Profesionalizacion de Gestores Culturale

José Luis Mariscal Orozco
Coordinador
Profesionalización de
gestores culturales en Latinoamérica
Estado, universidades y asociaciones
®
Profesionalización
de gestores culturales en Latinoamérica
(Coordinador)
Profesionalización
de gestores culturales en Latinoamérica
México
2012
®
Colección: Análisis y gestión cultural
Primera edición, 2012
®
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Sistema de Universidad Virtual
D.R. © 2012, Universidad de Guadalajara

Sistema de Universidad Virtual
Av. de la Paz 2453, Col. Arcos Sur
C.P. 44140 Guadalajara, Jalisco
Tel. 3134-2208 / 3134-2222 / 3134-2200 / Ext. 8801
www.udgvirtual.udg.mx
®
es marca registrada del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta publicación, su tratamiento informático, la transmisión de cual-
quier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el
permiso expreso del titular del copyright.
ISBN 978-607-450-642-6
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
Índice
Prólogo 11
Introducción: encuentros y divergencias

de una profesión en construcción 21
Primera parte
Contextos y políticas para la profesionalización
Organizadores da cultura: delimitação e formação

Antonio Albino Canelas Rubim y Lindinalva Rubim 33
Os diferentes proissionais da cultura 35
A organização da cultura 35
Organizadores da cultura: multiplicidade de nomeações 37
A formação dos organizadores da cultura 40
Referências Bibliográicas 41
Gestión cultural y dinamización del patrimonio

Rafael Morales Astola 43
Jugar en el patrimonio histórico 44
Vivir en el simulacro de otros tiempos 45
Qué hacer en el patrimonio: ¿economía, educación, cultura, iesta? 45
Mirando de frente al patrimonio 46
Qué recursos 47
Evaluar en los límites del evento 48
Referencias bibliográicas 51
La profesionalización de productores escénicos:

un tema pendiente en la política cultural
Marisa de León Cevallos 53
Estado y política pública 56
Políticas públicas y política cultural 57
La producción escénica: hacia la intervención en las políticas culturales 59
La profesionalización de productores escénicos 64
Segunda parte
Experiencias desde la formación universitaria
De prácticas y consensos. La profesionalización

de los gestores culturales en Guadalajara
Ana Crisol Méndez Medina y María Guadalupe Orozco Heredia 73
Antecedentes de la gestión cultural 73
De prácticas y consensos: hacia la institucionalización
de la gestión cultural 76
Conclusiones 82
Profesionalización de gestores culturales en ambientes virtuales:

el caso de la Licenciatura en Gestión Cultural en línea
Valentina Arreola Ochoa, Blanca Brambila Medrano
y José Luis Mariscal Orozco 85
De la capacitación a la formación de profesionales 86
Proceso de diseño de la licenciatura en Gestión Cultural 89
Problemas y retos en la operación
de la licenciatura en Gestión Cultural 101
La formación de gestores culturales: un camino por construir

Carlos Yáñez Canal 109
Un camino, múltiples tendencias 109
Formar en la diferencia 113
Por los caminos de la re-existencia 117
Tercera parte
Experiencias desde la asociatividad
La noción de profesionalización de la gestión cultural

y las prácticas culturales de base, elementos para el debate
Roberto Andrés Guerra Veas 125
La riqueza que se esconde (surge) en los territorios 126
Tensiones 127
Agentes y prácticas culturales comunitarias 129
La profesionalización 130
La formación en gestión cultural 131
La formación en gestión cultural en Iberoamérica 134
La dimensión de competencias 135
El desafío de certiicar competencias laborales 138
A modo de cierre 139
Profesionalización y asociatividad de gestores culturales en la Argentina

Úrsula Rucker 143
Gestión cultural y redes personales

Ignacio Ojeda Benítez 159
El papel del afecto en el trabajo colaborativo en red 159
Ética y redes de afectos en la gestión cultural 162
Sobre los autores 165

Prólogo
Aprendemos como respirAmos o nos nutrimos

or un lado, nos abrimos al exterior, disponemos el cuerpo para ampliarlo
P y tomar el aire o ingerir el alimento, extendemos nuestros espacios, in-
tegramos información, oxígeno y nutrientes. Los absorbemos alentando que
nuevos factores entren y nos aviven al darnos con qué mantener las estruc-
turas y aspectos existentes de nuestra vida y también material y energía para
restituirlos o modiicarlos y renovarnos. Crecer.
Para que eso suceda, metabolizamos y apropiamos acotando y enfocando:
de todas las posibilidades y estímulos que el contexto nos ofrece, decantamos
aquellos que nos resultan signiicativos o pertinentes para cada subsistema y
proceso. Aprendemos y aprehendemos por asociación o diferenciación de la
experiencia hecha.
Resultado del metabolismo del conocimiento y la experiencia, conso-
lidamos o resigniicamos saberes y prácticas: ya sea que las enraizamos,
depuramos y profundizamos o que las cuestionamos, remozamos y reor-
ganizamos. En una y otra dirección, nos recreamos y rediseñamos a la vez,
consolidamos y multiplicamos conexiones. Hacemos como el árbol, que crece
en la raíz y en las ramas. Asentamos y expandimos en un movimiento sinérgi-
co y que se retroalimenta.
11
Profesionalización de gestores culturales en Latinoamérica Estado, universidades y asociaciones
Hacemos así, a cada ciclo, una ampliación-síntesis siempre abierta a la

siguiente fase. Ciclo tras nuevo ciclo de una marea constante, participamos del
Tao del aprendizaje y la conciencia. El Tao que es camino y lujo. Un lujo que,
como el agua en el paisaje, con el tiempo conigura y establece rutas, saberes,
modos de hacer, paisajes de exploración y actividad, disciplinas y momentos
de ruptura que nos lanzan en nuevas trayectorias.
Flujos y ritmos
Esta imagen “en movimiento” puede ilustrar tres situaciones comunes en el

proceso de conocimiento de un fenómeno. Situaciones que podemos asociar
a lo que nos ofrece este útil texto de referencia de la Universidad de Guada-
lajara y de la Red Latinoamericana de Gestión Cultural: un texto dedicado a
los procesos de formalización de la gestión cultural en los ámbitos académico,
institucional y asociativo:
▪ Lo que nos sucede en el aprendizaje y la construcción de conoci-

miento como individuos. La dimensión en la que la experiencia y la
subjetividad informan el aprendizaje y que aquí se ve relejado en los
textos cuyos autores nos comparten sus propias trayectorias. Ellas
luego se extrapolan, sirven para narrarnos el contexto o se interca-
lan como elemento sensible en la construcción. Tal es el el caso, por
ejemplo, de Marisa León Cevallos o Úrsula Rucker.
▪ Lo que sucede en procesos que hacemos como grupos de interés o
ainidad, o bien, como instituciones. Como se procura documentar
aquí, se trata de procesos que alimentan la coniguración formal del
ámbito disciplinar o de conocimiento y acción que es la gestión cultu-
ral. En este tono, encontramos, por ejemplo, los textos detallados de
Roberto Guerra o el de autoría colectiva sobre la licenciatura virtual
de la Universidad de Guadalajara.
▪ Lo que hacemos al acotar un fenómeno u objeto de estudio que anali-
zamos tanto en su especiicidad como en sus relaciones con un sistema
o realidad mayor. A esta dimensión aporta el texto como totalidad.
▪ Respiraciones de este texto
12
Prólogo
Desarrollado con el objetivo necesario y urgente de sistematizar expe-

riencias desde una perspectiva latinoamericana para entender los cambios
cada vez más acelerados de modos de hacer en la cultura y de contextuali-
zarlos claramente, el texto nos ofrece no sólo un abanico de experiencias y
miradas sobre el tema, sino diferentes “ritmos” y equilibrios en su recuento.
Por eso la mención a la respiración, a la marea, al lujo.
Artículos y fragmentos de los textos nos ofrecen entradas panorámicas
alrededor de las genealogías11 y los hitos institucionales que han inluido la
deinición y el desarrollo de la gestión cultural en Argentina, Brasil, Chile,
Colombia y México. Los antecedentes semánticos que han precedido o acom-
pañan a la gestión cultural y las listas de quehaceres que se le asocian nos son
narrados como tema central, encuadre o mención general en lo que podría ser
el germen de una cronología continental de temas asociados al desarrollo de
la gestión cultural.
Tal cronología podría iniciar con una rosa de los vientos o una trenza de
cuatro hilos: 1) desarrollos a veces empíricos del sector en la sociedad civil
(desde las disciplinas artísticas, lo comunitario y las industrias culturales);
2) inluencias internacionales; 3) formalización de ofertas de capacitación a
través de instituciones culturales, educativas o de estructuras independientes;
y 4) hitos vinculados a procesos de renovación institucional y normativa, par-
ticularmente de aquellos en los que la participación y el empoderamiento de
los agentes aparece como eje central y en los que el fortalecimiento de éstos
agentes se priorizó como inversión.
Esa es una primera extrapolación de lo que nuestros autores nos ilustran:
ya sea desde ines de los años ochenta en Argentina, México, Colombia y Bra-
sil, este último al calor de la Ley Sarney y de lo que Albino y Lindinalva Rubim
nos plantean como el desmantelamiento del aparato estatal, o más adelante
en Chile con la recuperación de la institucionalidad cultural al retorno de la
1
Los artículos recuperan la siguiente lista de denominaciones aines a la gestión
cultural que se suceden desde los años sesenta en España, Francia, México, Estados
Unidos, Inglaterra y que heredamos vía diferentes instituciones (debe agregarse el ad-
jetivo “culturales” a todas ellas): administradores, agentes, animadores, animadores
socioculturales, cientíicos, gestores, ingenieros, intermediarios, mediadores, produc-
tores, promotores, trabajadores.
13
democracia, los autores identiican esos factores como movilizadores de la

profesionalización de la gestión. En cada contexto, los cuatro elementos son
entretejidos de forma singular.
En el lado de lo especíico, a la par de los elementos panorámicos,
encontramos entonces los pasajes, ideas y textos que diseccionan las particu-
laridades de la gestión cultural en cada caso concreto: procesos que dialogan
con diferentes fases y tareas del trabajo cultural, con la creación de institucio-
nes y leyes singulares, con la presencia de universidades e institutos a cargo
del establecimiento de cursos y formaciones iniciales y luego ya regladas. O
también en relación con algún lenguaje estético (las artes escénicas) o con
niveles y géneros institucionales, como la gestión del patrimonio o la gestión
cultural a nivel municipal, por ejemplo.
En el recorrido de los textos se incluye tanto la mención a los campos
tradicionales en los que se ha segmentado la cultura como varias de las nue-
vas narrativas con las que hoy se deinen políticas y se construye el campo
cultural –el ejercicio de los derechos culturales, las industrias culturales, la
culturas locales, de base o comunitarias, el mercadeo, las nuevas tecnolo-
gías–. Asimismo se esbozan pinceladas sobre la relación con otras disciplinas
y sectores en cuanto a la transversalidad de la gestión cultural (vinculada a la
educación, al turismo, al desarrollo local) y las especialidades del campo. Esas
especialidades se analizan a partir de matrices clasiicatorias que operan como
herramientas de referencia (Bonet según Mariscal en el primer texto; la divi-
sión en crear-organizar-comunicar de Gramsci, la delimitación de ámbitos de
desempeño y procesos de gestión cultural de la Universidad de Guadalajara)
con las que se evidencian las especialidades de la gestión cultural.
Todas ellas permiten enfocar la realidad y considerar de forma diferen-
ciada competencias y roles. Al mismo tiempo, maniiestan que toda matriz
categorial sirve y respira mejor cuando se completa con la integración que
da sentido a todo el sistema de la cultura y a las experiencias concretas, pues
no se dividen o conviven del mismo modo esos roles y competencias en cada
realidad o espacio de trabajo.
Finalmente, conviene destacar que la contextualización y los datos en los
artículos dejan claro testimonio de elementos inluyentes –fuera de la forma-
ción en sí– que inciden en la consolidación de la disciplina: cómo contribuyen
14
Prólogo
o no las políticas institucionales a la integración y el reconocimiento de sa-

beres, cómo la lógica de la planiicación de nivel nacional escinde sectores
desagregando el carácter transversal de la cultura y se ponen en contrapo-
sición necesidades amplias y recursos acotados que se restringen aún más
cuando se usan de forma fragmentaria e inconexa.
A falta de inversión, de desarrollo de los servicios, de las personas, de
su caliicación, no es casual que haya avances mayores ahí donde la inver-
sión en el sector y en su participación se ha fortalecido. Es así, por el lado
dinamizador, se da cuenta de cómo mecanismos de participación concretos
han potenciado el rol de los gestores en la intermediación entre recursos dis-
ponibles y propuestas: incentivos iscales, fondos concursables, programas
descentralizados (de dotación de equipamiento, de subsidios) entre otros. To-
dos estos elementos se vinculan a la formación en tanto promueven la acción
cultural, la responsabilidad de la ciudadanía en la ejecución y afectan la de-
manda, el reconocimiento y la inserción de los quehaceres de la gestión.
Son los gestores ante los proyectos e iniciativas en el terreno quienes ter-
minan colocándose estratégicamente como articuladores de los procesos de
base a los espacios institucionales o ante los recursos disponibles, interme-
diando. Y son los proyectos concretos el espacio en los que se reintegran las
potencialidades y la transversalidad de la cultura. De las políticas a las accio-
nes, la escalera de la gestión cultural estructurando, poniendo en relación,
intermediando, facilitando, distribuyendo, o no.
Con esta lógica de diversidad de discursos y testimonios, sin pretensiones
totalizantes, sino con la intención de abrir una conversación y lanzar un espa-
cio abierto de sistematización, la lectura de esta compilación deja la sensación
de un cuadro impresionista de la realidad continental. Aun los países y regio-
nes sobre los que no se da cuenta, podemos relejarnos en los ejes expuestos y
a la vez identiicar especiicidades locales.
Como centroamericana, además de agradecer la invitación a escribir este
prólogo, me queda el deseo de traer a la conversación, desde Centroamérica,
las experiencias de Caja Lúdica de Guatemala con sus diplomados en Anima-
ción Cultural y en Gestión Cultural, corolario formal de un importante esfuerzo
metodológico alrededor de la lúdica, la participación y la transformación so-
cial. O bien, el caso de la Universidad Tecnológica de Panamá con su Programa
15
I+D Cultura y su maestría en Promoción y Desarrollo Cultural –asociados a un

comprometido y lamentablemente aún inacabado proceso de incidencia alre-
dedor de la renovación institucional y normativa que ha permeado con fuerza
la apreciación general del papel de la cultura en el desarrollo–, o el esfuerzo
por promover la transferencia del conocimiento de maestros de las expresiones
locales con el Programa de Portadores Tradicionales del Ministerio de Cultura
de Costa Rica y el de la Maestría Centroamericana en Conservación y Gestión
del Patrimonio Cultural para el Desarrollo, centrada en el patrimonio arquitec-
tónico y que suma a siete universidades centroamericanas y españolas.
También el deseo de buenos augurios por los esfuerzos que se realizan
actualmente en Nicaragua de la mano del programa de Fortalecimiento de
Capacidades auspiciado por tres agencias (AECID de España, COSUDE de
Suiza e HIVOS de Holanda) o alrededor del que exploran algunas universi-
dades públicas de Costa Rica. Y claro, las diversas formas de capacitación e
intercambio que la sociedad civil realiza en talleres y proyectos alrededor de
disciplinas y objetivos concretos desde inales de los años noventa. Tanto en
el istmo como en lo presentado en esta compilación, sorprende la capacidad
de generar opciones, la resiliencia y también cómo –cada vez más–todos estos
esfuerzos se constituyen en experiencias de articulación y puesta en red de
diversos sectores y de diálogo local.
Este primer compilado facilita, sin duda, la identiicación de espacios de
relexión compartidos. También de matices y ausencias que aparecen como
una puerta abierta y la posibilidad de agregar sillas a ocupar en la conversa-
ción para continuar la exploración y la sistematización. A modo de la rueda de
danza o del mate, tanto lo dicho como lo no dicho resulta parte del resultado
inal. Esto es decir que tanto aporta lo producido en el texto como lo que po-
demos asociar e interpretar a los lectores a quienes se nos propone justamente
poner estas experiencias en diálogo con las propias; es decir, a sentarnos en
una mesa virtual de aspiraciones y desafíos comunes.
Trayectorias y tentaciones que nos deja el texto
Sobre el reconocimiento de la gestión cultural, los textos concluyen que se ha

avanzado (y mucho), pero que se sigue desconociendo el rol del gestor cultu-
16
Prólogo
ral a nivel general e incluso dentro de las otras actividades del área cultural.
Cuando se lo asume, aún debe disputar su carácter de trabajo (y no sólo un
hobby) y es difícil concretar la expectativa de que sea la fuente de ingresos o
sustento. Cuenta Ursula Ricker cómo en el aeropuerto, una funcionaria de mi-
gración le pidió modiicar gestión cultural como ocupación porque no estaba
en su base de datos. Lo mismo me sucedió hace muchos años cuando tuve que
restituir por primera vez mi cédula y ya no era estudiante. “Actriz” no iguraba
en el catálogo de oicios de los/as ciudadanos/as costarricenses.
Prueba de la juventud de la disciplina entendida como tal en nuestros
medios –claramente registrada en los artículos–, esta invisibilidad resuena
con la de otros quehaceres sociales que tradicionalmente se asocian a la re-
producción humana doméstica o la vida de comunitaria frente a la producción
económica: desde el trabajo doméstico, al cuido familiar, al liderazgo social
voluntario, se trata de roles reorganizados con la modernidad que hoy se po-
nen en valor. Los trabajadores de la cultura hemos sido parte de las economías
y aportes para la vida olvidados no por inexistentes, sino por invisibilizados.
Complementariamente, llegamos a la reivindicación profesional en
tiempos en que el criterio de la profesionalización no basta para asegurar la
pertinencia o inserción laboral. Precarizados por invisibles antes, entramos
a la zona de luz cuando se vuelve insuiciente el trabajo en general, en todos
los niveles y en disciplinas “solventes” que hoy ya no aseguran con facilidad
acceso al empleo o una remuneración suiciente. Traemos una trayectoria de
trabajo en la escasez inanciera que hoy se resigniica de muchos modos. De la
auto-sobreexplotación de las clases creativas a las nuevas economías de true-
que y la valorización del voluntariado; este es un tema que está ya en debate.
Sobre los agentes responsables de la promoción de la gestión cultural,
no es casual que entre los programas de formación universitaria que se do-
cumentan, se mencionen casos innovadores en los que la academia propone
cuestionando sus propias limitaciones y paradigmas. Ya nos advierte José
Luis Mariscal en su texto introductorio que, al incluirse el tema en la univer-
sidad, aparece el riesgo de su academización o de la jerarquización de saberes.
Lo advierten varios de los autores mientras reapuestan a que el espacio de la
educación formal aún tiene mucho que contribuir a la formalización, la siste-
matización y la democratización de oportunidades.
17
Sobre el conocimiento como construcción en contexto, subyace al texto

y a sus instituciones promotoras una visión antropofágica y valorizadora de
lo endógeno. Es parte de su misión: se visualiza una gestión cultural latinoa-
mericana con claves propias, que desarrolla y propone narrativas y modos de
hacer nuestros más allá de solo seguir los debates y las pautas de formaliza-
ción de la disciplina incubados en otras latitudes. Úrsula Rucker nos habla de
desarrollos conceptuales (que) se adaptaron a las necesidades locales, resigni-
icando muchos de ellos e incorporando nuevos, especialmente vinculados al
desarrollo local, a la gestión comunitaria, a los procesos de creación colectivos
y a nuestra diversidad cultural.
En función de esas preocupaciones, me gustaría cerrar mencionando cuatro
ámbitos de exploración a los que me incita el texto y que tienen lazos entre sí:
Las “otras” escuelas de formación. De esa misma autora, retomo la men-
ción sobre la complejidad organizativa del Circo Romano (“tiene que haber
sido un gran gestor cultural el que estaba al frente de ello, aunque nadie lo
llamaría con ese título hasta bien avanzado el siglo XX”). Además, el texto
de Rafael Morales con su puesta en valor de la iesta y la tradición como es-
pacios de organización en los que se ponen en juego todas las dimensiones y
las polaridades y tensiones creativas de la gestión cultural; el de Albino sobre
el carnaval; y las anotaciones de Guerra acerca de lo comunitario para traer a
colación uno de los temas que me cautivó de mi región centroamericana: las ex-
presiones comunitarias como escuelas de valores, comportamientos y gestión.
Ancestrales o contemporáneas, las prácticas culturales comunitarias, además
de expresar densos mundos de experiencia y cosmogonías diversas, conso-
lidan con el tiempo sus propias formas de crear, organizar, comunicar. Ellas
son depuradas por la experiencia y los sentidos compartidos por sus colectivos
de referencia. Por eso, más allá de deinirla como una gestión empírica, con-
vendría reconocer los códigos y procesos de asentamiento y reproducción que
esas prácticas poseen dentro de su propia dinámica. Reconocerlas como ins-
tancias de conocimiento y “escuela” con sus propias formas de construcción y
socialización de contenidos, capacidades y comportamientos.
Reintegración y desjerarquización. Como sabemos, nuestra tradición po-
sitivista ha marcado una serie de disociaciones y representaciones desagregadas
que se articulan pluralmente en la experiencia. En los textos de esta compila-
18
Prólogo
ción se menciona, por ejemplo, el debate sobre la cultura como ocio o negocio,
el patrimonio como elemento educativo, económico festivo y de la cultura y la
escisión entre quehaceres locales tradicionales y modernas. Asimismo, se se-
ñala el papel normativo de la escolaridad tradicional al solemnizar los espacios
de reconocimiento colectivo y al “portador” del saber como igura unilateral y
vertical. En nombre de la historia oicial, tales emplazamientos simbólicos han
dado carácter de pasado, obsoleto o diferenciado (a la baja) a expresiones de
nuestra diversidad cultural que, literalmente, se han jugado hasta hace poco
fuera de la institución educativa y han mantenido su ADN en forma de expe-
riencia cultural: la iesta, el recreo, el encuentro en el espacio público. Ante esa
esquizofrenia, restaurar los vínculos entre conocimiento y iesta, conocimien-
to y juego, economía y dimensiones social y simbólica, diálogo de saberes, es
fundamental… Dicho esto y considerando que en el territorio y la experiencia
práctica estos elementos exigen reintegración y un esfuerzo de desjerarquiza-
ción, ¿cuáles experiencias formativas trabajan esta interfaz? ¿Qué herramientas
necesitan los y las gestoras culturales para potenciar esa reintegración? ¿En qué
espacios de los currículos se insertan las competencias requeridas?
Las nuevas tecnologías y las nuevas competencias de la gestión cultural.
Un tercer tema tiene que ver con las nuevas tecnologías y la llamada segun-
da oralidad. La interactividad –conversacional– de internet ha terminado de
poner en cuestión radicalmente cualquier pretensión positivista, causal o uni-
lateral en los procesos de construcción de conocimiento. Hoy los procesos de
formación, construcción de contenidos y conocimiento y evaluación pueden
alimentarse en tiempo real con estrategias de trabajo en red y una visión sisté-
mica. Es decir, del mismo modo que hoy se habla de prosumidor y de que las
industrias y el consumo dejaron de operar como eslabones secuenciales de una
sucesión fordista, hoy somos convocados a pensarnos y actuar sistémicamente
y en complejidad para todas las situaciones, gracias a los nuevos soportes tec-
nológicos. Ellos integran códigos que antes pasaban por soportes separados
y ponen a la comunicación en el centro de las operaciones. Los procesos de
formación no están exentos de esta reorganización rizomática que se suma a
lo que ya venían propugnando el constructivismo, la educación popular, las
tecnologías sociales y las concepciones más modernas de la pedagogía. Los
recursos tecnológicos están acelerando la derrota de las estructuras que nos
19
asumían como actores pasivos que recibimos saberes. Existen hoy ya una serie
de experiencias en este sentido tanto en cuanto al desarrollo de competencias
para esa interactividad como en los nuevos desafíos que genera.
Poder, diversidad y tiempos de respiración. Uno de esos desafíos que de-
bemos analizar autocríticamente se vincula a cómo se rearticulan las interfaces
e intermediaciones de la gestión cultural como sistema de relacionamiento,
poder, representación y mediación. Así como hablamos de desjerarquizar re-
laciones e instituciones de la modernidad –incluyendo la academia–, hemos de
pensar que las coniguraciones fundadas en lo digital pueden reproducir nuevas
mediaciones, jerarquías y exclusiones. ¿Cómo se da el diálogo entre las dinámi-
cas entre digitalización y las experiencias analógicas o lectoescritas o entre éstas
y las oralidades perfomativas de siempre con el cuerpo de por medio, el modo
cognitivo y de expresión de nuestras culturas tradicionales, pero que sigue sien-
do el hardware de partida y nuestra materialidad orgánica. ¿Se reproducirá con
la modernidad una nueva visión “desarrollista” en manos de una nueva clase
ilustrada emergente, ahora digital? ¿Lograremos ampliar el acceso y superar las
brechas digitales y socioeconómicas para que el entusiasmo digital no reiteren
nuevas zonas de invisibilidad y de “barbarie”? ¿Cómo se aseguran los tiempos
y los espacios de prueba y comprobación, de asentamiento y maduración de las
experiencias en el aceleramiento tecnológico?
Así como se multiplican los contenidos e interacciones, será importante
asegurar la diversidad de tiempos de respiración necesarios para velar por la
vida y la diversidad. Es entonces fundamental mantener el ojo crítico sobre
cómo generamos procesos porosos y abiertos, pero a la vez consistentes de for-
mación e intercambio. Justamente se trata de entender las posibilidades de
entrecruzamiento e innovación, pero también la densidad de los procesos de
sedimentación que requieren el conocimiento o la construcción institucional
como parte de nuestra socialización, comportamientos y convivencia.
Cierro este prólogo con la imagen inicial del aprendizaje como respira-
ción, como marea-danza. Nunca unilateral ni mecánico, siempre vivo, diverso
en el ritmo de su ir y venir, demanda esfuerzos de liviandad y de profundiza-
ción para que luya, irrigue y sea realmente nutritivo.
Sylvie Durán
Costa Rica, septiembre de 2012
20
Introducción
Encuentros y divergencias de una profesión en construcción
esde la formación de sociedades humanas, el hombre se ha organizado

D para la satisfacción de sus necesidades y con el paso del tiempo cada so-
ciedad, con base en su cultura y medio ambiente, ha generado una división
social del trabajo tendente a la especialización: artesanos, comerciantes, pes-
cadores, entre otros.
La modernidad trajo consigo la desacralización de las actividades del
mundo social, entre ellas las relacionadas con la cultura; así, toda producción,
circulación y consumo cultural dejó de ser forzosamente relacionada con la re-
ligión imperante. De la misma manera, en América Latina la implementación
en las jóvenes naciones del liberalismo decimonónico creó las condiciones
para la desintegración de los gremios coloniales, agrupaciones jerarquizadas
que servían no sólo para producir mercancías, sino también para normar y
preparar personas en un oicio determinado. La “liberación de los oicios”,
el incipiente proceso de industrialización y la consolidación de la ciencia y
la técnica como “palanca” clave para el “progreso” fueron piezas importantes
para la fundación de instituciones educativas y asociaciones profesionales que
fueron dando forma a las profesiones modernas a partir de la normalización e
instrucción de personas especializadas y reconocidas por el Estado para des-
empeñar una profesión.
21
A lo largo del siglo XX, en el ámbito cultural los agentes se fueron es-
pecializando: el creador, el crítico, el galerista, investigadores… Cada uno de
ellos ha tenido una participación diferenciada, con ciertas competencias pro-
fesionales especíicas que los hace diferenciarse en su expertis, aunque todos
compartan ciertos conocimientos y habilidades que los caracterizan como
agentes de un mismo campo. Retomando la idea de Bonet (2007) y ajustándo-
la a la realidad latinoamericana, podríamos ubicar los distintos profesionales
de la cultura en un área delimitada por cuatro ejes:
▪ Producción: relacionado con los procesos de inanciamiento y orga-

nización de proyectos.
▪ Formación: con acciones tendentes al desarrollo de competencias a
través de actividades de aprendizaje.
▪ Creación: comprende actividades creativas de generación y repro-
ducción de elementos simbólicos regularmente relacionados con las
artes.
▪ Difusión: considera las acciones tendentes a la socialización o distri-
bución de bienes y servicios culturales.
▪ Los distintos agentes se van ubicando en el campo dependiendo del
tipo de actividades profesionales que realiza y, por ende, su peril
en términos de conocimientos y habilidades especializadas, como se
muestra en la igura.
Sin embargo, esta imagen del campo es relativa y, en cierta medida,

es modelo ideal, ya que en la realidad las fronteras entre las posiciones son
poco claras y en diversas ocasiones se concentran dos, tres o más roles en una
misma persona. No obstante, como podemos observar, al gestor cultural lo
podríamos ubicar en medio del mapa, ya que está posicionado como un agente
especializado en el diseño y desarrollo de la acción cultural.1
1
Entendida ésta como el proceso de creación u organización de las condiciones
necesarias para que personas y grupos conciban sus propios objetivos en el universo de
la cultura; para ello, se recurre a agentes culturales previamente preparados y se toma
en cuenta públicos determinados, a in de establecer un puente entre este público y sus
creadores (Teixeira, 2000, pp. 41-42).
22
Introducción
Producción
Productor
Mercadólogo
Comunicador
Director
artístico Conservador
Publicista
Intérprete
Creación Autor Gestor cultural Guía Difusión
Bibliotecario
Curador
Museólogo
Maestro
de arte
Animador
Maestro
Formación
Fuente: versión propia a partir de Bonet, 2007, p. 105.
Figura. Ubicación del gestor en el campo cultural.
Esto ha requerido un largo proceso que ha implicado la caracterización

del gestor cultural como agente especializado en este campo. Los gestores
culturales se han venido formando en la práctica en su trabajo en institucio-
nes gubernamentales, educativas y en organizaciones de la iniciativa privada
y comunitaria. A partir de la experiencia laboral y retomando elementos de
otras disciplinas, se fueron conformando “metodologías”, “deiniciones” y “vi-
siones” de qué es y cómo hacer el trabajo cultural. Desde el último tercio del
siglo XX se ha estado consolidando un proceso de profesionalización de los
gestores culturales consistente en la creación de un campo disciplinar propio
y el reconocimiento social y legal de un profesional que logra distinguirse de
otros agentes del campo cultural y cuyo actuar está siendo considerado como
necesario en la organización social de la cultura.
23
de los Agentes
Este proceso de autorreconocimiento y reconocimiento social de la gestión
cultural como una profesión no puede ser visto como una historia lineal evo-
lutiva, sino como un conjunto de acciones realizadas por diversos agentes que,
en ocasiones, conluyen, pero también diieren y se contraponen. En términos
generales, podríamos identiicar cuatro tipos de agentes que han estado im-
pulsando este proceso de profesionalización:
Organismos internacionales: por ejemplo, la UNESCO o la Organización
de Estados Iberoamericanos (OEA), en los últimos quince años, han considerado
entre sus políticas dirigidas a América Latina una serie de acciones encaminadas
a la investigación y formación de los gestores culturales. En el caso de la inves-
tigación, sus intereses han sido en términos del conocimiento de periles de los
trabajadores de la cultura y las tendencias e indicadores de las políticas cultuales
en la región, principalmente a través de la generación de observatorios. En lo
referente a la formación, se ha impulsado la realización de cursos, diplomados,
congresos, encuentros, posgrados, otorgamiento de becas, etcétera, e incluso se
ha incentivado la participación de fundaciones, como la Fundación Carolina,2
organizaciones como Interarts3 y agencias como la Agencia Española de Coope-
ración Internacional para el Desarrollo4 a través de su programa ACERCA.
Con base en modelos desarrollistas y patrimonialistas de la gestión cul-
tual, estos agentes fueron identiicando y formando a los especialistas de
la gestión cultual en América Latina que después replicarían sus modelos e
implementarían y delinearían (en algunos casos) las políticas de profesionali-
zación y formación de gestores en la región. No obstante, este esfuerzo puso en
la mesa de debate la imperante necesidad de profesionalizar a los trabajado-
res de la cultura (legitimando el proceso hasta cierto punto ante los estados) y
uniicó las diferentes acepciones y denominaciones (promotor, animador, ad-
ministrador, gerente, mediador, entre otras) en un solo término que las integró
y asimiló: gestión cultural (De Zubiría, Abello y Tabares, 2001).
2
www.fundacioncarolina.es
3
www.interarts.net
4
http://www.aecid.es/es/
24
Introducción
Instituciones gubernamentales: en varios países latinoamericanos (Mé-

xico, Chile, Argentina y Colombia) son las instituciones gubernamentales las
que inician o fortalecen algunas acciones propuestas por los organismos in-
ternacionales. Esto ha propiciado el surgimiento exponencial de ofertas de
formación (cursos, talleres, seminarios y encuentros) inanciadas o apoyadas
por las secretarías, consejos e institutos de cultura nacionales y regionales
(estatales, departamentales o provinciales). Sin embargo, el desarrollo de
estas acciones supuestamente encaminadas a la “profesionalización” sólo se
ha centrado en la capacitación para el trabajo y ha dejado fuera del debate
y las metas el reconocimiento oicial del propio Estado hacia la profesión, lo
cual se traduciría en la generación de periles laborales, rediseño de funciones
en los puestos de trabajo en el área cultural, así como la incorporación de
lineamientos y normativas referentes al ingreso, permanencia y escalafón del
profesional en gestión cultural en el sector público.
Universidades: en la década de los noventa, empezó a surgir una serie de
ofertas de formación en gestión cultural en algunos establecimientos educati-
vos de la región. En alianza con las instituciones gubernamentales, apoyaron
primero la impartición de cursos y diplomados y, después, posgrados, tecni-
caturas y licenciaturas. Esto trajo consigo un gran reto: la academización de
la gestión cultural; es decir, no bastaba con formar académicamente y otorgar
títulos universitarios, sino que se tenía la necesidad de sistematizar y nor-
malizar los saberes y las habilidades desarrolladas en la práctica e integrar
conceptos, técnicas y metodologías de las ciencias sociales, económicas, ad-
ministrativas y humanísticas con el propósito de deinir una epistemología
propia de la gestión cultural.
Uno de los dilemas afrontados por las universidades latinoamericanas
es la formación de la planta docente de sus programas. Por una parte, tenían
a los gestores culturales con amplia experiencia, pero sin un título universi-
tario, por lo que no podían ser docentes de ese nivel (y en algunos casos no
lo han obtenido); por otra, estaban los profesionales y académicos titulados
(administradores, economistas, antropólogos, sociólogos, humanistas, artis-
tas) con un amplio y diverso repertorio de conocimientos (conceptos, teorías,
metodologías), pero poca o nula experiencia en la práctica de la gestión cul-
tural. Esto propició una diversidad de periles de egreso y planes de estudio
25
y, a veces, la queja recurrente de los gestores culturales con experiencia en el

campo laboral sobre la tendencia de algunos programas de formación univer-
sitaria a centrarse más en la teoría que en la práctica. En algunas ocasiones,
las universidades, a través de sus programas de formación, se convierten en
“legitimadoras del conocimiento y la práctica”, esto es, deinen lo que es o no
la gestión cultural, y dejan de lado algunas prácticas laborales y comunitarias
que no encuentran acomodo en los esquemas deinidos por académicos que
no suelen tener experiencia en la gestión de proyectos culturales. Sin duda,
esta cuestión evidencia la escasa autocrítica de los programas universitarios
y demanda la necesidad de investigación cientíica que tenga como objeto de
estudio a las prácticas, discursos, metodologías y visiones de los gestores cul-
turales académicos y empíricos.
Asociaciones gremiales: en los últimos cinco años, hemos sido testigos de
la emergencia de asociaciones de gestores culturales en toda Latinoamérica. Sur-
gidas y organizadas desde la sociedad civil; estas agrupaciones buscan ser, hasta
cierto punto, un contrapeso de las instituciones gubernamentales y las univer-
sidades. Debido a lo reciente de su aparición como agente en la región, aún no
contamos con información documentada y sistematizada de sus dinámicas y
alcances en el proceso de profesionalización; sin embargo, podemos observar re-
gularmente sus posturas de demanda y propuesta sobre la participación de los
gestores culturales en el diseño y la operación de políticas culturales y en la deini-
ción de periles profesionales de los programas de formación universitaria.
de lAs estrAtegiAs
Una tendencia en el proceso de profesionalización de la gestión cultural en
Latinoamérica es la apuesta que hacen todos los agentes hacia la formación
como el mecanismo legítimo para consolidar esta nueva profesión. Sin em-
bargo, los modos en que han llevado a cabo esta formación son diversos. En
términos generales, podemos identiicar cinco estrategias:
Capacitación para el trabajo: desde los años ochenta, en varios países se
impartieron cursos, talleres y diplomados encaminados primeramente a capa-
citar a los gestores culturales instituciones del Estado; esto, con el propósito
26
Introducción
de mejorar los procesos y labores en los que los trabajadores de la cultura par-
ticipaban. Pronto estas ofertas generaron expectativas y demandas a gestores
culturales de organizaciones privadas y comunitarias, por lo que se extendieron
en el plano geográico y se diversiicaron en contenidos, modalidades y costos.
No obstante, no sólo el Estado ha brindado esta clase de profesionalización;
también han participado instituciones educativas, empresas y asociaciones ci-
viles. En países como México, Argentina y Chile se generó una serie de políticas
públicas que favorecieron el desarrollo de esta oferta de profesionalización.
Especializaciones: en algunas universidades de México, Argentina, Bra-
sil, Chile, Colombia, Cuba y Venezuela se crearon programas de especialización
que solicitaban el grado de licenciatura para su ingreso. Con esto se brindaba la
oportunidad de obtener una formación universitaria a gestores culturales en ac-
tivo que tuvieran una carrera afín. Algunos de dichos programas tienen un plan
de estudios genérico (por ejemplo, la especialización en gestión cultural de la
Universidad del Rosario en Colombia); otros están dirigidos a un campo de des-
empeño especíico (la especialización en administración de artes del espectáculo
de la Universidad de Buenos Aires en Argentina) y otras más tienen un tronco
común y con algunas orientaciones terminales (la especialidad en gestión cultu-
ral y políticas culturales de la Universidad Autónoma Metropolitana en México).
Orientaciones terminales: en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador,
México y Perú, algunas instituciones de educación superior decidieron dise-
ñar orientaciones terminarles de licenciaturas y maestrías aines a la gestión
cultural; ya sea que de un campo disciplinar se instruya en la gestión cultural;
por ejemplo, la licenciatura en Historia del Instituto Mora (México) tiene una
orientación terminal en gestión del patrimonio cultural; o bien, que de pro-
gramas multidisciplinares se generen líneas en gestión cultural; por ejemplo,
la maestría en Estudios de la Cultura de la Universidad Andina Simón Bolívar
(Ecuador), que cuenta con una mención en políticas culturales.
Maestrías: después de la primera, ésta es la estrategia más recurrente en
la oferta de programas de posgrado; aprovecha el capital académico de algu-
nos gestores culturales con grado y fomenta la gestión cultural más como una
especialización laboral de las profesiones aines; tal vez por eso gran parte de
estas maestrías tienen un corte profesionalizante y sólo algunas brindan una
orientación hacia la investigación.
27
Licenciaturas y tecnicaturas: sólo algunas universidades de Argentina,

