Capítulo 4

Ciclo de Aprendizaje Vivencial:

el Modelo Inncrea

Apunte Página

Introducción al uso de ejercicios estructurados 51

Creatividad y emprendimiento: juego y humor aplicado a los negocios 58

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INTRODUCCION AL USO DE EJERCICIOS ESTRUCTURADOS17
En la creación, adaptación y conducción de ejercicios estructurados, el facilitador necesita al mismo tiempo una
teoría en la práctica. Esta introducción analiza varios métodos y características de construcción que pueden ser
incorporados en una gama de ejercicios estructurados. El facilitador puede usar estos conceptos tantos para la
producción de ejercicios estructurados, cuanto para certificarse de que algunos ejercicios ya publicados sean
adecuados para el aprendizaje de un determinado grupo en una determinada ocasión.

Analizando el Ciclo de Aprendizaje Vivencial

El Aprendizaje Vivencial ocurre cuando una persona se involucra en una actividad, analiza la actividad críticamente,
extrae algún “insight” útil de ese análisis y aplica sus resultados. Ciertamente, este proceso es vivenciado
espontáneamente en la vida normal de cualquier persona. Nosotros lo llamamos de proceso inductivo: saliendo de la
observación simple, más del que de una “verdad” a priori (tal cómo en el proceso deductivo). El aprendizaje puede
ser definido como un cambio relativamente estable del comportamiento, éste es el objetivo típico del entrenamiento.
Un ejercicio estructurado proporciona un referencial en cuyo contexto el proceso puede ser facilitado.
Las etapas siguientes ilustran el ciclo teórico:

VIVENCIA

APLICACION
RELATO

GENERA-
PROCESA-
LIZACION
MIENTO

CICLO DE APRENDIZAJE VIVENCIAL

17 Hirsch, R. (1999) Introducción al uso de ejercicios estructurados. Documento no publicado. Primera Jornada de
juegos y dinámicas grupales aplicadas a la capacitación y educación. Santiago: CENAC-OPUS.

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VIVENCIA
La etapa inicial es la parte generadora de datos del ejercicio estructurado. Es una etapa muchas veces asociada a
“juegos” o diversiones. Obviamente, si falta el proceso para después de esta etapa, todo el aprendizaje es relegado
al fracaso y el trabajo del facilitador queda incompleto. Casi toda actividad que implica una auto – evaluación
interpersonal puede usarse como la etapa de Vivencia del Aprendizaje Vivencial. La relación abajo se refiere a las
actividades individuales y grupales más comunes.
- Fabricación de productos
- Creación de objetos de arte
- Elaboración de chistes y anécdotas
- Dramatización
- Interacciones
- Solución de problemas
- “Feedback”
- Auto-exposición
- Visualización
- Opción
- Comunicación no-verbal
- Redacción
- Análisis de estudios de casos
- Negociación
- Planeación
- Competencia
Estas actividades pueden ser llevadas a efecto por individuos, en díadas, tríadas, grupos
pequeños, arreglos de grupos, o grandes grupos. Naturalmente, los objetivos de
aprendizaje indicarán tanto la actividad, como el tipo de grupo apropiado.

Es importante notar que los objetivos de los ejercicios estructurados son necesariamente generales y puestos en
términos de “explorar...”, “examinar...”, “estudiar...”, “identificar...”, etc. El aprendizaje inductivo significa:
aprendiendo a través del descubrimiento, y exactamente aquello que se aprenderá no puede especificarse por
adelantado. Todo lo que se quiere en esta etapa del ciclo de aprendizaje, es desarrollar una base común de datos
para la discusión que se procede. Esto significa que lo que pasa en la actividad, esperado o no, se torna la base
para un análisis crítico y los participantes podrán aprender de ello.
Es axiomático que las próximas cuatro etapas del ciclo vivencial de aprendizaje sean más importantes que la fase
del ejercicio. En efecto, el facilitador necesita estar alerta para que la actividad no genere daños en exceso, o cree un
ambiente que torne difícil la discusión de los resultados. Podrá haber bastante excitación y diversión, así como el
conflicto en las interacciones humanas, pero estos factores no son sinónimos de aprendizaje; ellos apenas
proporcionan un referencial común para la investigación grupal.

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RELATO
La segunda etapa del ciclo es ligeramente similar a la alimentación de datos, en lenguaje de proceso de datos. Las
personas vivenciarán una actividad, y ahora están presumiblemente listas para compartir lo que vieron o como se
sintieron durante el evento. La intención aquí es poner disponible para el grupo la experiencia de cada individuo.
Esta etapa involucra el descubrimiento de qué pasó entre los individuos; tanto a nivel cognoscitivo como afectivo,
mientras la actividad estaba desarrollándose. Muchas herramientas ayudan a facilitar el relato de las reacciones y las
observaciones individuales de los participantes:

La energía de los miembros del grupo, muchas veces está concentrada en

mantenerse “dentro de la actividad”, y ellos deben ser alertados para abstraerse
de ella para aprender.

 Registro de los datos durante la etapa vivencial (poner los datos “a parte” para la discusión
posterior).Evaluación de aspectos como productividad, satisfacción, confianza, liderazgo, comunicación,
etc.,Adjetivos que indican sentimientos en varios momentos.
 “Improvisación”
Asociaciones rápidas libres de ideas que contienen los varios temas relacionadas a la actividad.
 Relatos en los subgrupos
Producción de listas como las de dúos “ lo que vimos/como nos sentimos”.
 Giro por los grupos
“Entrevistas” sistemáticas con los participantes sobre sus experiencias durante la Actividad.
 Indicaciones
Variación de la técnica las “suposiciones”, pidiendo a los participantes para que indiquen uno a los otros los
papeles que los observaron representar durante la base Vivencial.
 Entrevistas a los pares
Cada uno hace a los otros, preguntas del tipo “el qué” y “cómo” sobre la actividad.

