Manual de Psicología Educacional

Violeta Arancibia.
Paulina Herrera.
Katherine Strasser.

Capítulo 1: Perspectiva Histórica de la Psicología Educacional

I. INTRODUCCION
La Psicología Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina con identidad
propia, la que aú n está en construcció n. En este proceso son muchos los autores que han ido influyendo en su
historia, problemá tica conceptual y definició n de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde
distintas á reas del saber, especialmente la Filosofía, la Educació n y la Psicología. Ademá s, ha ido dando respuestas
a diferentes preguntas, influida por su historia y el contexto en el cual se ha desarrollado.
Por lo tanto, para entender lo que es hoy la Psicología de la Educació n, es importante recorrer su historia y desde
allí conocer sus precursores y raíces conceptuales. Esta misma historia es la que ha influido en las dificultades que
ha tenido esta disciplina para definir su objeto de estudio y hacia dó nde va. Resulta, entonces, vital reflexionar en
torno a estas problemá ticas.
Este capítulo desarrollará ambos temas: la perspectiva histó rica y la problemá tica conceptual. Asimismo, se
referirá a algunos temas actuales en esta disciplina, que requieren seguir siendo investigados y que se han
transformado en un aporte al quehacer científico y aplicado actual.

II. TEMAS RELEVANTES

2.1 Raíces Históricas de la Psicología de la Educación
Las primeras interrogantes relacionadas con esta disciplina aparecen en los comienzos de la filosofía griega, a
partir de los planteamientos de Aristóteles y Platón. Estos autores abordaron temas de tanta trascendencia como
los fines de la educació n, la naturaleza del aprendizaje o la relació n profesor-alumno. Ya en su filosofía se adivinan
muchos de los elementos de lo que má s tarde será la psicología de las facultades o la misma psicología cognitiva.