Brasil, Chile, Colombia y México ofrecen programas educativos de nivel téc-
nico superior y superior cuyo objetivo sea la formación de profesionales en
gestión cultural.
Sin duda, en las últimas dos décadas hemos sido testigos del surgimiento
exponencial de programas universitarios dedicados a formar académicamente
a los gestores culturales; sin embargo, no podríamos pensar que la profesiona-
lización sólo se logra con dar títulos universitarios.
En nuestra región aún está en proceso la consolidación de un campo
disciplinar que logre deinir, articular y generar un corpus de saberes y me-
todologías que puedan ser identiicadas por otros profesionales como propias
de la gestión cultural. Esto implica no sólo fortalecer el aspecto de la docencia,
sino también de la investigación y sistematización de las experiencias de los
gestores culturales (con título y sin él) e incluso de los alcances, tendencias e
impacto de las mismas estrategias de formación que ya se han venido imple-
mentando. Esto último es trascendente porque gran parte de las iniciativas y
acciones de formación en gestión cultural han sido parte de los discursos de
los gobiernos de los países latinoamericanos y de organismos internacionales
(como la Organización de Estados Iberoamericanos) que suelen importar mo-
delos sin considerar y reconocer los saberes y necesidades locales.
Otros dos elementos que debemos considerar en los procesos analiza-
dos son: por una parte, el reconocimiento del Estado y la iniciativa privada
de nuestra profesión, el cual tiene impacto en el ámbito laboral, normativo y
económico; esto es, la delimitación de periles de puestos acordes con las fun-
ciones actuales que puede desempeñar el profesional en gestión cultural; el
reconocimiento social de que es un trabajo especializado y debe ser bien remu-
nerado (que no se trabaja “por amor al arte”); y la generación de normativas
y lineamientos para que sean estos profesionales quienes ocupen puestos de
trabajo. Por otra parte, está la consolidación y, en algunos países, la creación
de agrupaciones de profesionales (en forma de redes, asociaciones, sindicatos
o colegios, dependiendo el país) que promuevan, generen lineamientos, posi-
cionamientos, regulen e innoven la profesión. En este sentido, ya hay avances
interesantes en Chile, Argentina, Brasil, Colombia y México, entre otras expe-
riencias de carácter internacional.
28
Introducción
de los AlcAnces y límites de estA obrA

Uno de los vacíos en la emergente literatura en gestión cultural es precisamen-
te la relacionada con el análisis, la relexión y discusión de las experiencias
de la profesionalización de gestores en Latinoamérica. Esta obra, dividida en
dos tomos, pretende contribuir a la difusión de algunas experiencias latinoa-
mericanas y estimular a sus lectores a relexionar sobre su propia trayectoria
laboral y profesional. Los autores que participan son, en su mayoría, miem-
bros de la Red Latinoamericana de Gestión Cultural y han conjuntado sus
esfuerzos y visiones para compartir parte de las relexiones que en la actuali-
dad están surgiendo sobre este tema.
Este primer tomo subtitulado “Estado, universidades y asociaciones” tie-
ne como propósito analizar algunas iniciativas que se han desarrollado en los
tres pilares que conforman un proceso de profesionalización: el Estado y sus
políticas, la universidad y la asociatividad. La primera está dedicada a analizar
algunos contextos y políticas en que se van dando los procesos de profesiona-
lización del gestor cultural. Antonio A. Canelas y Lindinalva Rubim abordan
la caracterización del gestor cultural como profesional en la organización de
la cultura y la necesidad de deinir políticas de formación en Brasil. Desde el
ámbito del patrimonio cultural, Rafael Morales nos invita a relexionar sobre
la necesidad de mirar la profesionalización no sólo en términos administrati-
vos y económicos, sino también del impacto y la integración social. Para cerrar
esta parte, Marisa de León examina la profesionalización de los productores
escénicos en el contexto de la política cultural gubernamental mexicana.
La segunda parte la componen textos que comparten experiencias relacio-
nadas con la formación universitaria de gestores culturales. Ana Crisol Méndez y
María Guadalupe Orozco hacen un acercamiento al proceso de institucionaliza-
ción de la gestión cultural en Guadalajara en cuanto a formación y reconocimiento
de la gestión cultural como un trabajo especializado. Blanca Brambila, Valentina
Arreola y José Luis Mariscal revisan el diseño y la operación de la licenciatura en
Gestión Cultural de la Universidad de Guadalajara. Carlos Yáñez, a partir del dise-
ño curricular del pregrado en Gestión Cultural y Comunicativa de la Universidad
Nacional de Colombia, aborda la transdisciplinariedad necesaria en la formación
universitaria de los gestores culturales con base en el paradigma de la complejidad.
29
La última parte la componen tres escritos cuyo objeto es la experien-

cia de la profesionalización desde la asociatividad. Roberto Guerra hace una
revisión crítica del concepto y proceso de profesionalización de la gestión
cultural en Chile visto desde la acción de los gestores culturales de base. Por
su parte, Úrsula E. Rucker elabora una primera sistematización del proceso
de asociatividad en Argentina en los últimos años, y destaca la integración
y participación de la Asociación de Gestores Culturales de la República Ar-
gentina. Finalmente, Ignacio Ojeda cierra el libro poniendo sobre la mesa
de discusión la importancia de la generación y el fortalecimiento de lazos de
amistad en la consolidación de las redes y asociaciones de gestores cultura-
les que construyen acciones colectivas tendentes a la profesionalización de
este campo.
Sin duda, la escritura de este libro ha sido un tanto complicada, ya que
el proceso en estudio sigue andando y cada vez más surgen nuevos elemen-
tos que cuesta trabajo dejarlos fuera; sin embargo, es necesario y urgente
comenzar a documentar y sistematizar estas experiencias. Queremos ina-
lizar esta introducción invitando al lector a que entable un diálogo con los
autores; más experiencias y novedades han pasado desde que los autores
redactaron sus artículos. Seguramente, usted también tiene mucho que
compartir con ellas y ellos.
referenciAs bibliográficAs
Bonet Agustí, L. (2007). El peril del gestor cultural en el siglo XXI. En
Actas del I Congreso Internacional sobre la Formación de los Ges-
tores y Técnicos de la Cultura. Valencia: Diputación de Valencia.
Recuperado de http://descarga.sarc.es/Actas2007/CD_congreso/
pdf_c/2/2.1.pdf
De Zubiría, S., Abello Trujillo, I. y Tabares, M. (2001). Conceptos básicos
de administración y gestión cultural. Madrid: OEI.
Teixeira, C. (2000). Diccionario crítico de política cultural: cultura e
imaginario. Tlaquepaque: ITESO/SCJ/Conaculta.
30
Primera parte
Contextos y políticas para la profesionalización
Antonio Albino Canelas Rubim
Lindinalva Rubim
ma relexão sobre a organização da cultura no mundo e no Brasil contem-

U porâneos pode tomar como ponto de partida uma apropriação livre das
formulações de Antonio Gramsci (1972, 1978a y 1978b) em seu estudo sobre o
tema dos intelectuais. Ele, além da sempre lembrada distinção entre intelectuais
tradicionais e orgânicos, elabora outros três tipos: aqueles que criam; os que
transmitem e difundem a cultura e, por im, aqueles que organizam a cultura.
Os três tipos de intelectuais podem ser considerados como imprescin-
díveis para a existência de um sistema cultural, ainda que, muitas vezes, em
um conhecimento impregnado pelo senso comum, apenas o primeiro tipo – o
criador – seja nomeado com o termo intelectual. Cabe lembrar que para An-
tonio Gramsci todo ser humano é potencialmente um intelectual, mas apenas
alguns desempenham socialmente tal atividade. A cultura exige a atividade
dos três tipos de intelectuais. Por conseguinte, um sistema cultural necessa-
riamente comporta, pelo menos, três momentos e movimentos imanentes: a
criação; a divulgação ou transmissão e a organização da cultura.
Um sistema cultural em tempos remotos não demandava a diferenciação
destas instancias. Em situações passadas, muito provavelmente, estavam
imersas no bojo de um conjunto indiferenciado, que abarcava simultaneamen-
te diversas destas dimensões. A distinção das atividades faz parte, portanto,
do processo de complexidade do sistema cultural e da sociedade.
33
Para uma coniguração didática deste sistema, podem ser anotados

os seguintes momentos, todos eles imprescindíveis ao movimento cultu-
ral: 1. Criação, inovação e invenção; 2. Difusão, divulgação e transmissão;
3. Circulação, cooperação, intercâmbios, trocas; 4. Análise, crítica, estudo,
investigação, relexão, pesquisa; 5. Fruição, consumo e públicos; 6. Con-
servação e preservação; 7. Organização, gestão, legislação e produção da
cultura (Canelas, 2005).
Todos estes momentos do sistema cultural devem ser analisados
e articulados em políticas culturais que compreendam o sistema como
sua totalidade, desigual e combinada; formulem propostas para cada
um desses momentos e para o conjunto do sistema cultural. As políticas
culturais emergem, nesta perspectiva, como conjunto de formulações e
práticas que buscam pensar e efetivar o sistema cultural como totalidade
integrada.
O sistema cultural não vive sem contradições. Elas derivam de sua
inserção no capitalismo, regime dominante na maioria dos países, ou são
decorrentes das tensões imanentes do próprio campo da cultura, inclusive
as existentes entre os vários momentos do sistema.
Além da diferenciação e especialização das atividades, desenvolvidas
através do processo de divisão social do trabalho, será preciso que tais ati-
vidades ganhem distinção social. Isto é, sejam reconhecidas pela sociedade.
Mais que isto: o reconhecimento social pode se transformar em algo ainda
mais substantivo através da confecção de legislações especíicas, que regu-
lam a sua prática e deinam exigências para os atores sociais legitimamente
encarregados de exercer tais proissões.
Entretanto, a indiferenciação ainda persiste em situações de pouca
complexidade do sistema cultural: seja em zonas periféricas da socieda-
de; seja nas zonas marginais do campo da cultura. Nestes espaços sociais,
nem o sistema se desenvolveu plenamente, nem a dinâmica capitalista
ainda se instalou de modo profundo. Como se sabe, o capitalismo apro-
funda a divisão social do trabalho. Deste modo, nas regiões centrais
acontece um adensamento do multifacetado sistema cultural. O resultado
desse processo no presente não poderia deixar de ser um sistema alta-
mente complexo.
34
os diferentes profissionAis dA culturA

Este conjunto de atividades e ações, por sua vez, tem exigido da sociedade,
através de um longo processo de divisão social do trabalho, a emergência de
atores determinados e de proissões especializadas.
Nesta perspectiva, é possível relacionar as seguintes atividades com os
proissionais que foram sendo formatados pela sociedade. A criação cultural
está associada aos intelectuais, aos cientistas, aos artistas e aos criadores das
manifestações culturais populares. A transmissão, a difusão e a divulgação da
cultura constituem o campo, por excelência, dos educadores e professores e,
mais recentemente, dos proissionais de comunicação e das mídias. A circulação
e intercâmbio icam a cargo de mediadores culturais e de outros proissionais
competentes na área da cooperação cultural, como diplomatas etc. A preser-
vação e a conservação da cultura – tangível e intangível – requerem arquitetos,
restauradores, museólogos, arquivistas, bibliotecários etc. A relexão e a investi-
gação da cultura são realizadas por críticos culturais, estudiosos e pesquisadores.
A organização da cultura solicita formuladores de políticas culturais, gestores,
produtores, promotores, programadores e animadores culturais.
A exceção do sistema cultural ica por conta da atividade de consumo, que
não demanda uma especialização proissional singular. Ao contrário disto, a
qualidade do sistema pode mesmo ser medida por sua capacidade de ampliar
e mesmo universalizar o consumo cultural. Ela supõe que o sistema cultural
seja capaz de democratizar a cultura, tornando todos em potenciais e reais
consumidores culturais. A complexidade do sistema cultural, neste caso parti-
cular, não é medida pela especialização, mas pela capacidade de formação de
públicos amplos, que possuam os requisitos e predicados para o consumo e a
fruição culturais.
A orgAnizAção dA culturA
Diferente do que muitas vezes imagina o senso comum, a cultura é uma ativi-
dade, como toda a prática social humana, que requer organização. Uma festa
popular, como o carnaval, por exemplo, aparentemente lugar, por excelência,
35
do lúdico e espontaneidade, não pode se realizar sem um imenso esforço de

organização. Para a realização de uma festa que mobiliza, em Salvador, no Rio
de Janeiro e em Recife, milhões de pessoas são necessários imensos recursos
inanceiros, materiais, técnicos e humanos e, principalmente, a articulação
precisa entre eles.
O carnaval requer desde medidas relativas à organização do cortejo, ins-
crição das agremiações carnavalescas, ordem e horário das atrações, enfeite e
sonorização das ruas e praças, reorganização espacial da cidade, bloqueio do
trânsito nas vias em que se realiza a festa, policiamento, limpeza, atendimento
de saúde, inspeção sanitária, organização dos serviços de apoio, tais como o co-
mércio de bebidas e de alimentos, construção de uma arquitetura efêmera para
instalar todos estes serviços, organização espacial e disposição adequada destes
na área da festa, deinição da localização dos camarotes, inspeção nos trios elé-
tricos e, enim, muitas outras tarefas que não é possível lembrar neste espaço.
A organização da cultura não é exigida só em manifestações de dimen-
sões espetaculares ou em ações eventuais, mas aparece como obrigatória em
atividades permanentes e não tão espetaculares (Canelas, 2007). Um progra-
ma televisivo de entrevistas não pode ser efetivado sem que a produção faça
todo um trabalho de organização de agenda, considerando as datas signiicati-
vas, escolha e contato com os convidados, bem como a preparação de roteiros
básicos de questões e apresentação dos entrevistados.
Os exemplos do carnaval e do programa de entrevistas na televisão são
apenas dois dentre uma ininidade de citações possíveis da necessidade da
organização da cultura. O trabalho não é requisitado apenas pelos grandes
eventos e espetáculos. Também as pequenas manifestações culturais exigem
um recurso à organização. Mas a necessidade não se restringe aos eventos,
ela perpassa todos os processos e, em especial, as estruturas permanentes im-
prescindíveis ao funcionamento do campo cultural.
Esta tarefa de organizar a cultura foi realizada historicamente, em outras
circunstâncias societárias, por religiosos ou por políticos, pois em grande me-
dida as manifestações da cultura estavam subordinadas a estas esferas sociais.
Com a secularização da cultura e sua autonomização enquanto campo social
especíico ela passou a solicitar proissionais diferenciados e claramente ins-
talados no seu campo.
36
orgAnizAdores dA culturA: multiplicidAde de nomeAções

Uma das características da emergência recente e, em conseqüência, da ausên-
cia de tradição de estudos, é a falta de sedimentação, inclusive, na nomeação
deste campo. Denominações como: gerentes e administradores culturais
predominam nos Estados Unidos e na França; as noções de animadores e
promotores culturais possuem uma importante tradição na Espanha; em
muitos países da América Latina fala-se em promotores e trabalhadores
culturais e em outros países podem ser utilizados termos como: mediadores
culturais (França), engenheiros culturais ou cientíicos culturais (Organi-
zação Dos Estados Iberoamericanos, 1998). Em Portugal, também se utiliza
programadores culturais para dar conta de atividade particular da esfera da
organização da cultura (Madeira, 2002). No Brasil, é corrente o uso da noção
de produtores culturais. Recentemente, a noção de gestão cultural ganhou
vigência em diversos países, dentre eles os ibero-americanos:
La noción de gestión cultural ingresa al discurso cultural en Iberoamérica
con bastante inluencia hacia la segunda mitad de la década de los ochenta,
tanto en las instituciones gubernamentales como en los grupos culturales co-
munitarios (Organização Dos Estados Iberoamericanos, 1998).
A pluralidade de denominações não só indica a idade recente das práticas
e dos estudos acerca da organização da cultura, como sugere a existência de
itinerários e peculiaridades nacionais no que se refere ao desenvolvimento das
modalidades organizativas da cultura, com forte incidência sobre a temática
da formação de seus proissionais.
Singularidades brasileiras
O caso brasileiro apresenta nesta perspectiva uma notável singularidade, pois a

noção predominante tem sido a de produção cultural. Tal dominância pode ser
observada na nomeação dos primeiros cursos brasileiros na área de organização
da cultura – as graduações em Produção Cultural da Universidade Federal da
Bahia e da Universidade Federal Fluminense, surgidas em meados dos anos 1990,
e do modo mais usual de (auto)nomeação dos proissionais que trabalham nesta
área. Por exemplo: na dissertação de Maria Helena Melo da Cunha sobre o tema,
37
os proissionais que prestaram depoimentos sobre a construção de seu campo de

trabalho na cidade de Belo Horizonte, de preferência, utilizam o termo produtor
cultural. Eles só, excepcionalmente, se reconhecem na expressão gestão cultural,
apesar da adesão da autora a este último termo, inclusive no título do trabalho
(Melo, 2005). Entretanto, a opção pelo termo de uso mais corrente no Brasil não
garante que ele possa ser extensivo ou suiciente a todos os ramos da cultura.
Nas artes plásticas ou visuais, as expressões que correspondem às funções de or-
ganização são a de curadoria e a de curador. Tais expressões recentemente têm
mesmo invadido outras manifestações culturais, tais como a designação dos or-
ganizadores de seminários, cada vez mais chamados de curadores.
A predominância da nomenclatura produção cultural decorre obviamen-
te das peculiaridades históricas, em especial relativas às políticas culturais
implementadas no país. Apesar daquelas de caráter mais sistemático emer-
girem desde a década de 30 do século XX, em especial com a criação do
Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – SPHAN, e de outras
instituições culturais no primeiro governo Vargas (1930-1945), o Brasil não
desenvolveu, dentre estas políticas, uma preocupação mais abrangente com
a formação de pessoal na área de organização da cultura. Não se constituiu
no país uma tradição que izesse emergir a gestão cultural, enquanto campo
especíico estimulado pela atuação e pela demanda do Estado nacional.
A ausência de uma política de formação na área da cultura não é uma
característica brasileira. A OEI - Organização dos Estados Iberoamericanos,
em seu informe sobre cultura e sustentabilidade na Ibero-América, publicado
em 2005, airma: “Sin embargo, parece cierto que una das características del
espacio cultural iberoamericano es la indeinición formativo-proisional de los
productores, gestores, agentes y mediadores culturales” (Organização Dos Es-
tados Iberoamericanos, 2005, p. 10).
Na segunda metade dos anos 1980, o governo José Sarney, de maneira
contraditória, amplia a infraestrutura cultural, inclusive com a criação do Mi-
nistério da Cultura em 1985, e, simultaneamente, através da Lei Sarney (1986)
desloca o inanciamento da cultura para o mercado, de modo muito particular.
Recorrendo a uma política de leis de incentivo, o Estado abre mão de impos-
tos para que os empresários invistam em cultura. Desta maneira, o recurso é
estatal, mas as decisões passam a ser do mercado.
38
As leis de incentivo, em sua modalidade de funcionamento no Brasil,

inserem-se na lógica neoliberal, de crítica ao Estado e crença no mercado, que
atinge o mundo, a partir da virada dos anos 1970/1980, e o Brasil na década de
1990. O governo Fernando Collor (1990-1992) impõe um modelo neoliberal à
cultura (Pontes, 1991) com o desmonte das estruturas estatais de cultura e im-
planta a lei Rouanet. De 1992 a 2003, o governo Fernando Henrique Cardoso
reforma as leis de incentivo para que elas tenham plena vigência em lugar das
políticas estatais de cultura, sob a égide do slogan cultura é um bom negócio.
A lógica de inanciamento inscrita nas leis de incentivo possibilita o sur-
gimento legalizado de intermediários culturais, como serão chamados na Lei
Rouanet. Tais intermediários devem elaborar projetos, captar recursos, admi-
nistrar eventos etc. Em suma, eles devem organizar a cultura, em particular,
aquela não adstrita ao Estado. Este se encontra quase paralisado, sem recur-
sos próprios para investir e sem políticas culturais, a não ser aquelas relativas
à vigência das leis de incentivo.
Não por acaso, Maria Helena Melo da Cunha (2005) constata que a for-
mação do mercado de trabalho de produtores culturais acontece a partir da
segunda metade dos anos 1980. Seu reconhecimento social acontece com a
telenovela Celebridade,11 de 2004, veiculada em horário nobre pela Rede Glo-
bo. Nela as duas principais personagens, Maria Clara e Laura, que simbolizam
o bem e o mal na narrativa, são produtoras culturais. Proissão recente, pouco
conhecida e ainda em processo de constituição, a produção cultural é tornada
visível para a grande maioria da população brasileira.
A ausência de tradição na formação de gestores; a submissão da cultura
à lógica de mercado e a frágil política cultural do Estado nacional, fortemente
intensiicados nos oito anos de Fernando Henrique Cardoso (Castello, 2002)
são, por excelência, o contexto explicativo para a emergência na nomeação de
produtores culturais, com as características que eles adquirem no país. Uma
discussão cuidadosa sobre a delimitação da igura do produtor cultural pode
ser encontrada no trabalho de Linda Rubim (2005). A explicação elaborada
elucida igualmente a importância que o marketing cultural obteve no Brasil,
comparado com outros países latino-americanos (Canelas, 2005).
1
De Gilberto Braga e direção de Dennis Carvalho. Out./2003 a jun./2004.
39
A formAção dos orgAnizAdores dA culturA

Para além desta diiculdade de nomeação, podem ser imaginados três pata-
mares distintos da organização da cultura: 1) a dos formuladores e dirigentes,
afeitos ao patamar mais sistemático e macro-social das políticas culturais; 2)
a dos gestores, instalados em instituições ou projetos culturais mais perma-
nentes, processuais e amplos e 3) a dos produtores, mais adstritos a projetos
de caráter mais eventual e micro-social.
Primeira constatação a ser assinalada: a formação em organização da
cultura deve compreender, não necessariamente em um único curso ou habili-
tação, os três patamares acima registrados, pois é preciso que sejam formados
proissionais voltados para as políticas, a gestão e a produção culturais, além
dos outros trabalhadores envolvidos nas diversas dimensões do sistema cultu-
ral. A formação para cada um destes patamares, por certo, tem peculiaridades,
mas possui muitas características em comum.
De imediato, pode-se constatar o caráter mit [multi-inter-trans] disci-
plinar deste campo de formação. Além dos conhecimentos acionados serem
obrigatoriamente provenientes de uma diversidade de áreas de conhecimen-
to, a própria esfera da cultura e seus estudos já é em si mesma mitdisciplinar.
A qualiicação de organizadores deve trabalhar com um conceito ampliado
de cultura, que abarca: ideários, saberes, práticas, comportamentos, valores
e uma diversidade de expressões artísticas e cientíicas. Esta noção ampla
de cultura deve ser articulada, de modo íntimo, às mais diferentes áreas de
conhecimento: administração; comunicação; economia; educação; história;
política; turismo etc. Tais conhecimentos são essenciais para a formação em
organização da cultura.
A tentativa de dotar o país de políticas culturais, nas quais o Estado tenha
um papel ativo, como vem acontecendo na gestão Gil/Juca (Canelas, 2008) do
Ministério da Cultura,22 exige revisar a predominância da produção cultural
sobre a gestão e a formulação de políticas culturais, superando a singularidade
brasileira, ocasionada pela dominância das leis de incentivo. A formação de
2
O cantor e compositor Gilberto Gil foi ministro da Cultura do Governo de Luís
Inácio Lula da Silva de jan./2003 a jul./2008. O ministério foi assumido por Juca Fe-
rreira, ex-militante estudantil, sociólogo e ambientalista. N.E.
40
formuladores de políticas e gestores culturais passa a ser estruturante para a

efetividade das políticas culturais em construção.
Nesta perspectiva, o Brasil poderia seguir o exemplo do Sistema Nacional
de Capacitação e Proissionalização de Promotores e Gestores Culturais exis-
tente no México, desde 2001, e que até 2005 já tinha possibilitado a graduação
de 130 gestores e qualiicado mais de 14 mil promotores culturais em outros
tipos de cursos (Mac Gregor, 2005).
A criação de um Sistema Nacional de Formação e Qualiicação em Or-
ganização da Cultura deveria ser uma das prioridades das políticas culturais
brasileiras. A evidente carência nesta área, a ausência de tradição do Estado
de investir na capacitação do pessoal da cultura, a reiteração desta demanda
nos mais variados encontros de cultura, a exemplo da I Conferência Nacio-
nal de Cultura, ocorrida em 2005, todos estes e outros fatores colocam esta
reivindicação como algo essencial para que o país possa dar um salto na im-
plementação qualiicada de políticas e no seu desenvolvimento culturais.
Tal sistema deve ser lexível e articular federação, estados, municípios
e organizações da sociedade, em especial aquelas dedicadas à formação em
cultura, com uma delimitação precisa das responsabilidades que devem caber
a cada um destes entes sociais.
Assim, conjugando os esforços do Estado e da sociedade civil, seria pos-
sível corrigir as distorções assinaladas da situação brasileira e dotar o país de
um programa de formação e qualiicação de proissionais em organização da
cultura que, de modo equilibrado, abrangessem os três patamares fundantes
desta área: a formulação de políticas; a gestão e a produção culturais.
referênciAs bibliográficAs
Canelas Rubim, A. A. (2003). Espetáculo, política e mídia. In V. França,

M. H. Weber, R. Paiva et al. (orgs.). Livro da XII Compós 2002. Estu-
dos de comunicação. Porto Alegre: Sulina, pp. 85-103.
––– (2005). Marketing cultural. In L. Rubim (org.). Organização e pro-
dução da cultura. Salvador: EDUFBA, pp. 53-77.
41
––– (2008). Políticas culturais do Governo Lula/Gil: desaios e enfrenta-

mentos. In A. A. Canelas Rubim e R. Bayardo (orgs.). Políticas cultu-
rais na Ibero-América. Salvador: EDUFBA, pp. 51-74.
Castello, J. (2002). Cultura. In B. Lamounier e R. Figueiredo (orgs.). A
Era FHC: um balanço. São Paulo: Cultura, pp. 627-656.
Da Melo Cunha, M. H. (2005). Gestão cultural: proissão em formação
(dissertação de mestrado). Belo Horizonte: Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais.
Gramsci, A. (1972). A formação dos intelectuais. Venda Nova, M. Rodri-
gues Xavier.
––– (1978a). Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira.
––– (1978b). Literatura e vida nacional. Rio de Janeiro: Civilização Bra-
sileira.
Mac Gregor, J. A. (2005). El papel del coordinador de capacitación cultu-
ral dentro del Sistema Nacional de Capacitación y Profesionalización
de Promotores y Gestores Culturales de México. In Organização Dos
Estados Iberoamericanos. IV Campus Euroamericano de Coopera-
ción Cultural. Madri: OEI, pp. 355-359.
Madeira, C. (2002). Os novos notáveis. Os programadores culturais. Oei-
ras: Celta.
Organização Dos Estados Iberoamericanos (1998). Cuadernos Cultura I.
Conceptos básicos de administración y gestión cultural. Madri: OEI,
pp. 19-20.
–––(2005). Cultura y sustentabilidad en Iberoamérica. Madri: OEI/Fun-
dação Interarts.
Pontes, I. (1991). Cultura e modernidade. Brasília: Secretaria de Cultura.
Rubim, L. (2005). Produção cultural. In L. Rubim (org.). Organização e
produção da cultura. Salvador: EDUFBA, pp. 13-31.
42
gestión culturAl y dinAmizAción del pAtrimonio
Rafael Morales Astola
lguien propuso el mejor día. Alguien fue a recoger la leña. Alguien pre-
A paró algo de comida y bebida. Alguien fabricó las pinturas. Alguien
“confeccionó” el traje de la bestia. Alguien fue designado para vestir el traje.
Alguien se encargó de hacer prender la primera llama. Alguien avisó a los
demás. Alguien señaló el comienzo del acto. Alguien conducía el ritmo y las
pautas de los cantos y las danzas. Este grupo de personas organizó y celebró
el acto del rito. Al día siguiente, marcharon a trabajar: había que cazar a la
bestia (en forma de animal). Otra vez la cotidianidad de la lucha por la vida,
pero antes de que el rito concluyera, el más joven alzó la mirada y ijó sus
ojos en las estrellas. Cuando bajó la mirada, encontró la hoguera transfor-
mada en un castillo, la piel de la bestia en trajes de otra época, los cantos en
conciertos, las danzas en espectáculos de teatro… También, alguien había
avisado a los demás, mientras otros habían sazonado alimentos y aliñado
bebidas que animaban a la tribu. Este otro grupo de personas –de aspecto
más excéntrico– había gestionado otro rito. Al día siguiente, marcharon a
trabajar: había que cazar a la bestia (en forma de recursos). Otra vez, la coti-
dianidad de la lucha por la vida.
¿Aquél era un acto para la supervivencia? ¿Éste de hoy es para el ocio?
¿Sólo para el ocio? ¿Seguro que no es además, y sobre todo, una estrategia
43
para la supervivencia de territorios desindustrializados, secularmente ais-

lados, desestructurados económica y socialmente, dedicados a buscar una
fuente nueva de prosperidad material en la que los “nativos” ponen su con-
ianza ancestral en añagazas para dominar el futuro?
En el arco de la humanidad, que va de la prehistoria a la poshistoria, la
dinamización del patrimonio marca un hito de reviviicación de la lucha por
la vida, a partir de una acción colectiva que pone en acción recursos humanos,
materiales y de la imaginación.
JugAr en el pAtrimonio histórico

La dinamización del patrimonio histórico es actualmente un motor de desa-
rrollo territorial, que afecta de manera decisiva tanto el espacio rural como
el urbano. Al Homo ludens, de Huizinga, le ha salido una práctica de la cul-
tura como juego en espacios jamás sospechados (ruinas antiguas, restos de
castillos, abadías, industrias abandonadas) y en relación con épocas que, a
menudo, se asociaban con aburridas clases en el colegio.
Es cierto que algunos escolares fueron precursores de la idea, cuan-
do en las horas interminables de la tarde o escapando del maestro, subían
a unas ruinas o a un deteriorado castillo y jugaban a ser espadachines, se
introducían en el cementerio viejo y jugaban a ser fantasmas, asaltaban la
destartalada fábrica y jugaban a ser bandidos. No era bien visto. Se les casti-
gaba. Aquellos eran espacios tabú: bien por su exceso de solemnidad, lo cual
era incompatible con jugar; o bien por su peligrosidad (“Niño, se te puede
caer una almena o un cascote en la cabeza”). Y cambió el relato. Ahora, llegan
de la mano familias enteras a gozar del mundo precolombino, del medioevo,
de Roma, de las minas del XIX, del barroco, dispuestos a sumergirse en el
simulacro de “re-vivir” la historia. Familias de espadachines, de fantasmas y
bandidos irrumpen en la escena física de la historia representada en nuestro
patrimonio histórico, con todo el beneplácito de los poderes públicos, ges-
tores, empresas e instituciones académicas. Los niños –ya se sabe– siempre
se salen con la suya.
44
ViVir en el simulAcro de otros tiempos

Este arco de juegos termina por un lado en la prehistoria y, por otro, en la
ciencia icción que siempre suscita gran inquietud. Probablemente, ya hay
algún gestor atrevido diseñando una experiencia en torno a una cueva, pre-
parando el dispositivo que permita a la gente abandonar sus cómodos hábitos
culinarios y entregarse a despedazar la comida con uñas o piedras y tragar
carne cruda. Unas jornadas galácticas, claro está, serían una presunción anti-
cipada de patrimonio histórico. Sí podría pensarse que los frutos de la audaz
imaginación del hombre –en literatura (J. Verne) o en cine (G. Lucas)– son
patrimonio suiciente. A partir de imágenes inventadas, materializaríamos un
espacio en que los visitantes “re-vivirían” fantasías y mitos que sólo existieron
en sus experiencias oníricas o estéticas arrastrados por las páginas del libro o
la trama de la película. Si meditamos un poco, veremos que esta posibilidad de
“re-vivir” el futuro no es muy distinta a la posibilidad de revivir el simulacro
de la dinamización patrimonial en relación con el pasado. En ambos casos,
estamos ante reemplazamientos simbólicos, cargados de una materialidad de
signos y experiencias, que nos llevan a vivir ilusoriamente un tiempo y un es-
pacio que no son los nuestros.
Qué hAcer en el pAtrimonio: ¿economíA, educAción, culturA, fiestA?