Técnicas estructuradas como las listadas arriba, tornan la transición de la etapa 1 para la etapa 2 más clara y más
fácil. Por fin, el trabajo del facilitador es facilitar las cosas, tornándolas más claras.
La fase de Relato podrá desarrollarse a través de la discusión libre, pero esto exige que el facilitador esté
absolutamente consciente de las diferencias en las etapas del ciclo del aprendizaje y sepa distinguir ciertas
intervenciones en la discusión.

Algunas veces el facilitador gasta una cantidad de energía en común planeando

la actividad; sin embargo, deja de planear la fase de análisis. Como consecuencia
de esto, el aprendizaje no puede ser facilitado.

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PROCESAMIENTO
Esta etapa puede ser considerada como la etapa central del Aprendizaje Vivencial. Es la comprobación sistemática
de las experiencias compartidas por las personas envueltas en ellas. Es la fase del ciclo conocida como “dinámica
del grupo”, en la cual los participantes reconstruyen principalmente los patrones de comportamiento y las
interacciones de la actividad, empezando por los relatos individuales.

Esta “discusión en profundidad” es la parte crítica del ciclo y no puede ser

ignorada ni concebida espontáneamente, si se pretende obtener un aprendizaje
significativo.

El facilitador necesita planear cuidadosamente cómo el Procesamiento se desarrollará y se manejará para la

próxima. Etapa de Generalización. Datos no procesados pueden ser sentidos como “tareas incompletas” por los
participantes y podrán distraerlos con relación el aprendizaje posterior. Técnicas seleccionadas que pueden ser
usadas en la etapa del Procesamiento son listadas abajo:
 Observación del proceso
Informes, discusiones en papel (los observadores son muchas veces injustamente negativos y necesitan de
entrenamiento para desempeñar sus funciones)
 Discusión temática
Buscar temas recurrentes en los informes individuales.
 Completamiento de frases
Escribir respuestas individuales a los ítems, tales como: “La participación en esta actividad llevó a ...”
 Cuestionarios
Proporcionar respuestas individuales a ítems desarrollados específicamente para la actividad de ejercicios
estructurados.
 Análisis de datos
Estudiar tendencias y correlaciones en las apreciaciones y adjetivos emergentes durante la etapa de Relato.
 Palabras – llave
Preparar una lista de tópicos para orientar la discusión.
 “Feedback” interpersonal
Focalizar la atención en los efectos de los papeles desempeñados por participantes que se destacaron en la
actividad.
Los participantes deben ser llevados a observar lo que pasó en términos de la dinámica, pero no en términos de
“significación”. Lo que ha pasado fue real, ciertamente, pero también fue artificialmente planeado por la estructura de
la actividad. Es importante siempre tener en mente que la conciencia de la dinámica de la actividad es esencial para
el aprendizaje sobre las relaciones humanas fuera del ambiente del laboratorio. Los participantes muchas veces
anticipan la próxima etapa del ciclo de aprendizaje y hacen generalizaciones prematuras. El facilitador necesita
asegurarse que el procesamiento fue adecuado antes de continuar con la etapa siguiente.
Esta etapa deberá ser trabajada en toda su extensión
antes de continuar la próxima.

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GENERALIZACIÓN
Un salto análogo tiene que ser hecho en este momento en el ejercicio estructurado, de la realidad de la actividad
para la realidad de la vida cotidiana fuera de la situación de entrenamiento. Los participantes son llevados a
concentrar su atención en situaciones de su vida profesional o personal, similar a aquellas de la actividad que
vivenciarán.

Su tarea consiste en extraer del proceso algunos principios que podrían ser
aplicados “allá afuera”.
Esta etapa es la que hace los ejercicios estructurados prácticos, y si fue omitido o pasado de refilón, el aprendizaje
tiende a ser superficial. Aquí están algunas estrategias para desarrollar generalizaciones que empiezan de esta
etapa del proceso.
 Fantasía
− Llevar a los participantes a imaginar situaciones realistas del día a día y determinar lo que aprendieron en la
discusión que puede aplicarse en la vida cotidiana.
 Verdad
− Escribir frases extraídas de la discusión del procesamiento sobre lo que es “verdad” en “el mundo real”.
 Análisis Individual
Describir “lo que yo aprendí”, “lo que estoy empezando a aprender a…”
 Palabras – llave
− Elaborar una lista de tópicos con potencial adecuado para el desarrollo de generalizaciones, tales como
liderazgo, comunicación, sentimientos, etc.
 Completamiento de frases
− Completar frases como “la efectividad del liderazgo compartido depende de ...”

Es útil en esta etapa que de la interacción del grupo resulte en una serie de
productos – generalizaciones que no se presentan sólo vocalmente, sino también
visualmente

El facilitador necesita mantener una postura no-evaluativa en relación a que es aprendido, no aceptando las
reacciones de los otros para generalizaciones que parecen incompletas controvertidas. Los participantes muchas
veces anticipan la etapa final del ciclo de aprendizaje y deben mantenerse enfocados para aclarar lo que fue
aprendido antes de discutir que cambios son necesarios.