Asimismo, los má s calificados representantes de la filosofía moderna han influido en el corpus de la psicología de
la educació n. De manera especial se han hecho presentes Descartes, al defender el protagonismo de las ideas
innatas como base del conocimiento, y Locke que apela, por el contrario, a las impresiones sensoriales, es decir, a
la experiencia (Beltrá n, 1987).
En el siglo XVI, por otra parte, aparecen libros de educació n en que se enfatiza la forma de hacer má s efectiva la
enseñ anza a través de conceptos psicoló gicos. Entre ellos destaca Juan Vives (1492-1540, en Glover y Ronning,
1987) quien señ ala la importancia de los procesos de percepció n y memoria en el proceso educativo.
Luego en los siglos XVIII y XIX aparecen otras dos figuras relevantes, quienes hicieron aportes en la reformulació n
del sistema de enseñ anza, estos son Pestalozzi y Herbart. Johann Pestalozzi (1745-1827), influido por Rousseau,
fundó numerosas escuelas, especialmente orientadas hacia los má s pobres e imprimió un rumbo nuevo a la
funció n de la educació n como un proceso orientado hacia el niñ o como ente individual y especial en sí mismo. Le
preocupaba que los niñ os estuviesen siendo socializados para el trabajo, siendo que segú n su parecer las escuelas
debiesen estar “formando personas”, cuyo conocimiento estuviese orientado por está ndares morales (Palmer,
2003).Es así que enfatizó el aprendizaje por observació n y el aprendizaje experiencial, minimizando,
consiguientemente, el aprendizaje memorístico, lo que resultó revolucionario para su época. Pestalozzi reconoció
la importancia del desarrollo moral y de la relació n entre profesores y alumnos como aspectos críticos de la
educació n del niñ o (Downs, 1975, citado en Glover y Ronning, 1987).
Johann Herbart (1776-1841), filó sofo, psicó logo y pedagogo alemá n, por su parte, influido por Kant, plantea que
el aprendizaje se potencia a través del interés, el cual surge por autogeneració n en el alumno y por intervenció n
del profesor. Su teoría de la percepció n y de la masa(¿) perceptiva se convirtió en el paradigma educativo del siglo
XIX, renovando profundamente la metodología educativa al sugerir que dentro del proceso instruccional deben
presentarse los conocimientos nuevos de tal manera que sean asimilados y lleguen a formar parte del contenido
mental. Estas ideas tuvieron un amplio eco en los círculos pedagó gicos y parecen resonar todavía hoy en las
teorías de autores bien recientes, como el aprendizaje significativo de Ausubel o las corrientes psicoló gicas que
apelan a la noció n de esquema.
Pese a las influencias de estos autores, los especialistas consideran (Genovard, 1981) que no fue hasta el siglo
pasado, en el período que va de 1880 a 1900, que se marca el comienzo de la Psicología de la Educació n, dadas las
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aportaciones decisivas que se producen por parte de una serie de autores cualificados que contribuyeron
decisivamente al nacimiento de esta disciplina, los cuales van a ser descritos a continuació n.
2.1.1 Algunos precursores en Europa
Dos figuras que surgen en Gran Bretañ a y que a través de sus aportes a la Psicología, contribuyen también al
á mbito educativo son:
Francis Galton (1822-1911), quien inventó los primeros test psicoló gicos para la medida de la inteligencia,
basados en la discriminació n sensorial; fundó el primer laboratorio experimental de Londres, construyó un test de
asociació n de palabras que luego usaría Wundt y promovió el estudio de las diferencias individuales.
Wilhelm Wundt (1832-1920), quien fundó su famoso Laboratorio en Leipzig, en el cual se utilizó por primera vez
la medició n en la experimentació n psicoló gica. Su método consistía en la introspecció n, una antigua modalidad de
autoaná lisis, que la modificó a un enfoque experimental, preciso, en que se incluía la discriminació n de respuestas,
el tiempo de reacció n y la medició n de respuestas emocionales.
Alfred Binet (1857-1911), realiza, sin duda, una de las mayores contribuciones a la psicología de la educació n al
desarrollar el primer test de inteligencia individual, introduciendo así la objetividad en un campo que carecía de
investigació n claramente definida. Para diagnosticar y suministrar un tratamiento adecuado a los sujetos
sospechosos de retraso mental, construyó una escala métrica, es decir, test con ítemes dispuestos en orden de
dificultad creciente y en relació n con diferentes niveles mentales.