Aunque decir lo sabido suele ser poco útil, a veces es necesario, urgente e incluso
obligatorio, porque la certeza de algo debe ir acompañada de su reconocimiento
–libre y crítico– como tal para que pueda promover una acción y una relexión.
De hecho, todavía numerosos políticos y gestores se resisten a comprender que
la puesta en valor y en dinamización del patrimonio puede ser un revulsivo
positivo a corto, medio y largo plazo para su economía y prosperidad. E insisto:
se resisten a comprender. Un evento cultural ligado a un patrimonio reclama
delicadeza en el pensar, prudencia en el decidir y resolución en el hacer. Si no
se actúa así, ponemos en riesgo procesos y proyectos que repercuten de manera
determinante en el presente y porvenir de toda una comunidad.
45
El Diccionario de la Real Academia hace hincapié en el sentido económi-

co y jurídico del “patrimonio”:
1. Hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes; 2. Conjunto de bienes pro-

pios adquiridos por cualquier título; 3. Conjunto de los bienes propios, antes espiritua-
lizados y hoy capitalizados y adscritos a un ordenando, como título para su ordenación;
5. Der. Conjunto de bienes pertenecientes a una persona natural o jurídica, o afectos a
un in, susceptibles de estimación económica...
En otras acepciones, le aplican adjetivos “nacional”, “neto” y “real” en

el mismo sentido economicista. Es lógico que los adoradores del becerro de
oro se sientan legitimados ante un proceso de dinamización del patrimonio
a exigir lo siguiente: “Que no cueste un euro, que me dé beneicios”. Esta-
mos, claro, en una época de crisis. Por mi parte, propugno una acepción
referida al “patrimonio histórico” que insista en introducir el desarrollo
económico en una visión más integral como es el desarrollo humano. A
algunos organismos internacionales les suena chino esta idea. La UNESCO
está de nuestra parte. Es una primera elección para saber si abordamos
los proyectos de intervención en la dinamización del patrimonio histórico
hacia el progreso de la humanidad o hacia el progreso de un pequeño y pri-
vilegiado sector social.
mirAndo de frente Al pAtrimonio

La realidad más común es que a los gestores culturales nos sueltan en medio
de un territorio, nos plantan ante unas ruinas, un templo, un monumento, y
nos dicen: “A trabajar”. Mi emplazamiento físico me hace temblar las pier-
nas. Mi emplazamiento social me hace mirar a todos lados buscando amigos,
colegas, aines, instrumentos... Mi emplazamiento simbólico –territorializado
a partir de un lugar con el que guardo sentimientos de pertenencia– entra
en contacto frágil, difuso y complejo con el emplazamiento simbólico de un
pasado, un presente y un futuro representado y encarnado en un patrimonio
histórico monumental.
46
En esta tesitura tragicómica, echo mano de Heiddegger: “En el tiempo

auténtico y su espacio-tiempo se mostró el ofrendar del pasado, y por tanto de
lo ya-no-presente, la recusación de éste. En el ofrendar del futuro, y por tanto
de lo aún-no-presente, se mostró la reserva de éste” (1988, p. 2001). Parece
oscuro y, sin embargo, esclarece una condición del tiempo que es también
una condición del patrimonio histórico. El pasado del patrimonio contiene
(recusado) un presente, del mismo modo que lo contiene (retenido) también
un futuro. Es un estar a tres bandas del patrimonio que ocupa un espacio y
un tiempo entre nosotros, aunando pasado, presente y futuro. Es como si la
ilosofía viniera a poner las cosas en su sitio. El patrimonio histórico es encar-
nación porque es en carne de sus gentes pasadas, presentes y futuras como
evoluciona, perdura y existe. Es, pues, carne viva de la comunidad, que se
nutre, se crece y se cuida. Hay dos modos para proceder a esta extraña crianza:
Al modo Dorian Grey: sacriicando el alma, poniendo en trámite de des-
integración la relación de lo material con lo simbólico y lo ético.
Al modo de la UNESCO y otros organismos que velan por las sinergias
entre todos los elementos que concurren en lo humano: economía, política,
estética, ética, historia, imaginación, tradición...
Qué recursos
Un problema que hallamos a menudo cuando dinamizamos el patrimonio
es la palabra. ¿Qué queremos decir cuando decimos lo que queremos decir?
¿Qué se nos entiende? ¿Quién es nuestro interlocutor? Hablamos de los recur-
sos del lenguaje verbal humano.
Bien. Ya sé cómo decir lo que deseo, cómo acreditar que se me ha in-
terpretado correctamente y a quién me dirijo según qué caso. Me alcanza un
segundo problema: las personas. ¿Quién me ayuda? ¿Quién está de acuerdo
conmigo? ¿Quién me hace un gran favor analizando y criticando mi labor?
¿Quién hace esto y lo otro? Hablamos de los recursos humanos.
Esto avanza. Ya sé con quiénes cuento para construir, evaluar, compartir
tareas, enfocar situaciones. Nuevo problema: los espacios. ¿Dónde me pongo
con esto? ¿Dónde me reúno con tanta gente? ¿Dónde realizo esta actividad
47
de manera que llegue a tiempo al lugar de la otra? ¿Puedo clavar aquí? ¿Es
un lugar llano? ¿Es suicientemente ancha la calle para que pase el vehículo
de los fontaneros? ¿Y si fabrico una arquitectura efímera para la ocasión, que
me sirva además para otros proyectos? ¿Dónde instalo el “cuartel general”?
Hablamos de los recursos espaciales.
He pasado un Rubicón. Quedan más. Empiezo a notar que me solicitan
cosas, máquinas, artefactos. Un mundo mágico envuelve mi gestión. Es como
si nuestro trabajo se transformara en un laboratorio de alquimista. He de te-
ner de todo para ofrecer de todo a toda actividad que programo. ¿Qué tengo
de material didáctico, de sonido o de iluminación? ¿Cómo y dónde proyecto
este audiovisual? ¿Cómo mando este fax? ¿Cómo puedo hablar simultánea-
mente con varios proveedores a los que he de dar respuesta simultáneamente?
¿Cómo puedo hacerme de esta información sin salir de la oicina, pues la tengo
cargada de gente y estoy solo? Hablamos de los equipamientos técnicos.
Este recorrido promete. Hablo fantásticamente (casi como Oscar Wilde),
me ayuda todo el mundo (como a las ONG) y tengo de todo (como los buenos
bares). Me hace falta un plan para transmitir tanta eiciencia y sabiduría. Es el
momento del marketing, de la campaña de medios, de las estrategias comuni-
cativas. Hablamos de los recursos comunicacionales.
Dándole a la caza alcance, me he olvidado de algo trascendental. Mirar
a mi alrededor. ¿Dónde estoy y qué me rodea, estando aquí mucho antes que
yo? El territorio tiene un paisaje (rural o urbano, pero siempre humano y na-
tural) con unas tradiciones que emergieron en él y que se da a mí y a todos en
forma de imágenes y de cosas. Hablamos de los recursos paisajísticos.
Estoy a cien. Viento en popa. Esto funciona. Súbitamente, reparo en la
causa, medio y in de mi gestión: el patrimonio histórico. ¿Está aquí? ¿Sigue
aquí y cómo sigue? ¿A qué medidas está sujeto? ¿De qué depende? ¿Ante qué
instancias he de dirigirme para proponer cualquier modiicación o interven-
ción? Hablamos de los recursos patrimoniales y de su legislación.
eVAluAr en los límites del eVento

Las perspectivas de lo lúdico, lo estético, lo ético, lo económico y lo pedagógico
concurren en todo proyecto de dinamización del patrimonio cultural. Hace-
48
mos mil tareas para cada departamento, ámbito, campo o disciplina. Gastamos
una energía incalculable. Si alas, desplegamos las alas. Si brazos, desplegamos
los brazos. Volamos a ras de tierra y corremos en las alturas. Los recursos se
estiran en el espacio-tiempo de la dinamización, creando emplazamientos in-
dividuales y colectivos cargados de símbolos y experiencias, que se convierten
en nuevos mapas de ruta humana y nuevos recuerdos que engendran sueños
de futuro. El patrimonio sigue ahí, tocado, manoseado, sufrido, disfrutado. Se
desvanece la dinamización. El patrimonio duerme. ¿Ha cambiado? ¿Nos ha
cambiado? Hemos interactuado patrimonio y persona. ¿Volverán los visitan-
tes? ¿Serán más felices y más prósperos este año los residentes?
Camarero y Garrido comentan dos teorías al respecto de la recepción de
los procesos culturales relativos al patrimonio: 1) de expectativas-rendimien-
tos: “La satisfacción de un consumidor está en función de sus expectativas y
del rendimiento percibido de la oferta”, y 2) de la disonancia cognitiva: “Casi
cualquier compra o adopción de una oferta conduce a un cierto malestar o
disonancia posterior” (Camarero y Garrido, 2004). Personalmente, he expe-
rimentado la praxis de ambas teorías, como visitante a un evento patrimonial
y como gestor de él. Si las relaciones del espectador-usuario de las artes son
complejas en la sociedad actual, en la relación de aquel con el patrimonio es
aún más compleja, ya que ni los hábitos ni las expectativas están tan sociali-
zados. La territorialidad en la dinamización del patrimonio es mayor que en
el caso de las artes. De alguna manera, el territorio con sus habitantes son
el agente cultural principal. Son un agente cultural creador y gestor a la vez,
porque son espectadores-usuarios y también hacedores de la dinamización;
son parte principal del evento. La satisfacción, así como la decepción, desem-
peñan un papel de primer orden, de cara a la perdurabilidad del evento.
Un elemento de evaluación muy concreto es el crecimiento y prestigio
social de la dinamización en cuestión, plasmado en el aumento de visitantes,
en la aceptación de la población residente y en el eco mediático, pero aquí no
nos llegan los matices. Las encuestas por actividad o por el conjunto del pro-
grama son un útil interesante. Ahora bien: ¿qué vienen a decir qué encuestas?
Siempre eliminamos los extremos en negativo y en positivo, y abordamos los
términos medios. ¿Por qué? Suele responderse que los extremos perturban
los índices de la media, abocando a conclusiones “falsas”. Vale que dejemos a
49
un lado esos extremos, de manera que los índices de la media sean “iables”.
Sin embargo, en los extremos hay propuestas que, en mi opinión, son las que
reactivan el proyecto original, lo zarandean, lo despiertan. No se trata de prac-
ticar el adanismo postulando el abandono de los métodos al uso y el inicio de
una nueva era metodológica en los análisis de los sondeos y encuestas. Pienso
que los porcentajes referentes al rechazo radical y a la aceptación total de la
dinamización son esclarecedores de sus límites; las categorías de “muy mal”
y “excelente” como los valores de “1” y “10” son reveladores del alcance de las
metas y de la intensidad de los desaciertos. Son porcentajes decisivos para
imaginar la silueta del evento.
Quiero recordar que –si la instancia gestora es correctamente profe-
sional– está previsto tanto lo que se espera “medianamente” (que guste a la
gente, lo cual se releja en signos concretos como aplausos generosos, silencio
cuando es requerido e índice de visitantes creciente) como lo que no se espera
“medianamente” (que no acabe de gustar del todo: aplauso pobre, ausencia de
silencio ante momentos que lo requieren o índice de visitas decreciente). La
carga intermedia de los sondeos y encuestas es, pues, una constatación de lo
previsible en lo negativo y en lo positivo. Es una información, sin duda, inte-
resante para evaluar si se ha conseguido lo previsto, pero no es suiciente para
repensar, reinventar, rehacer, recrear la dinamización.
En la Arqueología del saber, M. Foucault propugna abandonar el aná-
lisis de las continuidades y abrazar el estudio de las rupturas y los desvíos,
dejar de ver los objetos como documentos, es decir, algo repleto de inter-
textualidades, mensajes secretos, estratos superpuestos, y abordarlos como
monumentos, es decir, formación discursiva que obedece a reglas que se
validan en su propia práctica y existencia (Foucault, 1969, 2001). La dina-
mización del patrimonio está gestando un proceso de transformación radical
en el discurso de la gestión cultural, del conocimiento de la historia, de la puesta
en valor de las mitologías, de la arquitectura, de la economía y de la política. Es
una práctica de ruptura que aún está en su primera fase de emergencia. En
la parte excesiva de su airmación y en la de su negación alienta la puesta en
marcha de nuevas relaciones de producción y servicio culturales. La multi-
plicada y multiplicante praxis de la gestión cultural pulveriza una y otra vez
los modelos preconcebidos tanto de territorio (individuos y comunidades)
50
como de los objetos y objetivos establecidos como garantes de rentabilidad

y estabilidad.
Y. R. Isar plantea que “si bien la cultura parece estar en ascenso en la
conciencia pública en todas partes, sigue teniendo una baja prioridad política,
como se releja tanto en el nivel de recursos que se acuerda como en el esta-
tus de los ministros y funcionarios que la supervisan” (Isar, 2001). Recursos
internos y externos, recursos humanos y materiales, recursos naturales e his-
tóricos, todas las catalogaciones que podamos formular esclarecen una sola
realidad: en la dinamización del patrimonio irrumpe la urgente demanda de
recursos y equipamientos que den cobertura a este campo de acción cultural,
política y económica que pretende alumbrar un renacimiento de lo humano
basado en la diversidad, la identidad abierta, la creatividad y la participación
democrática. Dice Gerardo Caetano que “no se puede hacer política cultural
sin política” (Caetano, 2003). Por ello, quizá hay que decir que el primer re-
curso a considerar es o debe ser invertir en voluntad política.
AA. VV. (1997-1999). Sueños e identidades. Barcelona: Interars.
Caetano, G. (s.f.). Políticas culturales y desarrollo social. Algunas notas
para revisar conceptos. Recuperado el 26 de septiembre de 2003 de
http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/ric04a01.htm
Camarero Izquierdo, C. y Garrido Samaniego, M. J. (2004). Marketing del
patrimonio cultural. Madrid: ESIC Editorial.
Foro Mundial de Autoridades Locales de Porto Alegre para la Inclusión
Social (2004, julio). La Agenda 21 de la Cultura: propuesta de las ciu-
dades para el desarrollo cultural. Sevilla. GECA, núm. 4.
Foucault, M. (1969-2001). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.
González, P. J. (2000). Curso de marketing de servicios para gestores cul-
turales, celebrado en Sevilla.
Isar, Y. R. (2001). Cultura y desarrollo: desafíos constantes para la alian-
za transcontinental. Cooperación cultural euroamericana. Madrid:
OEI, pp. 131-135.
51
Martinell, A. (s.f.). Nuevas competencias en la formación de gestores

culturales ante el reto de la internacionalización. Recuperado el 26
de septiembre de 2003 de http://www.campus-oei.org/pensaribe-
roamerica/ric02a05.htm
Milena Escobar, A. (2003). Somos patrimonio. Cooperación cultural eu-
roamericana. Madrid: OEI, pp. 33 y 35.
UNESCO (s.f.). Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Cultu-
rales para el Desarrollo. Recuperado el 29 de septiembre de 2003 de
http://www.unesco.org/culture/laws/stockholm/html_sp/action-
pl1.shtml
Vázquez Medel, M. A. (2002-2003). Prolegómenos para una teoría del
emplazamiento. Discurso, núm. 16/17, pp. 3-18.
Weber, R. (s.f.). Los nuevos desafíos de la cooperación cultural europea.
Recuperado el 26 de septiembre de 2003 de http://www.campus-oei.
org/pensariberoamerica/ric02a01.htm
52
La profesionalización de productores escénicos:
un tema pendiente en la política cultural
Marisa de León Cevallos
partir de la observación directa y del ejercicio de la profesión como pro-

A ductora ejecutiva y promotora cultural, he identiicado la necesidad de
profesionalizar a los diversos agentes que colaboran en la gestión cultural del
Estado como generador de políticas públicas en distintos sectores del queha-
cer socioeconómico, especialmente en el campo de la cultura.
Entre estos agentes hay una gran diversidad, pero en tiempos recientes,
como respuesta y en diálogo con el diseño de políticas culturales basadas en
instrumentos con incentivos mediante subsidios y becas, se hace imperativa
la profesionalización de dos actores que dan sustento al desarrollo cultural del
país, pues inciden en la calidad y la distribución de los bienes culturales: los
productores ejecutivos y los gestores o promotores culturales.
Entre las instituciones culturales y educativas de nuestro país ha
habido proyectos que apuntan a la profesionalización de los gestores o pro-
motores culturales. Un caso es el del Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes que, a través de la Dirección de Capacitación Cultural de la Dirección
General de Vinculación Cultural, desde 2001 se dio a la tarea de diseñar
e implementar una serie de diplomados, seminarios y talleres a nivel na-
cional para la profesionalización de promotores y gestores culturales, en
particular de quienes habían estado ejerciendo el oficio de manera prácti-
ca, pero que carecían de una perspectiva teórico-metodológica. También el
53
Centro Nacional de las Artes, junto con la Universidad Autónoma Metro-

politana (UAM)-Iztapala y la Organización de Estados Iberoamericanos,
ofrece desde 2003 un posgrado virtual en Políticas Culturales y Gestión
Cultural.
Otras instituciones interesadas en la formación y preparación de profe-
sionales en el área de la gestión cultural son la Universidad de Guadalajara,
con la maestría en Gestión y Desarrollo Cultural, y la licenciatura virtual
en Gestión Cultural; la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
incorporó la licenciatura en Gestión Cultural y Desarrollo Sustentable; y
la Universidad Autónoma de Coahuila imparte la maestría en Promoción
y Desarrollo Cultural, entre otras iniciativas académicas que a nivel de
licenciatura y posgrado en los campos del arte, la cultura, la gestión y la pro-
moción cultural ofrecen universidades de Aguascalientes, Chiapas, Distrito
Federal, Estado de México, Guanajuato, Puebla, Sonora, Veracruz y Zacate-
cas, entre otras. En México, existen estudios con reconocimiento de validez
oicial dentro de la gestión cultural: 15 licenciaturas y siete posgrados (Rive-
ra, 2009, pp. 207-217).
Sin embargo, en cuanto a la profesionalización de los productores escé-
nicos poco se ha hecho, a pesar de que con profesionales preparados en este
ámbito no sólo se elevaría la calidad de la oferta artística escénica, sino que
se optimizaría la utilización de los recursos humanos, inancieros, materiales
y temporales, además de estar facultados para establecer el diálogo entre las
instituciones, los patrocinadores y los creadores escénicos.
Desde mi experiencia en el ámbito de la producción escénica, labor en la
que he trabajado durante más de diez años, lapso en el que he tenido la opor-
tunidad de incidir en la profesionalización de productores escénicos desde
distintas plataformas y diferentes modelos de gestión que han desemboca-
do en la generación de diversas iniciativas. Una de ellas es la publicación
del libro Espectáculos escénicos. Producción y difusión, de mi autoría, así
como el diseño y la creación de la carrera Producción de Espectáculos, im-
partida en la Universidad del Claustro de Sor Juana; el diseño de la unidad
especializada: Producción y Administración de Espectáculos y Compañías
de Artes Escénicas del ya citado posgrado virtual en Políticas Culturales y
Gestión Cultural; el diplomado de titulación Diseño para la Escena para la
54
La profesionalización de productores escénicos: un tema pendiente en la política cultural
Escuela Nacional de Artes Plásticas; los diplomados certificados por la Se-

cretaría de Educación Pública; “Organización de festivales artísticos” para
la Secretaría de Cultura de Tabasco; diplomado en Artes Escénicas para el
Instituto Reynosense para la Cultura y las Artes; dos diplomados virtuales
para becarios del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, así como el
Foro sobre la Producción Escénica en Iberoamérica, realizado en noviem-
bre de 2011, y la organización del próximo Congreso Iberoamericano de
Productores Escénicos, que tendrá lugar en diciembre en México, Capital
Iberoamericana de la Cultura, proyectos cobijados por la Secretaría de Cul-
tura del Distrito Federal (SCDF) por medio de la Coordinación del Sistema
de Teatros de la Ciudad de México.
La mayoría de estas iniciativas se vinculan directamente a políticas cultu-
rales de instituciones públicas que, desde la perspectiva de la gestión cultural,
han sido congruentes con la necesidad de implementar acciones que surjan
del diagnóstico de problemas identiicados, oportunidades y necesidades,
así como del diseño y la ejecución de proyectos planiicados y bien adminis-
trados que desarrollen procesos metodológicos dirigidos a cumplir objetivos
puntuales en el ámbito cultural y con una visión de transformar realidades
impulsando futuros cambios a mediano y largo plazo.
En este sentido, la formación y capacitación de cuadros profesionales en
la producción escénica es, sin duda, una de las tareas prioritarias para trans-
formar y crear condiciones sociales, culturales, económicas, de organización
y cooperación que permitan potenciar y hacer viable y visible la contribución
del arte y las actividades culturales en el desarrollo y el bienestar de la socie-
dad, así como para alcanzar estándares de calidad que ayuden a elevar varios
aspectos del nivel de los espectáculos escénicos y competir en el orden in-
ternacional; ello coadyuvaría a la generación de públicos, la consolidación de
grupos artísticos y empresas culturales.
Vivimos en una época de acelerada modernización tendente a una
exigente globalización que demanda profesionalismo, conocimientos y com-
petencias de los gestores culturales como iguras fundamentales para el
desarrollo de la cultura, capaces de intervenir en el diseño, planiicación y
ejecución de políticas culturales, y de los productores escénicos comprometi-
dos con su tiempo y su contexto.
55
estAdo y políticA públicA

El actual orden sociopolítico global y la necesidad de señalar fronteras entre
Estado y sociedad al tiempo que se integra la sociedad en un ánimo de inclu-
sión y democratizador (Roth, 2006, p. 17), plantean a los estados modernos
nuevos retos en términos de políticas públicas. A partir de este cambio en
el peso especíico de la relación sociedad-Estado, se han llevado a cabo aná-
lisis de las políticas públicas, con lo cual éstas “… se vuelvan un medio para
describir el comportamiento institucional y cómo sus variaciones pueden ser
atribuidas a las estructuras mismas. Las políticas se convierten en un análogo
de las instituciones más que en un conjunto de decisiones más o menos ei-
cientes, efectivas y racionales” (Roth, 2006, p. 18).
De acuerdo con Roth, el Estado es una institución que formaliza las re-
glas del juego en los ámbitos que pretende regular; para ello, elabora textos e
instrumentos jurídicos y administrativos, y crea organizaciones e institucio-
nes, así como redes de interacción que sirven de enlace entre la organización y
el entorno en donde desea desarrollar su acción (Roth, 2006, p. 19).
El Estado está en constante transacción con la sociedad, por lo cual plan-
tea “reglas del juego” que se relejan en políticas públicas, entendidas como
“programas de acciones, representan la realización concreta de decisiones, el
medio usado por un actor en particular, llamado Estado, en su voluntad de
modiicar comportamientos mediante el cambio de las reglas del juego” (Roth,
2006, p. 19). Estas “reglas del juego” se materializan en políticas públicas que,
de acuerdo con Lowi (Roth, 2006, p. 43), se pueden deinir a partir de la “coer-
ción” ejercida de manera directa o indirecta sobre el comportamiento de los
individuos o sobre el entorno en que éstos se desenvuelven.
De este modo, una política puede deinirse como un plan de acción deli-
berado para servir de guía a las decisiones y lograr los resultados proyectados.
El concepto no describe las acciones que en realidad se llevan a cabo, sino
que se vinculan a los procedimientos; por lo tanto, para su estudio no basta
analizar lo que el Estado, mediante las instituciones y organizaciones, realiza,
sino los supuestos conceptuales que subyacen a los planes gubernamentales,
así como las consecuencias que una política pública puede tener en el entorno,
a través de las diferentes estrategias y acciones.
56
Vale la pena señalar que una política diiere de lo que es una ley o un
cuerpo de leyes y puede dar la idea de ser algo más abstracto por su carácter
no de prohibición como lo hace la ley, sino de guía para las acciones enca-
minadas a lograr los objetivos planteados. Las políticas públicas pueden ser
comprendidas como instrumentos que inciden en el campo político, adminis-
trativo, inanciero y, por supuesto, cultural.
políticAs públicAs y políticA culturAl

Existen diversos enfoques y teorías para abordar el análisis de las políticas
públicas, dependiendo de la concepción de Estado y de sociedad. Cada uno de
estos enfoques aplicado al análisis dará resultados distintos. En el tema que
nos ocupa, el enfoque neoinstitucional (Roth, 2006, p. 37) procurará la visión
más interesante y acertada para el objeto del análisis, esto es, el papel de las
instituciones culturales y políticas, especíicamente aquellas relacionadas con
el derecho a la cultura y las artes escénicas.
El neoinstitucionalismo considera a las instituciones como el marco
esencial en el cual se desarrollan los comportamientos individuales, la acción
colectiva o las políticas públicas, por lo cual este planteamiento permitirá ubi-
car los comportamientos de la comunidad de artistas escénicos en términos de
su vínculo con las instituciones.
No todas las instituciones que generan políticas públicas promueven
también la gestión de políticas culturales; por ello, es aún más relevan-
te considerar este enfoque para revisar la relación entre las políticas
públicas que abarcan otros aspectos de la sociedad y aquellas políticas re-
lacionadas con la cultura. Dentro de la rama del neoinstitucionalismo, la
vertiente sociológica es la que permite una mejor aprehensión de una po-
lítica cultural para su análisis, pues postula que “la mayoría de las formas
y procedimientos pueden ser entendidos como prácticas particulares de
origen cultural parecidas a los mitos y ceremonias inventadas en numero-
sas sociedades” (Roth, 2006, p. 41), por lo que el análisis integra y prevé
variables culturales para comprender el funcionamiento y la organización
de las instituciones.
57
Ahora bien, para poder concretar el análisis, si bien la teoría nos servirá
como marco, es necesario pasar al trabajo con instrumentos que posibiliten el
acercamiento a una política pública en particular. Dentro de las herramien-
tas desarrolladas para el análisis de políticas públicas, el de policy cycle (que
podríamos traducir como ciclo de la política1) nos ayudará a observar el desa-
rrollo de la política cultural examinada, pues permite enfocarse a los procesos
más que a la institución.
En ciencia política se entiende el policy cycle, propuesto por Jones en
1970, como una herramienta utilizada para el análisis del desarrollo de un
aspecto de determinada política. También suele llamarse “enfoque de etapas”
e incluye las siguientes:
▪ Agenda2 o identiicación del problema. La situación es percibida

como problemática. Se solicita una acción pública para que ese pro-
blema especíico quede inserto en la agenda del sistema político o de
gobierno.
▪ Formulación (articulación de la política). Se dilucida el problema y se
proponen varias soluciones.
▪ Adopción. Los actores o instituciones autorizados para tomar deci-
siones (gobierno, instituciones) examinan las soluciones y deciden
la respuesta.
▪ Implementación. La instancia determinada se encarga de traducir la
decisión en hechos y acciones concretos.
▪ Evaluación. Los actores sociales y políticos evalúan los resultados de
la implementación de la política con la inalidad de continuarla, re-
troalimentarla o suprimirla.
1
Hay que recordar que en castellano el término “política” es ambiguo porque pre-
senta sentidos distintos según el contexto. Así, encontramos en el Diccionario de la
Real Academia Española: “Perteneciente o relativo a la doctrina política; pertenecien-
te o relativo a la actividad política; arte, doctrina u opinión referente al gobierno de los
Estados, y orientaciones o directrices que rigen la actuación de una persona o entidad
en un asunto o campo determinado”, entre otras.
2
Entendemos “agenda” como la relación de los temas o las actividades sucesivas
que han de ejecutarse para cumplir cabalmente con la política cultural.
58
A pesar de que esta herramienta no permite el trabajo mediante el plantea-

miento de hipótesis y responder a preguntas complejas respecto de la política
pública a analizar, para los ines del análisis de las políticas culturales considera-
mos que sería un buen comienzo la idea de poder partir del diálogo de la sociedad
con las instituciones, en este caso, de los productores escénicos con el gobierno.
lA producción escénicA: hAciA lA interVención en lAs políticAs culturAles

Antes de continuar con el planteamiento de la política cultural a analizar, como
marco contextual, haremos referencia al modelo de difusión de las artes en Mé-
xico, por ser éste un aspecto que inluye en las decisiones que se toman acerca
de la producción de espectáculos escénicos, en la concepción que se tiene del
impacto de las artes en general y de las artes escénicas en los espectadores y, por
consiguiente, en el papel asignado desde las instituciones al productor escénico.
De acuerdo con José Luis Mariscal, este modelo tiene tres supuestos básicos:
Una visión de cultura idealista, acotada a la creación y consumo de las artes, donde la
noción de “bellas artes” juega un papel importante. En este sentido, desde este modelo
lo central es la producción, circulación y consumo de los productos y servicios culturales.
Las artes son un elemento fundamental en el desarrollo del ser humano, independien-
temente de su adscripción social, sexo, edad u ocupación laboral. Sin embargo, el de-
sarrollo requiere que exista una producción artística considerable y que las personas
cuenten con los elementos necesarios para el reconocimiento y disfrute de las artes, a
través de una “experiencia estética”. Al entenderse la cultura como una serie de pro-
ductos y servicios generados por personas especializadas, su existencia y disfrute es-
tarán determinados por el acceso a ellos. […] la cultura está centralizada y fuera del
alcance de las mayorías, por lo que es necesario formular una serie de acciones encami-
nadas a “llevar la cultura” a las diferentes comunidades […] a través de talleres de arte,
festivales, exposiciones, etc. (2007, p. 28).
Aquí hay que entreverar la teoría y las herramientas para el análisis de

políticas públicas y este modelo de difusión de las artes tan arraigado en Mé-
xico desde la saga vasconcelista, pues lo que proponemos es que, a partir del
59
análisis de las políticas culturales de la SCDF relacionadas con las artes, se

pueda incidir en la gestión de una política pública en el campo de la cultura
que considere la profesionalización de productores escénicos para que sean
ellos los puentes o vínculos entre los artistas escénicos y las instituciones que
inancian, producen y hacen circular los productos escénicos.
Un productor escénico, con las habilidades y saberes que debe tener como
profesional, puede ir de la mano con un gestor cultural, pues él mismo lleva a
cabo una serie de acciones, gestiones y procesos para dar cauce a todas las ne-
cesidades y requerimientos de un proyecto escénico, además de que también
funge como vínculo entre artistas e instituciones, o entre los integrantes del
mismo equipo de creativos. Las tareas del gestor cultural relacionado con las
artes escénicas se intersectan en algún punto con las del productor escénico,
pero es preciso distinguir las tareas que cada uno cumple en el marco de la
política cultural.
Es posible que en la actualidad no se perciba del todo la jerarquía del
productor escénico en el ámbito cultural y artístico, pues se ha puesto mayor
atención al peril y trabajo del promotor o gestor cultural. Sin embargo, lo
que esto demuestra es un desconocimiento de cómo se realizan los proyectos
escénicos en el país.
Durante muchos años, no existió en México la igura del productor eje-
cutivo como tal, y sí la del promotor cultural que, como señala Mariscal, es un
“profesionista que juega un papel importante en la reproducción e innovación
de las acciones culturales”.
Si bien debería ser evidente y necesaria la profesionalización de los pro-
ductores escénicos por el impacto que pueden tener tanto en el modelo de
difusión de las artes como en el de gestión empresarial (Mariscal, 2007, p.
29), también es cierto que no existe, al menos en forma explícita, una política
cultural que sustente los programas, estrategias y acciones encaminadas a este
logro. Por ello, las iniciativas mencionadas parecen pertenecer a ámbitos ais-
lados y no ser una sumatoria que impacte, retroalimente y se sustente en una
determinada política cultural.
Si tomamos en cuenta lo que plantea Teixeira Coelho, la política cultural
“generalmente es entendida como un programa de intervenciones realizadas
por el Estado, instituciones civiles, entidades privadas o grupos comunitarios
60
con el objetivo de satisfacer las necesidades culturales de la población y pro-

mover el desarrollo de sus representaciones simbólicas” (Coelho, 2000, p.
380); entonces, cobra sentido el insistir en generar proyectos de capacitación
que coadyuven a la producción, la distribución y el uso de la cultura como una
iniciativa de agentes e instituciones comprometidas con el desarrollo cultural.
Para seguir profundizando en el tema de la profesionalización de los pro-
ductores escénicos, nos circunscribiremos a la SCDF, pues es la institución
que ha cobijado, inanciado y producido las dos iniciativas académicas que,
por su impacto a nivel iberoamericano, son las más importantes desde nuestra
perspectiva como gestora cultural.
Resulta muy interesante el contexto de política cultural en el que se de-
sarrollan tanto el Foro sobre la Producción Escénica en Iberoamérica como el
próximo Congreso Iberoamericano de Productores Escénicos, pues, debido a
la diferencia entre los gobiernos federal y local de la ciudad de México, cobran
relevancia las acciones que conduzcan a la concreción de ambas propuestas.
Vale la pena mencionar que para la organización del foro también se so-
licitó el apoyo de instituciones federales, con las cuales inalmente no se pudo
contar, entre otras razones, por no encontrar el nexo con políticas culturales
especíicas en las que se insertara dicho proyecto, a pesar de la existencia de la
Dirección de Vinculación Cultural del Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes (Conaculta), o la Coordinación Nacional de Teatro del Instituto Nacional
de Bellas Artes, ámbitos naturales para generar proyectos relacionados con la
profesionalización de los productores escénicos. En este sentido, se entiende
lo que comenta la maestra Lucina Jiménez:3 en México no existe una política
cultural de Estado porque cambia cada sexenio y responde a los intereses y vo-
luntades de los funcionarios en turno, lo cual crea confusión y es una limitante
en el funcionamiento de las políticas culturales. “El problema radica en que no
tenemos todavía una política cultural de Estado que opere con independencia
del partido que está en el poder, de las habilidades lectoras o de la familiaridad
del Ejecutivo con la cultura” (Berman y Jiménez, 2006, p. 282).
Puesto que tanto el foro como el congreso se concibieron para realizarse
en la ciudad de México, se buscó otra instancia de gobierno para el diálogo.
3
Lucina Jiménez, Diferencias entre las políticas culturales (video, véase cita al inal).
61
Éste fue el Sistema de Teatros de la SCDF, que coordina la licenciada Nina Se-
rratos, quien comprendió la necesidad, importancia y dimensión del proyecto
de capacitación de los productores escénicos. Así, los dos proyectos propues-
tos responden y se insertan en programas y acciones puntuales de las políticas
culturales de dicha institución.
A partir del marco jurídico y la certidumbre que le otorga la Ley de Fo-
mento y Desarrollo Cultural, la SCDF ha establecido una política cultural
que fomenta la creatividad, fortalece las identidades y la cohesión social,
busca la preservación del patrimonio, auspicia la educación y la creación
artísticas, así como el acceso a bienes y servicios de mayor calidad entre la
ciudadanía, al impulsar un intenso movimiento cultural equitativo, par-
ticipativo y con un profundo sentido humano. El Programa General de
Desarrollo del Distrito Federal 2007-2012 planteó las bases para que esta
secretaría promoviera una política cultural a partir de la convicción de que
la diversidad cultural es el principal patrimonio de la humanidad, y consti-
tuye uno de los elementos esenciales para el cambio de la realidad urbana
y social (Cepedea, s.f.).
Debemos señalar que la estrategia que guía la política cultural del
gobierno de la ciudad de México parte de reconocer el valor intrínseco
de esta actividad y su capacidad para contribuir a garantizar los derechos
ciudadanos y mejorar la calidad de vida. Los esfuerzos se orientan a ase-
gurar que la cultura contribuya a potenciar las capacidades de desarrollo
de las personas (Programa General de Desarrollo del Distrito Federal
2007-2012, p. 53).
El Programa General de Desarrollo del Distrito Federal 2007-2012
está organizado en siete ejes estratégicos, donde conluyen las atribuciones

y facultades de dependencias especíicas de la Administración Pública del
Distrito Federal [en este caso la SCDF], de forma que se ha establecido un
modelo básico de articulación de la gestión en torno de objetivos y estrategias
explícitos, de donde se desprenden líneas de política que señalan las acciones
que habrán de ordenarse en los programas sectoriales y especiales que prevé
el proceso de planeación establecido en la Ley de Planeación del Desarrollo
del Distrito Federal (p. 9).
62
Los siete ejes del programa son:
Eje 1. Reforma política: derechos plenos a la ciudad y sus habitantes.

Eje 2. Equidad.
Eje 3. Seguridad y justicia expedita.
Eje 4. Economía competitiva e incluyente.
Eje 5. Intenso movimiento cultural.
Eje 6. Desarrollo sustentable y de largo plazo.
Eje 7. Nuevo orden urbano: servicios eicientes y calidad de vida para todos.
La SCDF articula su línea política a partir del eje 5, en coordinación con

diversos actores sociales que intervienen en las tareas culturales, para lo cual
impulsa y pone en marcha programas de investigación, formación, capaci-
tación, promoción, preservación, creación y divulgación del arte y la cultura
(Programa General de Desarrollo del Distrito Federal 2007-2012, p. 54).
Retomando a Teixeira, podemos decir que se trata entonces de una
política de democratización cultural que busca crear condiciones de acceso
igualitario a la cultura, y, en el caso de los subtipos que menciona el autor,
aplica en este caso el de la democracia participativa, “cuyo objetivo es
el de la promoción de las formas culturales de todos los grupos sociales
según las necesidades y deseos de cada uno” (Teixeira, 2000, p. 389); en
este sentido, consideramos que la mencionada SCDF es congruente al com-
prometerse con un proyecto cultural que surge de la necesidad real de un
gremio que busca mejorar sus condiciones de participación y desarrollo en
el ámbito artístico.
La política cultural de la SCDF tiene la característica de sustentarse
en el ejercicio de los derechos culturales que deben garantizarse a los ciu-
dadanos, a fin de elevar los niveles de bienestar y calidad de vida de los
habitantes de la ciudad de México; esta política se diseña a partir de una
perspectiva regional que promueve el desarrollo cultural comunitario y se
orienta por los principios de equidad y participación social (Gobierno del
Distrito Federal, s.f.).
En este contexto, la SCDF ha sustentado su política cultural en cuatro
derechos culturales reconocidos universalmente:
63
▪ Derecho a la propia identidad (o derecho a la diferencia).

▪ Derecho a la memoria.
▪ Derecho a la educación y formación artística.
▪ Derecho al acceso y disfrute de bienes y servicios culturales.
Con base en estos derechos se han establecido cuatro ejes de la po-

lítica cultural:
▪ El desarrollo cultural comunitario.