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En la etapa de Generalización se faculta al facilitador a introducir conclusiones teóricas y resultados de
investigaciones para enriquecer el aprendizaje. Esta práctica proporciona un referencial para el aprendizaje que fue
producido inductivamente y prueba la orientación del proceso para la realidad. Pero la práctica podrá estimular la
dependencia en relación al facilitador como fuente del conocimiento consagrado y reducir el empeño en llegar hasta
la etapa final del ciclo. La información traída “de fuera” puede no ser asumida por los participantes, un fenómeno
típico de los procesos deductivos.

Esta estrategia ayuda a facilitar el aprendizaje

delegado por los participantes.
APLICACIÓN
La etapa final del ciclo de Aprendizaje Vivencial es el propósito para el cual todo ejercicio estructurado ha sido
planeado. La cuestión central aquí es “ ¿y ahora?” . El facilitador ayuda a los participantes a transferir
generalizaciones a las situaciones reales en las cuales están envueltos. Ignorar tal discusión es correr peligro que el
aprendizaje no es útil. Es esencial que se preste atención a la planeación de procedimientos para que individuos o
grupos usen el aprendizaje generado durante el ejercicio estructurado para planear conductas más eficaces. Varios
procedimientos pueden ser adoptados en esta etapa:
 Consultoría en grupos de dos o tres personas
Los participantes se alternan ayudando a otros tomando problemas del día a día y aplicando generalizaciones.
 Establecimiento de Objetivos
Escribir aplicaciones de acuerdo con criterios de establecimiento de objetivos, como: exactitud, desempeño,
involucramiento, realismo y puntualidad.
 Contratación
Asumir, uno ante el otro, los compromisos explícitos en lo que concierne a las aplicaciones.
 Formación de subgrupos
Formar grupos de intereses comunes para discutir generalizaciones concretas, en términos de que puede
aprovecharse más efectivamente.
 Sesión de prácticas
Dramatizar situaciones del día a día para ensayar nuevas maneras de conducta.
Los individuos están más propensos a llevar a cabo sus aplicaciones planeadas si ellos las comparten con otros.
Puede pedirse a voluntarios que digan lo que piensan hacer con los que ellos aprendieron, y esto puede motivar a
otros a probar nuevas conductas.

Es importante notar que en el diagrama del ciclo de Aprendizaje Vivencial hay

una flecha punteada que sale de “aplicación” para “Vivencia”. La intención de
eso es indicar que la aplicación real del aprendizaje es una nueva experiencia
para el participante y también puede ser examinado inductivamente.

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 Creatividad y emprendimiento:
18
juego y humor aplicados a los negocios
Juan José Gutiérrez A.19
DIRECTOR DE INNCREA FACILITADORES

La necesidad de las organizaciones de contar con trabajadores preactivos y emprendedores, ya

sean éstas empresas, instituciones públicas o del tercer sector, implica considerar al personal
como “colaborador interno” o “intraemprendedor” y buscar cómo desarrollar su potencial
creativo que no es utilizado en el trabajo cotidiano. Una forma de desarrollar este potencial es la
formación continua a través de de la capacitación labora; sin embargo, los procesos de
capacitación tradicional encuentran dificultades para asumir esta tarea debido a que su método
discursivo- expositivo no es una herramienta adecuada para el cumplimiento de objetivos que
tienen que ver más con el desarrollo de competencias y habilidades practicas. En este capítulo se
expone un modelo de aprendizaje vivencial para equipos de trabajo que hemos denominado
“Modelo Inncrea”. Se pretende presentar sus fuentes teóricas y aspectos metodológicos, su
desarrollo y las principales herramientas de aplicación. Finalmente, se analizan sus alcances y
perspectivas de desarrollo y las preguntas que se presentan para el futuro de la formación laboral
de intraemprendedores y emprendedores.

1. El nacimiento de la espiral: creatividad y juego

"En el principio creó Dios los cielos y la tierra"
(Genesis 1:1, LBLA ; pp. 1)

"Las investigaciones en campos tan diversos como la tensión, la ansiedad, la

creatividad, y la eficacia personal refuerzan la generalización de que
necesitamos jugar mas para mejorar nuestro aprendizaje"
(Thiagarajan y Parker, 2000; pp. vii)

"...pero el juego no es central solamente en la infancia, la verdad es que es

central toda la vida...el juego es cualquier actividad realizada con la atención y
tensión puesta en el presente..."
(Maturana, 1999; pp. 53-54)

18 Adaptado del capítulo Creatividad y emprendimiento: juego y humos aplicado alos negocios. En Aportes y desafíos en la práctica

psicológica. Compilación de L. Rehbein. Santiago de Chile, RIL Edit. 2003. pp. 469-481.

19 Psicólogo Organizacional, Director de Inncrea facilitadores. Ciudad Primavera, IX Región, Chile. Email: [email protected]. Dedico este texto

a Pamela, compañera en la espiral de la vida.

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Subimos una cuesta, mi colega y yo estamos a punto de llegar a un lugar apartado de la ciudad. Ya conocemos el
camino. Escarpado y húmedo, nos remite a la intrincada naturaleza cordillerana de la IX Región. No nos detenemos
a contemplar, hemos venido ya varias veces y el viaje es una contemplación en si mismo. Es invierno y llueve
profusamente. Vamos a facilitar un taller de tres días con un equipo de colaboradores de una empresa nacional.
¿Por que un lugar tan alejado? ¿Por que no en un elegante hotel de la capital regional? El grupo viene a aprender de
si mismo. Viene a jugar.