2.1.2 Precursores en Estados Unidos

En Estados Unidos, por su parte, Stanley Hall (1844-1924), alumno de Wundt y primer organizador de la
psicología americana, fundó el primer laboratorio americano de psicología y varias revistas, llegando a ser el
primer presidente de la Asociació n Americana de Psicología (APA) y verdadero pionero de la psicología de la
educació n.
En 1881 inauguró sus clá sicas conferencias de los sá bados a los profesores. En 1891 fundó el seminario
pedagó gico que se convirtió luego en la revista “Journal of Genetic Psychology”, y en 1894 escribió su famoso libro
“Adolescencia” (1904) que tuvo una extraordinaria resonancia por destacar la importancia del estudio del niñ o y
por la orientació n empírica elegida.
Hall se sentía fascinado por los niñ os y su desarrollo y consecuentemente por su educació n.
É l describía su orientació n como “centrada en la escuela” má s que “pedocentrica”, en el sentido que consideraba
má s importante trabajar y formar a los profesores para que éstos a su vez formaran a los niñ os, que centrarse só lo
en los niñ os. Esto genera un gran cambio en la mirada sobre el rol del psicó logo en la escuela, pues en general, se le
atribuía importancia en el tratamiento de niñ os con problemas, y no en el trabajo con el equipo encargado de
dirigir el proceso de enseñ anza-aprendizaje.
Otro autor de importancia, fue James Cattell (1860-1944), también alumno de Wundt, quien introdujo, junto a
Hall, la psicología experimental en América y, aunque no cultivó directamente los temas educativos, trató de
aplicar la psicología a todos los campos, incluido el de la educació n, centrá ndose de forma especial en el estudio de
las diferencias individuales y de los test mentales (a él se debe la acuñ ació n del término test en 1890).
William James (1842-1910), considerado honoríficamente Padre de la Psicología Americana, aportó a la
psicología desde su trabajo en educació n y filosofía en la Universidad de Harvard. Su principal publicació n fue
Principles of Psycology, la cual marcó a muchas generaciones con sus propuestas psicopedagó gicas. Propone una
psicología funcionalista en que enfatiza la interacció n natural entre el cuerpo y la mente, donde los procesos
mentales son funcionales en la medida que ayuda a los individuos en sus intentos por adaptarse a su mundo
(Pajares, 2003). Defiende la idea de que la mente no es pasiva al
adaptarse a las circunstancias, sino que es activa, espontá nea y selectiva. Esto supone que los procesos no pueden
ser estudiados de manera aislada, para lo que propone como metodología de estudio la introspecció n (contrario a
la metodología experimental que Wundt estaría empleando en Europa).
James también es reconocido como el padre de la psicología pragmá tica. Describe la pragmá tica como un método
que determina si acaso existirá una diferencia prá ctica (o ú til) en la noció n de verdad. Supone que no existe una
verdad final, porque la verdad de una idea está en sus consecuencias y en su utilidad para el sujeto (Halyar, 2007).
Su influencia en la psicología educacional se dio, específicamente, en una gran dedicació n a la formació n de
profesores, a través tanto de clases como de publicaciones escritas, pues fue capaz de adaptar su sistema teó rico a
su aplicació n en sala de clases. Si bien es sencillo ver la influencia de sus ideas en sus inicios, especialmente como
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fuente de inspiració n de la reforma educacional de Dewey, la psicología experimental de Watson vino a dominar
durante las tres primeras décadas del siglo XX, quedando la influencia de James como una inspiració n má s que
como una teoría (Pajares, 2003).
En otro sentido, fue también de alta importancia la influencia del filó sofo y pedagogo norteamericano John Dewey
(1859-1952). É ste estaba fuertemente influido por la idea de James que la conciencia constituía un factor causal en