▪ La preservación e innovación del patrimonio cultural.
▪ La educación y formación artística y cultural.
▪ El acceso a bienes y servicios culturales y artísticos de calidad.
Los proyectos de profesionalización de productores escénicos que nos in-

teresa desarrollar corresponden al cuarto derecho, y se inscriben en el último
eje de acción. Ahora bien, como señala Eduardo Nivón,4 a pesar del desem-
peño y la demostrada experiencia del Estado mexicano en la intervención y
la promoción de programas culturales, falta diseñar mecanismos legales que
amparen los derechos culturales, a partir de programas y presupuestos esta-
bles y constituidos con precisión que garanticen a los ciudadanos su acceso
y ejercicio. Hay que también reconocer el avance que pueden signiicar las
recientes reformas a la Constitución con la aprobación de los derechos cul-
turales como derechos ciudadanos, pero sigue requiriéndose un proyecto
democrático y con dimensión social que impacte en la creación, producción,
circulación y difusión de los bienes y servicios culturales.
lA profesionAlizAción de productores escénicos

A partir del derecho a la educación y formación artística (el tercero), que, a su
vez, se vincula constitucionalmente con el de acceso a la cultura, se desprende
el eje de la educación y formación artística y cultural (tercer eje) y el de acceso
4
Eduardo Nivón, Derechos culturales como derechos ciudadanos (video).
64
a bienes y servicios culturales y artísticos de calidad (cuarto eje), dentro de los

cuales se ubican los proyectos de profesionalización de productores escénicos.
Ahora bien, la cuestión de profesionalizar productores escénicos, no
implica nada más una formación artística, sino también técnica, estética y
teórica de la cultura. Hablamos de agentes que por sí mismos, no necesaria
o directamente, generan bienes artísticos; esto rebasa en sentido estricto el
ámbito de esta política cultural, o, visto de otro modo, la fortalece y amplía
su área de acción, pues el productor escénico profesional, con sus gestiones y
acciones, impacta en la generación de bienes y servicios artísticos de calidad.
La profesionalización como tal se inserta en ese derecho a la educación y for-
mación, que, en el caso de los productores escénicos, incluye, aunque no de
manera exclusiva como en los actores o coreógrafos, la formación artística,
además de otras herramientas que les permitirán contar con habilidades y
saberes para partir de las políticas culturales existentes y, a su vez, retroali-
mentarlas y enriquecerlas.
Por ello, son estimulantes los resultados que tuvimos en el Foro sobre la
Producción Escénica en Iberoamérica en cuanto al diálogo entablado entre
los artistas escénicos y la SCDF, a través de la mediación de los productores
escénicos que organizamos y participamos en él. Asimismo, con los objetivos
planteados en el Congreso Iberoamericano de Productores Escénicos, con la
idea de incidir en el mediano y largo plazo en la gestación, que no gestión, de
políticas culturales que conduzcan a la profesionalización de los productores
escénicos, pretendemos lograr un efecto de bola de billar para impactar en la
producción (calidad) y circulación de los espectáculos escénicos a escala local,
nacional, regional e internacional.
De acuerdo con Sanjin Dragojević (2007, pp. 45-46), las iniciativas y
acciones desarrolladas hasta ahora, en la búsqueda de nuevos periles para
los profesionales de la producción escénica, cumplen con una clara “dei-
nición de los objetivos” y la “formulación de las prioridades de acción”, así
como la “deinición de los actores principales”; con ello, alcanzan un “efecto
dinámico de desarrollo” en cuanto a estrategias para lograr el cambio, es-
tablecer un grupo de expertos en el ámbito de las artes escénicas, con una
clara selección de tareas, y captar visibilidad pública y el interés de algunos
medios de comunicación.
65
Por el momento, según la herramienta de policy cycle, en este proceso

nos encontramos en la primera fase: la identiicación del problema, que inclu-
ye la investigación y diagnóstico de la producción en México e Iberoamérica;
hacia el inal del congreso estaríamos también en la segunda fase: la diluci-
dación del problema para plantear algunas soluciones encaminadas, en gran
parte, a la formación de productores escénicos, su profesionalización con me-
canismos académicos presenciales y virtuales, y la inserción en los procesos
de producción escénicos de las instituciones culturales vinculadas al Sistema
de Teatros y a la SCDF, en una primera instancia.
Después de alcanzar esas dos primeras fases, estaríamos en la posibi-
lidad de recibir una respuesta de las instituciones mencionadas para poder
establecer una política pública especíica relativa a la participación, formación
y profesionalización de los productores escénicos. Ahora bien, consideramos
que la SCDF ha adoptado e implementado ya, de algún modo, nuestra inicia-
tiva con hechos y acciones concretas al promover, inanciar y programar el
foro y el congreso; vendrá más adelante la evaluación conjunta de la política
cultural que pretendemos retroalimentar y enriquecer.
Para la formulación de la política cultural en cuestión, será necesario
considerar las acciones y los resultados relativos a la creación de la Ley de
Teatro, que se encuentra en etapas iniciales. Sin duda, sólo a través del análi-
sis de las políticas públicas y culturales de las instituciones, especíicamente
de la SCDF, y de la intervención en dichas políticas por parte de la sociedad,
en este caso de los productores escénicos, será posible seguir contribuyendo
y avanzando en el proceso de democratización de la cultura, en el que tanto
los creadores artísticos como los productores escénicos y los consumidores
culturales puedan ejercer su plena ciudadanía.
Conviene en este punto citar a Lucina Jiménez,5 quien destaca la par-
ticipación e intervención de organizaciones civiles en la transformación
que procuran las políticas culturales en un contexto de globalización y de
un acelerado desarrollo tecnológico; o bien, como menciona Nivón (2006,
pp. 131, 133), se trata de construir una utopía, una sociedad en la que con-
vivan la diversidad y la globalización, donde las políticas culturales sean
5
Lucina Jiménez, Qué es una política cultural (video).
66
democráticas e incluyan contenidos, metas y objetivos propuestos por la

sociedad civil y que se sustenten en valores: derechos culturales, ética de
la cooperación cultural, participación, memoria, autonomía, entre otros.
Aún queda mucho por hacer, pero en cada una de las acciones realizadas
hasta el momento se han sumado elementos que apuntan a que, en un me-
diano plazo, los productores escénicos, además de insertarse en un proceso
de profesionalización, puedan participar e incidir en los procesos artísticos y
cumplir con su responsabilidad ciudadana al intervenir en el análisis, la crea-
ción y el desarrollo de políticas culturales.
Berman, S. y Jiménez, L. (2006). Repensar el Estado y las políticas cultu-
rales. En Democracia cultural. Una conversación a cuatro manos.
México: Fondo de Cultura Económica.
Cepeda, E. (s.f.). Síntesis ejecutiva del programa de trabajo 2010. Distri-
to Federal: Secretaría de Cultura. Recuperado de http://www.cultu-
ra.df.gob.mx/index.php/secretaria/sintesis-ejecutiva-del-programa-
de-trabajo-2010
Coelho, T. (2000). Diccionario crítico de política cultural: cultura e ima-
ginario. México: Conaculta/ITESO.
Dragojević, S. (2007). Cómo crear políticas culturales (urbanas) par-
ticipativas. En Guía para la participación ciudadana en el de-
sarrollo de políticas culturales locales para ciudades europeas.
Fundación Europea de la Cultura/Fundacio Interarts/Asociacion
ECUMES.
Gobierno del Distrito Federal (s.f.). Hacia un intenso movimiento cultu-
ral. Documento interno. Sesión ordinaria del Consejo de Fomento y
Desarrollo Cultural.
Mariscal Orozco, J. L. (2007). Políticas culturales. Una revisión desde la
gestión cultural (comp.). México: UDGVirtual.
Nivón, E. (2006). La política cultural, temas, problemas y oportunida-
des. México: Fondo Regional.
67
Programa General de Desarrollo del Distrito Federal 2007-2012. Recupe-

rado de http://www.inanzas.df.gob.mx/documentos/ProgGralDesa-
rrollo_0712.pdf
Rivera, L. (2009). Oferta académica nacional en el ámbito de la gestión
cultural. En Relexiones desde abajo/sobre la promoción cultural en
México. Tomo ll. México: Endora, pp. 207-217.
Rivera, L., Vargas, J. M. y Rodríguez, R. (coords.) (2009). Relexiones desde
abajo/sobre la promoción cultural en México. Tomo ll. México: Endora.
Roth, A. (2006). Conceptos, teorías y herramientas para el análisis de las
políticas culturales. En Políticas públicas: formulación, implementa-
ción y evaluación. Colombia: Ediciones Aurora.
Sitios en internet
http://www.foromexicanodelacultura.org/taxonomy/term/72
http://en.wikipedia.org/wiki/Policy#Policy_cycle
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=política
http://vinculacion.conaculta.gob.mx/prog_capcult_present.html
http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/secretaria/sintesis-ejecutiva-
del-programa-de-trabajo-2010
Videos
Eduardo Nivón. Derechos culturales como derechos ciudadanos. Re-

cuperado el 27 de febrero de 2009 de http://www.youtube.com/
watch?v=_ddSxMdwqKI&feature=related
Lucina Jiménez. Qué es una política cultural (habilis.com.mx). Re-
cuperado el 27 de febrero de 2009 de http://www.youtube.com/
watch?v=nz0LmWrgA3Q
–––Diferencias entre las políticas culturales (habilis.com.mx). Recupera-
do el 27 de febrero de 2009 de http://www.youtube.com/watch?v=T
5MZ0YQsgWY&feature=related
68
–––Ejemplo de política cultural exitosa (habilis.com.mx). Recuperado el 27 de

febrero de 2009 de http://www.youtube.com/watch?v=81rn9cqjYfo&f
eature=related
–––Derechos culturales y política en México (habilis.com.mx). Recu-
perado el 27 de febrero de 2009 de http://www.youtube.com/
watch?v=mYYWdTUgtqw
69
Segunda parte
Experiencias desde la formación universitaria
De prácticas y consensos.
La profesionalización de los gestores culturales en Guadalajara
Ana Crisol Méndez Medina
María Guadalupe Orozco Heredia
Antecedentes de lA gestión culturAl

l surgimiento de la gestión cultural supone varios fenómenos, entre ellos
E su consolidación como profesión, así como práctica laboral; “de pron-
to nacen en el espectro de una realidad social concreta, casi por generación
espontánea, un conjunto de ofertas y demandas de empleo y formación que
evidencian la emergencia de un nuevo sector profesional” (Lacarrieu, 2002, p.
219). A raíz de esto, se crean distintas clases de capacitación y formación de la
gestión cultural que contribuyen a su fortalecimiento como profesión.
Desde nuestra perspectiva, la práctica de la gestión está asociada al brote
de prácticas culturales que se dieron alrededor de los años sesenta con di-
versos nombres, y distintos principios rectores como lo fueron la animación
sociocultural (denominada así en España y Argentina) o la promoción cultu-
ral (llamada de este modo en México) enfocadas al desarrollo comunitario;1
la administración cultural y la gestión cultural (Francia, EUA e Inglaterra),
cuyo principio era la visión mercantil, centradas más en tareas propiamente
1
“La noción de animadores y promotores culturales posee una importante tradi-
ción en España […] Otorga a la actividad cultural la función de incrementar y fortalecer
la mediación entre los productores y los receptores de la cultura” (Moreira, 2003, p. 24).
73
administrativas;2 difusión cultural (Francia y algunos países latinoamerica-

nos), referida ante todo a los espacios académicos y a la extensión del arte al
pueblo.3
Alrededor de la década de los noventa, la OEI decidió incorporar a su
lógica todas estas profesiones que se cristalizan con el nombre de gestión
cultural, el cual, a diferencia del concepto de los años sesenta, setenta y
ochenta, incorpora las técnicas de desarrollo social, investigación, adminis-
tración y difusión de las artes, y las convierte en estrategias de acción sobre
el campo cultural.
La gestión4 cultural surge a raíz de cambios profundos que evidencia-
ron la necesidad de un actor que pudiera asumir de manera sistemática la
relexión sobre lo que sucede actualmente en nuestras sociedades, sus mode-
los de desarrollo y las acciones necesarias para dinamizar y administrar las
prácticas culturales (Martinell, 2002, p. 220). Así pues, la igura del gestor
cultural aparece como un mediador que tiene la capacidad de operar con dis-
tintos actores sociales, cuerpos disciplinares y especialidades puestas en juego
en las distintas fases de los procesos culturales.
Debemos señalar que en México los primeros gestores culturales fueron
formándose sobre todo en dos áreas: en las instituciones oiciales, con la prác-
tica de ciertas actividades como funcionarios públicos, y en el ámbito artístico
propiamente. Los artistas, impulsados por la necesidad de subsistencia en la
lógica del desarrollo, se han ido capacitando en los “haceres” de la gestión
2
“La denominación de gerentes y administradores culturales, con un peso sig-
niicativo en los Estados Unidos y Francia, acentúa la posibilidad y la necesidad de
organizar la actividad cultural con principios y criterios empresariales. Responde, en
el nivel mundial, al incremento de los presupuestos de la cultura en un poder público y
un sector económico” (Moreira, 2003, p. 24).
3
“La construcción de trabajadores culturales constituye una noción característica
y bastante difundida, ante todo en América Latina […] postula […] la tarea de convertir
a todos los ciudadanos en trabajadores de la cultura […] y plantea un nexo indisoluble
entre educación y cultural” (Moreira, 2003, p. 24).
4
El concepto de gestión puede abarcar distintas lecturas; hoy en día, es fácil re-
conocer la pluralidad de nociones que se le atribuyen a este término; basta con mirar
la cantidad de profesiones que se relacionan con él: gestión pública, gestión ambiental,
gestión del estilo de vida, entre otras; además, éste responde a la necesidad de llevar a
cabo nuevas funciones en el proceso de desarrollo de nuestras sociedades (Martinell,
2002, p. 220).
74
De prácticas y consensos. La profesionalización de los gestores culturales en Guadalajara
cultural, y han logrado, de este modo, insertarse en una lógica que ha excluido
el mecenazgo y les da reconocimiento como nuevos administradores de sus
propias creaciones.
En el escenario mexicano, la gestión cultural comienza a ser parte de la
agenda institucional en la década de los ochenta, durante la cual se imparten
cursos internacionales de formación y actualización de promotores culturales,
como ejemplo está el Primer Encuentro de Promotores Culturales de América
Latina impulsado por la UNESCO y realizado en 1988.
En los noventa, comienzan a aparecer en el escenario cultural diversos
cursos sobre temáticas culturales en varios estados de la república, “los cuales
fueron impulsados básicamente por la Dirección General de Culturas Popu-
lares, y en algunos casos por los gobiernos estatales. Pero dichos cursos eran
dispersos y con temas muy especíicos y no lograban la integración formativa
del promotor cultural” (Mariscal, 2002, p. 9).
La Universidad de Colima fue de las primeras que concretó un programa
de formación para promotores culturales, el cual se tradujo en un diploma-
do en Promoción Cultural; en seguida, la Universidad de Guadalajara, en
1996, creó el diplomado en Animación Cultural para Jóvenes y, en 1999, el
diplomado en Gestión de Proyectos Culturales. En 2001, el Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes (Conaculta) estableció la Dirección de Capacitación
Cultural, cuya base era la capacitación integral de los promotores y gestores
culturales del país:
Para ello creó el Sistema Nacional de Capacitación Cultural, en el que agrupa a distin-
tos centros de capacitación cultural y sus diversas ofertas que van desde diplomados,
cursos, talleres, conferencias e incluso maestrías en colaboración con universidades.
Sólo para darnos una idea del proyecto, la unidad de medición son llamadas UCAPS,
la cual consiste en 12 horas clases ante un grupo, según el Sistema Nacional de Capa-
citación Cultural, se han realizado 20,000, desde febrero del 2001 a abril de 2002,
haciendo un total de 6,000 promotores capacitados con un promedio de 200 horas
cada uno (Mariscal, 2002, p. 10).
En este contexto, las instituciones gubernamentales y universitarias

comenzaron a crear una serie de programas de capacitación y formación diri-
75
gidos a los gestores culturales a in de profesionalizar su práctica y, de alguna

manera, otorgarles legitimidad ante los otros agentes del campo artístico. A
partir de las necesidades5 que empezaron a explicarse para la formación de los
gestores culturales han surgido, gradualmente, estos programas, todos basa-
dos en el momento histórico y contexto social de cada región.
de prácticAs y consensos:
hAciA lA institucionAlizAción de lA gestión culturAl
Es indudable que no sólo en México, sino que a escala internacional, la fun-

ción del gestor cultural se convierte en un agente “más dentro del campo y
dinámica de las profesiones, y en este sentido, los diferentes programas de
formación académica han contribuido en el proceso de profesionalización de
la práctica de la gestión cultural” (Mariscal, 2002, p. 72).
Hace ya dos décadas que las instituciones gubernamentales y universita-
rias comenzaron una ola de ofertas de capacitación para los gestores culturales;
a medida que la oferta universitaria fue constituyéndose en opciones de li-
cenciatura y maestría, la práctica de la gestión fue legitimándose frente a los
demás actores del campo cultural. ¿Por qué la experiencia universitaria se ha
convertido en el agente legitimador de esta práctica? Son los gestores que se
desenvuelven en el ámbito universitario, a diferencia de los que se desempe-
ñaban en otros ámbitos (privado, gubernamental o independiente) quienes
iniciaron un proceso relexivo sobre el quehacer de la gestión cultural.
Los gestores culturales han ido formándose en activo, a partir de la prue-
ba y el error, trabajando, desde sus ámbitos de acción, en proyectos culturales
que han requerido una serie de conocimientos y que hoy en día comienzan a
sistematizarse. ¿Cómo los gestores han tomado conciencia de la necesidad de
5
El “Estudio de periles profesionales del personal cultural en América Latina y
el Caribe”, realizado por la división de políticas culturales de la UNESCO, explicó de
manera general que las necesidades de formación de gestores rondaban en “aportes
teóricos a la relexión socio-cultural, instrumentos de análisis de la realidad, bases
jurídicas y económicas del área socio-cultural, conocimientos sobre políticas socio-
culturales, planiicación, programación, gestión, conocimiento de gestión de recursos
humanos”, entre otras.
76
relexión y sistematización de su práctica? Sin duda, el proceso relexivo desde

la academia ha sido un ente importante en la construcción de los discursos.
Una gran parte de los gestores que a lo largo de su vida profesional han luchado
por el reconocimiento de la gestión cultural como profesión y por homologar
conceptos y “modos de hacer”, han actuado desde la trinchera de la universidad.
Si bien es cierto que el Conaculta ha realizado numerosos cursos en coor-
dinación con universidades, tanto públicas como privadas, la Universidad de
Guadalajara ha sido un agente importante en el proceso de legitimación de aque-
llos gestores formados en activo.
En 2001, la Universidad de Guadalajara ofreció un diplomado para
gestores culturales de nivel II. Los aspirantes debían pasar un examen que
legitimaba los conocimientos adquiridos en la práctica y les permitía cursar el
segundo nivel,6 basado éste en la idea de que la formación en activo otorgaba
los conocimientos básicos de primer nivel en la práctica de la gestión y un exa-
men sería el instrumento que avalaría esa experiencia y les permitiera acceder
a un diplomado más avanzado.
Este diplomado permitió legitimar la práctica de muchos gestores cul-
turales, que a pesar de llevar años formándose en la práctica, no se asumían
como tales y una vez que la academia otorgó el reconocimiento a sus conoci-
mientos, lograron asumir su profesión como gestores culturales ante el campo
artístico. Los primeros cursos de capacitación para promotores culturales co-
menzaron en 1996, con el diplomado de Animación Cultural para Jóvenes que
la Universidad de Guadalajara ofreció con la dirección de Blanca Brambila;
en esta época, se creó un espacio dentro de Extensión Universitaria dedicado
al diseño de nuevos programas de capacitación, seminarios, cursos, talleres y
diplomados enfocados a esta área.7
Estos primeros diplomados son relevantes; algunos gestores culturales
con más trayectoria8 en la actualidad conciben estos espacios como coyuntu-
rales para la creación de una serie de opciones de capacitación que serán clave
en el reconocimiento y la legitimación de la práctica de muchos trabajadores
6
Patricia Urzúa (11 de octubre de 2006).
7
Blanca Brambila (29 de septiembre de 2006).
8
Ignacio Bonilla (14 de octubre de 2006), Patricia Urzúa (11 de octubre de 2006),
Alfonso Hernández (18 de octubre de 2006).
77
culturales (como eran llamados hasta ese entonces). En diversas entrevistas

que realizamos durante nuestra investigación, hacen referencia a esta cues-
tión; veamos fragmentos de dos entrevistas:
A partir del diplomado que tomé de Conaculta y la UdeG, porque fue cuando clariiqué
los conceptos, y fue cuando me di cuenta de dónde estaba parado y cuál era el quehacer,
cuál era el siguiente paso. Fue cuando me enteré realmente lo que, como gobierno, se
debe hacer para promover la cultura… 9
…en el noventa y cinco yo creo que tuve mi primera formación formal como gestor
cultural, en un diplomado de animación y promoción cultural de la UdeG, con Blan-
ca Brambila como coordinadora… yo creo que a partir de ahí me puedo asumir como
gestor cultural.10
Es importante reconocer el papel que los primeros diplomados para ges-

tores culturales tienen en el mundo de la gestión en Guadalajara, pues algunos
de los gestores más reconocidos, después de una larga y azarosa formación en
activo, legitiman su práctica ante ellos mismos y ante los diversos actores del
campo cultural con base en esta experiencia.
Los gestores culturales, a partir de la repetición constante de acciones
para resolver situaciones especíicas, fueron viviendo un proceso de habitua-
ción de la práctica de la gestión cultural. La restricción de opciones que surge
de la prueba y el error iniciales fue delimitando la forma en que los gestores
hacen las cosas y propició una aprehensión del conocimiento ipso facto.
Este modo de hacer las cosas para los gestores no habría tenido ninguna
signiicación en la conformación de una nueva profesión si los actores no hu-
biesen comenzado un proceso relexivo, el cual desembocó en las ofertas de
capacitación que se han perilado en los últimos diez años.
Con estos primeros cursos, talleres, seminarios y diplomados las tipiica-
ciones de acciones habitualizadas se van volviendo accesibles, se comparten a
todos los integrantes de este grupo social y van tipiicándose tanto los actores
individuales como las acciones individuales (Berger, 2003, p. 74).
9
Ignacio Bonilla (14 de octubre de 2006).
10
Juan Manuel Martínez Marrón (27 de octubre del 2006).
78
No sólo son los gestores culturales quienes deben deinir su práctica,

sino que todos los actores del campo cultural comienzan con este proceso de
institucionalización,11 un periodo de redeinición de la práctica. Ahora los ar-
tistas, periodistas, académicos, administradores, públicos y patrocinadores
han tenido que reconigurar sus prácticas y delimitar las fronteras, a la vez
que deinen su nueva posición. Estos diversos ámbitos arrojan los primeros
gestores en activo y si en un principio no era necesario un proceso relexivo
acerca de las funciones y el título de su actividad, con el proceso de institu-
cionalización se hace necesario el asumirse como parte de la trinchera desde
donde se operará.
Comienza así a deinirse qué tipo de acciones se realizarán por cada clase
de actor, pues no sólo se tipiica la práctica de la gestión, sino que los demás
actores que habían ido conformando y cumpliendo con anterioridad las tareas
propias de la gestión, sufren ahora un proceso de resigniicación de su práctica;
los administradores, actores, entre otros, deberán delimitar de nuevo su campo
de acción para no transgredir las fronteras de la igura del gestor cultural.
Estas acciones que han sido habitualizadas por quienes las han ejecutado
en la práctica, no tendrían sentido ni adquirirían el carácter de tipiicaciones si
no fuesen observadas mediante un proceso relexivo, que en el caso de la gestión
cultural en la zona metropolitana de Guadalajara han efectuado, en su mayoría,
los gestores del ámbito universitario. En esta experiencia concreta, el trabajo
académico se ha encargado de tipiicar la práctica de la gestión cultural.
A partir de estos procesos relexivos, los cursos de capacitación han to-
mado seriedad y se han diseñado programas de formación que conceptualizan
la división del trabajo y serán la pauta de nuevas habituaciones.
11
Berger y Luckman nos dan la pauta para ver la institucionalización como pro-
cesos de consenso entre los actores que después son asumidos por los mismos como
naturales. “La institucionalización aparece cada vez que se da una tipiicación recípro-
ca de acciones habitualizadas por tipos de actores […] Las tipiicaciones de las acciones
habitualizadas que constituyen las instituciones, siempre se comparten, son accesibles
a todos los integrantes de un determinado grupo social, y la institución misma tipiica
tanto a los actores individuales como a las acciones individuales” (Berger, 2003, p. 74).
Así pues, entendemos como institucionalización los procesos de legitimación de una
práctica, y por organización formal, todas aquellas instituciones creadas para normar
las prácticas de los agentes.
79
Por medio de estos programas formativos, los gestores vuelven objetivo

el mundo de la gestión cultural, y va perdiendo su carácter “caprichoso”, se
torna serio, se reairma para todos aquellos que han tenido formación en acti-
vo, y así podrá ser transmitido a las nuevas generaciones, y éstas, con base en
el ejercicio de la práctica de la gestión, reairmarán esa objetivación.
Estos programas académicos, que forman nuevos gestores, son el meca-
nismo a partir del cual se va objetivando y legitimando el mundo de la gestión
cultural. Las ofertas de capacitación y formación son importantes para el aná-
lisis de la institucionalización porque son el espejo de los diversos acuerdos a
los que los diferentes ámbitos han llegado en el camino de deinir esta práctica.
La delimitación de las fronteras entre la práctica de los diversos actores
del campo cultural aún no está bien deinida; sin embargo, es un hecho que
se ha avanzado una gran parte del camino y que el surgimiento de opciones
universitarias de capacitación, como las licenciaturas y los posgrados, están
contribuyendo a la determinación del “modo de hacerse”; las experiencias vi-
vidas por los diversos gestores se comparten y se establecen consensos que
ayudan a los nuevos gestores a tomar un camino para la resolución de proble-
mas comunes.
En el Tercer Encuentro Internacional de Promotores y Gestores Cultura-
les, llevado a cabo en 2005 en Guadalajara, se organizó una mesa de trabajo
titulada “La profesionalización de la gestión cultural”, en la cual gestores de
diversas partes de la república plantearon problemas comunes y propusieron
alternativas sobre cómo solucionarlos.
El mecanismo que ha permitido a todos estos actores vivir objetivaciones
reiteradas de las experiencias compartidas (Berger, 2003, p. 89) es la realiza-
ción de congresos, encuentros y seminarios, en los cuales los gestores ya no
sólo habitualizan una práctica, sino que inician una serie de sedimentaciones
colectivas que se depositarán en el lenguaje común de los gestores. Así, en las
mesas de discusión, los debates, las conferencias, las publicaciones, etcétera,
se van reconociendo socialmente soluciones permanentes a problemas per-
manentes en el mundo de la gestión cultural.
En estos espacios, las experiencias compartidas se objetivan y se vuelven
accesibles a todos los que pertenecen a este mundo social a través de un len-
guaje compartido; asimismo, se van convirtiendo en la base e instrumento del
80
acopio del conocimiento ya existente. Será este lenguaje compartido el medio

más importante para transmitir las sedimentaciones objetivadas en la tradi-
ción del quehacer de la gestión cultural. La investigación y documentación de
la experiencia compartida es el vehículo clave en dicha transmisión (Berger,
2003, p. 89):
La comunicación y más adelante la interacción posible –derivada de un acertado proce-

so comunicativo– constituye uno de los elementos primarios de la institucionalización
social. A través de estos dos procesos se logra, profesionalmente, un reconocimiento
entre [los agentes] que trabajan en el mismo o similar campo […] con un intercambio
de información que puede derivar en el plano cognoscitivo de un acuerdo (Rodríguez-
Sala, 1990, p. 52).
Si la academia tipiica las acciones, al sentar las reglas del juego, establece
ipso facto un mecanismo de control sobre los actores en formación y refuerza
su control a través de las bases de datos. Administra el derecho a la informa-
ción: “Con la historización y objetivación de las instituciones, también surge la
necesidad de desarrollar mecanismos especíicos de controles sociales” (Berger,
2003, p. 83). La información que en el campo de la gestión cultural circula es
administrada mediante bases de datos que se crean a raíz de la participación en
cursos, congresos o encuentros ofrecidos por las instituciones oiciales.
Un ejemplo es la base de datos que el Conaculta ha constituido a partir
de las listas de inscripción a los diversos cursos de capacitación que imparte.
El ITESO utiliza el mismo mecanismo, como resultado de la base de datos
de sus alumnos, distribuye la información relacionada con actividades, ofer-
tas de capacitación, encuentros, entre otros. “… El promotor cultural no es el
que organiza una exposición y al día siguiente ya se llama promotor. Nosotros
llevamos en la Secretaría de Cultura, un registro a nivel estatal […] de los pro-
motores que han tomado los diplomados, y tenemos también un registro de
los promotores que son reconocidos por su experiencia.”12
Así, el derecho a la información se adquiere gracias a la participación en
la dinámica académica del campo de la gestión, una vez que se ha participado
12
Patricia Urzúa (11 de octubre de 2006).
81
en las ofertas de capacitación que homologan y tipiican las acciones de los

agentes del campo de la gestión. “Debe mantenerse constantemente la priori-
dad de las deiniciones, por sobre los intentos de nuevas deiniciones” (Berger,
2003, p. 83).
La reivindicación se convierte en un proceso paralelo al establecimiento
de mecanismos de control. De este modo, los gestores se unen a una dinámica
de reconocimiento y obligan a los que han aprendido desde la práctica a tomar
el mismo rumbo para ser parte del juego.
Las bases de datos sirven como mecanismos de reconocimiento y control
de los agentes que se desenvuelven en el campo de la gestión cultural, ya que
se convierten en una herramienta para la comunicación e interacción entre
quienes han sistematizado y tipiicado el conocimiento y quienes habitualizan
estas prácticas. De la misma manera, propician el reconocimiento del otro y su
reconocimiento frente al otro.
En el campo de la gestión cultural han surgido grupos que, desde diversas
trincheras, luchan por el reconocimiento de todos los agentes formados en la
práctica. Si bien, “sólo al aparecer una nueva generación, puede hablarse con
propiedad de un mundo social” (Berger, 2003, p. 82), en el discurso de aque-
llos que han sido agentes importantes en la tipiicación de la práctica no está
bien deinido el papel de las nuevas generaciones en el proceso de consolida-
ción del campo de la gestión cultural.
conclusiones
Los procesos de profesionalización han surgido de la necesidad de los agentes
por consolidar y legitimar todos los haceres que fueron perilando esta práctica;
sin embargo, esto sólo se ha logrado al interior del campo de la gestión, el cual se
fue formando de la unión de agentes con diversos habitus en los que, dependien-
do del campo de donde provienen, la combinación y uso de los diversos capitales
varía. A partir de la habituación de prácticas generadas por la conluencia de
distintos habitus, se va generando un campo propio (el de la gestión cultural)
que forja nuevos habitus; éstos, a su vez, producen choques y luchas de poder
al ponerse en contacto con los campos de donde surgieron.
82
De este modo, los agentes formados en la práctica que han legitimiza-

do su quehacer desde la academia profesionalizan su trabajo y son ahora
quienes sientan las reglas del juego para los gestores que no se han incor-
porado a éste y quienes constituyen a la nueva generación de gestores que
eligen a la gestión cultural como primer opción de licenciatura al egresar
de los bachilleratos.
Será interesante dar seguimiento a los nuevos roces y acuerdos que sur-
jan en este campo cuando se incorporen nuevos agentes con habitus distintos,
ya que son estas generaciones recientes las que están terminando de confor-
mar con propiedad este nuevo mundo social (Berger, 2003).
Bayardo, R. (s.f.). Cultura, artes y gestión: la profesionalización de la
gestión cultural. Recuperado de www.iberformat.org/Rbayardo.pdf
Berger, P. y Luckman, T. (2004). La construcción social de la realidad.
Buenos Aires: Amorrortu.
Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo.
–––(2000) Cosas dichas. España: Gedisa.
Conaculta (2004). Primer encuentro nacional de promotores y gestores
culturales. Memoria en cuatro actos (Cuadernos Patrimonio Cultu-
ral y Turismo). México: Conaculta.
Cohelo, T. (2000). Diccionario crítico de política cultural: cultura e ima-
ginario. Guadalajara: Conaculta/ITESO.
De Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer.
México: UIA-ITESO.
Galindo, J. (1994). Entre la exterioridad y la interioridad. Apuntes para
una metodología cualitativa. Guadalajara: ITESO.
Giménez, G. (1987). La problemática de la cultura en las ciencias socia-
les. En La teoría y el análisis de la cultura. Guadalajara: SEP/UdeG/
Comecso.
García Canclini, N. (1984). La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu.
En P. Bourdieu. Sociología y cultura. México: Conaculta/Grijalbo.
83
Martinell Sempere, A. (s.f.). La formación en gestión cultural en Ibe-

roamérica: relexiones y situación. Recuperado de www.iberformat.
org/Laformacionen.pdf
––– (2002). La gestión cultural: singularidad y perspectiva de futuro. En
La (indi) gestión cultural: una cartografía de los procesos culturales
contemporáneos. Argentina: La Crujía, pp. 220-246.
Moreira, E. (2003). Gestión cultural: herramientas para la democratiza-
ción de los consumos naturales (sic). Buenos Aires: Logseiler.
Puig, T. (2002). Lo digo otra vez se acabó la diversión. En La (indi) ges-
tión cultural: una cartografía de los procesos culturales contempo-
ráneos. Argentina: La Crujía, pp. 193-218
Organización de Estados Iberoamericanos (1998). Formación en admi-
nistración y gestión cultural. Recuperado de en www.oei.org
Ritzer, G. (2002). Teoría sociológica moderna. España: McGraw-Hill.
Rodríguez-Sala, M. (1990). Cientíicos y la actividad cientíica en la zona
fronteriza del norte de México. Algunos aspectos de su instituciona-
lización. México: UNAM-Instituto de Investigaciones Sociales.
Fuentes orales
Bonilla, Ignacio, director de culturas populares, Secretaría de Cultura. 14

de octubre de 2006. Entrevistadora: Ana Crisol Méndez Medina.
Brambila, Blanca, gestora cultural del Instituto de Gestión del Conoci-
miento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Uni-
versidad Virtual. 29 de septiembre de 2006. Entrevistadoras: Ana
Crisol Méndez Medina y María Guadalupe Orozco Heredia.
Hernández Barba, Alfonso, gestor cultural del Centro de Promoción Cul-
tural del ITESO. 18 de octubre de 2006. Entrevistadora: María Gua-
dalupe Orozco Heredia.
Martínez Marrón, Juan Manuel, gestor cultural del Ayuntamiento de Gua-
dalajara. 27 de octubre de 2006. Entrevistadora: Ana Crisol Méndez
Medina.
Úrzua Díaz, Patricia, gestora cultural de la Secretaría de Cultura. 11 de
octubre de 2006. Entrevistadora: Ana Crisol Méndez Medina.
84
Profesionalización de gestores culturales en ambientes virtuales:
el caso de la licenciatura en Gestión Cultural en línea
Valentina Arreola Ochoa
Blanca Brambila Medrano
n las últimas dos décadas se ha dado un intenso proceso de profesiona-

E lización de la gestión cultural en Iberoamérica, que ha consistido en el
desarrollo de diversas estrategias (gran parte de ellas desarticuladas) por par-
te de instancias gubernamentales, organismos internacionales e instituciones
de educación superior.
En este proceso, la deinición, conformación y consolidación de la gestión
cultural como campo académico es una tarea aún en construcción en la cual
el trabajo colaborativo y sistemático juega un papel importante. Como otras
profesiones, la formalización de la gestión cultural como profesión requiere
sentar las bases epistemológicas, conceptuales y metodológicas propias; para
ello, es necesario, por supuesto, estrategias de formación, comunicación y ge-
neración del conocimiento que respondan a las demandas de los gestores y del
campo laboral.
Este documento tiene como inalidad compartir la experiencia del Sis-
tema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara en el diseño
y operación de la licenciatura en Gestión Cultural modalidad a distancia y en
línea, con el propósito de abonar elementos para la discusión sobre la forma-
ción por competencias de profesiones en vías de consolidación. Este programa
educativo tiene como base la integración de comunidades de conocimiento
85
especializadas en gestión cultural, las cuales pretenden dar respuesta no sólo a

las necesidades de formación de los gestores culturales en Iberoamérica, sino
también al desarrollo de nuevas competencias de los profesionales para que
afronten los retos de la globalización y la diversidad cultural.
de lA cApAcitAción A lA formAción de profesionAles

Los gestores culturales son agentes que se han especializado en la práctica en
el desarrollo de acciones encaminadas a la intervención en el campo de la cul-
tura. En la medida en que se da el proceso de racionalización de las acciones
del Estado, se fue requiriendo un especialista en el diseño y la ejecución de
políticas culturales que, por una parte, legitimara la función social del Estado
y, por otra, optimizara los recursos asignados para el sector cultural. Sin em-
bargo, este proceso de especialización en América Latina no se dio de manera
sistemática y formal, sino de un modo emergente, empírico y sometido a los
vaivenes políticos y económicos de los países y sus gobiernos en turno.
En México, este proceso de especialización derivó en una necesidad de
profesionalización de los gestores culturales, la cual ha sido paulatina y se ha
intensiicado y diversiicado en las últimas dos décadas.1 Los años ochenta son
un momento crucial en la formación sistemática de los trabajadores de los ser-
vicios culturales. En 1983, surgió el Plan de Actividades Culturales de Apoyo
a la Educación Primaria (PACAEP) con el objeto de aprovechar las potenciali-
dades del magisterio en el ámbito de la promoción cultural, revisar y fortalecer
los contenidos culturales de la educación, así como impulsar y sistematizar las
actividades culturales que se llevaban a cabo en la escuela (SEP,1985).
Con base en un diagnóstico elaborado por la Secretaría de Educación Pú-
blica (SEP) se determinó quiénes eran los promotores, cuál era su peril actual
y cuál sería el ideal para desempeñar de la mejor manera su trabajo, así como
cuál sería el tipo de actividades que debería realizar. Así, en 1983 se inició un
proyecto de capacitación llamado “Programa de formación y capacitación de
promotores culturales”, dirigido a los responsables de la planeación y opera-
ción de actividades culturales de instituciones educativas, de asistencia social
1
En este texto, haremos referencia sólo a las experiencias de la década de los
ochenta del siglo XX a la fecha.
86
Profesionalización de gestores culturales en ambientes virtuales...
y otros organismos públicos y privados que prestaban este tipo de servicios.