Es ya de noche. Esperamos. Los vehículos vienen de a poco y se va creando la atmósfera: el "espacio creativo". Un
vehículo se pierde en el camino y llega un poco mas tarde que el resto, hay bromas. Nos preparamos para la cena
de bienvenida, los miembros del grupo nos observan, nos examinan...hacen su propio diagnóstico. Compartimos,
nos mostramos de carne y hueso. Finalizada la cena, marcamos el encuadre de la hora de inicio para la mañana del
día siguiente y nos retiramos.
En el mundo Occidental hemos objetivado una forma sobre lo que es enseñar (y sobre lo que es aprender)
congelada en una serie de ritos, que en si mismos son una trampa que mata cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje significativo.

Existen ya suficientes pruebas, desde hace décadas, sobre la obsolescencia de estos métodos y modelos
(Lowenfeld, 1961; Maslow, 1987).Tanto en sus pretensiones obtusas y persistentes sobre la "adquisición de
conocimientos", como en sus métodos y orientaciones pragmáticas: clases expositivas, confianza excesiva en la
tecnología, memorización de datos, aburrimiento. Ya Lowenfeld reaccionaba el año 1952, ¡hace más 50 años!,
diciendo: "...en nuestro sistema actual de educación encontramos que casi todo esta orientado, todavía, hacia el
aprendizaje, lo que en muchos casos significa nada mas que la adquisición de conocimientos" (Lowenfeld, 1961; pp.
2).

Sin embargo, estas orientaciones, métodos y técnicas siguen campantes matando las buenas intenciones no solo de
educadoras(es) de jardines infantiles, escuelas, colegios, liceos y universidades; sino también de relatores de cursos
de capacitación y avezados gerentes de recursos humanos, amén de los grupos de trabajadores que, ya adultos, se
ven obligados a revivir los ya trillados estilos de traspasar "nuevos conocimientos" y los seudojuegos que se utilizan
solo para capear un poco el aburrimiento y la disociación. La capacitación de adultos no ha escapado durante años a
la clase expositiva y la memorización como forma primordial de "aprendizaje".

Si no necesitamos "adquirir conocimientos" en el aula escolar y universitaria; con mayor razón necesitamos algo
distinto de conocimientos en la capacitación laboral. ¿Que competencias requiere nuestra sociedad de la fuerza
laboral; los colaboradores internos de las organizaciones?
1. La sociedad requiere el desarrollo de actividades en equipo y de coordinaciones entre personas; esto implica la
necesidad de desarrollar en los colaboradores internos de las organizaciones (trabajadores y personal),
competencias y habilidades para trabajar en equipo, desarrollar equipos, liderar, comunicar errores, desaciertos o
puntos de vista disidentes, actitudes para liderar y rebelarse, habilidades de negociación, entre otras.

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2. Se requiere cada vez más una mirada sistémica para comprender procesos más amplios donde nuestra conducta,
actitudes visibles en nuestro trabajo cotidiano, incide a través de ciclos sistémicos invisibles, en rutinas y trabajos
de otros, incluso en lugares remotos (Senge, 1995).
3. El cambio tecnológico vertiginoso crea nuevas soluciones, y nuevos problemas, y la necesidad de nuevas
velocidades de respuesta y de solución por parte de cada persona en su puesto de trabajo.
4.Cada vez más se requiere no solo contar con la capacidad del colaborador interno (trabajador), su aptitud; sino con
su forma de realizar determinado trabajo, la forma de utilizar particularmente esa información o conocimiento, es
decir, su actitud.

¿Como movilizamos estas competencias personales y de equipo?

Empezamos temprano en la mañana. Luego del desayuno vamos a un salón acondicionado, sillas en círculo, música
alegre y fuerte nos espera. Nos vemos a la cara, luego de una breve presentación informal, cada uno escribe en una
tarjeta su expectativa del encuentro y la pega en la pizarra. Hacemos el encuadre de horarios e iniciamos la primera
experiencia.

El juego. El juego es la herramienta que posibilita movilizar las competencias personales, habilidades y actitudes.
Desde el enfoque creativo que proponemos, situamos el juego como un principio básico y una herramienta que
orienta nuestro accionar.

En la educación de adultos, específicamente la capacitación laboral, el juego es un excelente vehículo para

humanizar el proceso enseñanza-aprendizaje. No sólo se necesita traspasar información, de hecho en un encuentro
de un fin de semana cualquier asistente promedio podría eventualmente en las mismas horas sistematizar
información, por ejemplo, a través de internet, en cualquier área de conocimiento; y de una forma más efectiva.
Necesitamos ocupar esas horas en que el grupo está presente para escucharlos, motivarlos a que se escuchen. Que
compartan información pertinente, del día a día. Información significativa. Por lo tanto, se necesita desarrollar el
potencial creativo, desarrollar la creatividad de los asistentes, asociada a un tema particular: liderazgo, creatividad,
trabajo en equipo. Cualquiera sea la temática que reúne al grupo necesitamos movilizar a la persona integral, su
potencial único. Por ello el juego es el mejor vehículo.

Siguiendo a Mena (1992) entendemos por creatividad la capacidad,/habilidad/actitud para enfrentar desafíos y
problemas, en que la persona a partir de su unicidad y en relación a un contexto también único, con una
disposición afectiva específica -apertura a la experiencia, tolerancia a la ambigüedad, voluntad de obra, atracción
por los conflictos- pone en marcha ciertos procesos de pensamiento -fluidez mental, percepción amplia, distintos
estilos de pensamiento, habilidad para redefinir- llegando a una solución efectiva y original. Esta
capacidad/habilidad/actitud es un potencial de todo ser humano y se da en cualquier área de experiencia o actividad.
Es un potencial susceptible de estimular y desarrollar.
Al proceso creativo lo visualizamos como un proceso en espiral (Gutiérrez, 1993). Proceso que rompe los círculos
viciosos de las rutinas y soluciones tradicionales que giran en círculo sobre los mismos movimientos. Y evita además
la línea recta, unidireccional del pensamiento lineal. La espiral, va mas allá, comprende ambos fenómenos en una

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solución de mayor complejidad, los integra, es una síntesis de los modos de pensar lineal y circular, una apertura y
síntesis dialéctica.