la vida y sobrevivencia bioló gica y que se relacionaba con el ambiente de manera sensorial y motora. Es así que la
adaptació n al ambiente fue la orientació n y el interés psicoló gico de Dewey. Le preocupó mucho el ajuste en los
seres humanos: físico, mental y moral. Puede considerarse asimismo como revolucionaria su interpretació n del
aprendizaje en términos de “by doing” (aprender haciendo), que planteaba la importancia de utilizar técnicas de
enseñ anza centradas en el niñ o y la defensa de la orientació n escolar cooperativa. Dewey consideraba que los
intereses e impulsos de los niñ os deben ser el punto de partida del curriculum del colegio, ya que si el niñ o no ve el
propó sito de la actividad a desarrollar, tendrá menor voluntad para aprender (Mulcahy, 2007). Contrario a
Thorndike quien planteaba que los alumnos só lo podían aprender en respuesta a un estímulo, ya sea éste castigo o
recompensa, Dewey consideraba que el niñ o hace conexiones de una experiencia a otra, y que uno necesita
internalizar y construir el conocimiento.
Sus planteamientos má s tarde dieron origen al movimiento progresista o de la educació n activa, cuyos principios,
segú n Knight (Mulcahy, 2007), contemplan: a) El proceso de educació n encuentra su génesis y propó sito en el
niñ o; b) Los niñ os son activos, má s que pasivos; c) El rol del profesor es el de un guía má s que de un director
autoritario;
d) El colegio es un microcosmos de la sociedad; e). La actividad en al sala de clases debe enfocarse en resolver
problemas má s que en el empleo de métodos artificiales segmentados por asignaturas; f) La atmó sfera social del
colegio debe ser cooperativa y democrá tica. En las discusiones contemporá neas se pueden observar estos
principios en el constructivismo e incluso en la pedagogía crítica.
Por otra parte, todavía se sigue invocando su propuesta de la psicología de la educació n como una ciencia-puente
entre la ciencia de la conducta y la prá ctica educativa, planteamiento que es considerado clave para resolver el
status epistemoló gico de una disciplina en bú squeda de identidad.
Fueron éstos, por tanto, los principales precursores de la psicología educacional en Estados Unidos, los cuales a
través de sus hallazgos y planteamientos van generando reflexió n en torno al fenó meno de enseñ anza-aprendizaje,
frente al cual se requiere de una nueva disciplina que logre dar respuesta a sus mú ltiples interrogantes.
Adicionalmente conviene asimismo señ alar otra serie de antecedentes de gran trascendencia educativa que se
producen por estos añ os como, por ejemplo, los cursos sobre el estudio del niñ o impartidos en las universidades
norteamericanas, que acaban por llamarse cursos sobre psicología de la educació n; la creació n de las primeras
cá tedras y departamentos de educació n en las universidades americanas; los trabajos de Rice (1897) sobre la
medida objetiva del rendimiento escolar; los experimentos de Ebbinghauss (1885) para demostrar la posibilidad
del control y medida del aprendizaje a través de técnicas experimentales y la publicació n del primer libro que lleva
el título de Psicología de la educació n, escrito por Hopkins con la pretensió n de aplicar a la educació n los hallazgos
de la psicología científica.
Al analizar todos estos aportes resalta cierta tendencia en los autores señ alados en investigar temas referidos a los
test y diferencias individuales, a través de métodos que aseguren la objetividad. Esto es relevante, pues pone de
relieve las dos características propias de este período de la psicología de la educació n: el deseo de objetividad
frente a la mera acumulació n de opiniones, y la convicció n de que só lo a través de mediciones y de la investigació n
cuantitativa podría progresar la psicología de la educació n (Glover y Ronning, 1987).