Este programa pretendía apoyar y preparar al trabajador de la cultura, a quien
le permitiría orientar y mejorar sus funciones en apoyo del desarrollo cultural
de las comunidades, así como legitimar la importancia de su labor, tanto en el
orden personal como en el institucional.
La década de los noventa estuvo caracterizada por la oferta de diversos
programas de capacitación ofrecidos tanto por dependencias de gobierno de
los tres niveles (federal, estatal y municipal) como por instituciones educa-
tivas, por ejemplo, universidades públicas y privadas. A la par, se inició el
proceso de consolidación del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(Conaculta), creado en 1988 y que se convirtió en la institución federal recto-
ra de las políticas culturales del país; esto implicó un proceso de legitimación
ante las diversas comunidades y también un esfuerzo por conjuntar equipos
de trabajo y programas de formación que hasta unos años antes se encontra-
ban dispersos en distintas oicinas gubernamentales.
Asimismo, algunos académicos dirigieron su mirada hacia las prácticas
de los gestores culturales e hicieron replanteamientos no sólo metodológi-
cos, sino también epistemológicos del ámbito cultural. En el año 2000 se
creó la Dirección de Capacitación Cultural dependiente de la Dirección Ge-
neral de Vinculación Cultural del Conaculta, la cual retomó y sistematizó las
experiencias de capacitación que hasta ese momento se tenían en el país.
Esta dirección puso en marcha el Sistema Nacional de Capacitación Cultural
cuyo objetivo es:
Capacitar, actualizar y profesionalizar a los promotores y gestores culturales para ele-

var el nivel y la calidad de los servicios culturales que llevan a cabo instituciones pú-
blicas y privadas, comunidades y grupos independientes, así como estimular procesos
educativos y organizativos que favorezcan el aprendizaje de los marcos conceptuales,
herramientas metodológicas, operativas y manejo de los procesos fundamentales de la
planeación y la gestión de proyectos culturales por parte de todos los involucrados en
el programa (Dirección de Capacitación Cultural, s.f.).
Para cumplir estos objetivos, se ofrece a instituciones culturales (guber-

namentales, privadas y universitarias) apoyo económico, diseño de cursos,
87
diplomados y seminarios, así como la intermediación con instructores o exper-

tos. Cuenta con cuatro subsistemas con diferentes estrategias de formación:
▪ Subsistema de formación modular: ofrece unidades básicas de ca-

pacitación (cursos, talleres, seminarios…) especíicas a gestores
culturales en activo. Cada unidad tiene asignada una carga horaria y
los gestores podrán solicitar un diploma al acumular un total de dos-
cientas horas (de acuerdo con ciertas normas que el sistema tiene).
▪ Subsistema formación continua: brinda educación continua con di-
plomados (de primer nivel con doscientas horas y de segundo nivel
con trescientas), así como seminarios que permiten profundizar los
conocimientos, ampliar la información sobre el ámbito cultural en el
entorno local o regional, y desarrollar el análisis de dicho ámbito a
escala nacional e incluso internacional.
▪ Subsistema de capacitación a distancia: organiza teleconferencias
y videoconferencias instaladas por institutos de cultura, bibliotecas
municipales y universidades.
▪ Subsistema de formación profesional: estimula y apoya a las univer-
sidades interesadas en abrir estudios de licenciatura y posgrado en
gestión cultural, desarrollo cultural o similares, mediante la vincu-
lación de su planta docente y su catálogo de cursos para apoyar el
diseño curricular universitario.
Si bien estas ofertas de capacitación brindaron (en mayor o menor me-

dida) herramientas conceptuales y operativas a los gestores culturales, éstas
tuvieron varias limitantes relacionadas con la poca validez curricular, la
concentración geográica de la oferta de formación, la falta de un rigor me-
todológico, la ausencia de trabajo colegiado y una escasez de bibliografía
especializada en gestión cultural producto de sistematización de experiencias
de gestores e investigaciones cientíicas.
Por ello, el espacio donde se puede dar respuesta a estas necesidades
de una manera sistemática, objetiva y relexiva es el ámbito universitario,
en el cual la gestión cultural tiene una participación incipiente; en la actuali-
dad, existen en Iberoamérica una serie de ofertas académicas dedicadas a la
88
formación de gestores culturales, 35% de las cuales son maestrías, 13%, licen-
ciaturas, especialidades y educación continua, y sólo 7 y 3%, tecnicaturas y
doctorados, respectivamente. Sin embargo, 89% de éstas se imparten en una
modalidad presencial, 3%, mixta, y sólo 13%, a distancia (Mariscal, 2006).
Estos programas académicos hacen frente a las limitantes enunciadas, pero
aún un gran número de ellas son presenciales, por lo que la cobertura de
nuevo se restringe.
proceso de diseño de lA licenciAturA en gestión culturAl

Como varias universidades mexicanas, en la década de los noventa del siglo
XX, la Universidad de Guadalajara asumió la tarea de capacitar a los gestores
culturales en activo a través de programas de educación continua como diplo-
mados, cursos y talleres.2
Con la sistematización de dichas experiencias se fue perilando la po-
sibilidad de diseñar programas de formación profesional acordes con las
necesidades de profesionalización y expectativas de reconocimiento de los
gestores culturales. Una primera experiencia fueron los trabajos realizados
para el diagnóstico de las necesidades de formación y desempeño de los pro-
fesionales en gestión cultural que se han forjado en la práctica en el occidente
de México. De esta investigación se derivó el diseño curricular de las maestría
en Gestión y Desarrollo Cultural que opera el Centro Universitario de Arte
Arquitectura y Diseño de la Universidad de Guadalajara.
El diseño curricular inicial de dicha maestría preveía responder a la ne-
cesidad de los gestores culturales de acreditar académicamente su experiencia
en el campo laboral. Por desgracia, los procesos normativos y administrativos
frenaron y desalentaron dicha iniciativa, puesto que los aspirantes no conta-
ban con un grado de licenciatura, que para el caso de la gestión cultural resulta
2
A través de la Coordinación General de Extensión, la Universidad, junto con
otras instituciones, ofreció los diplomados en Animación Cultural para Jóvenes (1996),
Técnicas de Investigación en Comunicación, Cultura y Sociedad (1998), Gestión de Pro-
yectos Culturales (1999 y 2000), Gestión Cultural de Segundo Nivel (2001) y Culturas
Populares (2001).
89
la gran mayoría de ellos. Así pues, este posgrado quedó limitado a la norma-
tiva institucional vigente y dejó de lado las expectativas y necesidades de los
gestores culturales que sólo contaban con estudios de bachillerato.
A mediados de 2005, con la creación del Sistema de Universidad Vir-
tual, se dieron otra vez las condiciones y posibilidades para el diseño de un
nuevo programa lexible que permitiera la formación profesional de gestores
culturales con una visión integral, dinámica y compleja de su campo laboral,
así como la acreditación de competencias de los trabajadores de la cultura en
activo. Para solventar las necesidades y retos en la formación de gestores cul-
turales en Hispanoamérica,3 el Sistema de Universidad Virtual diseñó y operó
un modelo de formación por competencias en una modalidad virtual.
La integración del modelo se da con base en la conluencia de los dieciséis
años de experiencia de la formación de profesionales a distancia y los diez
años de formación de gestores culturales en la práctica en la Universidad de
Guadalajara. Lo anterior remitió a una relexión sobre la imperante necesidad
de plantear desde una postura académica los problemas, las dinámicas y los
retos de la gestión cultural como práctica, sus actores y políticas. Esto encierra
un compromiso de crear un espacio en donde la investigación y la docencia
conluyan de manera sistemática, relexiva y propositiva.
El modelo académico del Sistema de Universidad Virtual tiene como
elemento central la generación de comunidades de aprendizaje, que pueden
ser entendidas como un grupo de personas que participan en una serie de
actividades en las cuales se da el proceso de aprendizaje individual o grupal
(Sistema de Universidad Virtual, 2004).
Dichas comunidades de aprendizaje están inmersas en un modelo de
aprendizaje que prevé los siguientes principios:
Signiicativo (Ausbel, 1995): que las percepciones, ideas, conceptos y es-

quemas modiiquen los conceptos y esquemas de los modos de aprender, y
ante todo que lo que se aprenda tenga sentido para los estudiantes.
Anticipatorio (Botkin, 1992): que quien aprende, no se centre tanto en la
memorización de informaciones efímeras, sino en el desarrollo de habilidades
3
Especiicamos Hispanoamérica debido a que los contenidos sólo están en español.
90
Gestión
del conocimiento
Modelo
académico
Gestión curricular COMUNIDADES Gestión de sistemas

y del sistema del créditos DE APRENDIZAJE y ambientes de aprendizaje
Modelo de
aprendizaje
Figura 1. Modelo académico del SUV-UdeG.
para acceder, manejar, almacenar y comunicar la información, una prepara-

ción para enfrentar las situaciones inciertas y novedosas,
Creativo (Botkin, 1992): el estudiante debe participar en la creación
y recreación de su entorno físico, social e intelectual, más allá de generar
respuestas esperadas por los profesores; además de desarrollar la capaci-
dad para crear nuevas alternativas de solución.
Participativo (Botkin, 1992): es aquel que se construye en comunidad
o en sociedad con los otros, invitando a la reflexión y a la creación de al-
ternativas para solucionar problemas diversos propiciando la cooperación
y la colaboración.
Autogestivo (Ander-Egg, 1999): que el estudiante sea responsable de
su propio aprendizaje, teniendo como principios la actitud de curiosidad, la
capacidad para el diálogo, la autodisciplina y el trabajo cooperativo y colabo-
rativo (INNOVA, 2004).
91
Este modelo tiene como elemento central la generación de comunidades

de aprendizaje en un ambiente virtual a in de multiplicar su alcance de co-
bertura y favorecer, así, procesos democráticos de acceso al conocimiento y la
formación de redes sociales de colaboración.
El diseño de la licenciatura se organizó de acuerdo con los siguientes procesos:
▪ Problematización-contextualización. Proceso que supuso la iden-

tiicación de problemáticas sociales a las cuales se pretendía dar
respuesta con la oferta de un programa educativo como la licenciatura
en Gestión Cultural. La problematización incluyó una recuperación
histórica y la lectura de las condiciones que demostraron como posi-
ble y necesario el programa.
▪ Estudios para la fundamentación. Se realizó un estudio de carácter
diagnóstico y desde su lectura e interpretación se procedió a listar las
características generales del programa, relativas a la naturaleza de
sus líneas de investigación aplicada (que fueron consideradas como
base de la intervención) y a sus periles de ingreso y egreso. Fue en
particular importante para el grupo de trabajo4 el estudio compara-
tivo de los programas de educación superior que en Iberoamérica
atienden un campo similar; esto, con el propósito de identiicar los
elementos de diferenciación del programa.
▪ Fundamentación ilosóica y deinición de los principios básicos de la
propuesta educativa. La fundamentación ilosóica del programa se
conformó analizando los modelos de acción-formación de los gesto-
res culturales en el país y retomando elementos de la teoría social y
administrativa contemporánea que aborda los debates internaciona-
les sobre los periles y las competencias de los gestores culturales en
un contexto de globalización.5
4
El grupo fue integrado por Carmen Coronado, María Elena Chan, María del
Roble García, Martha Ley y Fernando Navarro como soporte pedagógico, y Blan-
ca Brambila, José Luis Mariscal, Valentina Arreola y Jade Ramírez en el aspecto
disciplinar.
5
Los estudios de Guedez (s.f.), Martinell (2001), Zapata (2005), Iberformat
(2005) y UNESCO (2003) fueron importantes en la discusión y conformación de
la fundamentación filosófica.
92
▪ Diseño del plan de estudios. Éste surgió del reconocimiento de cam-

pos problemáticos y de los correspondientes saberes requeridos para
su análisis e intervención. El ejercicio inició perilando al egresado en
función de los rasgos de gestores culturales en activo que participaron
en programas de educación continua en algún ámbito de la práctica de
la gestión cultural. Esto permitió reconocer campos de formación, ejes
y trayectorias, así como la deinición de las cargas de trabajo y modos
de acreditación.
▪ Explicación del modelo pedagógico. Se deinieron las etapas de
formación considerando un modelo basado en la formación por
competencias integrada a desarrollo de proyectos culturales. Se dei-
nieron dos grandes etapas: la relativa a la investigación que culmina
en la planeación de la propuesta, y la de su gestión y evaluación. Se
continuó con la caracterización de los elementos básicos del sistema
formativo de soporte para las trayectorias deinidas: modelos de do-
cencia, de evaluación, acreditación y de medios y tipos de materiales
a utilizar. Asimismo, se deinió el tipo de soporte en el que se con-
cretaron los apoyos académicos para el aprendizaje y la gestión de
los ambientes virtuales de trabajo; en resumen, los criterios para el
manejo metodológico de las trayectorias formativas.
▪ Explicación de implicaciones administrativas. A partir de todas
las operaciones metodológicas anteriores, se identiicaron las ope-
raciones administrativas que requerían soportar las trayectorias
formativas.
A continuación, se explica el proceso de diseño en sus diferentes fa-

ses; se considera la formulación progresiva de los núcleos de formación tal y
como se deinieron por la discusión colegiada.
Fase de problematización
El grupo de discusión, con base en la lectura del diagnóstico y retomando al-

gunos de los trabajos realizados por los integrantes para diversos foros en los
últimos años, así como la información vertida por distintos autores en torno
93
a la gestión cultural, se elaboró un punteo sobre las problemáticas a escala

global. Se expusieron como problemáticas las versiones discursivas relativas
a la gestión cultural:
▪ Modelos participativos de la gestión cultural.

▪ Desarrollo de proyectos culturales: productos y procesos.
▪ Conceptualización y sistematización de la práctica de la gestión cultural.
▪ Economía de la cultura.
▪ Cooperación cultural.
▪ Diseño, ejecución y evaluación de políticas culturales.
A partir de esas discusiones se concluyó que la cultura ha sido no sólo es-

tudiada desde diversos enfoques y tratamientos, sino también ha sido objeto
de políticas que facilitan o impiden su conservación, transformación, difusión
o extinción de sus manifestaciones, por cierto diversiicadas social e histórica-
mente. En Latinoamérica, el diseño y la ejecución de los proyectos y políticas
culturales privadas, comunitarias y gubernamentales, han sido llevados a cabo
por profesionales de distintos niveles y formaciones académicas relacionadas
sobre todo con el arte, las ciencias sociales y administrativas.
El peril de los que desarrollan estas políticas es fundamental, ya que éste
va inluir en su concepción de cultura y gestión cultural y, por ende, en los
modelos de análisis e intervención. A escala internacional, hay tendencias que
ven y promueven la cultura como un elemento de reinamiento social accesi-
ble sólo a ciertos grupos. Otra tendencia ve la cultura como un repertorio de
manifestaciones socialmente construido y de valor patrimonial, por lo que sus
políticas van encaminadas a la conservación, preservación y difusión de ese
patrimonio cultural constituido a través de la historia.
Una tercera tendencia es aquella que se centra en las mercancías (en
su mayoría mediáticas) cuyos contenidos simbólicos o materiales hacen re-
ferencia a manifestaciones de grupos o movimientos sociales concretos. La
importancia de esta tendencia es la producción, circulación y consumo de
dichas mercancías. En la última década, en el orden internacional está sur-
giendo una cuarta tendencia impulsada por la Organización de las Naciones
Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) y la Organización
94
de Estados Iberoamericanos (OEI), que ven la cultura como una dimensión

estratégica para el desarrollo de las naciones. En este sentido, las políticas
van encaminadas a la realización de acciones que tengan un impacto social y
económico en las comunidades donde se aplican y sean acordes con el modelo
de desarrollo económico.
A pesar de las grandes tendencias internacionales y el desarrollo de sus
políticas, muy poco se ha trabajado en la formación de profesionales que pue-
dan diseñar y ejecutar proyectos y políticas culturales desde la complejidad,
las cuales deberán ajustarse a las condiciones sociales, culturales, políticas,
ecológicas e históricas de cada sociedad.
La formación de estos agentes culturales se ha hecho en diversas institu-
ciones gubernamentales y universitarias desde la educación continua, la cual
no ha sido ni sistemática ni constante y, en algunos casos, sin rigor académico.
Así pues, se tienen agentes especialistas en algún campo de acción especíi-
co (arte, museos, empresas culturales...), pero no profesionales con una base
teórica-metodológica común a los diversos ámbitos y campos de la cultura.
Se concluyó, a partir de la observación de experiencias de gestores cul-
turales en activo, que esta práctica profesional debe prever no sólo una
especialización de algún campo de acción, sino también identiicar la orga-
nización social de la cultura, esto es, diagnosticar cómo están organizados los
actores dentro de un campo social, cuáles son las acciones y relaciones que
sostienen; reconocer necesidades, productos y procesos; crear prospectivas
de éstos para, así, diseñar, gestionar, ejecutar y evaluar proyectos de interven-
ción con base en una metodología cientíica.
Fase de definición del perfil de egreso

en función de los problemas identificados
Las competencias de un gestor cultural son las siguientes:
▪ Diagnóstico y prospectiva de la organización social de la cultura. El cam-

po problemático en el que se inscribe la gestión cultural se deine como
multidimensional y con diversos niveles de comprensión y acción, lo
cual supone que tenga que abordarse no sólo a partir del conocimiento
95
de los productos y acciones culturales, sino también de los actores que

los desarrollan y sus relaciones. Por ello, el gestor cultural debe poseer
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan ob-
servar, identiicar y prever problemas, oportunidades y necesidades a
partir de la visión de la cultura como proceso y no como un objeto.
▪ Diseño de proyectos culturales. Un elemento importante en la ges-
tión cultural reside en la necesidad de diseñar proyectos acordes
con un diagnóstico sistemático que permita, por una parte, atender
los problemas y también que las acciones en su conjunto sean co-
herentes, rentables, viables y faciliten la participación respetuosa y
democrática de la población a la que va dirigida.
▪ Gestión y administración de recursos. Un problema general en
el campo de la gestión cultural es la falta de recursos asignados a
proyectos culturales. En ese sentido, una de las competencias a de-
sarrollar es gestionar y administrar los recursos necesarios para la
realización de los proyectos y políticas de una manera eicaz, eicien-
te, creativa y honesta.
▪ Organización social. La ejecución de proyectos implica una amplia
participación, así como la delimitación y organización de ésta. Por
ello, el gestor cultural debe saber diseñar estrategias que le permitan
integrar y dirigir equipos de trabajo, así como generar y comunicar
información de un modo abierto, relexivo, colaborativo y autocrítico.
▪ Difusión de las acciones culturales. En el campo de la gestión cul-
tural, el manejo de los medios de comunicación tiene un papel
importante en la convocatoria de los proyectos. He ahí que una de
las competencias es el conocimiento y manejo de los diversos me-
dios de comunicación que ayuden a difundir sus proyectos eiciente
y creativamente.
▪ Operación de acciones culturales. Para la ejecución de los proyectos, es
necesario el conocimiento de diversos elementos y procesos técnicos
que le permitan tener una especiicación y delimitación de los recursos
y las acciones necesarias. De la misma manera, el gestor cultural debe
tener la capacidad y habilidad de crear estrategias para la operación de
las acciones de una forma lexible, eiciente, eicaz y asertiva.
96
▪ Evaluación de proyectos culturales. La evaluación y sistematización

de la experiencia han sido las grandes ausentes en la práctica de los
gestores culturales en activo, lo cual ha propiciado no reconocer
los errores y problemas a los que se han enfrentado. Así, el gestor
cultural debe saber evaluar su práctica como un proceso cotidiano
y permanente que le ayude, por un lado, a mejorar su trabajo y, por
otro, documentar y compartir experiencias con otros colegas.
Fase de definición de ámbitos

de desempeño y procesos de gestión cultural
Una vez reconocidas las competencias pertinentes para la intervención de la

problemática descrita por el grupo de discusión, se procedió a identiicar las
esferas de ejercicio de la gestión cultural, así como los procesos que estarían
reconocidos en sucesión como fases o dimensiones del proceso de gestión vis-
to como el más general e inclusivo. La primera matriz delimitó y especiicó los
ámbitos, espacios laborales, procesos y productos del gestor cultural.
Tabla 1. Especializaciones de la licenciatura en Gestión Cultural.

Ámbito Espacios Procesos y productos
Investigación cultural Escuelas, universidades, centros Investigaciones académicas, diag-
de investigación, empresas de nósticos y evaluaciones, estudios de
investigación y mercadeo viabilidad y de mercado
Políticas culturales Instituciones gubernamentales, Desarrollo de la infraestructura cultural,

organizaciones no gubernamenta- planes y programas de desarrollo
les y fundaciones social
Espacios culturales Museos, galerías, centros turísti- Proyectos institucionales, creación de

cos, casas de la cultura, teatros, ofertas e instituciones culturales auto-
bibliotecas, reservas naturales, sustentables
etcétera
Organización de Instituciones gubernamentales, Ferias, festivales, encuentros, congre-

actividades artísticas empresas turísticas y de entrete- sos, muestras, etcétera
nimiento
Promoción y difusión Universidades, medios de comuni- Revistas, periódicos, multimedia,

cultural cación, editoriales, organizaciones video, cine, radio y televisión
no gubernamentales, fundaciones,
entre otras
97
Tabla 2. Dimensiones y competencias de la licenciatura en Gestión Cultural.
98
Profesionalización de gestores culturales en Latinoamérica

DIMENSIONES
VISIÓN Y POSICIONAMIENTO DEL ORGANIZACIONES E MUNICIPIO REGIÓN COOPERACIÓN
COMPETENCIAS
GESTOR CULTURAL INSTITUCIONES CULTURALES INTERNACIONAL
Diagnóstico y pros- Construcción del concepto de cultura Análisis de organizaciones e Análisis de la organiza- Análisis regional Economía de la cultura
pectiva Contextualización de la cultura instituciones sociales ción política del Estado Intervención sociocul-
Intervención sociocultural Diagnóstico cultural tural de las regiones
Diseño de proyectos Deinición de problemáticas culturales Diseño de proyectos culturales Legislación cultural Análisis y diseño de Seminario de proyecto
políticas culturales integrador de titulación
regionales
Gestión y adminis- Desarrollo organizacional Planiicación y adminis- Gestión de recursos Gestión de políticas
tración tración cultural culturales internacio-
nales
Organización social Conformación y manejo de Liderazgo, toma de de- Formación de públicos Creación de redes de
grupos de trabajo cisiones y negociación cooperación
Difusión Comunicación de la cultura. Mercadeo cultural Desarrollo de entornos

Promoción y difusión cultural culturales virtuales
Operación de acciones Museografía. Estrategias de Montaje y producción Organización de

conservación y preservación escénica servicios culturales
de colecciones
Evaluación Evaluación de proyectos Evaluación de progra- Sistematización de la

institucionales mas culturales experiencia
Profesionalización de

la gestión cultural
Investigación Seminario monográico de Cartografía cultural Cultura y procesos
cultural: investigación cultural sociales
Ámbitos de especialización
Políticas Análisis coyuntural y del Desarrollo social Estrategias de coope-

culturales: entorno ración cultural
Espacios Patrimonio cultural Valuación de obra Panorama general del

culturales: arte en México
Organización Industrias culturales Educación artística Organización de
de actividades festivales culturales
artísticas:
Promoción Diseño de la comunicación Periodismo cultural Radio y televisión
y difusión organizacional cultural
cultural:
Una vez especiicados los ámbitos, se procedió a identiicar las diversas

dimensiones en que se da la práctica de la gestión cultural en Iberoamérica:
▪ Dimensión organizacional e institucional

▪ Dimensión municipal o provincial
▪ Dimensión regional
▪ Dimensión internacional
Se elaboró una matriz que sirviera para cruzar competencias del gestor cultural
con las dimensiones identiicadas. El eje horizontal está formado por las competen-
cias constitutivas de los procesos identiicados y el vertical, por las dimensiones.
Fase de definición del mapa curricular y del plan de estudios
El último paso en el diseño del mapa curricular se concretó al reconocer la

integración de los módulos en los lineamientos de diseño curricular marcados
en la Universidad de Guadalajara; se consideró la siguiente clasiicación:
▪ Área de formación básica común. Los módulos relativos a los pro-

cesos problematización, contextualización y conceptualización de
la gestión cultural dotan de herramientas teóricas, metodológicas e
instrumentales para el desarrollo de proyectos culturales. Este tipo
de competencias son comunes a los profesionales que operan en el
campo de la educación, sociología, economía, antropología, adminis-
tración, entre otras.
▪ Área de formación básica particular. El elemento diferenciador del
profesional que opera en el campo de la gestión cultural.
▪ Área de formación especializante. La diferenciación de los ámbitos
particulares de operación de los proyectos, sus objetos de inter-
vención, tipos de organizaciones, sujetos y poblaciones a los que se
dirijan las propuestas se consideran competencias especíicas que el
mismo proyecto demanda.
▪ Área de formación optativa abierta. Son cursos orientados a la pro-
fundización sobre los distintos ámbitos de acción de la cultura.
99
Por su parte, el plan de estudios de la licenciatura6 agrupa unidades cu-

rriculares cuyos contenidos y desarrollo de competencias están relacionados
con las cinco dimensiones ya descritas:
▪ Visión y posicionamiento del gestor cultural

▪ Las organizaciones e instituciones culturales
▪ El municipio o la provincia
▪ Análisis e intervención a nivel regional
▪ Cooperación internacional
A partir del tercer ciclo, el estudiante puede elegir una orientación por
ámbito de especialización:
▪ Investigación cultural: será capaz de diseñar y llevar a cabo inves-

tigaciones sobre la cultura, diagnósticos, evaluaciones, estudios
de viabilidad, estudios de mercado, entre otros, con una visión
interdisciplinaria a partir de una metodología cientíica. Podrá des-
empeñarse profesionalmente en escuelas, universidades, centros de
investigación, empresas de investigación y mercadeo.
▪ Políticas culturales: podrá formular, ejecutar, analizar y evaluar polí-
ticas culturales integrales, incluyentes, sustentables y con coherencia
conceptual y metodológica. Su campo de desempeño profesional
está vinculado principalmente a instituciones gubernamentales,
universidades, fundaciones, organizaciones no gubernamentales,
consultorías y organismos internacionales.
▪ Espacios culturales: será capaz de diseñar, ejecutar y evaluar proyec-
tos institucionales encaminados a la creación de ofertas culturales y a
la promoción y conservación del patrimonio cultural de una manera
eicaz, eiciente e integral. Su campo laboral son los museos, galerías,
centros turísticos, casas de la cultura, teatros, bibliotecas, reservas
naturales y espacios deportivos.
6
Para conocer con detalle el plan de estudios de la licenciatura, consultar su
página web: http://www.udgvirtual.udg.mx/lgc
100
▪ Organización de actividades artísticas: podrá diseñar, ejecutar y eva-

luar proyectos autosustentables de creación y promoción artística. De
la misma forma, será un especialista en operar eicaz y eicientemen-
te las acciones de un proyecto. Su campo de desempeño profesional
está vinculado a instituciones gubernamentales, empresas turísticas
y del entretenimiento, universidades, fundaciones, organizaciones
no gubernamentales, entre otras.
▪ Promoción y difusión cultural: será capaz de diseñar, ejecutar y eva-
luar estrategias de promoción y difusión de la cultura de manera
sistemática, eiciente y eicaz. Su desempeño profesional podrá ser
en instituciones de educación superior, empresas de comunicación
(televisión, radio, periódicos...), editoriales, organizaciones no gu-
bernamentales y fundaciones.
problemAs y retos en lA operAción de lA licenciAturA en gestión culturAl

En julio de 2006, el Consejo General Universitario de la Universidad de Gua-
dalajara dictaminó la creación de la licenciatura en Gestión Cultural. El equipo
de trabajo consideró iniciar clases en febrero de 2007, tiempo suiciente para
organizar y realizar una serie de tareas relacionadas con el diseño de cursos
en línea, acopio de recursos informativos, así como la selección, contratación
y capacitación de asesores.7
Sin embargo, en la segunda mitad de 2006, la Universidad de Guadala-
jara estaba en un proceso de transición de autoridades universitarias, lo cual
repercutió en la política de incrementar la cobertura en todos los programas
educativos de la Universidad y, más aún, en el Sistema de Universidad Virtual
de reciente creación. Esta situación determinó la premura en la apertura de la
licenciatura; su primer ciclo de actividades académicas inició el 16 de octubre
de 2006, lo que implicó acelerar los procesos antes mencionados.
7
De acuerdo con el modelo académico del Sistema de Universidad Virtual,
la figura del asesor corresponde a la del profesor en un modelo de educación pre-
sencial.
101
En la primera promoción se registraron 467 solicitudes, de las cuales sólo

ingresaron al programa 178 alumnos, distribuidos en nueve secciones8 y pro-
cedentes en su gran mayoría de los diversos estados de la república mexicana
y tres alumnos de China, España y Canadá, respectivamente. Cerca de 60% de
los alumnos ya tenían una experiencia previa en el campo laboral. En cuanto a
los asesores, se inició con 25 personas, 53% de ellas con grado de licenciatura,
38% con maestría y 9% con doctorado.
Actualmente, hay registrados 310 alumnos y 66 profesores. La edad
promedio de los estudiantes es de treinta y cinco años. Además, se amplió la
presencia internacional con alumnos de Chile, Argentina, Colombia, Estados
Unidos e Italia.
Los problemas a los que el equipo de la licenciatura se ha enfrentado en
su operación son los siguientes:
1. La modalidad: tanto para asesores como para alumnos de las pri-

meras generaciones, la modalidad a distancia y en línea implicó
un cambio de paradigma en sus experiencias educativas previas.
Algunos alumnos tuvieron la confusión de la modalidad; ellos con-
sideraban que ésta implicaba una lexibilidad total no sujeta a una
calendarización; sin embargo, la licenciatura es un programa esco-
larizado que implica tiempos de apertura y cierre de actividades y
cursos. Esto llevó a que una parte de ellos no pudiera cumplir con
la entrega de trabajos en los tiempos marcados. Hay que mencionar
que la totalidad de las actividades de aprendizaje se encuentran en
línea y no requieren una sincronía en tiempo real con el asesor, pero
esta condición sí demanda una adecuada administración del tiempo
para realizar las actividades establecidas en la guía de aprendizaje.
2. Deserción: aunque aún faltan algunos estudios de deserción particu-
lares en la licenciatura, los datos proporcionados por la coordinación
apuntan a que se tiene una tasa de deserción de 61%, porcentaje
que se ubica en la media a nivel nacional registrada en 1993 para
Las secciones son los grupos que integran las comunidades de aprendizaje:
8
ocho personas el mínimo y veinte el máximo. Cada una de ellas cuenta con un
asesor responsable.
102
las carreras del área de ciencias sociales y administrativas (ANUIES,

1993, p. 3). Un estudio preliminar sobre trayectorias discontinuas en
el Sistema de Universidad Virtual indica que las principales razones
de los estudiantes en la modalidad en línea (de todas los programas
del Sistema) son: falta de tiempo (21.80%); falta de comprensión de
lo que se pide en las actividades (15.90%); falta de apoyo familiar
(12.60%); mala calidad en el programa (9.20%); malas condiciones
para estudiar (8.10%), entre otras (Chan, Luna, Enciso et al., s.f., p.
16). Sin duda, ésta es una cuestión que deberá tomarse en cuenta en
los próximos años como una puerta de acceso al estudio de la calidad
del programa universitario.
3. Planta docente: los problemas generados y que se están enfrentando
relacionados con los asesores9 del programa son de diversa índole:
▪ Cuando arrancó el programa, los expertos disciplinares con ma-

yor experiencia no contaban con un grado de licenciatura, lo
cual, de acuerdo con la normativa, no permitía su contratación.
▪ La normativa administrativa vigente en la Universidad tiene
esquemas de la educación presencial, lo cual diiculta en gran
medida la contratación de asesores fuera de la zona metropoli-
tana de Guadalajara y del país.
▪ Como en la mayoría de las universidades públicas del país, la
Universidad de Guadalajara está sujeta a lineamientos estipu-
lados por la Secretaría de Educación Pública, la cual determina
que los tabuladores de pago sean bajos10 para los profesores de
asignatura.11 Esta situación representa un gran problema, pues-
to que es difícil encontrar docentes con el peril adecuado para
9
De acuerdo con el modelo educativo del Sistema de Universidad Virtual, se
le denomina asesor a los docentes responsables de facilitar el aprendizaje autoges-
tivo en el ambiente virtual de aprendizaje.
10
Actualmente, el pago por hora es de alrededor de 3.46 dólares.
11
91% de la planta docente de la licenciatura tiene un contrato como profesor
de asignatura; sólo 9% son profesores de tiempo completo.
103
cada asignatura y las personas que existen difícilmente aceptan

un pago tan bajo.12
▪ Al igual que otras experiencias internacionales de formación de
gestores culturales, una de las mayores carencias de la licencia-
tura es la preparación de sus docentes, ya que se carece de un
programa de formación docente que atienda las necesidades de
capacitación pedagógica y disciplinar de manera integral y, so-
bre todo, que estimule a los asesores a la relexión, discusión y
actualización constante.
▪ Actualmente, hay una gran necesidad de fortalecer el trabajo de
las academias que permita fortalecer las asignaturas y la evalua-
ción y actualización constante del programa.
▪ Existe una discrecionalidad en el ingreso, la promoción y per-
manencia de docentes; sin embargo, esto se debe a que la
normativa universitaria vigente data de 1992 y requiere una ac-
tualización que incorpore las modalidades no convencionales,
así como mecanismos de evaluación y dictaminación colegiada
que consideren indicadores relacionados con el ámbito discipli-
nar, en este caso de la gestión cultural.
4. Diseño de cursos: el proceso de diseño de cursos tuvo dos etapas: la

primera consistió en la búsqueda de aquellos expertos disciplinares
que diseñaran los cursos; la segunda, en la integración de equipos de
trabajo entre los expertos disciplinares y los asesores pedagógicos,13
lo que requirió constantes negociaciones por parte de la coordina-
ción de la licenciatura; puesto que la gestión cultural aún es poco
comprendida en este ámbito, se generaron constantes fricciones en-
tre expertos y asesores. Actualmente, queda pendiente el desarrollo
12
Por otra parte, el mercado laboral de los docentes especializados en gestión
cultural se encareció debido a que el Sistema Nacional de Capacitación Cultural
del Conaculta estableció un pago por hora de 30 dólares aproximadamente. Dicho
pago es por cursos presenciales cuya extensión es en promedio de diez horas.
13
La figura del asesor pedagógico dentro del Sistema de Universidad Virtual
tiene como función apoyar a los expertos disciplinares en el diseño de los cursos
acordes con el modelo educativo del Sistema.
104
de una estrategia de rediseño basado en los acuerdos de academia y

el resultado de la evaluación de las primeras generaciones con vías
de mejorar el programa.
5. Recursos informativos: la gestión cultural en México aún no cuen-
ta con una práctica sistemática de documentar la experiencia de los
gestores culturales, así que son pocos los recursos documentales que
se tienen. Esta situación ha obligado al desarrollo de una colección
editorial especializada en gestión cultural para que sea apoyo en el
proceso de la licenciatura. Todavía falta una diversiicación de sopor-
tes y materiales educativos, así como la generación de repositorios de
experiencias y proyectos en gestión cultural con ines de formación.
De la misma manera, como parte de las actividades de las asignatu-
ras, se elaboran diversos documentos (proyectos, ensayos, artículos
y reportes de investigaciones) que podrían ser de interés para otros
gestores en formación o en la práctica, por lo que queda pendiente
concebir mecanismos de socialización de estos productos y su pro-
tección en términos de propiedad intelectual.
6. Problemas con la plataforma: el Metacampus es la plataforma del
Sistema de Universidad Virtual, la cual ha sufrido algunas modii-
caciones técnicas porque está en plena fase de desarrollo; dicha
situación afectó el desempeño de los cursos en los primeros años. No
obstante, en la actualidad se está trabajando en la diversiicación de
ambientes virtuales que faciliten no sólo el aprendizaje, sino también
el desarrollo de proyectos en colaboración.
Hacer frente a los problemas y retos de la operación de la licenciatura implica-

rá la ejecución de acciones que impacten en el ámbito administrativo, tecnológico,
normativo y académico. En el Instituto de Gestión del Conocimiento y del Apren-
dizaje en Ambientes Virtuales se está trabajando en el diseño de dos estrategias
que permitirán retroalimentar y fortalecer los procesos académicos de las co-
munidades de aprendizaje de la licenciatura. Una de ellas es el Seminario para
la Formación-Construcción Epistemológica en el Ámbito de la Gestión Cultural,
cuyo propósito es implementar rutas académicas interdisciplinares y especializa-
das para la deinición epistemológica de la gestión cultural en América Latina.
105
La segunda estrategia es la creación del Centro Cultural UDGVirtual, que

pretende ser un espacio virtual que coordine y dé cabida a las iniciativas y
proyectos culturales de las comunidades de aprendizaje del Sistema de Uni-
versidad Virtual; ser una opción de cooperación e intercambio culturales con
organizaciones sociales, públicas y privadas, así como ofrecer actividades cul-
turales innovadoras, incluyentes y sustentables.
Finalmente, esta experiencia de trabajo ha permitido contribuir a la
incursión académica de la gestión cultural; por una parte, a través de la licen-
ciatura en el ámbito de la docencia, el Centro Cultural virtual en el área de la
extensión y, por último, la investigación por medio del cuerpo académico de
“Gestión cultural en ambientes virtuales” del Instituto de Gestión del Conoci-
miento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales.
Conscientes de que la formación de nuevas competencias en los gestores
culturales es un proceso de mediano y largo plazo, se reconoce la imperio-
sa necesidad de establecer vínculos y alianzas con organismos nacionales e
internacionales que ayuden a fortalecer los procesos académicos de las comu-
nidades de aprendizaje.
Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (2001). De-
serción, rezago y eiciencia terminal. México: ANUIES.
Certucha Hernández, M. (2002). Investigación cualitativa de mercado
para la evaluación del concepto maestría en gestión cultural. Uni-
versidad de Guadalajara.
Chan Núñez, M., Luna Riso, M., Enciso Ávila, M. et al. (s.f.). Estudio sobre
trayectorias discontinuas en programas educativos en el Sistema de
Universidad Virtual. Documento de trabajo.
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (s.f.). Memoria sexenal 2001-
2006. Dirección de Capacitación Cultural.
Dirección de Capacitación Cultural (s.f.). Sistema Nacional de Capacita-
ción Cultural. Recuperado el 15 de agosto de 2005 de http://vincula-
cion.conaculta.gob.mx/vv/
106
Guédez, V. (s.f.). La formación del gestor cultural. En Antología de lectu-

ras. Diplomado en Gestión Cultural. Bloque temático IV: Perspecti-
vas de la gestión. México: Conaculta.
Iberformat (2004, agosto). Directorio Iberoamericano de Centros de For-
mación. Recuperado el 12 de diciembre de 2005 de http://www.iber-
format.org/directorioiberoamericano.htm
INNOVA (2004). Propuesta para la creación del sistema de universidad
virtual. Guadalajara: Coordinación General del Sistema para la Inno-
vación del Aprendizaje.
Mariscal Orozco, J. (2006, agosto). La formación y capacitación de los
gestores culturales. Apertura, Revista de Innovación Educativa,
núm. 4, año 6, nueva época.
Martinell, A. (2001). Competencias y periles del gestor cultural. En La
gestión cultural: singularidad profesional y perspectivas del futu-
ro. España: Cátedra UNESCO de Políticas Culturales y Cooperación,
pp. 13-18.
UNESCO Observatorio Cultural (2003). Informe inal: estudio de periles
profesionales del personal cultural en América Latina y el Caribe
(Héctor Schargorodsky, director ejecutivo). Argentina: UNESCO.
Secretaría de Educación Pública (1985). Formación de personal para el
desarrollo cultural en México. México: Dirección General de Promo-
ción Cultural.
Zapata, C. (2005). Capacitación y formación. En Primer Encuentro Na-
cional de Promotores y Gestores Culturales. Memoria en cuatro ac-
tos (Cuadernos de Patrimonio Cultural y Turismo, núm. 11). México:
Conaculta.
107
Carlos Yáñez Canal
ste trabajo surge de la experiencia personal, del reconocimiento de la vi-

E vencia en la trayectoria que se constituye en el diseño y la consolidación
del pregrado en Gestión Cultural y Comunicativa de la Universidad Nacional
de Colombia, sede Manizales. Nuestro interés se centra en los procesos que
contribuyen a la potenciación de sujetos capaces de narrar y construir tramas
y urdimbres socioculturales a partir de la diferencia, proceso fundamental en
la formación de gestores culturales. Es el rescate de un vitalismo estético que
permite desbordar la cosiicación de la gestión cultural y asumirse en la acep-
ción plena del gestar para soñar con otras formas de existir y relacionarse.
un cAmino, múltiples tendenciAs