Este proceso en espiral genera un “meta-modelo” donde el juego se puede expresar. Nos vamos desplazando en
movimientos en espiral, creciendo y evolucionando junto con el grupo, cada vuelta de la espiral la sentimos
corporalmente como incertidumbre y vértigo, luego se acompaña de un nuevo darse cuenta y nos resituamos en el
tema central a tratar en un nivel superior de comprensión.

Siguiendo a Bateson (1991) entendemos por juego una actividad en la que se cumplen dos condiciones
fundamentales que los mensajes o señales intercambiados en el juego son, en cierto sentido, no verdaderos o no
tomados en serio y que lo que denotan dichas señales es inexistente; es decir, el juego puede ocurrir cuando la
persona esta en condiciones de alcanzar un cierto nivel de metacomunicación
Poco a poco en la medida en que se va descubriendo la magia de jugar por el medio deleite de hacerlo, el adulto va
percibiendo que ya no necesita justificaciones para hacerlo, descubre paulatinamente que la realidad lúdica abre
ante sus ojos distintos planos de realidad y que mediante el juego puede desplazarse indistintamente a través de
éstos. De una forma indirecta se conecta con lo que analógicamente se ha conceptualizado como procesos de
hemisferio derecho; se produce un acercamiento al mundo de carácter mas holístico y mas integrador, lográndose
una vivencia mas directa con la intuición, con el pensamiento divergente y creativo (Sequeida, 1999).

Maturana plantea que el juego es cualquier actividad realizada con la atención puesta en el presente. Y agrega "lo
que pasa es que cuando uno esta ahí, en el presente, se amplía la inteligencia, por que estar en el presente como
algo que se acepta como legítimo es una situación amorosa, y la única emoción que amplia la inteligencia es el
amor" (Maturana, 1999, pp. 54-56).

En relación a los anterior, existen una serie de investigaciones en diferentes áreas que nos reafirman que el juego es
un motor para el aprendizaje en el adulto y que la experiencia interactiva da por resultado un aprendizaje eficaz y
facilita el desarrollo del potencial creativo de las personas (Thiagarajan y Parker, 2000).
1. Inteligencias múltiples. Estudios sobre la naturaleza de la inteligencia han eliminado las medidas
tradicionales del cociente intelectual (CI) como el único indicador del desempeño eficaz. Las investigaciones
recientes de la inteligencia muestran que, además del recurso convencional del lenguaje y la lógica, hay diversos
caminos para aprender. Juegos y actividades explotan otras formas de inteligencia.
2. Investigaciones de las ciencias cognoscitivas. Los estudios indican que aprendemos mejor y aplicamos
mejor nuestras destrezas y conocimientos nuevos mediante juegos y actividades. Investigaciones en una diversidad
de campos que van desde la tensión hasta la creatividad plantean que necesitamos jugar más para mejorar nuestro
aprendizaje.
3. Teoría del aprendizaje adulto. En general los adultos aportan la situación de aprendizaje un caudal rico de
experiencias. La tarea principal del facilitador es ayudarlos, mediante prácticas de colaboración, a generalizar sobre
la base de la experiencia.
4. Aprendizaje emocional y la inteligencia emocional. Los sucesos teñidos de emociones producen un
aprendizaje duradero. El aburrimiento no se presta al aprendizaje eficaz. Actividades y juegos que incluyan niveles

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apropiados de de cooperación en los equipos y de competencia entre equipos añaden elementos emocionales al
aprendizaje.
5. Práctica y retroalimentación. Quienes estudian no pueden dominar las destrezas sin práctica y
retroalimentación constantes. Juegos y actividades brindan la oportunidad de ejercitar las destrezas del trato entre
personas y de recibir retroalimentación inmediata de los compañeros.

2. Una espiral en movimiento: el Modelo Inncrea

"… si desean aplicar los método que describo en este libro,

quizás tengan que enseñar como yo. Cuando realizo talleres, veo
que algunas personas toman notas frenéticamente de los
ejercicios, pero no se dan cuenta de lo que en realidad hago
como profesor. Pienso que un buen profesor puede obtener
resultados exitosos utilizando cualquier método y que un mal
profesor puede arruinar cualquier método".
(K. Johnstone, 1990, pp 17)

¿Cómo intervenimos? Intervenimos desde las personas auscultando su potencial creativo y dando espacios
estructurados para su expresión y acicateando su emprendimiento para que logren configurar una visión personal y
colectiva que los movilice como equipo y organización.

El Modelo Inncrea, cuyo nombre nace de la conjunción de Innovación & Creatividad2, es un Modelo de facilitación de
procesos grupales que se nutre de la reflexión sobre el uso de experiencias educativas vivenciales y el desarrollo de
un ciclo de aprendizaje vivencial (Hirsch, 1999; Gutiérrez, 1993; Pfeiffer & Jones, 1980; Zito, 1990).
Sus lineamientos básicos:
• Creatividad. Entendida principalmente como una actitud, que implica movilizar afectos, cogniciones y voluntad
para aportar una solución útil a un problema en un contexto dado.
• Participación. El modelo asegura que el proceso de aprendizaje y desarrollo grupal involucre la participación
activa de sus integrantes; esto implica crear un espacio y las condiciones iguales para participar en el proceso y
construir el aprendizaje en forma cooperativa
• Respeto. Resguardar la integridad y la intimidad de cada una/o de los participantes, conduciendo el proceso
dentro del propósito explícito.
• Aprender-Haciendo. Privilegiar el aprendizaje a través del descubrimiento, donde se potencia la vivencia de
los participantes y la reflexión sobre su propia experiencia.