2.1.3 El periodo de comienzos del siglo XX : el nacimiento

Pese a estos aportes, el nacimiento de la psicología de la educació n se suele situar dentro del período comprendido
entre 1900 y 1908, gracias al aporte de dos grandes de la psicología, como fueron: Thorndike y Judd, los cuales
desarrollaron dos importantes temá ticas: el aprendizaje y la lectura.
El norteamericano Edward Thorndike (1874-1949) fue el primero que mereció el nombre de psicó logo de la
educació n, expresió n utilizada en su nombramiento por el Teacher College de Columbia, donde desplegó su trabajo
durante má s de cuarenta añ os, dando un impulso definitivo al afianzamiento de la psicología de la educació n como
disciplina científica. En este contexto publica dos grandes obras, como fueron, Elements of Psychology (1905), que
contiene sus experiencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, del ejercicio y de asociació n; y su
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obra má s señ alada, Educational Psychology (1903) en la que expone los resultados de sus investigaciones y se
considera como el prototipo de un cierto modo –el modo clá sico- de hacer psicología de la educació n. En esta obra
propuso el método de la observació n y medició n objetiva por sobre el cuestionario usado hasta entonces en la
psicología infantil (Glover y Ronning, 1987).
Thorndike estudió la psicología desde el comportamiento animal, bajo la influencia de James. Aplicó los principios
del aprendizaje desarrollados en el laboratorio y las medidas cuantitativas de las diferencias individuales para
crear la psicología educacional. Tal como Thorndike lo planteó , los animales má s grandes, incluido el hombre, no
manifiestan comportamientos má s allá de las expectativas de las leyes del instinto, del ejercicio y del efecto
(Thorndike, 1911, citado en Palmer, 2003), lo que implica que el aná lisis de los efectos de la recompensa, el castigo
y la prá ctica en estudios con animales puede producir leyes generales del aprendizaje tanto de animales como de
humanos.
Posteriormente, en 1910 publica su artículo “The Contribution of Psychology to Education”, en el primer nú mero
del Journal of Educational Psychology, el cual junto a la publicació n de su Manual Educational Psychology, Briefer
Course (1921), configuran definitivamente a la psicología de la educació n alrededor de tres grandes unidades
temá ticas, las cuales fueron: el papel del medio ambiente y de la herencia en el comportamiento, el aprendizaje y
las leyes que lo regulan y el estudio de las diferencias individuales (Coll, 1988).
La aspiració n de Thorndike era lograr una ciencia completa de la psicología, uniendo definitivamente los mundos
de la psicología y la educació n; al igual que Dewey, quien aspiraba a construir una ciencia puente entre la
psicología y la prá ctica educativa. Es así que la propuesta de Thorndike hubiera podido –de convertirse en
realidad- abrir las puertas del éxito a la nueva ciencia, pero desafortunadamente, la misma propuesta llevaba en su
seno la clave de su propia esterilidad, y lo que pudo ser una ciencia modélica con status definido, asentada en el
presente y orientada hacia el futuro, se quedó en una mera aplicació n de la ciencia de la conducta a los problemas
educativos. Aú n así, empleando el aná lisis experimental del comportamiento, él sentó las bases metodoló gicas y
filosó ficas de la psicología conductual de Watson y Skinner.
Charles Judd (1873-1946) es la otra gran figura, quién se forma en Leipzig bajo la direcció n de Wundt y pasa a
ocupar posteriormente el cargo de director de la School of Education de la Universidad de Chicago, donde ocupó
una posició n de liderazgo por má s de treinta añ os. Respecto a sus líneas de trabajo, hay que destacar cuatro
grandes á reas: el aná lisis de la lectura, la formalizació n y discusió n de los problemas psicoló gicos que surgen de la
enseñ anza, el trabajo experimental sobre el nú mero, y la psicología social, a la que considera como la plataforma
de apoyo de toda verdadera educació n (Glover y Ronning, 1987).
A diferencia de Thorndike, Judd plantea que ni la experimentació n con animales, ni el interés por elaborar una
teoría del aprendizaje, son tareas prioritarias para la psicología de la educació n, sino que la prioridad debe estar
puesta en los grandes problemas educativos que se oponen a la mejora en la escuela, por lo cual se preocupa de
aspectos no investigados antes como son el curriculum y la organizació n escolar.

El objeto de estudio de la psicología de la educació n para Judd debiera ser entonces el analizar los procesos
mentales mediante los cuales el niñ o aprehende los sistemas de experiencia social acumulada, cuyos procesos no
son reducibles a una serie de estímulos y respuestas, sino que implican la capacidad para organizar, sintetizar y
transformar la experiencia. Ademá s, plantea la importancia de considerar el cará cter social de la educació n,
negando en forma radical toda viabilidad a la psicología individual, característica de los planteamientos de
Thorndike.
Thorndike y Judd representan dos modos disímiles de entender la psicología de la educació n, perspectivas que
persisten hasta la actualidad y que aú n no se integran del todo (Coll, 1988).
Por otra parte, también hay que señ alar en esta etapa los trabajos de Lewis Terman (1960) sobre los
superdotados y retrasados y, sobre todo, la publicació n de su obra monumental Measurement of Intelligence
adaptando la escala de Binet, así como las de Rice (1897) y Stone (1908) quienes publican los primeros test de
rendimiento.
A pesar de las numerosas reacciones negativas iniciales, los test de rendimiento fueron aceptá ndose en los círculos
escolares, cobrando así la investigació n educativa un aire de rigor científico con dos características principales: la
objetividad y la utilizació n de la medició n, que le otorgan un cariz especial a esta etapa de desarrollo de la
Psicología Educativa.
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Por otra parte, y gracias a los aportes antes mencionados, la psicología de la educació n va mejorando sus
posiciones con relació n al nú mero de publicaciones científicas, ocupando en 1910 el tercer lugar de la tabla de
publicaciones con un 10% del total de pá ginas publicadas en las revistas de mayor difusió n, frente a la baja
posició n de 1890. En esta etapa es cuando aparece la prestigiosa revista “Journal of Educational Psychology”. Esta
revista aparece en 1910, y su editorial señ alaba la necesidad de un hombre intermedio cuya tarea debería ser
mediar entre la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza, y planteaba que se consideraría no só lo el campo
de la psicología de la sensació n, el instinto, la atenció n, la memoria y el aprendizaje, sino también los problemas de
desarrollo mental y la psicología de los métodos especiales en algunas de las á reas de la enseñ anza. Asimismo, esta
revista pretende estimular el estudio de los problemas escolares en la sala de clases mediante el uso del método
experimental (Willians, 1978, en Coll, 1988).
Estos aspectos planteados en la primera editorial de la revista muestran la gran diversidad de temas que toca la
psicología de la educació n y por tanto su dificultad para alcanzar una identidad propia y por tanto, para realizar el
proceso de diferenciació n y coordinació n con las restantes disciplinas psicoló gicas y educativas. Sin embargo, má s
allá de esta diversidad, en éste periodo continú an prevaleciendo como temas nucleares, el estudio de las
diferencias individuales y la elaboració n de test y el aná lisis de los procesos de aprendizaje.