En Colombia, desde la Constitución de 1991, la Ley General de Cultura de 1997
y el Plan Nacional de Cultura, el recorrido de la gestión cultural, corto pero
vital, ha pasado por diversos escenarios que incluyen lo conceptual, metodoló-
gico y pedagógico en una continuidad cuyo in no es previsible ni cierto.
Prueba de lo anterior se da en el proceso vivido en el pregrado en Gestión
Cultural y Comunicativa de la Universidad Nacional de Colombia, sede Mani-
zales, el cual ha pasado por dos etapas fundamentales: el diseño y desarrollo
109
del pregrado y la reforma curricular. La primera etapa se planteó no sólo ante

la pluridisciplinariedad, sino en la construcción de la transdisciplinariedad. La
idea inicial partió o hacía referencia a las tres metáforas de la complejidad: el
torbellino (o bucle recursivo), la dialógica y el holograma. Respecto al torbelli-
no, es a partir de la idea de movimiento en la organización espontánea que se
desprende la idea de bucle recursivo, en el que cada efecto es a la vez causa y
producto. Es la comprensión de que un sistema se autoproduce, ya que cada
momento es una consecuencia y a la vez un comienzo. La dialógica concibe la
colaboración-conlicto como dos principios heterogéneos que están en conlicto
y no obstante colaboran. El holograma nos permite establecer que no sólo la
parte está en el todo, sino que todo está en la parte. Es una invitación a pensar
la gestión cultural desde la complejidad para dejar de buscar causalidades uni-
direccionales y deterministas a cambio de admitir una visión holística, en la que
todo se relaciona con todo y nada se comprende sino en función del todo.
Sin duda, al hablar de gestión cultural nos encontramos con múltiples
interrogantes sobre la cultura y la relación con el campo económico, po-
lítico y social en el marco de la “conectividad compleja”, acentuado por los
procesos de la globalización. Dichas relaciones siguen siendo bastante pro-
blemáticas, cuando no directamente conlictivas, en especial porque entre los
protagonistas del campo de la gestión cultural prima el desconocimiento o el
desencuentro sobre la comprensión y el encuentro fundante y fecundo entre
los diferentes campos, lo que muchas veces los lleva a caer en reduccionismos.
En ese sentido, la gestión cultural debe asumir el reto de comenzar a construir
las bases de un diálogo que facilite una conversión del alma, con base en una
apertura que signiique la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y
lo imprevisible. Muchas preguntas han surgido y a menudo nos invaden en
la necesidad de dar sentido a una profesión que exige ser pensada desde el
sentido mismo.
Desde estos referentes, es necesario plantearse la estructura curricu-
lar, así como todo lo relacionado con metodologías y pedagogías. El reto es
establecer una ruptura con la rigidez y los compartimentos cerrados de las
asignaturas que establece la universidad. El lema es que los compartimentos
cerrados de las materias sólo albergan a los muertos o cosiican la vida. La ta-
rea que se impone es correlacionar vertical y horizontalmente cada una de las
110
materias con proyectos que permitan vincularlas, además de la participación

de los profesores y la colaboración mutua entre ellos. Esto también represen-
ta un intento de poner a dialogar las diferentes disciplinas que conluyen en
dichos encuentros.
En tal marco, la inluencia disciplinar es bastante fuerte, al hacer con-
luir la sociología, la antropología, el trabajo social, la ilosofía, la psicología y
la lingüística, y aunque puede presentarse como una fortaleza, es fundamen-
talmente un obstáculo, ya que se parte de los objetos fuertes de los campos
disciplinares y su deiniciones metodológicas. Así, surge la inquietud de co-
menzar a construir pensamiento desde la práctica, en la medida en que se
intenta un alejamiento de los paradigmas macroteóricos, de los refritos dis-
ciplinarios que no contribuyen al darse cuenta y dar cuenta de la realidad
construida en forma colectiva y en permanente movimiento. A partir de estas
ideas, debemos trabajar, poner por delante el fenómeno social para desde ahí
construir conocimiento, en vez de hacerlo desde los discursos hechos, ideolo-
gizados o teóricos que determinan formas de mirar y hacer en el mundo. Lo
importante en la formación del gestor cultural es saber aprender, un saber que
se construye como resultado de la experiencia, la relexión, la crítica y el diálo-
go con otros para dar sentido al saber y poder integrarlo a nuestra existencia.
A través de la historia de los sujetos concretos, de su experiencia, en la
veracidad de la percepción, se busca asumir un criterio de verdad para deter-
minar la fuerza de los conceptos, sin el miedo y la angustia de resigniicar y
renombrar permanentemente la realidad. Retomar el concepto de colocación,
muy propio del presente potencial elaborado por Hugo Zemelman (2007), sig-
niica saber colocarnos ante la realidad para construir desde ella como una
exigencia epistémica.
Derivado de la transdisciplinariedad, la relación con la práctica profesio-
nal del gestor y la relación con el otro como encuentro, es necesario trabajar
a partir de la práctica, desde la acción misma para ir conigurando proble-
mas en una espiral en la que surgen experiencias, procesos intersubjetivos,
teorías, clases, tutorías, metodologías, experiencias, vivencias y trabajo de
campo. En esa espiral, como ámbito de conversaciones, nos planteamos y
planteamos preguntas, cuestionamientos, inquietudes que surjan de este es-
fuerzo de re-ver/nos en nuestro hacer y cómo lo estamos haciendo; de igual
111
manera, re-ver lo que hacemos en relación con lo que deseamos ser y hacer;
es decir, tensionar/nos en nuestros propios espacios para abrirlos a la posi-
bilidad de transformación, no sólo en nuestros discursos, sino como ámbitos
de sentido subjetivo y colectivo.
Como en un movimiento de péndulo, la segunda etapa consistente en la
reforma curricular se orientó a consolidar la profesionalización del pregra-
do. Paralelo a este proceso, y que contribuye a su fundamentación, se da un
desarrollo de prácticas de gestión cultural, expresadas ya sea en los planes
de cultura municipales y departamentales, procesos de formación, investiga-
ciones a nivel comunitario y en el marco de la diversidad cultural, proceso de
organización cultural, entre otras. En ella se estructuran elementos necesarios
en la formación profesional del gestor cultural, como la dimensión práctica
que encuentra alimento en la técnica, es decir, en un saber especíico de la
economía, de la planeación y la administración de la cultura. Se incluyeron
dimensiones que hasta ahora habían sido descartadas y que tienen que ver con
las industrias culturales y la economía de la cultura, que no deja de plantear-
nos puntos problemáticos, sobre todo en lo concerniente a la diversidad, las
expresiones culturales locales, la concentración de fuerzas económicas y los
monopolios, la necesaria reapropiación crítica a través de empresas culturas
independientes a escala regional, y que podrían caer en la cosiicación de la
cultura al reducirla a los productos culturales y no reconocer la vida cultural.
De esto deriva la idea de acceso a la cultura como consumo de bienes cultura-
les y no como enriquecimiento de la vida cultural de las comunidades.
En esta etapa, como hechos fundamentales, resalto la vinculación con la
práctica de la gestión, cuyos contenidos curriculares se implementan desde
la realidad especíica y en contextos determinados; por ejemplo, se comienza a
hablar de culturas y territorios, culturas y poderes, culturas e identidades, cultu-
ras y patrimonios… Igualmente, se da un reconocimiento al área comunicativa,
en la comprensión de que dicha área se erige en el sentido de mediación que liga
o junta lo distinto y lo opuesto en un mundo de sentidos y signiicados.
En los procesos mencionados se hicieron evidentes las relaciones entre
lo público, lo privado y lo íntimo; lo empírico y lo académico; la teoría y la
práctica; lo local y lo global; el saber hacer, saber ser, saber expresar y el saber
vivir con otros; el gestor versus el administrador y el gerente; el gestor en rela-
112
ción con el animador y el promotor; el gestor en la ambivalencia de la técnica

y otros saberes; el producto versus la creación y la recreación; lo empresarial
versus el ánimo sin lucro, etcétera.
De la conjunción de las dos etapas, como primera airmación, se puede
establecer que la gestión cultural se construye desde la transdisciplinariedad,
pero ligada al descubrimiento de los diferentes niveles de realidad y a la plu-
ralidad de los modos de la evidencia. Su relación con el acontecer y la acción
exige una metodología y una ética del conocimiento intuitivo, un darse cuenta
que va más allá de la percepción a distancia o del intelecto puro.
formAr en lA diferenciA
En este proceso se reconoce el carácter de nomadismo rizomático (Deleuze
y Guattari, 1994) del gestor cultural en cuyo deseo se va construyendo una
trama que se bifurca en ideas y afectaciones que se mezclan, se cruzan y van
conigurando un modo de pensar y accionar que toma a la posibilidad y la de-
terminabilidad como potencias en permanente movimiento. Es la ilosofía del
devenir que niega los trayectos deinidos en entes abstractos y supervisores,
oposiciones dialécticas y esencias, y airma la diferencia en un proceso múlti-
ple y complejo de transformación, un lujo de devenir múltiple. Por eso, más
que hablar de competencias, se trata de formar en actitudes ante la vida, de
ligar la experiencia con la vida, es decir, no disociar en su signiicado el árbol
del conocimiento del de la vida.
Como eje problematizador se erige la construcción de conocimiento y la
posibilidad de no reducir las asignaturas a meros contenidos. En tal sentido,
se hace hincapié en la investigación, pero una orientada a facilitar encuentros
con el otro y lo otro, en su encarnación, no como objeto de investigación, sino
como nuestro partenaire, corresponsable del destino de la tierra que habi-
tamos. Una investigación que se ponga como reto la historicidad, la realidad
social, que supone un carácter simbólico y permite la construcción subjetiva
expresada en la comunicación y como construcción cotidiana; que el método
derive del objeto y no al contrario, y dé espacio a la producción de métodos
alternativos; una investigación que sea agente y facilitador de cambio social, y
113
que reconozca el carácter activo de los sujetos, su autogestión y participación

en los procesos metodológicos; que establezca una relación horizontal entre
investigador e investigados y elimine el criterio del experto. Una investigación
mediada por signiicados compartidos socialmente y construidos cultural-
mente, que incluya otros saberes y formas de intervención sociocultural; que
no privilegie la normalidad y admita las disparidades, que estudie la rebeldía
y desviación y no sólo el conformismo. En in, una investigación que propenda
por que los sujetos asuman control sobre sus vidas y circunstancias vitales.
En este marco se disuelve la escisión entre práctica, investigación y teoría,
cuya inluencia proviene del positivismo y su separación de teoría y práctica.
Problematizar la realidad, como decíamos antes, nos lleva al proceso de cons-
trucción de conocimientos y no nos reduce sólo a una práctica investigativa.
Renovemos entonces este proyecto y comencemos a plantear un aprendizaje
basado en problemas que reconozca la práctica misma del gestor cultural en
la transdisciplinariedad.
Esto se hace revitalizante más en un país que necesita con urgencia la
creación de tramas sociales, como dice Gabriel Restrepo (1998), de religar en
mediaciones poiésicas, con la palabra y el acto teatral de la vida, lo disyunto.
A lo dramático de nuestra condición social responder con lo tramático, una
acción hilandera de tejido social. Siguiendo a Restrepo, hay que orientarse
no sólo al saber, sino también al saber hacer, saber expresar y, en especial,
saber vivir con otros. Es un transmutar el re/sentimiento en re/conocimiento
en la conluencia de formas de sentir, pensar, hablar, habitar y representar el
mundo. De tal manera que se hace relevante partir de la idea de “hacer camino
en el andar”, de ir tejiendo urdimbres, ir construyendo desde la práctica y la
vivencia ese encuentro con el otro concreto y no desde las abstracciones del
mundo teórico, que tiende a simpliicar los procesos de interacción a modelos
o parámetros universales. Esto se hace extensible a las metodologías, que al
inal parecen construir los objetos de estudio.
Como anotación al margen, es necesario comenzar a construir nuevas me-
todologías en la gestión cultural, que vayan más allá de las metodologías de las
ciencias sociales clásicas, y nos permitan eliminar la distancia que nos separa de
los otros y de nosotros mismos, en la posibilidad de comenzar a ver con todos los
sentidos, con el cuerpo, con la inteligencia y la fuerza constructiva del corazón. Así,
114
la formación de un gestor cultural implica en este sentido la enseñanza y aprendizaje

de un repertorio de disposiciones para la lexibilidad, la ductilidad y la comprensión y
capacidad de promoción de la interculturalidad y, aún más, de la transculturalidad: la
diferencia entre estas dos formas de relacionarse culturas diferentes estriba en el grado
de sincretismo que se logre en el diálogo y en la fecundación de una y otra, entendiendo
por sincretismo, según la etimología, no simplemente una coexistencia relativamente
indiferente, sino una mezcla perfecta que signiica el nacimiento de una nueva coni-
guración cultural.
No es asunto fácil, puesto que ello entraña una obligación de centrarse descentrán-
dose, de arraigarse desgarrándose o desarraigándose, de aprender desaprendiendo,
de habitar deshabituándose, ya que demanda un poder de desplazamiento vertical y
horizontal: el primero, referente a poder imaginar y razonar en términos de las dis-
tintas posiciones y papeles sociales de la jerarquía social, es decir de lo que Deleuze y
Guattari llaman estructuras piramidales, sea en el caso local lo que va de un campesino
al alcalde, sea en el caso nacional lo que va de un o una indigente a un llamado cacao
(Restrepo, 1998, p. 5).
La posición que rescato es un viajar, un viajar “ligero de equipaje” que

permita movernos en el movimiento, que como tal sea amante de los lujos, de
los desplazamientos, del permanente comienzo en la ruptura, del alejamiento
y del acercamiento (de territorios, certidumbres, pertenencias), del continuo
deseo de aventura y renovación, de la pasión por el cambio. Es un viaje sin
órdenes teleológicos, en el cual lo importante no es el destino, sino el proceso,
el entre, el intermezzo; son los intersticios más que los puntos de llegada, y su
diicultad se encuentra en las transiciones, los trazados, pliegues y despliegues
de líneas, conexiones y desconexiones, enlaces y desenlaces, anudamientos y
desanudamientos, y los cambios que constituyen dicha forma de viajar. Es un
viaje que busca eliminar los vestigios de la mismidad en la otredad y, desde
allí, se plantea en su diferencia especíica. Como tal, es un viaje a lo desco-
nocido y por conocer, a lo imaginario y por imaginar, a lo propio y ajeno, a
la proximidad y la lejanía, a las sensaciones y percepciones, a las emociones
y pasiones, hacia lo otro y el otro, hacia el desprendimiento de Lo Mismo en
Lo Otro y de Lo Otro de Lo Mismo…, es un viaje a “lo relacional”; es camino y
transformación…, es recorrido existenciario.
115
Como dice Onfray, el arte de viajar induce una ética lúdica, en la invita-
ción al placer inventivo y gozoso,
es una declaración de guerra a la cuadratura y al cronometraje de la existencia […]

En todo viaje se dilatan los sentidos, permitiendo sentir y comprender en modo más
profundo, en mirar y ver en formas más intensas, en saborear y tocar con mayor aten-
ción. Tensionado y listo para nuevas experiencias, el cuerpo agitado registra más da-
tos respecto a lo cotidiano […] Viajar intima el funcionamiento pleno de los sentidos.
Emoción, afección, entusiasmo, estupor, preguntas, sorpresa, alegría y asombro, cada
cosa se mezcla en el ejercicio de lo bello y lo sublime, de la confusión y la diferencia
(Onfray, 2010, p. 12).
Es una invocación a la vida, y en su airmación e inmanencia se abre un

campo de posibilidad a partir de su propia potencialidad, y en contra de toda
voluntad de dominación, de dispositivos de saber-poder, de biopotencia, es un
devenir que traza transformaciones en la potencia de la vida.
El sujeto cognoscente se sitúa, así, en relación con conocimiento y se
abre a múltiples interrogantes en el deseo de saber del otro y de lo otro. An-
tes de prejuzgar desde los marcos de referencia construidos, se dispone en
actitud de apertura y escucha a lo que el otro dice de sí, en todos sus lenguajes,
aun desde el silencio, pasando por su corporeidad, su gestualidad, etcétera,
dejándose “afectar” por ese otro y su contexto.
Es indudable que hasta ahora el sistema educativo se mueve en la mu-
tilación de la curiosidad y el deseo de saber de sí y del mundo, aptitudes
fundamentales que abren a la búsqueda del conocimiento. En el establecimien-
to de escenarios alegres y gozosos se da la posibilidad de crear y desarrollar la
imaginación, al trascender las supuestas verdades explicativas de la realidad
que se enmarcan en aprendizajes centrados en la reproducción de informacio-
nes asumidas como veraces.
En este proceso, la formación estética que se debe asumir no se reduce a
la expresión artística en su carácter objetual. La educación estética es una edu-
cación de la sensibilidad, de la capacidad para discriminar, observar, probar,
tocar, oír. Tiene que ver no sólo con el comprender, sino también con el sentir,
lo que podría contribuir a un pensar con las entrañas. Desde allí se puede
116
entender la gestión cultural como gestación, en su capacidad de engendrar,

como relación que está mediada por el poder, cuyo concepto, a nuestro modo
de ver, en la academia se comprende este concepto desde un sesgo sociológi-
co casi mecánico, que ha invadido al sistema educativo; la relación humana
es mucho más compleja y el poder es una forma de relación que puede ser
dominante, pero también hacer referencia a lo posible, al poder hacer, a lo
potencial y no sólo al ser subordinado.
por los cAminos de lA re-existenciA

Para formar gestores culturales, se debe propender al rescate de un deseo nó-
made, un deseo de otredad, un deseo tejedor de ilusiones y nuevas narrativas,
un deseo que construya urdimbres sociales y tramas que se bifurcan en afectos
y afectaciones en las que se entrecruzan y conluyen otras maneras de sentir,
pensar, habitar y representar el mundo en la coniguración de nuevos modos
de relacionarse. Como decíamos, esto se evidencia en la necesidad de cons-
trucción de una nación en la interculturalidad que permita la emergencia de lo
silenciado y excluido por narrativas y prácticas hegemónicas en su intención
de generar formas de homogeneidad cultural.
En el ejercicio de la interculturalidad se da la posibilidad de consolidar
una política de la interpelación en la elaboración de estrategias políticas, so-
ciales y económicas que incluyan los otros con sus múltiples memorias en aras
de la construcción de un nosotros que no se reduce a su formulación “norma-
tiva” ni “moral”. Como sostiene Gabriel Restrepo (1998), es un saber vivir con
otros que no se reduce al sobrevivir y a la “vida buena”, sino al convivir que va
mucho más allá de la etiqueta y las reglas convencionales del trato; es un saber
de sí que incluye un saber de los otros. Igualmente, es partir del sujeto, de sus
sujeciones y subjetivaciones, para articular realidades signiicadas y posibles
de resigniicar o de renombrar permanentemente:
Es un transmutar el re/sentimiento en re/conocimiento, algo que va más allá de la

ternura (aunque la supone como una condición ineludible), del simple enunciado del
amor o de la paz, para comprenderse a sí mismo y comprender a los otros como homo/
117
femina sapiens y homo/femina demens, tocados por el amor, pero también por la voca-
ción mortal y mortífera, solitarios y solidarios (Restrepo, 1998, pp. 11-12).
En esta condición existenciaria, del sujeto de la experiencia, del estar con

el otro en coordinación de coordinaciones signiicantes, se podrá tramar un
nuevo tejido social, que vaya más allá de una práctica discursiva que, por lo
general, invisibiliza y silencia al otro, y que más bien lo vincule en su discurso
como expresión de su totalidad, en sus afectos y afectaciones, en sus emocio-
nes, su corporalidad… Es asumir la diferencia como mediación crítica en la
recreación de conocimiento subjetivo y colectivo.
La relación se plantea como posibilidad de encuentro con el otro. Es la
posibilidad de convocar a sujetos deseosos y deseantes de construir un pro-
yecto común en el marco de horizontes compartidos y en la recreación de
ámbitos de sentidos y signiicados determinados por un espacio-tiempo-físico
o simbólico histórico. Esta característica es muy importante porque rompe
con el discurso de la objetividad, muy vinculado al positivismo, y que separa
casi mecánicamente la realidad objetiva del sujeto. Asimismo, se hace hinca-
pié en el sujeto portador de la diferencia, sin correr el riesgo de tematizarla,
cosiicarla, volverla objeto.
En dicha condición se expresan nuevas cartografías que permiten refe-
renciar la vida como una estética de la existencia para recrearnos en espacios
que habitamos en relación con otros, pero no en términos de dominación,
sino como poder hacer, posibilidad, potencial. Allí podremos construir nue-
vas formas de subjetividad, como sujetos corporeizados que se permean en
el re-conocimiento y comprensión de los otros que nos constituyen. En esa
re-existencia (Albán en Villa y Grueso, 2008) podremos asumirnos en nuestra
capacidad de interpelación a las prácticas excluyentes para resigniicar la vida
en su multidimensionalidad. Se podrá construir un imaginario otro de socie-
dad que permita una condición social distinta tanto del conocimiento como de
la existencia (Walsh en Villa y Grueso, 2008).
Como re-existencia también es creación que, desde una subjetividad que
se encarna y corporeiza, hace frente a las tecnologías de poder de los deseos,
afectos, sensaciones, percepciones que, hoy más que nunca, se perilan en
los procesos globalizantes del capitalismo postindustrial, con sus “nuevos”
118
dispositivos de control. Como sostiene Foucault (1993), la resistencia no es

únicamente una negación: es proceso de creación. Crear y recrear, transfor-
mar la situación, participar de manera activa en el proceso, eso es resistir,
crear nuevas formas de vida, crear una cultura. Nosotros debemos también
airmarnos y no sólo como identidad, sino como fuerza creadora. Es una nue-
va deinición del poder, no centrado en las relaciones de identidad, sino en
“relaciones de diferenciación, de creación, de innovación”.
Como re-existencia también es resistencia que pone en crisis lo estable-
cido y codiicado, y que apela al mundo del pluralismo que opera con criterios
inclusivos e incluyentes; que se erige contra la lógica de la representación a
través de una lógica de las multiplicidades, en que prima lo divergente, lo
subalterno, la otredad, y en cuya invocación a la vida se abren potencialmen-
te campos de posibilidad. Es un vitalismo que va más allá de la existencia
y, como devenir de fuerzas transformadoras, abre lo perceptivo a conexiones
múltiples, de sensaciones, percepciones e imaginaciones. Es un pensamiento
en que las fuerzas afectivas e inconscientes son activas, expresivas y produc-
tivas, y se juntan a una ética de la pasión que aspira a la alegría en contra de
toda destrucción (Braidotti, 2009).
Como re-existencia se hace espacio un sujeto en su existencia corporal,
como estructuras vividas y experienciales (Varela, Thompson y Rosch, 1992),
es decir, como el punto de coincidencia entre lo físico, lo simbólico y lo socio-
lógico. Asimismo, la singularidad, vista desde la perspectiva de ser cuerpo,
constituye la línea de fuga de la abstracción de la idea en sentido platónico
como de la subjetividad en sentido cartesiano.
En ese rescate de los sujetos corporeizados, encarnados y entramados
se hace camino la experiencia, que también es rescate del cuerpo vivido, la
percepción y el otro de sí. Como señalábamos, es un viaje, una travesía, un
pasaje que va del acontecimiento hacia mí en una continuidad riesgosa e
incierta, es “un salir afuera y pasar a través” (Skliar y Larrosa, 2009). Es
exponerse ante un vaivén de transformaciones de emociones, sentimientos,
ideas, palabras, representaciones. La experiencia es la apertura, la disponi-
bilidad a lo que puede suceder, a algo radicalmente otro, a la ruptura de la
idea de la identidad como espejo y muro; es el despliegue y el mantenimien-
to de la pluralidad.
119
El sujeto de la experiencia se deine no tanto por su actividad como por su pasividad,

por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura. Pero se trata de una pasivi-
dad anterior a la oposición entre lo activo y lo pasivo, de una pasividad hecha de pasión,
de padecimiento, de paciencia, de atención, como una receptividad primera, como una
disponibilidad fundamental, como una apertura esencial... la experiencia no está del
lado de la acción, o de la práctica, o de la técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la
experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad, vulnerabili-
dad, ex/posición (Skliar y Larrosa, 2009, p. 25).
Es el cuerpo como materia viva, como relación, vivencia, pasión, devenir.

Como tal, es la persistente interconexión de las fuerzas internas y externas al
sujeto. El sujeto de la experiencia es vivencia del cuerpo, es encarnado y, por
tanto, se encuentra abierto a las inluencias culturales, los modelos de referen-
cia de la sociedad, las relaciones sociales…; la vivencia es expresión de cómo
ha interpretado, en su historia, vínculos y signiicados propuestos por las di-
ferentes esferas de pertenencia respecto al cuerpo. El discurso debe centrarse
en el cuerpo como vivencia psicológica y en los procesos psíquicos, como ex-
periencias corporales, motrices y emocionales, reconociendo la reciprocidad y
el entrelazamiento. Este asumir la vida desde la vida misma encuadra la ética
en el horizonte de un vitalismo estético. Es propender hacia una estética de la
existencia, por sujetos deseantes que hacen del vivir un “ser al mundo con el
mundo”. Desde esta modalidad, no se trata de apelar a la experiencia por la
experiencia, sino a las condiciones de la experiencia, aquello que hace que ten-
gamos una experiencia real y no sólo posible, es decir, a la diferencia como ser
de lo sensible. Es la propuesta de un nuevo empirismo en el camino señalado
por Serres (2002): una poética del saber en la unión de la ciencia y la poesía
en la intersección de la ilosofía.
De otra parte, el espacio relacional permite evidenciar nuestros mundos
de sentido, hábitos, paradigmas a través de los cuales el mundo nos parece
natural en sus relaciones. Desde la experiencia de la diferencia, es necesa-
rio observar/nos, rever/nos, tensionar/nos en nuestro saber, nuestro estar y
nuestro hacer para abrirnos a nuestra transformación no sólo discursivamen-
te, sino en nuestras prácticas y representaciones, esto es, en nuestros ámbitos
de sentido subjetivo y colectivo.
120
El encuentro también es desencuentro, crisis, conlicto y problema. Desde

esa condición, las nuevas emergencias nos permiten preguntar/nos, cuestio-
nar/nos, problematizar/nos sobre la relación que establecemos con y en la
diferencia, y qué lugar ocupan nuestros sentidos y signiicados en esa práctica
concreta. Preguntas que se hacen fundamentales en la posibilidad de una edu-
cación que rompa con la educación civilizatoria y nos oriente en dirección a la
diferencia como una condición propia de la cultura que nos constituye. Una
educación que no caiga en la asimilación o en la compensación o en la exotiza-
ción de los otros: una educación que no ponga el acento en la diferencia en sí
misma, sino que haga hincapié en y desde la cultura.
En ese marco es necesario retomar el fenómeno sociocultural para
construirnos en nuestro conocimiento y nuestra existencia y tomar distancia
de los discursos hechos, ideologizados, que han determinado nuestra forma
de mirar/nos, sentir/nos, nombrar/nos en relación con el mundo. Como dice
Zemelman (2007), es sustantivo vivir lo cotidiano desde una tensión existen-
cial potenciadora y preguntarse por la construcción simbólica de sentidos y
signiicados que nos constituye. Al tensionar dicha construcción, nos vemos
obligados a colocarnos en otro lugar, a salir de esa construcción de senti-
dos y signiicados idealizados de la realidad, recolocarnos ante esa realidad
y decidir qué hacer con esto que nos conmueve, cómo hacerlo, para qué, de
ahí que lo metodológico no es privativo de la academia o de la investigación
cientíica, sino que compromete un modo de operar en la realidad. En este
sentido, buscamos realizar el trabajo desde la propia vivencia para posibili-
tar la apropiación de lo instrumental y resigniicarlo. Renovemos, entonces,
este proyecto desde la tensión existencial propia y comencemos a plantear un
aprendizaje basado en problemas que reconozca la práctica misma del gestor
cultural en la transdisciplinariedad.
En esta disposición de apertura es posible preguntar/nos en el deseo
de saber del otro y de lo otro, en actitud de escucha de ese otro en sus len-
guajes, silencios, corporeidad, gestualidad, sensibilidad, singularidad…,
dejándose invadir por afectos y afectaciones en una permanente conmo-
ción con su mundo de vida. El saber y el lenguaje, que derivan desde la
experiencia y la alteridad, nos invitan a nuevas formas de narrar/nos y
pensar/nos.
121
De acuerdo con lo anterior, se da la posibilidad de subvertir la lógica

de las representaciones a través de la lógica de las relaciones con formas de
operar más incluyentes. En la voz de la alteridad, de lo alterado y alterable,
las identidades dejarán de ser ijas y esencialistas para reconocer que la dife-
rencia no es lo negativo de lo idéntico, sino la razón de lo diverso. Así, toda
intención de controlar y reducir al sujeto al mundo de las representaciones se
ve disuelta en el proceso de devenir otro de sí.
Esta es la importancia de la formación de gestores culturales; es un ir
más allá del orden establecido, un orden de modos de conocer, pensar, nom-
brar, mirar, ver, sentir, escuchar y hacer que hoy, más que nunca, se muestran
agotados y exigen ser reconstruidos en la disolución de toda destrucción para
hacer posibles nuevas maneras de juntarnos en la diferencia.
Braidotti, R. (2009). Transposiciones. Barcelona: Gedisa.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1994). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofre-
nia. España: Pre-textos.
Foucault, M. (1993). Microfísica del poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.
Guédez, V. y Menéndez, C. (eds.) (1994). Formación en gestión cultural.
Colombia: SECAB/Colcultura.
Menéndez, C. y Farfán, M. (eds.) (1995). El gestor cultural: agente social.
Convenio Andrés Bello, Colombia.
Onfray, M. (2010). Filosoia del viaggio. Italia: Adriano Salani Editore.
Restrepo, G. (1998). La gestión cultural. Fotocopia.
Serres, M. (2002). Los cinco sentidos. México: Taurus.
Skliar, C. y Larrosa, J. (comps.) (2009). Experiencia y alteridad en educa-
ción. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1992). De cuerpo presente. España: Gedisa.
Villa Amaya, W. y Grueso Bonilla, A. (2008). Diversidad, interculturalidad
y construcción de ciudad. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Zemelman, H. y Quintar, E. (2007). Conversaciones. Acerca de interculturali-
dad y conocimiento. México: IPECAL/Instituto Politécnico Nacional.
122
Tercera parte
Experiencias desde la asociatividad
La noción de profesionalización de la gestión cultural
y las prácticas culturales de base, elementos para el debate
Roberto Andrés Guerra Veas
inicios de los noventa, la gestión cultural ingresó con inusitada fuerza al

A mundo cultural chileno. De allí en adelante, hemos asistido a un proceso
de reconversión de los hasta ese entonces denominados “trabajadores de la
cultura”, ahora devenidos en gestores culturales.
De la sorpresa inicial, aprendimos a convivir con este nuevo vecino que
llegó al barrio, aun sin tener muy clara procedencia y propósitos. Se trata de
un proceso que ha ido de la mano del desarrollo de la nueva institucionalidad
cultural inaugurada con la creación del Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes (CNCA) y que lentamente ha puesto en boca de los agentes culturales
palabras como “gestión”, “emprendimiento cultural”, “audiencia”, “marke-
ting”, por algunos celebradas y por otros tantos vistas con desconianza. En
contrapartida y con preocupante celeridad, conceptos como “trabajador de
la cultura”, “creador”, “animador comunitario” y “pueblo” se encuentran en
franco desuso.
La gestión cultural ha ido ganando terreno y, de algún modo, seduciendo
a los actores culturales locales, los que hoy se reconocen como gestores y se
adscriben a la tendencia. Habrá que agradecer a la gestión cultural esta suer-
te de rebautizo, que ha ayudado a sacar del anonimato a muchos creadores.
En este tránsito, y coincidiendo con su creciente popularidad, desde diversos
espacios del sector cultural es posible escuchar con insistencia que es preciso
125
profesionalizar la gestión cultural en nuestro país y en toda América Latina en

general. Sin embargo, ¿de qué hablamos cuando decimos que hay que profe-
sionalizar?, ¿nos referimos a cómo se hace o a quienes lo hacen?, ¿a quiénes
habría que profesionalizar?, ¿para qué?, ¿qué sucede con los actores cultura-
les de base? A continuación se presentan algunas relexiones para este debate.
lA riQuezA Que se esconde (surge) en los territorios

Desde el territorio, pequeñas y grandes experiencias dan cuenta a diario de
la vitalidad de un sector que se reinventa en la práctica y, desde la diversidad
que le es propia, da vida a un quehacer que reivindica su espacio. Voluntades
individuales y colectivas que actúan como verdaderos motores comunita-
rios, generando sentidos y abriendo espacios de participación, muchas veces
por la sola satisfacción de sentirse “haciendo algo” signiicativo para ellos y
para su entorno.
La gestión de sello comunitario cuenta entre sus ilas a los tradicionales
centros culturales, agrupaciones artísticas, colectivos, bibliotecas populares,
radios y televisoras comunitarias, revistas, grupos juveniles, de teatro, mur-
gas y batucadas, muralistas, músicos, entre muchos otros, que coniguran un
sector que dista de ser homogéneo, pero que encuentra en la diversidad de
acciones y sentidos que lo conforman su sello característico.
Como apunta De la Maza, se trata de prácticas que intervienen en la
realidad y desde la acción concreta “innovan, inventan y copian, articulan y
vinculan diferentes actores; reivindican y proponen al mismo tiempo; prue-
ban, aprenden y replican; exigen, pero también se hacen co-responsables y
autogestionan; generalmente piden pero no esperan la respuesta de la autori-
dad para actuar, ya lo están haciendo” (2001, p. 23).
Luego de la comentada atomización del movimiento social de inicios de
los noventa, la “búsqueda” y “reorganización” parecieran revelar en que es-
tán hoy las organizaciones y gestores culturales a nivel de base. Al contrario
de lo que a veces suele escucharse acerca de la manida falta de participación
social, el tejido social y comunitario se ha diversiicado y enriquecido con el
surgimiento de nuevas dinámicas organizacionales (verdaderas agrupaciones
126
La noción de profesionalización de la gestión cultural y las prácticas culturales de base...
de sentidos) que se articulan en torno a un quehacer concreto, en su mayoría,

de inalidad social y vocación comunitaria. Pese a la fragmentación que aún se
aprecia, la capacidad asociativa del mundo popular no ha desaparecido, se ha
reconigurado y ha encontrado otros espacios y canales de expresión distintos
a los tradicionales; la calle y los muros son el escenario y la vitrina de muchas
de estas acciones.
Así, desde el espacio local, donde grupos y personas motivadas por decir
y hacer, actúan generando espacios para la relexión y el protagonismo de su
entorno. Miles de pequeñas y grandes experiencias dan cuenta de un sector en
constante movimiento y desarrollo donde se baila, canta, pinta, anima, repre-
senta, gesta y organiza con particular intensidad.
tensiones
Este diverso quehacer cultural se inserta en un escenario complejo y desaian-
te, caracterizado por el crecimiento sostenido experimentado por el sector, el
aumento de recursos públicos para la cultura, la formulación de una política,
el desarrollo de infraestructura con el programa de Centros Culturales,1 la ge-
neración de nuevas instancias asociativas y en el ámbito de la sociedad civil,
por el enorme volumen de acciones realizadas por diversos actores que se re-
conocen en este quehacer, entre otros aspectos.
Estas experiencias culturales de base se ven enfrentadas al desafío de
entrar en sintonía con una institucionalidad a la que le cuesta incluir y que
sigue con saldo negativo en materia de participación. Aunque se han registra-
do avances de importancia como el Instructivo Presidencial de participación
ciudadana o la Agenda Pro-participación Ciudadana, del gobierno de Miche-
lle Bachelet, en el último quinquenio la gestión pública pareciera no haber
internalizado mayormente dichas orientaciones. Predomina una concepción
informativa de la participación, relacionada con dar a conocer lo que se hace,
pero con escasa voluntad de empoderar. La reciente puesta en vigencia de la
1
El programa iniciado durante la pasada administración se plantea dotar a todas
las comunas de más de cincuenta mil habitantes de un centro cultural de calidad.
127
Ley sobre Asociaciones y Participación Ciudadana en la Gestión Pública mar-

ca un giro positivo en dirección de mejorar la participación, y ha sido recibida
con entusiasmo en el tercer sector.2
Por su parte, la llamada “concursabilidad de la cultura” y la lógica que le
subyace de algún modo han cooperado en instalar la idea de que la condición
inicial para trabajar en cultura es la existencia de recursos inancieros, y han
relegado a un segundo o tercer plano los procesos de creación, la materia pri-
ma de que se sirve la cultura. La extendida vinculación gestión cultural-gestión
de recursos tanto en el plano formativo como en la práctica cotidiana viene a
reforzar la idea de que la tarea principal del gestor cultural es la formulación
de proyectos. De este modo, y si lo central es la consecución de recursos, no
es de extrañar la importancia que ha ido adquiriendo la gestión en el campo
cultural y la enorme gravitación que posee la formulación de proyectos en las
mallas curriculares de las ofertas formativas del sector.
Anotemos en este recorrido que así como la gestión cultural es vista como
una oportunidad de mejoramiento de los procesos culturales, para un sector que
se ubica en la periferia de la institucionalidad, ésta sigue siendo vista con des-
conianza, cuando no resistida y combatida bajo la bandera de la autogestión. No
son pocos los actores que se reconocen en la molestia con la matriz gerencial de
la gestión cultural y su relación con el quehacer cultural, aquella que gusta más
de productos que de procesos y que podría explicar ese afán profesionalizador.
Pese a ser una poderosa herramienta para generar procesos de par-
ticipación de grupos y comunidades, probando ser eicaz instrumento de
empoderamiento, participación y recuperación del espacio público, la dimen-
sión comunitaria ocupa un lugar difuso y secundario en las preocupaciones
de la gestión cultural administrativista, disociándola del territorio y en buena
medida encerrándola en las instituciones. Así las cosas, las manidas frases “no
hay cultura” y “no existen organizaciones culturales”, que suelen escucharse
en algunos seminarios y oicinas, esconden un profundo desconocimiento de
lo que en efecto transcurre en el día a día de muchas comunidades.
2
El estudio “Espacios de participación ciudadana en el Estado: un análisis sis-
temático a normativas y mecanismos en ministerios y subsecretarías” realizado por
la asociación chilena de ONG, Acción, presenta valiosa información respecto de los
mecanismos e instancias de participación ciudadana ofrecidos por el Estado.
128
Agentes y prácticAs culturAles comunitAriAs