2 Innovación y Creatividad, nombre de la consultora especializada en capacitación en Creatividad, Liderazgo y Trabajo en equipo; de cuya
experiencia nace este Modelo.

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 • Juego. Promovemos que cada participante se contacte con su niño interno, esté en el presente de cada
actividad, con una actitud de buen humor que permita una mayor flexibilidad al momento de reflexionar sobre la
propia experiencia.
Estos principios se operativizan en un Ciclo Vivencial de Aprendizaje Creativo (Gutiérrez, 2003):

Espacio Creativo. Necesitamos generar un espacio creativo, convertir el lugar en un ambiente grato y ameno. La
generación del espacio tiene relación con el encuadre, que en el Modelo más que “encuadre” rígido es
“encuadre/flexible” habilitador para el juego y la desestructuración. Es ante que nada un espacio social, propio para
un encuentro humano. El espacio creativo se genera poniendo atención en la disposición del espacio, la postura
relacional que toma el facilitador con los participantes, el uso de música y materiales atractivos. Un espacio que diga:
“aquí va a pasar algo”.

NUEVO
CICLO

VIVENCIA

RELATO
APLICACION

EMERGENTE
TAREA

GEN ERALIZACION PROCESA -

MIENTO

INFORMACION EXTERNA

CICLO VIVE NCIAL DE APRENDIZAJE CREATIVO

IVO EAIVOINFORMACION EXTERNA

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Tarea. La tarea centra la atención del taller en los objetivos laborales de la organización. La tarea en un sentido
explicito se relaciona con los objetivos del grupo, y de cada uno de los participantes. En un sentido implícito se
centra en las situaciones estereotipadas y dilemáticas de estancamiento, en cualquier situación de aprendizaje,
transformando a esa situación en dialéctica, es decir, con solución. (Pichon-Riviere, 1981). Las experiencias
vivenciales hacen emerger el componente implícito, los participantes lo pueden “ver” y lo pueden integrar (si así lo
desean, los participantes son los dueños de su aprendizaje) aplicándolo a la realidad de su quehacer habitual. Esta
integración hace que los aspectos no conversables respecto a la Tarea en la vida cotidiana se puedan abordar y
resolver en el taller.

La definición clara de la Tarea disipa la posibilidad que el psicólogo “psicologice” el grupo y transforme un taller
laboral en uno de carácter terapéutico, individual y/o grupal. En este sentido el taller implica un aprendizaje profundo,
que mueve actitudes, pero cuya orientación es laboral, por lo tanto no es terapéutico propiamente tal. La Tarea disipa
también la posibilidad que el grupo (y el facilitador) se pierda en la entretención y el juego en sí mismo, enfocándolo
a cada momento con el sentido profundo del aprendizaje.

Vivencia. Definidos el espacio y la tarea, el grupo empieza un ciclo en el que la primera fase es la vivencia. Es la
etapa generadora de datos, asociada generalmente a experiencias vivenciales, juegos y diversiones. Casi toda
actividad, dinámica o simulación organizacional, que implique una autoevaluación interpersonal puede usarse en la
etapa de Vivencia del Ciclo Vivencial. Lo más importante es que la experiencia o técnica escogida no es un fin en sí
mismo sino que es generadora de datos para las fases posteriores. Si el proceso se detiene después de esta etapa
el trabajo del facilitador queda incompleto todo y el aprendizaje no es desarrollado eficazmente. El objetivo de esta
etapa es desarrollar una base común de datos, esto significa que lo que pasa en la actividad, esperado o no, se
torna la base de un análisis crítico y los participantes podrán aprender de ello. Las próximas cuatro etapas del Ciclo
Vivencial son más importantes que la fase de ejercicios. Así tenemos que las actividades pueden generar bastante
diversión, excitación y conflicto interpersonal, pero estos factores no son sinónimos de aprendizaje; ellos apenas
proporcionan un referencial común para las investigación grupal.

Relato. Luego que los participantes vivenciaron una actividad se los invita a compartir lo que vieron o cómo se
sintieron; poniendo a disposición del grupo la experiencia de cada individuo. Se busca descubrir lo que pasó con los
participantes tanto a nivel cognitivo como afectivo, mientras se desarrollaba la actividad. En muchos casos los
participantes tienden a quedarse “dentro de la actividad” y deben ser movidos por el facilitador a abstraerse de ella
para aprender.

Procesamiento. Esta puede considerarse la fase principal del Ciclo Vivencial. Los participantes reconstruyen los
patrones de comportamiento y realizan una discusión en profundidad a partir de los relatos individuales. Esta
discusión en profundidad es la parte crítica del ciclo; si se pretende desarrollar un aprendizaje significativo no puede
ser ignorada ni trabajada en forma espontánea o ligera. Es imprescindible que el facilitador planifique
cuidadosamente cómo desarrollar un procesamiento que incluya los datos más importantes y luego que ejecute tal
planificación. Debe tocar todos los puntos aunque sean conflictivos a simple vista o que parezcan obvios; debe

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confiar en el proceso y asegurarse que el procesamiento es adecuado, dando tiempo a los participantes para el
darse cuenta personal y grupal, antes de pasar a la etapa siguiente.