2.1.4 El periodo de los años 20 y 30 : Afianzamiento y desarrollo

A partir de los avances logrados en la etapa anterior, la psicología de la educació n va logrando un mayor
afianzamiento, el cual va de 1918 a 1941. La elecció n de 1918 como punto de arranque a esta etapa obedece a los
sucesos que se producen por entonces: la aplicació n de las pruebas psicoló gicas a los reclutas del ejército
americano, que sirvió para popularizar el interés por la medició n de la inteligencia, la inauguració n del “American
Council in Education” y la publicació n, por los editores, de los primeros materiales de test.
De este modo, la psicología educacional se perfila como una nueva disciplina científica, con orientaciones teó ricas,
métodos y procedimientos, varias á reas de atenció n y trabajo y un cuerpo acumulado de conocimientos. Las á reas
de estudio predominantes son: el aprendizaje, diferencias individuales, test y mediciones, desarrollo humano,
clínica infantil, estudio de niñ os excepcionales y en general el estudio científico del niñ o en la escuela.
Respecto al estudio de las diferencias individuales toma gran impulso especialmente el tema de la inteligencia. Las
teorías al respecto influyen de manera importante al desarrollo de la psicología educacional, especialmente
relacionadas a la investigació n en torno a la discusió n entre genética y ambiente como determinantes de la
inteligencia. Al mismo tiempo, comienza a desarrollarse el á rea estadística de manera de perfeccionar los estudios
en el tema. El aná lisis metodoló gico y la estadística constituyen los pilares de la investigació n en psicología
educacional.
Ademá s, a partir de la década de 1920, la psicología de la educació n, configurada de acuerdo con el paradigma
conexionista de Thorndike, se va enriqueciendo a medida que recibe la influencia de otros movimientos
psicoló gicos que adquieren fuerza en este periodo. Estos son: la psicología de la Guestalt y el Psicoaná lisis.
La Psicología de la Gestalt se introdujo a través del libro de Ogden (1926) aportando una visió n integradora de la
conducta humana, influencia que resultó potenciada por la afinidad de este sistema psicoló gico con la educació n
progresiva y ejerciendo siempre una funció n moderadora que corregía los extremos del conexionismo y del
conductismo.

