, La motivación en el proceso enseñanza
 – aprendizaje, que surge a partir de una “interacción entre un
sujeto motivado y una situación motivadora.” En este caso, la
estrategia y las imágenes motivaron a los niños a escribir.
(Junco Herrera, 2010)

Análisis del cuento de Víctor

Recorte del cuento escrito en el apartado Análisis
de realización o textualización
(redacción)

En la producción escrita del alumno, se advierte que al requerir

el uso de las letras c – s – z, en algunas palabras, no lo hace de
manera convencional: “mientras en el hotel una señora andaba
cociendo ropa y comida”. Me doy cuenta que Víctor utilizó la
misma palabra para referirse a dos aspectos diferentes; cocer,
que refiere a unir con hilo y coser, de preparar alimentos. Estas
palabras que requieren de del uso de la c y s, son la son la
esencia de esta investigación. Significa que hasta este momento
quien escribe apoyado en las imágenes, no logra diferenciarlas
todavía, tampoco advierte que una misma palabra que se
pronuncia igual, con imagen y escritura diferente, el significado
no es el mismo.

En el segundo recorte del cuento, las frases,…Después eran

novios los dos y compraron una casa… al hombre le gustaba
casar animales, se advierte que las dos palabras las escribe
como “casa” de hogar, lo que se infiere que aún no diferencia
entre una y otra.

En esta parte del cuento, en el uso de c - s – z, sólo se

presentan en la palabra “casaron”, refiriéndose a contraer
matrimonio, la que está escrita de manera convencional. La
inferencia es que quien escribe desde su historia escolar
siempre se trabajó el uso de la “s” de manera indistinta. Hay
ausencia de reflexión y no se promovió estos elementos que
diferencias los significados, por ello una visión genérica del
hecho.

Análisis del cuento de Mary

Recorte del cuento escrito en el apartado de Análisis
realización o textualización (redacción
Relacionado con el uso de las grafías c - s – z, la
alumna utiliza la palabra “cosedora”, que refiere a
una costurera y la escribe de manera convencional.
La inferencia es que ya es capaz de derivar
morfemas del lexema, apoyándose en las
imágenes, conjugado por supuesto con el
conocimiento que tiene sobre el tema.
 La producción escrita de Mary presenta varias
palabras que implican el uso de s, c y z. Usa la
palabra “abrasar” de manera incorrecta. Lo que
pretende decir es la acción de darse un abrazo y lo
que significa en lo que escribe es en el sentido de
arder, relacionada con el fuego. Sin embargo, sería
cuestión de maduración de la alumna para que las
use de manera convencional, porque refiere en la
frase “…un palo y era brasa…” Lo hace de manera
correcta, de alguna manera subyace determinada
reflexión.
En la palabra que usa en la frase “…fueron a coser
los frigoles…”, coser la usa de manera incorrecta,
lo maneja como cocción pero la escritura denota
zurcir.
En la niña falta llevarla a través de preguntas para
que reflexione a través de las imágenes que se
usan para que fije su atención en las palabras y su
forma de escribirlas según lo que pretenda
comunicar.

Análisis del cuento de Lupita

Análisis
Recorte del cuento escrito en el apartado de
realización o textualización (redacción)

La producción escrita de Lupita refleja que el nivel de

conocimiento y de atención a las imágenes
relacionadas con c, s y z para escribir el cuento es
alto. Usa las palabras coser y casar escritas de
manera convencional.

En este fragmento del cuento escribe la palabra

“abraso” de manera no convencional porque de
acuerdo a la trama es de abrazo: “…mejor se dieron
un abraso”. En cambio con la palabra “cocieron” lo
hace de manera correcta, porque la idea es
“…cocieron unos guevos…”. En el contexto del
cuento. La palabra “ciervo” está correcta. La
inferencia es que la alumna cuenta con un bagaje
amplio sobre el tema, sin embargo, el éxito de la
estrategia está presente porque de alguna manera le
ayuda a poder escribir la mayoría de las palabras
dentro de la convencionalidad, por el contexto de su
redacción en cada una de sus frases.
CONCLUSIONES
La aplicación del instrumento y el análisis de los resultados proyectan una serie de
conclusiones. Los procesos que se siguen para la enseñanza y aprendizaje de los temas
relacionados con la escritura de palabras que impliquen el uso de las grafías s,c y z,
requieren de apoyo didáctico variado. El material que se usa debe tener posibilidades que
permitan a los alumnos cargarlo de significado y provoquen la comparación entre elementos
y contextos de uso. En la presentación de imágenes que se escriben de manera diferente
pero que se pronuncian igual, cobra importancia la observación y análisis con base a la
intención y contexto. Por supuesto que la participación del profesor es importante para llevar
a los alumnos a reflexionar sobre arbitrariedades de la escritura. Las tareas planteadas a
manera de retos que subyacen en las estrategias didácticas son básicas, demandan del
alumno la búsqueda de respuestas en tanto se promueve una memoria reflexiva en quien
aprende.
BIBLIOGRAFÍA
Ávila, A. (2001). El maestro y el contrato en la teoría Brousseauniana. Educación
matemática, 13 .
Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. España.
Guevara, A. (2018). Patente nº 1. Zacatecas, México.
Jiménez, Y. R. (2011). El tratamiento de la inadecuación s-c-z en los alumnos de tercer
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Lerner, D. (2001). Leer y escribir enla escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México,
México: Fondo de Cultura Económica.
Tapias, Y. C. (2006). Una aproximación a la psicolingüstica: asedios a la disortografía.
Obtenido de Cuadernos de la lingüística hispana (7):
https/:www.redalyc.org/articulo.ad?id=322230192014