Información externa. Al inicio de la fase de generalización, o durante el desarrollo de esta, el facilitador está
facultado para introducir conclusiones teóricas y resultados de investigaciones para enriquecer el aprendizaje grupal
cooperativo en el grupo. Proporcionando un referencial para los tópicos que se están tocando, alimentando el
análisis y preparando al grupo para el encuentro con la realidad una vez terminado el ciclo.
Generalización. Los participantes son llevados a concentrar su atención en situaciones de su vida real, profesional.
La tarea de los participantes del grupo en esta fase es extraer principios que puedan ser aplicados en su vida laboral
a situaciones de la vida real similares a las vividas en la actividad.
Esta fase es la que hace que el Ciclo Vivencial sea eminentemente práctico; por lo tanto, si es omitida o pasada
ligeramente el aprendizaje tiende a ser superficial y poco significativo.
Aplicación. La fase final del Ciclo Vivencial es el propósito para el cual todo el proceso ha sido planeado. Aquí hay
un encuentro con los componentes explícitos de la Tarea y los componentes implícitos que emergieron en el proceso
y que han sido integrados. El facilitador ayuda a los participantes a transferir generalizaciones a las situaciones
reales en las cuales están envueltos. Se planean procedimientos para que los participantes y el grupo usen el
aprendizaje generado.
Nuevo ciclo. La aplicación real del aprendizaje es una nueva experiencia para el participante que también puede ser
examinada inductivamente; así mismo las conclusiones y aplicaciones asumidas por el grupo pueden dar paso a un
nuevo Ciclo Vivencial a trabajarse en el taller iniciando un proceso en espiral.
Emergentes. Los emergentes son dificultades en la red de comunicación en el grupo que se presentan en la
ejecución de la tarea y se hacen explícitos en el desarrollo de la misma. Son signos o señales de un obstáculo
epistemológico o dificultad de abordar un conocimiento cualquiera en el grupo. Existe una lectura de emergentes que
puede ser leída o actuada a través de un psicodrama que corresponde a un reflejo desde los facilitadotes de lo que
ocurre en el proceso con las vivencias del grupo. Así lo implícito de la tarea se explicita y se convierte en nuevos
datos para la fase de procesamiento (Pichon- Riviere, 1981).

Una distinción fundamental del Modelo Inncrea es que no se enseñan contenidos, sino que el grupo aprende sobre
sus procesos asociados a un contenido determinado. Durante el desarrollo del Ciclo cada persona en el equipo se
involucra en una actividad, la analiza críticamente, extrae un aprendizaje y toma compromisos para su aplicación en
el trabajo. Por ejemplo: en el caso del liderazgo, el equipo no recibe una clase de liderazgo, sino que vive una
experiencia que le hace “ver” sus estilos de liderazgo y los del grupo, extrae un insight útil de este análisis y aplica
los resultados en su vida cotidiana.
¿Hasta donde se avanza? Hasta donde la sabiduría del grupo, su homeostasis lo permite. ¿Es siempre alegre? No,
no nos ocupamos de entretener al grupo, el humor surge como parte del proceso pero no es un fin en si mismo.

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3. Movimiento en espiral 3: emprendimiento y Humor
" Y aqui viene el neurotico..”
(Perls, 1989. pp 53)

"Sea flexible. Aunque los juegos y actividades tienen reglas, no se obsesione

con ellas. Un requisito importante para un trabajo en equipo eficaz es conservar
el sentido del humor y tomar festivamente las cosas serias"
(Thiagarajan y Parker, 2000, pp ix)

"Cada terapeuta encontrara su propio estilo para lograr el equilibrio entre

dirigir y guiar la sesión, por una parte, e ir con y seguir la línea del niño, por la
otra"
( Oaklander, 1998, pp.53)

"Existe una relación muy estrecha entre los mecanismos del humor y los del
pensamiento lateral. Ambos dependen de la naturaleza asimétrica de las pautas
de percepción. Esta es la base del salto o discernimiento súbito después del cual
algo se vuelve obvio"
(De Bono, 1995, pp. 155)

Estamos en un plenario y hacemos una “lectura de emergentes”. Leo pedazos entrecortados de conversaciones de
ellos en los diferentes grupos, y en los distintos momentos del proceso, mientras hacían la experiencia. Los
participantes escuchan atentos. Al ir leyendo las conversaciones se van juntando y se van conectando y al azar se
van explicitando temas, escuchando oraciones, realizamos imitaciones de voces y gestos. Surgen entonces
situaciones jocosas. Los participantes ríen, se ríen de si mismos, todos nos reímos...se dan cuenta y ríen. Escuchan
y ríen. Se sorprenden. Sus expresiones faciales cambian: ojos más abiertos, mirada más limpia, están más
presentes; todo parece renovado. Se hizo explícito lo implícito.

Comprendemos el proceso de aprendizaje como un movimiento en espiral, entonces cuando se provoca un vuelco,
una desestructuración, cuando se descubre algo nuevo, una nueva conexión que antes no se había visto aparece la
ansiedad, el miedo. Si nos concentramos aún en ese punto, aparece el humor. La asimetría provoca que lo obvio se
vea y nos sorprendemos. El humor nos comunica con este niño que todos llevamos dentro. Nuestro niño interno nos
facilita el aprendizaje, nuestro niño nos recuerda lo agradable que es descubrir algo nuevo.