Por su parte, el Psicoaná lisis se proyectó , sobre todo, en la orientació n dada a algunos temas educativos centrales,
como la importancia de los primeros añ os, la relevancia de los factores inconscientes, la relació n madre-hijo, la
necesidad de afecto y actitudes permisivas, así como el deseo de centrar la atenció n en la personalidad global y el
desarrollo del niñ o, má s que en aspectos parciales como la inteligencia o la motivació n (Beltrá n, 1987).
Asimismo, a lo largo de esta etapa se realizan algunos avances en casi todas las á reas de la psicología de la
educació n. Por ejemplo, los test de inteligencia experimentan un auge notable a partir del trabajo realizado por
Binet, se consagra el concepto de inteligencia como indicador de la madurez intelectual del estudiante; se
interpreta el éxito de las actividades humanas como resultado de la combinació n de unas cuantas aptitudes
primarias; aumenta el nú mero de test de rendimiento y, lo que constituye uno de los avances má s resonantes,
aparece el concepto de evaluación para reflejar la medida del progreso del alumno, interpretá ndolo no en
términos de simple rendimiento, sino en relació n con determinados objetivos sociales, sustituyendo con una escala
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de valor una simple escala de medida. Al mismo tiempo, se comenzaron a investigar los problemas educacionales
como aspectos de una realidad multivariada, que requería de diseñ os estadísticos cada vez má s complejos.
Ademá s, la psicología educacional comienza a diferenciarse de la psicología escolar, en la manera de proveer buen
material de test para establecer diferencias individuales y de la psicología de la consejería, la cual nació a partir del
movimiento de estudio del niñ o y de la psicología humanista, con el fin de estimular y nutrir al niñ o. É sta surgió , en
gran medida, de los movimientos de protesta y reforma social de principios de siglo, y se nutrió de los trabajos de
Pestalozzi, Herbart y Rousseau, buscando desarrollar métodos educacionales que efectivamente nutrieran al niñ o.
La psicología educacional buscó diferenciarse de la consejería, pues en ésta sus métodos tendieron a ser
informales, contrastando con la metodología de estudio dominante en la época y consecuentemente, requería de
un mayor rigor científico, por lo que la disciplina debió enfocarse hacia el estudio científico del desarrollo humano.
Al mismo tiempo, en la medida que creció la fuerza laboral, la industrializació n y la divisió n del trabajo, la
psicología de la conserjería se orientó hacia el estudio del ajuste vocacional post educacional de mujeres y
hombres jó venes. Con ello se desarrollaron técnicas de estudio del self y de mediciones de aptitudes e intereses,
diferentes a los aspectos abordados por la psicología de la educació n.
Por otra parte, se desarrolló el movimiento por la salud mental, liderado por el norteamericano Carl Rogers, quién
desarrolló una línea terapéutica propia, lo cual llevó al surgimiento de la psicología de la conserjería como una
disciplina independiente de la psicología vocacional. Mientras la psicología vocacional se refería al desarrollo de
carreras e identidad laboral de las personas, la conserjería se aproximaba desde la perspectiva existencial
fenomenoló gica (Glover y Ronning, 1987).