Previamente al formulario y al proyecto, cientos de experiencias daban cuenta
de un quehacer dinámico y diverso en el cual era posible encontrar gestores
mucho antes de que comenzara a hablarse de gestión cultural en Chile. Con
este rico patrimonio, poco a poco la gestión cultural se abre paso en el escenario
cultural y, de algún modo, se resigniica al otrora “trabajador de la cultura”. En
este sector del quehacer cultural (el de base), constatamos cómo ha ido ganando
terreno y legitimado su accionar la labor de los agentes culturales comunitarios.
¿Qué hace posible este lento, pero evidente posicionamiento de los gestores lo-
cales? Desde nuestra perspectiva, se trata fundamentalmente de:
▪ El crecimiento experimentado por el sector y la popularidad de la

gestión cultural.
▪ La brecha que separa la institucionalidad cultural de las prácticas y
los actores culturales de base.
▪ Los espacios no cubiertos o insuicientemente atendidos por la polí-
tica pública sectorial.
▪ La independencia de marcos institucionales formales que otorgan
mayor movilidad y lexibilidad a la labor que realiza.
▪ La capacidad que posee de identiicar necesidades y demandas y de
generar respuestas desde el territorio frente a intervenciones centra-
listas de la política pública.
▪ La generación de redes de cooperación e intercambio para materia-
lizar sus proyectos.
Lejos de ser ideales, estas prácticas se ven enfrentadas a una serie de

tensiones; unas que reieren su propia constitución y desarrollo y otras, el
contexto en que llevan a cabo su labor. De esta forma, las acciones cultura-
les comunitarias se encargan de demostrar a diario que el principal capital
con que cuenta el mundo popular y sus organizaciones son las personas que
les dan vida, sus ganas, capacidades y sueños. No resulta extraño constatar
que las prácticas de autogestión (entendidas como la capacidad de alcanzar
los objetivos y materializar deiniciones desde las capacidades propias) sean
129
consustanciales al surgimiento de la gran mayoría de las organizaciones co-

munitarias. Volviendo al tema que nos ocupa, ¿bastan sólo las ganas para
trabajar en cultura?, ¿son suicientes el olfato y el empeño?
lA profesionAlizAción
El dinamismo, expansión y descentralización del sector cultural, el desarrollo de
políticas públicas, el aumento y la diversidad de las actividades, la tensión entre el
quehacer cultural y los requisitos de inanciamiento, la demanda de capacitación
de los gestores y las oportunidades de capitalizar estas necesidades por parte de
las instituciones, aparecen como algunas de las principales explicaciones acerca
del surgimiento de la noción de profesionalización de la gestión cultural en Chile.
Por su parte, desde el mercado laboral del sector cultural se aprecia una
creciente demanda por la acreditación formal de conocimientos y competen-
cias para desempeñar un trabajo en el sector que supere la “demostración” de
la experiencia y el llamado autodidactismo, y hace también su contribución a
instalar la noción de profesionalización.
Al respecto, Mariscal plantea que la creación de instituciones especializa-
das dedicadas al diseño y operación de políticas culturales instaló la necesidad
de contar con personal especializado para su desarrollo. Más adelante, el mer-
cado, a través de las industrias culturales, vino a fortalecer esta demanda, lo
que generó la profesionalización de la gestión cultural a partir de lo que deine
como seis elementos clave:
▪ La demanda de los empleadores de profesionales que brinden mejo-

res resultados.
▪ La necesidad de los gestores culturales formados en la práctica de un
reconocimiento como agente profesional en el sector de la cultura.
▪ La generación y consolidación de grupos y redes de gestores cultura-
les, así como la realización de diversos espacios para la socialización
y reconocimiento de sus experiencias, necesidades y demandas.
▪ El surgimiento de ofertas de capacitación y programas universitarios
de formación profesional.
130
▪ El desarrollo y la circulación de investigaciones académicas sobre las

prácticas y discursos de la gestión cultural.
▪ El reconocimiento de las instituciones culturales (nacionales e in-
ternacionales) de la gestión cultural como un campo emergente
profesional y estratégico para la puesta en práctica de políticas de
desarrollo social (Mariscal, 2009, p. 26).
No obstante la importancia que los actores culturales le atribuyen a la capa-

citación y el perfeccionamiento, diversos factores, que van desde las diicultades
económicas a la “falta de tiempo”, no permiten el acceso a instancias de forma-
ción y obligan al autoaprendizaje y adaptación a las exigencias del campo laboral
desde la experiencia práctica, el más extendido modo de aprendizaje en el sector.
Así, no es de extrañar que, a la fecha, un porcentaje bajo de gestores puede acre-
ditar la posesión de un título que dé cuenta de formación en el área de la gestión
cultural, pese a que la mayoría tenga años de ejercicio en el campo cultural.
lA formAción en gestión culturAl

En Chile, la formación en gestión cultural es caracterizada desde el CNCA
como una “tendencia ascendente”,3 en relación con la oferta que, de la mano
del posicionamiento de la temática, permite visualizar un aumento de diplo-
mas y cursos en nuestro país. Cada vez es más común encontrar universidades
e instituciones de educación superior que incorporan a sus programas acadé-
micos la formación en gestión cultural, lo que habla del creciente interés que
despierta en las instituciones el campo de la gestión de la cultura y las artes.
Desde la administración, estudios culturales, inanciamiento, patrimo-
nio, legislación cultural, institucionalidad, teoría de la cultura, hasta la gestión
de actividades, marketing, son algunos temas que abordan las ofertas forma-
tivas; en la actualidad, operan cerca de veinte programas en forma de cursos,
diplomados y magíster, cuya mayoría se concentra en Santiago.
3
Para más información, consultar: http://www.consejodelacultura.cl/gestores/
index.php?page=seccion&seccion=685
131
Sin embargo, existen dos elementos que caracterizan estas ofertas: su

falta de inclusividad en lo que a requisitos de acceso se reiere y el alto cos-
to económico que supone participar en ellas; esto las hace económicamente
prohibitivas para los actores culturales locales. ¿Resultado? Se introduce un
signo de inequidad en el acceso a la formación y certiicación de competencias
en el sector. Pese a los avances, esta situación y el reclamo sostenido de los
gestores y artistas parecieran no tener eco en las instituciones, que (en vista
de intereses legítimos, pero, a la luz de las necesidades, cuestionables) no ven
en los gestores de base un sector hacia el cual dirigir esfuerzos en este plano.
Dando cuenta de la tendencia, los cursos y talleres han experimentado
un notorio crecimiento de la mano del esfuerzo de colectivos e instituciones,
que, con distintos modelos formativos y estrategias metodológicas, revelan
un campo formativo diverso y en movimiento. A cargo de municipios, insti-
tuciones, organizaciones y colectivos independientes, la formación en gestión
cultural se ha instalado progresivamente dentro de la oferta de capacitación
en el país. La generación de dichas ofertas ha contribuido de manera impor-
tante a la certiicación de un signiicativo número de agentes culturales. El
diplomado virtual del CNCA es un paso positivo en esta dirección, pero aún
insuiciente para las necesidades que prevalecen.
Destacan, también, la circulación de diversos materiales y manuales
enfocados a fortalecer la autoformación, en materias como formulación de pro-
yectos, y el apoyo a la elaboración de planes municipales de cultura o manuales
para algunas disciplinas artísticas elaborados por el CNCA y otras instituciones.
En este contexto, desde 2005, la Escuela de Gestores y Animadores
Culturales (EGAC) ha desarrollado una experiencia de formación dirigida
en especial a los agentes culturales de base, que se plantea favorecer la in-
corporación de competencias especíicas que estimulen el mejoramiento de
las prácticas, procesos creativos y organizacionales en el ámbito cultural.4
En alianza con una universidad, el curso se organiza en torno a un plan común

4
que consta de ocho módulos de trabajo, con un total de ochenta horas de duración,
estructurado en 24 sesiones presenciales, pensado para entregar las bases teóricas y
principios metodológicos básicos para el desempeño en el campo de la intervención
sociocultural. En la actualidad, se ha dado inicio al proceso de sistematización de esta
experiencia en el marco de la discusión del modelo de formación continua que se im-
plementa desde el segundo semestre de 2012.
132
Formulado como un curso, dicha escuela integra en un programa común

las perspectivas de la animación y la gestión, en busca de perilar un agente
cultural capaz de gestionar-animando los distintos procesos creativos y orga-
nizacionales a nivel comunitario.
Esto (que a primera vista pudiera parecer antojadizo o una preocupa-
ción semántica) obedece a las búsquedas propias y a la constatación de que
la misma dinámica territorial viene dando cuenta del desarrollo de un per-
il integrado de actor territorial, donde las metodologías y herramientas de
la animación y gestión se vienen encontrando, y es el territorio el escenario
de este cruce. Se trata de una búsqueda integradora, inserta en un escenario
cultural diverso y dinámico, que poco a poco viene demandando nuevas res-
puestas y articulaciones.
En este escenario, la formación y certiicación de competencias ocupa
un lugar destacado dentro de las preocupaciones de los agentes culturales,
quienes, desde diversos espacios, plantean la necesidad de mejorar el acceso a
dichas instancias. Se trata de uno de los temas más sentidos por los gestores,
que demanda a las instituciones ofertas formativas asequibles, descentra-
lizadas y que, efectivamente, den cuenta de las necesidades de los actores
culturales. Como constata el informe sobre formación en gestión cultural en
Iberoamérica (OEI, INTERARTS, 2005), lo que se aprecia en este terreno
pareciera más responder a la demanda que a la necesidad de consolidar un
proceso integral desde y para el sector.
Resulta interesante conirmar que las necesidades formativas y de capa-
citación sean imputadas de manera habitual a los actores culturales de base, al
circunscribirse el campo de profesionalización a este sector. No obstante, un
estudio del CNCA ofrece antecedentes acerca de la situación de las unidades
culturales a nivel comunal:
▪ Más de 50% de los encargados de unidades culturales municipales

declaran no tener experiencia previa en gestión cultural ni en trabajo
municipal.
▪ Sólo 17.4% de los encargados de unidades culturales municipales
han tenido capacitación en el área de la gestión cultural, mientras
que 82.6% no han realizado cursos de especialización en este ámbito.
133
▪ En el caso de la Región Metropolitana de Santiago, sólo 21.4% de los

encargados posee perfeccionamiento formal en gestión cultural.
▪ Más de la mitad de los encargados de las unidades culturales muni-
cipales del país no poseen experiencia en gestión cultural y trabajo
municipal; el caso de la región El Maule es el más llamativo, con 92%
que se encuentran en esta condición.
▪ De las unidades culturales, 70% señalan que su planiicación corres-
ponde a “un conjunto de actividades puntuales a realizar durante el
año a manera de cronograma”.
▪ Sólo 30% dicen poseer un plan de desarrollo cultural para la comuna
con objetivos formulados (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,
2006, pp. 28-36).
A la luz de lo anterior y por evidente que pueda resultar, es necesario insis-

tir que el desafío de profesionalizar la gestión cultural no reiere necesariamente
al mundo popular y las prácticas culturales de base, sino al conjunto de actores
que conforman la institucionalidad cultural chilena en sus distintos niveles.
lA formAción en gestión culturAl en iberoAméricA

En Iberoamérica, las experiencias de formación en gestión cultural tienen su
inicio en seminarios, cursos y encuentros, que dan paso a la generación de ofer-
tas de nivel profesional con diplomados –la modalidad más extendida– hasta
cursos de especialización y estudios de pregrado o licenciatura (Iberfortmat,
2005). En general, estas ofertas se ubican en el plano del posgrado, con muy
pocas experiencias que no consideren este requisito:
En algunos países, se ha implantado un sistema totalmente informal con la aplicación

de las prácticas que convocan la intervención y la animación cultural, ligado de forma
prioritaria a la participación de los creadores y a programas para directores de casas
de cultura, buscando niveles iniciales de capacitación en la orientación de planes y
programas de desarrollo y gestión pública para la cultura. El proceso es bastante joven
y esta comenzando a convocar distintas instituciones del sector como ONG`s e institu-
134
ciones de patrimonio y otros campos específicos [...] Se dibuja un panorama que va

desde la ausencia de oferta universitaria de formación en gestión cultural hasta la
formación en gestión cultural como complemento de otras carreras ((Iberfortmat,
2005, p. 29).
Así, estas iniciativas avanzan hacia la consolidación de un sistema di-

ferenciado que considera la formación de gestores que se desempeñan en el
ámbito de las instituciones y las políticas públicas y de gestores de base que
trabajan preferentemente en intervenciones barriales o comunitarias. El eje
de estas acciones se ubica dentro de una política cultural que caracteriza este
proceso como de formación integral en beneicio del desarrollo cultural, en
el marco del establecimiento de periles formativos, algo aún no resuelto del
todo en nuestro país.
Como era de esperar, la noción de gestión cultural entendida como la
gestión de recursos para la ejecución de proyectos para el mercado (“postura
administrativista”) es una de las tendencias formativas centrales en estas ini-
ciativas (Iberfortmat, 2005).
lA dimensión de competenciAs
En diversas ocasiones, hemos sostenido que para trabajar en cultura no bastan
sólo las ganas, aunque digamos en beneicio de éstas que, en muchos casos,
son el punto de partida y el corazón de numerosas acciones culturales, sobre
todo en el complejo y cambiante escenario local. La diversidad de actores, pro-
cesos y saberes que intervienen en el campo cultural demandan de los gestores
la incorporación y puesta en práctica de competencias que les permitan apre-
hender crítica y creativamente el complejo contexto en donde se inserta su
labor y, a partir de ello, enriquecer y mejorar sus prácticas. 5
5
Noción de competencia entendida como la capacidad para responder exitosa-
mente ante una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea. Considera
actitudes, valores, conocimientos y destrezas que, interrelacionadas entre sí, la hacen
posible y efectiva.
135
Este proceso transcurre en un escenario de creciente complejización de

los procesos relacionados con el arte y la cultura, que exigen al gestor sabe-
res concretos que superan la intuición y las ganas y se ligan con respaldos
teóricos, con el conocimiento y análisis crítico del contexto cultural donde si-
túa su labor, del trabajo en interculturalidad y de las políticas públicas, entre
otros aspectos, que permitan al gestor elaborar respuestas acertadas tanto en
lo técnico como en lo metodológico a los desafíos que presenta el trabajo en el
sector cultural. De ahí que los agentes culturales deban procurar un acabado
conocimiento del área en donde desempeña su quehacer y hacerse de las he-
rramientas que le ayuden con efectividad a mediar entre los diversos actores
que intervienen en el campo cultural, lo que favorece la generación de proce-
sos que contribuyan a su articulación.
El gestor cultural es un mediador el cual opera entre los diversos actores sociales que
ponen en juego las distintas fases de los procesos culturales. Pero para que esa media-
ción sea realmente efectiva y productiva, es preciso que el gestor cultural posea una
formación amplia asegurando una comprensión y una valoración de las prácticas cul-
turales que promueve, y unas habilidades y conocimientos técnicos que le permitan
culminar con éxito su tarea (Iberfortmat, 2005).
Hablamos de un proceso que se inserta en un medio cultural que requiere

cada vez más nuevas mediaciones, las cuales van demandando competencias
que exceden las cuestiones técnicas, ya que la materia con que se trabaja es el
sentido (Iberfortmat, 2005). Así, la propia dinámica del sector se encarga de
demostrar día a día la necesidad de incorporar las competencias que los acto-
res culturales deben procurar aprehender para desenvolverse con propiedad
y autoridad en este campo: “El conocimiento técnico es la primera exigencia
y conigura el background del animador: cuando más complejo sea, mejor
podrá escoger las técnicas más adecuadas y mejor las podrá adaptar a cada
ocasión concreta y combinarlas entre sí a in que aporten soluciones creativas”
(Iberfortmat, 2005, p. 34).
Sin querer construir un peril del gestor cultural, no hay duda de que en el
ámbito de las competencias generales se esperara que el gestor fuera capaz de
transformar en acciones concretas las posibilidades que surgen de los problemas
136
o necesidades presentes en su entorno; establecer redes; manejar herramientas

de planiicación participativa; formular un proyecto; poseer nociones generales
de producción artística; gestionar recursos, entre otros aspectos.
No obstante, otro nivel de acción (si se quiere superior o de mayor
complejidad) requiere competencias especíicas que, por ejemplo, permitan
elaborar respuestas a situaciones como el descenso en los niveles de lectura de
la Biblioteca del Barrio, el rescate y preservación del patrimonio inmaterial, el
diseño de políticas públicas, la evaluación de programas o la sistematización
y socialización de las experiencias. Es aquí donde las iniciativas de formación
pueden marcar la diferencia y contribuir a incrementar el capital de los ges-
tores locales y, a partir de ello, contribuir a elevar la calidad de las acciones,
procesos y productos culturales:
¿Cómo puedo saber, por ejemplo, cuanta energía y recursos le debo colocar a un plan
de lectura, si no tengo una idea certera y veriicable de la situación en la que se encuen-
tra la industria, el mercado y el consumo editorial, los hábitos de lectura, la dotación de
bibliotecas, la capacidad inductora del sistema de educación básica, y otras variables
que nos permitan deinir cómo debe ser esa intervención consciente dentro del sistema
cultural, área lectura, en su conjunto? ¿Cómo puedo determinar un Plan de recupe-
ración del patrimonio ediicado sino conozco a fondo la situación de conjunto en la
ciudad o municipio que administro?”(Hernández, 2003, p. 3).
Sin embargo, este proceso de profesionalización y mejoramiento del queha-

cer cultural debe vencer resistencias para avanzar, la principal de ellas al cambio.
Dentro de éstas, quizá la más preocupante sea la falsa creencia que mientras más
“natural” (precario, artesanal, según nuestro punto de vista) sea la actividad cul-
tural, más cerca se encontrará de lo popular, presente en algunos sectores. Desde
nuestra perspectiva, lo popular es ante todo un asunto de contenidos; aquellos que
históricamente se han visto excluidos del desarrollo y la participación, privados del
acceso y goce de la cultura, tienen el legítimo derecho a disfrutar de manifestacio-
nes artísticas de la mayor calidad a la que sea posible acceder.
Por ello, insistimos en la necesidad de tener ojos y oídos bien abiertos
para observar las experiencias que en diversos terrenos se desarrollan a lo
largo y ancho del país, aprehenderlas y así rescatar todo aquello que pueda
137
contribuir a mejorar nuestro quehacer. Mirar y escuchar no sólo para re-

crear, sino también para problematizar. Conocer bien aquello que queremos
transformar. Aprender a aprender y entender que no todo es producto, sino
también proceso.
el desAfío de certificAr competenciAs lAborAles

Al igual que acontece en el ámbito laboral, en materia de preparación para el
trabajo y mejoramiento de la empleabilidad, la certiicación y acreditación de
competencias en el campo de la gestión de la cultura constituyen un desafío
posible de enfrentar. El diseño e implementación de un sistema nacional de for-
mación, que considere la acreditación de competencias, resulta un esfuerzo del
Estado, técnicamente posible de enfrentar si existe voluntad política de hacerlo.
Particularmente interesante es la experiencia desarrollada en México,
por la Universidad de Guadalajara y su Sistema de Universidad Virtual, que
cuenta con un programa de formación con grado de licenciatura que reconoce,
mediante un proceso de acreditación de competencias, la experiencia previa
demostrable de los estudiantes en el sector cultural, lo que ayuda a disminuir
la carga horaria y adelantar materias (Universidad de Guadalajara, 2006).
Si lo que se quiere es avanzar en el fortalecimiento de la actividad cul-
tural a partir de quienes la sustentan, resulta necesario generar nuevos
espacios que rompan la exclusión que supone para los gestores culturales
locales no contar con los recursos para asumir los elevados costos de acceso
a la formación, lo que resulta en la existencia de gestores de primera y se-
gunda categoría por la certiicación, o no, de sus competencias y no por la
calidad o mérito de su trabajo.
Sin embargo, debemos insistir en que la certiicación de competencias
y el acceso a la formación en el área no resuelven el problema de la profe-
sionalización de la gestión cultural, pese al innegable aporte que supone a
este esfuerzo. De allí que si este proceso no va acompañado de un giro que
problematice el quehacer, releve el sentido y haga explícitos los propósitos
con que enfrentamos el desafío de trabajar en cultura, no será más que una
acreditación formal de la posesión de una competencia, con poca incidencia
138
en el desarrollo cultural. Bienvenida la profesionalización si tiene por objeto

contribuir a mejorar la calidad de vida y del quehacer cultural, pero no gracias
como in en sí mismo y en función del mercado (Ariel y Santillán, 2005, p. 16).
A modo de cierre
Desde nuestra perspectiva, la gestión tiene sentido en la medida que permite
no sólo administrar eicientemente los bienes y servicios culturales, por nece-
sario que sea hacerlo, y hacerlo bien, sino también gestionar con perspectiva
transformadora para favorecer el pleno despliegue de las potencialidades
creativas. En palabras de Sepúlveda (2006), gestionar para “distinguir, lo vital
de lo letal”. Aquello que oprime y aquello que libera. Gestionar para algunos, o
gestionar para lo colectivo. Así, no da lo mismo gestionar para la inclusión que
no hacerlo, como gestionar para administrar un problema que para buscar
transformarlo.
Es preciso entender la profesionalización de la gestión cultural como un
proceso de mejoramiento integral del sector, que contribuya a revitalizar su
sentido y quehacer, y contribuya, desde esta dimensión, a favorecer la partici-
pación y el protagonismo en la cultura. Un proceso que visibilice una gestión
cultural que, consciente de su rol, gestione para la diversidad, la inclusión y
la ciudadanía.
Ariel Olmos, H. y Santillán Güemes, R. (2005). El gestor cultural. Ideas
y experiencias para su capacitación. Buenos Aires: Editorial Ciccus.
Asociación chilena de ONG, Acción (2009, octubre). Espacios de partici-
pación ciudadana en el Estado: un análisis sistemático a normati-
vas y mecanismos en ministerios y subsecretarías. Santiago.
Bayardo, R. (s.f.). Cultura, artes y gestión. La profesionalización de la
gestión cultural. Recuperado el 12 de junio de 2007 de http://agetec.
org/agetec/descarga/RBayardo.pdf
139
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2006). Diagnóstico de la ges-

tión cultural de los municipios de Chile. Valparaíso: CNCA.
––– (2005, mayo). Chile quiere más cultura. Deiniciones de política cul-
tural 2005-2010. Santiago: CNCA.
–––(2005). Diploma virtual en gestión cultural para el fortalecimiento del
desarrollo local. En Programa de Gestión Cultural. Santiago: CNCA.
De la Maza, G. (2001). Sociedad civil en América Latina. Dos apuntes
para la relexión. Los Ángeles: Universidad de California.
Escuela de Gestores y Animadores Culturales (2011, noviembre). Materia-
les X Escuela de Gestores y Animadores Culturales. Santiago: EGAC.
–––(2009, octubre). Resoluciones. Primer Encuentro Nacional de Gesto-
res y Animadores Culturales. Santiago.
–––(2010). Primer Encuentro Nacional de Gestores y Animadores Cultu-
rales. Experiencias y conclusiones. Santiago: Ediciones Egac.
Federación Estatal de Asociaciones de Gestores Culturales (2010). Actas del
I Congreso Internacional de la Gestión Cultural. Hacia nuevas polí-
ticas culturales del siglo XXI en la Unión Europea. El Ejido: FEAGC.
Guerra Veas, R. (2011). Elaborando un proyecto cultural. Guía para la
formulación de proyectos culturales y comunitarios. Santiago: Egac.
–––(2008, mayo). Escuela de Gestores y Animadores Culturales, una ex-
periencia de formación para los actores culturales de base. Santiago.
Hernández, T. (2003, septiembre). La investigación y la gestión cultural
de las ciudades. Revista de Cultura Pensar Iberoamérica, núm. 4.
Mariscal Orozco, J. (s.f.). Introducción: cruces e interacciones entre edu-
cación y gestión cultural. En Educación y gestión cultural. Experien-
cias de acciones culturales en prácticas educativas. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara.
Martinell, A. (2003). Nuevas competencias en la formación de gestores cultu-
rales ante el reto de la internacionalización. Boletín de la Organización
Iberoamericana de Gestión Cultural, núm. 2, octubre 2002-enero 2003.
Red Iberoamericana de Centros y Unidades de Formación en Gestión Cul-
tural (2005). Formación en gestión cultural y políticas culturales. La
formación en gestión cultural en Iberoamérica: relexiones y situa-
ción. Madrid: Iberformat/OEI/UNESCO.
140
Sepúlveda, F. (2006, abril). Conferencia inaugural de la 2da. Escuela de

Gestores y Animadores Culturales. Santiago de Chile.
Universidad de Guadalajara (2006). Manual de Procedimiento para la
Acreditación de Materias por Competencia. Guadalajara.
141
Profesionalización y asociatividad de gestores
culturales en la Argentina
Úrsula Rucker
n octubre de 2010, participé en el Encuentro Internacional de Gestores

E y Redes Culturales en Cali y en el Encuentro de Redes de Latinoaméri-
ca Plataforma Puente, en Medellín, ambos en Colombia, en mi carácter de
miembro fundador de la Red Latinoamericana de Gestión Cultural. Ambas
invitaciones me dan mucha alegría, ya que nos dan la pauta de que se está
concretando la conformación del campo profesional especíico de la gestión
cultural y se crean espacios concretos de participación, discusión, análisis y
difusión.
Con ese ánimo, emprendo el viaje de la Argentina a Colombia, partien-
do desde Ezeiza, el aeropuerto internacional de la Ciudad de Buenos Aires.
Cuando hago el trámite obligatorio en Migraciones, la empleada me pregunta:
“¿Profesión?”. “Gestora cultural”, le respondo en forma espontánea. La seño-
rita teclea en su computadora, mira, revisa varias veces y luego me ve y dice:
“Eso no igura, dígame otra profesión u ocupación”. “Gestora cultural”, vuelve
a ser mi respuesta. “Pero ya le dije que no igura. Tengo que poner otra.” “No
puedo cambiar de profesión sólo porque usted no la tenga en la base de datos.
Agréguela.” Con cara de fastidio, me dice: “Pase…”; me quedó la duda acerca
de cuál habrá sido el rubro que incrementó su estadística en un pasajero con
mi respuesta; dudo que haya agregado gestor cultural como profesión u ocu-
pación en ese momento.
143
Luego de un placentero viaje mirando la majestuosa Cordillera de los An-

des, las aguas del Pacíico bañando las costas de Chile y Perú y luego de volver
a despegar de la brumosa Lima y ver cómo se combinan los colores de la arena,
la roca y los ininitos tonos de la vegetación tropical, manchados de pueblitos
y ciudades, vistos en parte a través de gruesos mantos de nubes, llego por in
al destino esperado: Bogotá, Colombia. Cuando hago también allí los trámites
migratorios, otra vez la pregunta: “¿Profesión u ocupación?”. “Gestora cultu-
ral.” El joven funcionario que me atiende levanta la vista y me mira diciendo:
“Qué interesante, ¿qué es lo que hace usted?”. A pesar de las catorce horas de
viaje, esperas y trasbordo, me pongo a pensar en cómo puedo responder a esta
pregunta, aparentemente tan sencilla, sin empezar desde el principio, desde la
carrera de Gestión Cultural, desde las dudas y discusiones que tuvimos en este
campo en los últimos años y el motivo mismo del viaje. “¿Qué hace un gestor
cultural?”, escucho de nuevo y no puedo dejar de preguntarme ¿por qué es tan
difícil que nuestro campo profesional se conozca y se reconozca como tal?, si en
realidad todos, en mayor o menor medida, consumimos o producimos cultura:
vamos al teatro, compartimos un espectáculo de títeres en la plaza, visitamos
un museo o una muestra de arte, vemos cine y TV, escuchamos música, partici-
pamos en un centro cultural comunitario e incluso criticamos o aplaudimos las
últimas decisiones tomadas por el secretario de Cultura de la Nación o el minis-
tro (donde los hay), cuando favorece ciertas políticas culturales frente a otras.
Para poder hacer realidad cada uno de estos hechos (y muchos otros más)
han participado en ellos gestores culturales, algunos de los cuales han reali-
zado estudios concretos en esta área especíica, otros en campos aines y se
fueron especializando y a otros la necesidad de llevar adelante un espectáculo,
una muestra o un emprendimiento cultural los motivó a convertirse en ges-
tores culturales “empíricos”, que, sin contar con una formación académica, se
fueron abriendo camino entre las multifacéticas tareas del gestor.
Es obvio que estos emprendimientos, iniciativas y espectáculos culturales
se vienen llevando a cabo desde tiempos muy remotos. No hace falta más que
imaginarse la increíble complejidad en la organización del Circo Romano y eso
¡sin herramientas informáticas ni digitalización! Sin embargo, no hay dudas de
que tiene que haber sido un gran gestor cultural el que estaba al frente de ello,
aunque nadie lo llamaría con ese título hasta bien avanzado el siglo XX.
144
En nuestro país, la Argentina, este término se comenzó a usar con mayor

frecuencia desde los años ochenta, cuando también se difundieron las prime-
ras teorizaciones en español sobre el tema, en especial aquellas que provenían
de España, desde donde se “exportan” hacia Latinoamérica. A partir de ahí,
cada uno de nuestros países pasó por un proceso de profesionalización y aca-
demización particular, aunque con muchos puntos en común, que hoy nos
permiten hablar de una gestión cultural latinoamericana.
Volviendo a la Argentina, la actividad cultural siempre fue muy impor-
tante para nosotros e incluso muchas veces fue referente en la región, tanto
desde el punto de vista de los procesos de creación y producción como desde
la formación especíica en cada área. Era y sigue siendo relevante estudiar una
determinada disciplina artística en uno de los grandes centros de formación
en Buenos Aires, Córdoba o Rosario, por ejemplo, o también ejercer alguna
de estas disciplinas artísticas en particular exhibiendo, actuando o trabajando
en uno de los talleres, teatros o instituciones culturales argentinos. Lo mismo
se puede decir acerca de las industrias culturales; tanto el cine, la radio, la
música o los diarios, libros y revistas, por nombrar sólo algunos, formaron
siempre parte de nuestra vida cotidiana y tenían gran acogida en los demás
países de habla hispana. Sin embargo, hay que remarcar que todo este proceso
fue gestado desde el sector privado, ya sea por emprendimientos personales
o colectivos, con un in lucrativo o no, desde emprendimientos comerciales
(editoriales, productoras de radio y televisión) o movimientos independien-
tes, como se dieron en el teatro o en el cine, en el Instituto DiTella,1 desde
el arte más elitista, o en Tucumán Arde,2 desde un movimiento intelectual y
artístico de lucha y denuncia, que incorporó la dimensión política a la cultura.
El apoyo estatal en cualquiera de sus niveles siempre fue muy acotado,
vinculado sobre todo a la conservación patrimonial, los museos, a institucio-
nes emblemáticas (como el Teatro Colón de Buenos Aires o el Museo Nacional
de Bellas Artes) y a algunos aspectos del ámbito de la educación; sin embargo,
tanto los procesos creativos como la producción y circulación de bienes cul-
turales quedaron, en gran medida, en la esfera no estatal y desde lo público
se siguió considerando la cultura como un adorno decorativo o un número de
1
http://www.itdt.edu/main.asp?id=1&p=home
2
http://www.juanpablorenzi.com/Escritos/TucumanArde_JPR.pdf
145
fondo para amenizar los actos públicos o las celebraciones patrias. La discu-
sión acerca de lo que se considera cultura en general o cultura nacional para
nuestro país quedaba dentro de un ámbito estrictamente académico, donde se
le estudia desde un punto de vista antropológico, etnográico o artístico, pero
en general no ha sido un tema de discusión pública, como lo son la economía,
la salud o la educación.
De hecho, hasta el año 2000, institucionalmente, el área de cultura se
encontraba dentro del Ministerio de Educación y Cultura3 y en 2002 se creó la
Secretaría de Cultura de la Nación, con rango ministerial; hasta el día de hoy
todavía no contamos con un Ministerio de Cultura independiente. Esto puede
parecer un detalle menor para el tema que nos ocupa; no obstante, ejempli-
ica el lugar que se le asigna en general a la cultura desde lo público, a lo que
tampoco es ajena la gestión cultural. Todos conocemos anécdotas referidas a
intendentes o jefes comunales recién llegados, que en el área de cultura nom-
bran al profesor de piano, a su esposa que pinta cuadros en su tiempo libre o
a la directora de la escuela recién jubilada, porque todos “saben” de cultura…,
aunque nunca hayan escuchado hablar de la gestión pública cultural, inancia-
miento de proyectos culturales o de la dinamización de la economía regional
por medio de proyectos culturales o de la puesta en valor del patrimonio local.
Retomando la gestión cultural, en nuestro país ésta siempre se mantuvo
dentro del ámbito privado y, en general, no se hablaba de políticas públicas
en cultura, de economía de la cultura o de gestión cultural pública o temas
parecidos en ninguno de los tres niveles: nacional, provincial o municipal, y
en el orden privado se hablaba de galeristas, coleccionistas, patrimonialistas,
curadores, administradores, productores o directores, pero no de gestores cul-
turales. El primer apoyo institucional concreto que recibió nuestra profesión
en la Argentina fue cuando en 1998 se comenzó a dictar la licenciatura en
Gestión del Arte y la Cultura4 en la Universidad Nacional5 de Tres de Febrero
3
El 22 de mayo de 2000 se sancionó el decreto 402 que crea la Secretaría de Cul-
tura y Comunicación y el 12 de febrero de 2002, mediante decreto 290, la Secretaría de
Cultura como área especíica que depende directamente de la Presidencia de la Nación.
4
http://www.untref.edu.ar/carreras_de_grado/gestion_arte_cultura.htm
5
En la República Argentina todas las universidades que llevan la palabra nacional
en su nombre son públicas y dependen directamente del Ministerio de Educación de la
Nación, incluyendo también la Universidad de Buenos Aires en esta categoría. Depen-
146
(UNTREF). Ésta pertenece a una nueva generación de universidades naciona-

les, creadas a partir de la década de los noventa, en el área urbana y suburbana
que circunda a la Ciudad de Buenos Aires (conocida como el Gran Buenos Ai-
res), en las cuales se ofrecen carreras innovadoras y con enfoques novedosos,
que cubren necesidades especíicas a las que universidades más tradicionales,
como la de Buenos Aires (UBA), no se podían adaptar con tanta facilidad y
rapidez, además de tener una superpoblación estudiantil y no poder cubrir
la demanda de educación superior, ya sea de los habitantes de Buenos Aires
como los del interior del país que vienen a estudiar a la capital, ni tampoco
de la gran cantidad de estudiantes de países latinoamericanos que vienen a
estudiar aquí.
Aunque no se puede hablar que esta carrera de grado se enmarque
en una nueva política cultural nacional, la creación de la licenciatura en
Gestión del Arte y la Cultura implica el reconocimiento desde el ámbito
educativo público de la necesidad creciente de dotar a los gestores cultura-
les que ya trabajaban en este campo laboral6 concreto de las herramientas
teóricas necesarias para desarrollar su trabajo en forma más profesional,
sistemática y organizada, además de ir profesionalizando a nuevas gene-
raciones para esta área específica. De hecho, las primeras generaciones
de alumnos estaban compuestas en su gran mayoría por profesionales de
otras áreas, como arquitectos, antropólogos, publicistas, docentes de arte,
músicos, diseñadores, entre otros, que ya estaban trabajando en la gestión
cultural y buscaban más y mejores herramientas para desempeñar su pro-
fesión. A partir de 2003, la UNTREF-Virtual7 incorporó la licenciatura en
Políticas y Administración de la Cultura ofrecida a distancia (en formato
virtual) para poder abarcar no sólo la capital y el Gran Buenos Aires, sino
también el interior del país, con contenidos similares a la carrera de grado
presencial.
den en lo inanciero del Estado nacional, pero son autónomas, libres, laicas y gratuitas;
al ser autónomas, poseen su propio sistema de gobierno, formado desde la Reforma
Universitaria de 1918 por representantes de profesores, estudiantes y graduados (ver
por ejemplo: http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma).
6
Deinimos como tal el espacio de ejercicio laboral de los profesionales y egresa-
dos de un área disciplinaria especíica.
7
http://www.untrefvirtual.edu.ar/gralsm_pol_adm_cultura/contenido.html
147
En 2000 se aprobó la carrera de Técnico Superior Universitario en Ges-

tión Cultural,8 también en formato virtual, en la Universidad Nacional de
Mar del Plata, provincia de Buenos Aires, incluyéndola en la oferta de carre-
ras técnicas de menor duración. A partir de 2005, el Ministerio de Educación
comenzó a delinear la creación de las tecnicaturas en gestión sociocultural9
en los institutos terciarios de todo el país, con orientaciones diversas que de-
penden de las necesidades de la zona en que se dicte (patrimonio, industrias
culturales, producción teatral o turismo cultural). Estos institutos superiores
de formación técnica y docente pertenecen al sistema de enseñanza supe-
rior no universitaria, y ofrecen esta carrera desde 2006; no han dejado de
incrementar su número hasta el presente, ya que tienen la ventaja de estar
repartidos por todo el territorio nacional, desde la provincia de Formosa en el
norte hasta la de Tierra del Fuego en el sur.
Paralelamente al dictado de estas carreras desde la esfera pública, surgen
otras ofertas en universidades privadas e instituciones de formación superior,
así como gran cantidad de especializaciones y cursos de posgrado, tanto públi-
cos como privados, con múltiples variantes y orientaciones, aunque no todas
con la misma continuidad.
En un comienzo, estas carreras estaban muy vinculadas a la corriente
teórica en gestión cultural desarrollada en España a ines de los años ochenta
y principios de los noventa, en especial en la Universidad de Barcelona,10 con
una marcada orientación hacia la conservación del patrimonio, las bellas artes
y las industrias culturales, así como a la cooperación internacional, con un
peril economicista y administrativo.
Este modelo fue “exportado” a los países latinoamericanos y éstos lo
“compraron”, sobre todo por carecer de un desarrollo teórico propio en el área
y por sentir esta falta como falencia. Sin embargo, como ya se explicó en el
caso puntual argentino, en la región rápidamente se tomaron esos desarro-
llos conceptuales y se adaptaron a las necesidades locales, lo que resigniicó
8
http://www.mdp.edu.ar/index.php?key=725
9
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educsuperiorycapeducativa/
bibliograia/planesdeestudio/tecengestioncultural-versioninal-expte5801-0143416-
05.pdf
10
http://www.ub.edu/cultural/indexEs.html
148
muchos de ellos e incorporó nuevos, especialmente vinculados al desarrollo

local, a la gestión comunitaria, a los procesos de creación colectivos y a nues-
tra diversidad cultural.
El proceso de profesionalización llevado adelante desde la academia en
la Argentina no sólo enriqueció este campo laboral, compuesto hasta ese mo-
mento por profesionales de diversas orientaciones que fueron encontrando su
camino en la gestión de diversos ámbitos de la cultura, desde la esfera pública,
la privada o del tercer sector,11 sino que, en realidad, contribuyó grandemente
a su misma creación y consolidación, y generó una retroalimentación positiva
entre academia y campo laboral.
A pesar de estos grandes logros y avances, tanto el común de la gente
de a pie como dentro de ámbitos culturales especíicos sigue desconociendo,
en gran medida, el rol del gestor cultural y nos vemos ante la necesidad de
explicar qué implica nuestro trabajo y sus multifacéticos alcances, y aclarar
que es nuestro “trabajo” y no sólo un hobby o algo que se hace los ines de
semana cuando uno tiene un “tiempito libre”. Ante todo, tenemos que volver
a explicar que constituye nuestra fuente de ingresos, nuestro sustento; por lo
tanto, tenemos el derecho de obtener una remuneración acorde con el trabajo
realizado.
Justamente, el hacer visible este campo laboral y profesional –en primera
instancia dentro del área de la cultura y luego en toda la sociedad–, consoli-
dándolo como tal, diferenciándolo de otras actividades del área cultural y sobre
todo demostrando la necesidad creciente de esta profesionalización para pen-
sar, diseñar, proyectar, elaborar y ejecutar los emprendimientos, las políticas
culturales y las actividades de que se trate, nos llevó a reconocer la conveniencia
de agruparnos y asociarnos, es decir, de trabajar en forma mancomunada.
En nuestro caso, en la Argentina, ya en 2003, entre los alumnos de la
carrera de Gestión del Arte y la Cultura de la UNTREF se comenzó a hablar
de la necesidad de aunar esfuerzos para incluir tanto en los currículos acadé-
micos como en las discusiones dentro de la gestión cultural como campo, en
11
Incluye diferentes denominaciones, como entidades no lucrativas (ENL),
organizaciones no gubernamentales (ONG), asociaciones de voluntariado,
organizaciones de solidaridad, organizaciones humanitarias, etcétera, todas se reieren
al tercer sector o sector no lucrativo
149
los foros, congresos y encuentros aines, temas como la gestión en la cultura

comunitaria, el trabajo de gestores culturales dentro de los gobiernos locales o
hasta la profesionalización en el área de las industrias culturales.
A pesar del esfuerzo de muchos y la convicción general de la exigencia de
llevar la idea y la intención a la práctica, cada intento se fue diluyendo por di-
versos motivos, aunque sobre todo por no haber alcanzado hasta ese momento
una “masa crítica” de gestores culturales que se reconocieran como tales, para
concretar la formalización de una asociación profesional, aunque tampoco se
podían dejar de tener en cuenta otros factores personales, como la falta de
tiempo para dedicarle al tema puntual, las actividades en otras áreas profesio-
nales y el individualismo propio de cada profesión. Sin embargo, continuamos
trabajando en el tema, fuimos tejiendo alianzas y participando en diversos
campos de discusión y elaboración teórica, como congresos, foros y encuen-
tros, en los que actuamos en conjunto, en forma espontánea, descubriendo
en estas experiencias la potencialidad implícita en el trabajo coordinado en
grupo. Una de las experiencias que nos mostró nuestras posibilidades como
grupo fue la participación en el Primer Congreso Argentino de Cultura, en la
ciudad de Mar del Plata en agosto de 2006, y al que concurrimos con un grupo
de 60 estudiantes y profesionales, quienes participaron en todas las instancias
y se ganaron el reconocimiento de los demás concurrentes.
En cada una de estas instancias nos fuimos conectando con diversos
actores de la gestión cultural de la Argentina y de otros países latinoameri-
canos y europeos. Este intercambio incipiente nos mostró, por un lado, que
se estaban desarrollando procesos similares en otras partes de nuestro país
y en la región, y, por otro, que no estábamos solos con nuestras inquietudes,
diicultades, expectativas y anhelos y que los compartíamos con todos esos
gestores culturales que también estaban luchando por un reconocimiento de
la profesión.
En el Primer Congreso Argentino de Cultura de Mar del Plata tuvimos la
oportunidad de conocer a integrantes de la lamante Asociación Argentina de
Gestores Culturales Universitarios (AAGECU),12 quienes acababan de consti-
tuirse formalmente e iniciar sus actividades; desde entonces, no dejaron de
12
http://aagecu-mdp.blogspot.com/p/inicio.html
150
trabajar en dicha ciudad en pos del afianzamiento de la gestión cultural.