El propósito de estas nuevas conexiones es que los participantes del taller tomen acción en algún aspecto de su vida
personal-grupal-laboral. Esta invitación o empuje a la acción implica un empoderamiento del trabajador en su puesto
de trabajo. El tomar acción se relaciona con emprender acciones nuevas. Si bien se define
emprendedor/intraemprendedor como una persona que causa una simetría, rompe un esquema, aprovecha una
oportunidad, un quiebre y lo transforma en oportunidad, genera algo nuevo de valor y crea riqueza, en conclusión
una persona con características de innovador, flexible y creativo, la definición de emprendedor parece estar más
enfocada a la pregunta ¿Cómo puedo hacer que la innovación, la flexibilidad y la creatividad sean operacionales?,
ya sea en la creación de un negocio nuevo o al interior de mi trabajo habitual (Castillo, 1999).

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¿Cómo transformamos al “recurso humano” en persona, a la persona en colaborador interno y a los colaboradores
internos en emprendedores?
Respuesta/propuesta: en un ambiente donde les recordemos que no hay diferencia entre juego y trabajo.
Les recordamos que son niños todavía, que llevan un niño dentro. Si en el taller nos aparece una persona con
“mascara de viejo” (ya sea que tenga 25 o 55 años); no le creemos, simplemente no le creemos su máscara, y le
invitamos a jugar, a estar en el presente. Se saca la máscara, aunque sea por unas horas y ese presente de las
experiencias lo restablece. Como plantean Lundin, Paul & Christensen (2001, pp. 115): “...encuentre maneras de
jugar. Podemos tomarnos el trabajo muy en serio, sin estar serios.” Recobrar el aspecto lúdico del trabajo es lo que
acerca el trabajo al arte, reconecta a las personas con la visión, humaniza el trabajo.

Al ser emprendedores en nuestro trabajo estamos más presentes, esto no significa que no ocurran quiebres, sino
que los abordamos de manera distinta, somos más prácticos, más perseverantes, buscamos más lo útil, buscamos lo
fácil, nos quedamos más con la propositividad, jugamos más.
¿Y cómo enseñamos esto entonces a nuestros trabajadores?, ¿a través de un curso? ¿Qué contenidos les
“pasamos”?

Necesitamos armar un espacio creativo, este espacio requiere un cierto ritual, que es distinto a la enseñanza
tradicional; la enseñanza del emprendimiento requiere generar un cambio de actitud en el participante (y en el
facilitador). Este cambio de actitud necesita movilizar a la persona completa, entera, íntegra (Castillo, 1999).

Necesitamos contar con todos, hacerlos estar presentes. El curso tradicional ya no sirve. Muchas veces buscamos
insistentemente mejorar la estrategia y nos equivocamos. Lo que necesitamos es darnos cuenta que es tiempo de
cambiar la estrategia.
A propósito, un chiste: Un día a Don Otto le comentan que su mujer ha sido sorprendida haciendo el amor con su
amante en el sofá del living, y lo instan a tomar acción. ¿Qué hace Don Otto? ¡Vende el sofá!

A veces, en el mundo de las organizaciones, buscando promover el desarrollo del potencial creativo de nuestros
colaboradores internos, erramos en la estrategia. Las soluciones que proponemos ocultan lo más importante. O
pareciera que con las soluciones propuestas no quisiésemos ver lo más importante, por temor a abordarlo. Tal vez
porque no se cuenta con una estrategia adecuada....y entonces como en el chiste tendemos a “vender el sofá”.

El Modelo Inncrea que aquí hemos presentado provee de una serie de principios, vectores y cajas de herramientas
que permiten diseñar espacios creativos para desarrollar el potencial creativo en adultos.

¡Gracias por jugar!

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4. Bibliografia

Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Planeta
Castillo, A. (1999). Estado del arte en la enseñanza del emprendimiento. Santiago: Intec Chile
De Bono; E. (1995). Seis sombreros para pensar. Buenos Aires: Granica.
Gutiérrez, J. J. (1993). Una aproximación comprensiva a la relación entre creatividad y aprendizaje a partir de un
taller creativo con estudiantes universitarios de psicología. Tesis para optar al Titulo de Psicólogo. Temuco:
Universidad de La Frontera.
Gutiérrez, J.J. (2003). Modelo Inncrea: Ciclo Vivencial de Aprendizaje Creativo. Documento Interno no Publicado.
Temuco: Innovación & Creatividad Consultores
Hirsch, R. (1999) Introducción al uso de ejercicios estructurados. Documento no publicado. Primera Jornada de
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Lundin, S. , Paul, H. ,& Christensen, J. (2001). Fish!. Barcelona: Empresa activa.
Maslow, A. (1987). La Personalidad Creadora. Barcelona: Kairos
Maturana, H. (1999). El juego y la creatividad. En Pregnan, C. (Comp), Juego Creatividad y Aprendizaje (pp. 53-54).
Santiago: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Mena, I. (1992). Reflexiones imprescindibles para la incorporación de la creatividad en el sistema educacional
chileno. En Lopez, R. & Mena, I. (Ed), Las ovejas y el infinito (pp. 167-168). Santiago: CPU.
Sequeida, J. (1999). Creatividad y juego en la educación inicial. En Pregnan, C. (Comp), Juego Creatividad y
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Oaklander, V. (1998). Ventanas a nuestros niños: terapia gestáltica para niños y adolescentes. Santiago: Cuatro
Vientos.
Perls, F. (1989). El enfoque gestáltico y testimonios de terapia. Santiago: Cuatro Vientos
Pfeiffer & Jones. (1980) The 1980 Annual Handboock for Group Facilitators.
Pichon –Riviere, E. (1981). El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva Visión.
Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina. Barcelona: Granica
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Thiagarajan, S, & Parker, G. (2000). Equipos de trabajo: Actividades y juegos de integración. México: Pearson
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Zito, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Riviere: sobre arte y locura. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

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