Como su nombre lo indica, en un principio estaba dirigida a sumar miem-
bros de la esfera universitaria, en especial de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, aunque luego fueron experimentando la necesidad de am-
pliar la convocatoria para incluir a los gestores que no habían pasado por
la universidad.
Todas estas experiencias nos sirvieron de fundamento para crear la Aso-
ciación de Gestores Culturales de la República Argentina (AGeCultuRA), que
tiene fecha de iniciación formal de actividades el 24 de abril de 2010. Aunque
el trabajo de base, la elaboración de los estatutos, el análisis de los aspectos
legales y formales, la plataforma económica de la que partíamos, entre otros
tantos puntos, los llevamos a cabo entre el grupo inicial vinculado a la licen-
ciatura de Gestión del Arte y la Cultura de la UNTREF, siempre partimos de
un criterio muy amplio del campo de la Gestión Cultural y del gestor cultural
como profesional; no nos limitamos a compartir nuestro espacio con los titu-
lados universitarios, sino también con los gestores culturales “empíricos” de
quienes tanto aprendemos día a día y muchos de los cuales trabajan en este
ámbito especíico desde mucho antes de la creación de las carreras universita-
rias o de cualquiera de los múltiples programas de posgrado que se ofrecen en
nuestro país o en el exterior, o incluso antes de que se hablara del área laboral
de la gestión cultural.
Ya como AGeCultuRA, participamos en muchos espacios en el orden
nacional e internacional, en los que presentamos a la asociación e hicimos
hincapié en la necesidad de un espacio en común para consolidar la igura pro-
fesional del gestor cultural mediante la relexión, la formación y el desarrollo
de redes interinstitucionales a escala local, regional, nacional e internacional.
Los principales objetivos que nos planteamos como asociación son:
▪ Promover el debate y la relexión sobre cuestiones de interés co-

lectivo en el campo de la gestión cultural, en particular, y de las
políticas culturales, en general.
▪ Fortalecer el intercambio de información, la constitución de redes
de profesionales de la gestión cultural entre sus miembros y entre
esta asociación y sus pares locales, regionales, nacionales e inter-
151
nacionales, a in de promover el intercambio activo y fructífero de

información, ideas y experiencias.
▪ Aianzar la formación e investigación en temas especíicos para sus
miembros y para la sociedad en general.
▪ Jerarquizar la profesión y lograr constituirse en interlocutora válida
ante las autoridades e instituciones locales, regionales, nacionales e
internacionales.
▪ Constituirse en órgano asesor u orientador de las instituciones
públicas, privadas y del tercer sector del campo de la cultura y la
gestión cultural.
▪ Propiciar debates sobre los postulados éticos y de calidad profesional
en relación con la gestión cultural.
A lo largo de nuestra corta existencia formal, llevamos a cabo diversas

actividades de capacitación y, sobre todo, propiciamos espacios de encuen-
tro con otros gestores culturales, en los que tratamos de identiicar ejemplos
de buenas prácticas profesionales y las presentamos entre los interesados en
conocerlas.
A la par de este desarrollo que vivimos en la Argentina, fue surgiendo
un proceso asociativo a nivel regional en Latinoamérica. Ya en el VI Campus
Euroamericano de Cultura,13 realizado en Buenos Aires en marzo de 2009, nos
encontramos entre varios representantes de organizaciones de diversos países
latinoamericanos vinculados a la gestión cultural, que no quedábamos satisfe-
chos con los planteos reiterativos del ámbito de la cooperación internacional
presentes. Esta disconformidad nos llevó a relacionarnos más estrechamente y
a intercambiar opiniones y pareceres acerca de cómo se trataban los temas de
interés común que nos unían, sobre todo nos reconocíamos como habitantes
de una región geográica con diferentes territorios, grupos sociales y culturas,
pero con una historia en común, cuyos pobladores han compartido condicio-
nes sociales, económicas y políticas similares, demás de haber generado a lo
largo de los siglos una identiicación común de experiencias, problemáticas y
necesidades, dentro de la diversidad que nos caracteriza.
13
http://www.oei.es/campuseuroamericano/vicampus.htm
152
En ese sentido, los latinoamericanos compartimos experiencias y fortalezas

en el ámbito del trabajo cultural que necesitamos documentar, analizar y sociali-
zar para reconocer concepciones y metodologías propias desde y para la región.
Aunque debemos admitir que esta contrastación, en parte, también ha sido posi-
ble justamente por la participación activa en nuestras discusiones por parte de la
Federación Española de Asociaciones de Gestores Culturales (FEAGC),14 con la
cual hemos fomentado un estrecho vínculo de trabajo y amistad.
Muchos de los que habíamos participado en estas charlas en Buenos Ai-
res tuvimos la oportunidad de volver a encontrarnos en octubre de 2009 en
Santiago de Chile, en el Primer Encuentro Nacional de Gestores y Animadores
Socioculturales,15 cuyo tema central fue “El fortalecimiento de la asociatividad
para una nueva gestión cultural” y en el transcurso del cual se planteó la im-
periosa necesidad de impulsar los procesos asociativos en todos los países de
la región, incluyendo al propio Chile, pero también en Argentina, Uruguay,
Colombia, México, entre otros países participantes. Esto, considerando que
en nuestra región la gestión cultural se ha ido conformando en el campo pro-
fesional y académico gracias al intercambio entre personas e instituciones de
nuestros países y de otros de fuera de Latinoamérica, y también por la crecien-
te y constante sistematización y relexión acerca de las prácticas de nuestros
gestores desde los ámbitos institucionales, académicos, empresariales y co-
munitarios. Por eso, se hace fundamental consolidar este campo profesional
desde una visión latinoamericanista, que no deje de reconocer los avances
conceptuales, metodológicos y operativos generados a escala internacional y
que construya teorías, visiones y acciones acordes con las realidades, nece-
sidades, problemáticas y potencialidades de nuestras propias comunidades.
Al partir de Chile, el trabajo colaborativo entre nosotros ya no era una ilusión
o un objetivo a largo plazo. Era una realidad que cada uno de nosotros se com-
prometió a transformar en acciones cada vez más concretas. En la Argentina, nos
sirvió de impulso inal a la formalización de la AGeCultuRA y todas las acciones y
hechos que la acompañaron. En la región, impulsó el trabajo en conjunto para ha-
cer realidad la creación de la Red Latinoamericana de Gestión Cultural (RedLGC).
14
http://www.federacion-agc.es/index.php?option=com_content&view=article&
id=5&Itemid=2
15
http://encuentronacionaldegestores.wordpress.com/2009/10/
153
Esto que hoy nos parece una obviedad, representó horas de elaboración
teórica, idas y venidas por correo electrónico, videoconferencias por medio de
herramientas informáticas que íbamos explorando, la incorporación de ac-
tores de otros países con quienes aún no nos habíamos encontrado en forma
presencial, etcétera. Ya la deinición del propio nombre trajo aparejadas dis-
cusiones ilosóicas y políticas: si era una red o una asociación u otro tipo de
organización; si era internacional (ya que la FEAGC es uno de los miembros
fundadores) o latinoamericana, lo que propició trabajar en y desde la región
aunque participen instituciones de otros países de fuera de la región; si era
de gestión cultural o de gestores culturales, es decir, si debíamos limitarnos a
las personas que integraban el campo profesional o a éste como tal. Cada uno
de estos temas, que por cuestiones de espacio aquí sólo se pueden nombrar,
representaron muchas horas de trabajo e intercambios de ideas dentro de la
Red como al interior de cada una de las organizaciones que representa cada
miembro, para llegar a la mejor de las síntesis posibles, teniendo en cuenta
todas las variables.
Luego de varios meses de intenso trabajo en forma virtual, tuvimos la
oportunidad, muchos de nosotros, de volver a encontrarnos presencialmente
en septiembre de 2010, en el Seminario de Gestión Cultural y Diversidad, al
frente del cual estuvo la organización Traful de Canelones, Uruguay. Fue en
esa oportunidad que trabajamos redoblando esfuerzos para dar el paso de-
initivo hacia la consolidación formal de nuestra RedLGC.16 El objetivo que
nos ijamos fue: “Generar un espacio de encuentro y colaboración para la re-
lexión, discusión y construcción del campo disciplinar de la gestión cultural
en Latinoamérica, contribuyendo al reconocimiento y valoración de la gestión
cultural, sus prácticas, procesos y aprendizajes”, teniendo como base los si-
guientes principios:
▪ El reconocimiento de la cultura como elemento clave del desarrollo y

derecho exigible, a la vez que base de un desarrollo armónico e inte-
gral entre los seres humanos.
16
http://redlgc.blogspot.com/ ó también: http://investigacion.udgvirtual.udg.
mx/redlgc/
154
▪ La valoración y promoción de la diversidad cultural, la intercultura-

lidad y los derechos humanos y culturales.
▪ El intercambio democrático de ideas, experiencias, investigaciones
y relexiones en torno al desarrollo de la gestión cultural en América
Latina con miras a la consolidación del campo disciplinar de la ges-
tión cultural en la región.
▪ El trabajo en red y la cooperación solidaria entre sus miembros.
▪ El reconocimiento de la autonomía e independencia de la sociedad
civil ante el estado u otros organismos y el derecho a promover y
ejercer una cultura de la participación ciudadana y comunitaria.
En un acto público, con la presencia de las autoridades culturales de la muni-

cipalidad de Maldonado, Uruguay, se irmó el acta. Este carácter de público tenía la
intención de reairmar el compromiso de cada uno de nosotros para continuar con
el trabajo emprendido y seguir en el camino de la consolidación profesional tanto
en la Red como en cada una de las organizaciones y países que representábamos.
Desde la constitución de AGeCultuRA y también de la RedLGC, así como
de otras asociaciones en los demás países latinoamericanos, ya hemos reco-
rrido un largo camino, aunque somos conscientes de todo lo que falta…, pero
también somos optimistas. En un principio, los médicos o escribanos se agre-
miaron para pelear por sus derechos laborales y tarifarios en conjunto y hoy
en día nadie se los discute; es más, ni siquiera pensamos que debieron haber
peleado para lograrlo; sin embargo, así fue.
En el ámbito nacional, hemos avanzado en la creación de una base de
datos de gestores culturales y asociaciones que los vinculan a todo el país, y
estamos trabajando en la formación de una red nacional. También, hemos
intervenido en diversos foros de debate y encuentro17 y organizado actividades
17
Incluyendo, por ejemplo, el II Encuentro Sudamericano sobre Gestión Cultural
y Participación Ciudadana (Provincia de San Luis); 3° Congreso Nacional de Cultura
(Provincia de San Juan); Encuentro Internacional de Gestores y Redes Culturales 2010:
Tejiendo Redes (Santiago de Cali, Colombia); Encuentro de Redes de Latinoamérica:
Plataforma Puente (Medellín, Colombia); I Congreso Internacional de Gestión Cultu-
ral (Mar del Plata); Campus Euroamericano de Cooperación Cultural (Las Palmas de
Gran Canaria, España); II Congreso Internacional de Cultura para la Transformación
Social (Mar del Plata).
155
y capacitaciones18 para nuestros asociados y también abiertos a todos los ges-

tores interesados. En todos ellos, hemos participado tanto desde AGeCultuRA
como desde la RedLGC.
Asimismo, estamos presentes en procesos regionales más amplios, como
en la creación de una política cultural regional vinculada al programa Cultura
Viva Comunitaria, realizado en Brasil y que hoy ya tiene sancionada una ley
en el Parlamento del Mercosur para regionalizar su aplicación. Esto lo hace-
mos trabajando de manera activa en la red Plataforma Puente, en el ámbito
regional, y Pueblo Hace Cultura, en el nacional, así como en el Observatorio
Latinoamericano de Gestión Cultural, entre otras tantas iniciativas.
Como podemos ver, éstos no son procesos que se dan en forma lineal y
unidireccional, sino que se combinan, fortalecen, complementan e interac-
túan constantemente; como ejemplo, podemos citar el caso de la formación
en gestión cultural. En un principio, los primeros cursos se dictaron en Es-
paña, como posgrados, y en cada una de las cohortes había participantes de
muchos países latinoamericanos. A ines de los noventa y hasta la fecha, las
ofertas en formación en gestión cultural se han multiplicado en todo Latino-
américa y ofrecen no sólo posgrados en todas las orientaciones posibles, sino
carreras de grado y tecnicaturas de alto nivel y reconocimiento. En España,
mientras tanto, se seguían impartiendo muchos posgrados, pero nunca se
formalizó una carrera de grado. Hoy, en gran parte gracias al intercambio
con diversas universidades latinoamericanas y con los actores concretos de
la gestión cultural de nuestra región, está por aprobarse la primera carrera
de grado española, y éste es sólo uno de los tantos ejemplos de fecundación
recíproca entre Latinoamérica y España y entre todos los países de nuestra
región y de otras partes del mundo.
Como las charlas/debate sobre “El rol de la gestión cultural en el contexto de

18
la nueva Ley de Medios”, con la participación de Pablo Wisznia, ex subsecretario de

Cultura de la Nación; un encuentro con Javier Grosman, director general de la Unidad
Ejecutora de la Conmemoración del Bicentenario Argentino, con quien compartimos
la experiencia de la gestión de un acto de semejante envergadura y calidad; organiza-
mos la 3° jornada internacional Gestión Cultural, Diversidad e Inclusión en el Centro
Cultural de España en Buenos Aires, con la participación de invitados de Chile, México
y Colombia; co-organizamos la jornada sobre “El campo de la gestión cultural y la in-
vestigación”, entre otros.
156
La gestión cultural es un campo laboral amplísimo, interesante, multi-

facético, adaptable a las capacidades e intereses de cada gestor, organización
o entidad, con límites expandibles como la memoria de una computadora:
sabemos que esos límites existen, pero también que cada día se encuentran
nuevos dispositivos para extenderlos un poco más. Quienes tenemos la suerte
de poder participar activamente en esta etapa de consolidación, sentimos que
cada día estamos contribuyendo a una nueva mirada, a un nuevo aporte, que
estamos corriendo un poco más esas demarcaciones, preparando un campo
fértil para el desarrollo y el goce de la cultura y para los trabajadores de la
cultura que nos van a suceder.
157
Ignacio Ojeda Benítez
o vamos hablar aquí del concepto de red o de las formas que existen
N en la cimentación de una red; voy hacer referencia a la exigencia de
construir redes personales y afectivas para fundamentar la gestión cultural.
De pronto, suena raro hablar de la necesidad de construir redes personales
y afectivas para fundamentar la gestión cultural, pero allí radica el quid del
asunto por varios motivos, en lo relacionado con la diversidad cultural de
nuestro continente.
Debemos reconocernos en primer lugar como seres humanos antes que
como gestores y creadores culturales. Esto implica la necesidad de afecto, con-
trol e inclusión social; es vital en ese proceso abrir puertas para que el talento
personal se plasme en un compromiso en la gestión o creación cultural; en
este sentido, el afecto es la necesidad de aceptar que requerimos de los otros.
el pApel del Afecto en el trAbAJo colAborAtiVo en red

En algunas ocasiones, pensamos equivocadamente que para que funcione una
red de intercambio sólo hay que deinir objetivos comunes y acciones a rea-
lizar en forma colectiva; sin embargo, no hay que dejar de lado que en toda
red colaborativa existen personas que se relacionan y pueden crear lazos de
159
afecto que potencializarán el trabajo en común. Para abordar la importancia

que tiene el afecto en la generación y consolidación de redes culturales, repro-
ducimos un ejemplo de otro contexto:
Cuenta Brian Clegg en su libro Cautive el corazón de los clientes, la historia del dueño
de un pequeño restaurante que les atendió muy amablemente a él y a su esposa en un
par de ocasiones en que fueron a cenar durante sus vacaciones de verano. Al año si-
guiente volvieron a cenar al mismo sitio, y su sorpresa no sólo fue que después de tanto
tiempo el dueño los recordara y saludara afectuosamente al recibirlos, sino que además
al atenderlos en la mesa exclamara “la misma mesa que la última vez, aunque veo que
en esta ocasión se han intercambiado el sitio”. Al recordar que era cierto, el autor cuen-
ta que quedaron atónitos y recomendaron ese pequeño restaurante durante años, hasta
que supieron que el local había cambiado de dueños (Rosales, 2004).
Ese afecto implica ser sociable y la capacidad de formar grupos y ello

lleva a ceder algo de mi yo, a un nosotros social; los afectos dinamizan la in-
teracción y en esta dinámica nació la Red de Gestores Culturales del Valle del
Cauca,1 una motivación hecha a amigos y amigas cercanas que laboraban en la
cultura y que, de acuerdo con su peril, respondían a una necesidad del entor-
no y, en especial, una carestía culturalmente hablando.
Esta red, que parte de una motivación emocional cultural, identiica valo-
res, principios, metas y alternativas que se focalizan hacia una opción común y
permiten la unidad en medio de la diversidad, el compartir conceptos en me-
dio de la gramática conceptual y, en deinitiva, identiicar patrones culturales
en torno a una respuesta sociocultural.
El reto de la Red del Valle era mantener los afectos a pesar de las
discrepancias ideológicas y los intereses personales o comunitarios o ins-
titucionales, pero retomando la esencia del ser; es primordial volver a los
afectos y no como una parodia de besos y abracitos, sino como el imperativo
para que la cultura exista; ello implica que el afecto es existencia y, con base
en esta premisa, los gestores y creadores culturales se reconocen como un
todo diferenciado.
1
Su página web es: www.redgestoresculturalesvalle.com
160
Este generar afecto implica pasar por encima de los condicionantes y pre-
juicios socioculturales de forma respetuosa. El gestor o creador cultural no
debe discriminar; al contrario, su actitud debe ser incluyente, comprensiva,
pero sin olvidar que ello implica denuncio, anuncio y compromiso dentro de
la diversidad cultural, característica en nuestro continente.
Casacuberta y Mestres comentan que para que una red tenga sentido es
necesario que haya conianza y esto parte del convencimiento personal:
El principal valor de una red es la conianza mutua y el respeto que se tienen los miem-
bros. Sólo una red basada en conianza mutua es capaz de llevar tareas interesantes.
Sin ella, por muy habilidosos que sean sus miembros, pocas cosas se conseguirán. Para
conseguir esa conianza mutua hay elementos clave como dar información veraz sobre
uno mismo, establecer los contextos de acción de forma muy clara y construir las rela-
ciones a partir del trabajo conjunto (Casacuberta y Mestres, 2006).
Esta conianza, la cual es primordial para la autoestima de un ser huma-

no, es el eje fundamental e incide en el autorrespeto que el gestor o creador
cultural va a tener sobre sí y, por ende, inluirá en su entorno y la forma como
va a laborar en él.
En esta conianza nace la Red Colombiana de Gestores y Creadores Cul-
turales, porque, a pesar de que los integrantes físicamente no se conocen, los
miembros aceptan por verdad la opción que brinda este espacio y es a partir de
una página web2 que se crean lazos afectivos y se fundamentan y fortalecen con
correos electrónicos, llamadas, correos postales, entre otros; ello solidiica la red
personal como el primer paso para una consolidación social de la red cultural.
Las redes personales inciden en las redes socioculturales y, por ende,
ambas interactúan, pero estas últimas no son necesarias para fundamentar
las primeras; ello signiica que la esencia básica de la gestión y la creación
cultural son las personas, porque necesitamos del contacto físico, que nos ge-
nera acciones de simpatía, antipatía o empatía; esta última, la empática, debe
caracterizar a los trabajadores de la cultura, ya que es uno de los valores fun-
damentales en la interculturalidad.
2
http://www.redgestoresculturalesdecolombia.com
161
éticA y redes de Afectos en lA gestión culturAl

En este mundo globalizado se ha ido perdiendo el ser en su esencia, y en
esta existencia se crean los condicionantes o las libertades culturales que
llevan a que los seres humanos se interrelacionen, es decir, la relación no
sólo de la persona con el afecto, sino la sinceridad con él mismo; estamos ha-
blando de la ética. En este proceso, es muy importante que el gestor cultural
tenga conciencia y conocimiento de su papel ético en sus comunidades; esa
honradez frente a su accionar afectivo es fundamental para el ser y hacer de su
gestión cultural y para ello es necesario deinir parte de su papel.
En esta dinámica personal se debe replantear el papel del gestor cultural en el
desarrollo afectivo de sus comunidades desde el plano personal, y es que al gestor
nosotros lo vemos como un ser integral. Es también el líder comunitario, el dinami-
zador o el mediador cultural, quien está haciendo que en su comunidad se piense
la vida permanentemente. El gestor no es quien hace todo, sino el que apoya la
creación de condiciones para que la comunidad intervenga en su propia realidad.
Esta realidad afectiva implica no concentrar el poder; al contrario, delegar y
reconocer en los otros la capacidad de generar mayores afectos; lo común en los
municipios es que una persona concentra su actividad y no la suelta, no delega,
no genera o no motiva. En cultura hay que sumar; no dividir ni restar, sino sumar,
incluso multiplicar. Si hay un gestor, debe propender a que haya cinco, diez, vein-
te y más personas involucradas, hasta que la comunidad se vuelva gestora de su
propio desarrollo y esto sólo se logra con la consolidación de las redes personales.
Como gestores culturales, debemos apoyar a las comunidades para que
asuman cada vez más la invitación a la participación común desde las mis-
mas redes personales: bueno, libérese ya de la dependencia y de que otros lo
representen, ¿acaso nosotros mismos no podemos gestionar y gestar nuestro
propio destino? Es importante que en los barrios o en las veredas haya ges-
tores culturales y asuman la cultura no sólo para desarrollar las actividades
artísticas, sino para dinamizar la vida cotidiana de la comunidad.
La Red de Gestores Culturales del Valle y la Red Colombiana sólo segui-
rán existiendo si a la par de la construcción afectiva se solidiica la red cultural,
pero teniendo especial cuidado en la última parte: el relevo generacional y
saber en qué momento los miembros deben hacerse al paso para que nuevas
162
ideas y proyectos se hagan realidad; ello también implica que la relación de

afecto siga a pesar de que no se haga parte de la red social; éste es el caso de la
Red Latinoamericana en Gestión Cultural.
Esta red3 nació de un proceso de afectos surgido en el Primer Encuentro
Nacional de Gestores y Animadores Culturales, en 2009 en Chile. Con el reco-
nocimiento de sus integrantes, se empezó la gesta para América, el despertar
crítico en torno a la gestión cultural, pero se partía de afectos que hacían re-
conocer al otro diferenciado y en medio de la diferencia puntos de encuentro;
esa necesidad afectiva hacía que se buscará al otro o la otra para diseñar estra-
tegias personales y de impacto cultural e incidir en el entorno.
Chile, luego Argentina, Uruguay, México, España y Colombia, cada encuen-
tro era un llamado no sólo personal, sino a fortalecer los procesos que cada uno de
los miembros tenía en sus países de origen; en este sentido, la presencia física se
hace necesaria como apoyo y solidaridad del gremio en torno a una misión común.
Para concluir: en todo proceso de creación de redes debemos considerar
con seriedad la construcción de redes afectivas, ya que a partir de ellas se pueden
consolidar las redes de trabajo sociocultural; por medio de este entramado de
afectos, complicidades y objetivos comunes, los gestores pueden construir pro-
yectos de vida, a la par del crecimiento de la red o individualmente una vez que
han cumplido su ciclo y se retiran porque desean desarrollar nuevas potencia-
lidades, explorar otros horizontes; el miembro ausente será siempre de la red
y llevará el mensaje a donde quiera que vaya. Allí queda conirmado que en la
construcción de redes sociales culturales se debe partir primero de las redes per-
sonales y la construcción de afectos. Por ello, Rafael Morales Astola siempre será
red latinoamericana y un gran amigo y hermano dondequiera que se encuentre.
Casacuberta, D. y Mestres, A. (2006, julio). Redes culturales: una intro-
ducción. Boletín GC: Gestión Cultural, núm. 14: Redes culturales.
3
Su página web es www.redlgc.org
163
Recuperado de http://www.gestioncultural.org/gc/boletin/2006/
bgc14-DCasacubertaAMestres.pdf
Rosales, P. (2004). Afectividad: cómo ganar clientes a través del afec-
to. Recuperado el 5 de junio de 2011 de http://www.dosdoce.com/
articulo/opinion/2798/aefectividad-como-ganar-clientes-a-traves-
del-afecto
164
Sobre los autores
Antonio Albino Canelas Rubim
Doctor en Sociología y posdoctor en Políticas Culturales. Profesor titular de

la Universidad Federal de Bahía en el Programa Multidisciplinar de Posgra-
do en Cultura y Sociedad y en el Programa de Artes Escénicas. Director del
Instituto de Humanidades, Artes y Ciencias de la misma universidad. Correo
electrónico: [email protected]
Valentina Arreola Ochoa
Maestra en Gestión y Desarrollo Cultural. Profesora investigadora del Insti-

tuto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Correo
Blanca Brambila Medrano
Maestra en Promoción y Desarrollo Cultural. Profesora investigadora del Ins-

tituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
165
Roberto Guerra Veas
Trabajador social y gestor cultural. Presidente de la Escuela de Gestores y

Animadores Culturales de Chile y de la Asociación de Nacional de Gestores
Culturales de Chile. Correo: [email protected]
Marisa de León Cevallos
Productora y formadora en el campo de las artes escénicas. Productora escénica

y gestora cultural independiente. Correo electrónico: [email protected]
Candidato a doctor en Antropología Social. Profesor investigador del Insti-

tuto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Ana Crisol Méndez Medina
Maestra en Conservación, Gestión y Difusión del Patrimonio. Asesora en la

licenciatura en Gestión Cultural de la Universidad de Guadalajara. Diseña y
ejecuta proyectos de desarrollo turístico sustentable en la Costa Grande de
Guerrero. Correo electrónico: [email protected].
Rafael Morales Astola
Doctor en Filología Hispánica. Fue presidente de la Federación Española

de Asociaciones de Gestores Culturales y de la Asociación de Gestores Cul-
turales de Andalucía. Profesor y miembro del Grupo de Investigación sobre
Teoría y Tecnología de la Comunicación de la Universidad de Sevilla. Gestor
Cultural en el Ayuntamiento de Cortegana en España. Correo electrónico:
[email protected].
166
Sobre los autores
Ignacio Ojeda Benítez
Licenciado en Trabajo Social y especialista en cooperación internacional y

gerencia social. Director de la Red Colombiana de Gestores Culturales y de
programas de la fundación La Guaca Centro Cultural Casa de la Juventud en
Cali, Colombia. Correo electrónico: [email protected]
María Guadalupe Orozco Heredia
Licenciada en Sociología. Asesora de la licenciatura en Gestión Cultural de

la Universidad de Guadalajara. Funge como directora ejecutiva del Centro
de Atención Integral en VIH-Sida, VIHas de Vida, AC. Correo electrónico:
[email protected]
Lindinalva Rubim
Doctora en Comunicación y posdoctora en Políticas Culturales. Profesora ad-

junta IV de la Universidad Federal de Bahía. Coordina el Centro de Estudios
Multidisciplinarios en Cultura. Correo electrónico: [email protected]
Úrsula Elisabet Rucker
Licenciada en Gestión del Arte y la Cultura y posgraduada en “Industrias

culturales” y “Patrimonio y turismo sostenible”. Presidenta de la Asociación
de Gestores Culturales de la República de Argentina. Correo: ursularucker@
hotmail.com
Carlos Yáñez Canal
Licenciado en Sociología y especialista en gerencia y gestión cultural. Pro-

fesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, y
docente del pregrado de Gestión Cultural y Comunicativa. Correo electróni-
co: [email protected]
167
Profesionalización de gestores culturales en Latinoamérica. Estado, univer-
sidades y asociaciones se terminó de imprimir en noviembre de 2012 en Pro-
meteo Editores, Libertad 1457, Guadalajara, Jalisco, México.
Esta edición consta de 200 ejemplares.
Editado en la Coordinación de Recursos Informativos de UDGVirtual por:

Angelina Vallín Gallegos, edición; Brígida del Carmen Botello Aceves,
corrección de estilo; José Mariano Isaac Castañeda Aldana, diseño, dia-
gramación e infografía. La imagen de portada corresponde a un grabado
titulado Ciudad del amor, del autor Gustavo Rivera, que forma parte de la
colección Guacha Bato.
El proceso de profesionalización de la gestión cultural en Latinoa-
mérica se ha venido dando desde diversas estrategias impulsadas
regularmente por instituciones gubernamentales y universida-
des. En los últimos años, hemos sido testigos del surgimiento y
fortalecimiento de asociaciones, grupos y redes de gestores cultu-
rales en toda la región buscando posicionarse como un agente que
analiza, critica y propone acciones para la formación y reconoci-
miento de esta nueva profesión.
Uno de los vacíos dentro de la emergente literatura en gestión
cultural, es precisamente la relacionada con el análisis, reflexión y
discusión de las experiencias de la profesionalización de gestores
en Latinoamérica. En ese sentido, esta obra pretende contribuir al
análisis, discusión y difusión de algunas experiencias latinoame-
ricanas y suscitar a sus lectores a reflexionar sobre su propia
trayectoria laboral y profesional. Los autores que participan, en su
mayoría son miembros de la Red Latinoamericana de Gestión
Cultural y han conjuntado sus esfuerzos y miradas para compartir
parte de las reflexiones que en la actualidad se están llevando
acabo sobre el tema del libro.

Profesionalizacion de Gestores Culturale

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Profesionalizacion de Gestores Culturale

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Profesionalizacion de Gestores Culturale

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

José Luis Mariscal Orozco

D.R. © 2012, Universidad de Guadalajara

Impreso y hecho en México

Introducción: encuentros y divergencias

Organizadores da cultura: delimitação e formação

Gestión cultural y dinamización del patrimonio

La profesionalización de productores escénicos:

De prácticas y consensos. La profesionalización

Profesionalización de gestores culturales en ambientes virtuales:

La formación de gestores culturales: un camino por construir

La noción de profesionalización de la gestión cultural

Profesionalización y asociatividad de gestores culturales en la Argentina

Gestión cultural y redes personales

Sobre los autores 165

Aprendemos como respirAmos o nos nutrimos

Hacemos así, a cada ciclo, una ampliación-síntesis siempre abierta a la

Esta imagen “en movimiento” puede ilustrar tres situaciones comunes en el

▪ Lo que nos sucede en el aprendizaje y la construcción de conoci-

Desarrollado con el objetivo necesario y urgente de sistematizar expe-

democracia, los autores identiican esos factores como movilizadores de la

o no las políticas institucionales a la integración y el reconocimiento de sa-

I+D Cultura y su maestría en Promoción y Desarrollo Cultural –asociados a un

Trayectorias y tentaciones que nos deja el texto

Sobre el reconocimiento de la gestión cultural, los textos concluyen que se ha

Sobre el conocimiento como construcción en contexto, subyace al texto

esde la formación de sociedades humanas, el hombre se ha organizado

▪ Producción: relacionado con los procesos de inanciamiento y orga-

Sin embargo, esta imagen del campo es relativa y, en cierta medida,

Fuente: versión propia a partir de Bonet, 2007, p. 105.

Figura. Ubicación del gestor en el campo cultural.

Esto ha requerido un largo proceso que ha implicado la caracterización

Instituciones gubernamentales: en varios países latinoamericanos (Mé-

y, a veces, la queja recurrente de los gestores culturales con experiencia en el

Licenciaturas y tecnicaturas: sólo algunas universidades de Argentina,

de los AlcAnces y límites de estA obrA

La última parte la componen tres escritos cuyo objeto es la experien-

ma relexão sobre a organização da cultura no mundo e no Brasil contem-

Para uma coniguração didática deste sistema, podem ser anotados

os diferentes profissionAis dA culturA

do lúdico e espontaneidade, não pode se realizar sem um imenso esforço de

orgAnizAdores dA culturA: multiplicidAde de nomeAções

O caso brasileiro apresenta nesta perspectiva uma notável singularidade, pois a

os proissionais que prestaram depoimentos sobre a construção de seu campo de

As leis de incentivo, em sua modalidade de funcionamento no Brasil,

A formAção dos orgAnizAdores dA culturA

formuladores de políticas e gestores culturais passa a ser estruturante para a

Canelas Rubim, A. A. (2003). Espetáculo, política e mídia. In V. França,

––– (2008). Políticas culturais do Governo Lula/Gil: desaios e enfrenta-

para la supervivencia de territorios desindustrializados, secularmente ais-

JugAr en el pAtrimonio histórico

ViVir en el simulAcro de otros tiempos

Qué hAcer en el pAtrimonio: ¿economíA, educAción, culturA, fiestA?

El Diccionario de la Real Academia hace hincapié en el sentido económi-

1. Hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes; 2. Conjunto de bienes pro-

En otras acepciones, le aplican adjetivos “nacional”, “neto” y “real” en

mirAndo de frente Al pAtrimonio

En esta tesitura tragicómica, echo mano de Heiddegger: “En el tiempo

eVAluAr en los límites del eVento

como de los objetos y objetivos establecidos como garantes de rentabilidad