2.1.5 El periodo de los años 40, 50 y 60

A partir de la década de los 40, se quebró el signo ascendente de la psicología de la educació n y, de estar bien
asentada como Divisió n 15 de la APA, estuvo a punto de desaparecer. Los motivos estaban bien fundados. En
primer lugar, no parecía tener un campo propio, ya que otras divisiones- como evaluació n, personalidad o
psicología escolar - trataban los mismos temas. Por otra parte, los programas aparecían retrasados, se producía
muy poca investigació n científica significativa en las revistas, el currículo era ambiguo y difuso, sometido a las
modas del momento. Es así que, varias veces, se pensó en suprimir o reorganizar la psicología de la educació n. Sin
embargo, Gage, presidente de la Divisió n, persistió en la necesidad de continuar trabajando en ella, aventurando
que ocuparía en la década de los 60-70 una posició n privilegiada.
Así fue, en efecto, pues en 1966 era ya la tercera Divisió n en nú mero de afiliados. Desde entonces, ha empezado un
poderoso despegue, ocupando todavía hoy una posició n avanzada en el cuadro de las ciencias, tanto por el auge
que va cobrando el ejercicio de la profesió n, como por la categoría de los autores y la investigació n realizada.
En el á rea de la psicología educacional los temas relevantes seguían siendo la medició n, las diferencias
individuales, el aprendizaje y el desarrollo infantil. El aprendizaje, sin embargo estaba siendo seriamente
cuestionado, al menos en la forma en que había sido conceptualizado hasta el momento, predominantemente
segú n la teoría de Hull. El método hipotético deductivo de Hull parecía especialmente inaplicable a los problemas
de los profesores que debían enfrentar al ayudar a sus alumnos a aprender. En ese contexto surgió el interés por el
trabajo de Skinner, lo cual sumado al deseo de éste por enfrentar problemas educacionales, llevó a una verdadera
revolució n en relació n al concepto de aprendizaje en psicología educacional. El viejo mentalismo de la motivació n,
variables intervinientes yconstructos hipotéticos, fue directamente atacado desde la perspectiva de un conjunto
(presumiblemente) de eventos simples y directamente observables: estímulos, respuestas y consecuencias de las
respuestas. Rá pidamente surgió una extensa literatura del manejo de clases basada en este paradigma, y fue
adoptada por la psicología educacional y escolar en la aproximació n a los problemas de aprendizaje en clases
(Glover y Ronning, 1987).

Es así que cuando se inicia la década de los 50, unos treinta añ os después de la fecha en que se suele marcar su
nacimiento como disciplina científica, el panorama de la psicología educacional es bastante complejo. En primer
lugar, y luego de su periodo de crisis, resalta su alta valoració n, pese a la falta de una definició n conceptual clara. Se
cree que esto se debe a la necesidad surgida en este periodo de poseer una teoría científica de la educació n,
necesidad que la psicología educacional hace suya, asumiendo como propia la responsabilidad de tratar los
contenidos y problemas relevantes del quehacer educativo.
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Sin embargo, junto a esta ampliació n de contenidos, sus límites se van desdibujando, siendo cada vez má s difícil
clarificar su objeto de estudio, el cual abarca desde los procesos de aprendizaje individual y grupal, hasta los
criterios de organizació n de los contenidos escolares, pasando por medidas de diferencias individuales, la
elaboració n de instrumentos de evaluació n y la comparació n de métodos de enseñ anza (Coll 1988).

2.1.6 La psicología educacional de 1970 a 1987

A partir de los planteamientos de Skinner anteriormente mencionados y la influencia de la demanda de técnicas
que permitieran un entrenamiento eficiente de gran nú mero de individuos para las fuerzas armadas en el período
de la Segunda Guerra Mundial, adquiere gran fuerza el paradigma del diseño instruccional, el cual, al ir teniendo
éxito al lograr sus objetivos, creó la necesidad de considerar las demandas de entrenamiento má s intensamente.
El diseñ o instruccional se desarrolló de manera tal que en 1980, los diseñ adores instruccionales se ocupaba de
planificar todo el sistema escolar, lo que incluía desde los objetivos instruccionales, las evaluaciones de los
programas, los costos de la instrucció n y los aná lisis de tareas objetivos operacionales.
Al mismo tiempo de desarrollarse el diseñ o instruccional, el trabajo de Skinner llevó al aná lisis operante del
comportamiento humano, lo que constituyó una herramienta eficaz en la disminució n de problemas individuales
de aprendizaje. De esta manera, la psicología de la conducta usó técnicas de condicionamiento operante para
disponer contingencias ambientales de modo de maximizar el cumplimiento de un objetivo de enseñ anza. Así con
esta técnica, una vez claramente definidos los objetivos operacionales de un sistema, se podrían llevar a cabo los
pasos para lograr el éxito del programa.
Sin embargo, el excesivo foco en la conducta llevó a críticas y cuestionamientos por parte de la psicología
humanista y la psicología cognitiva. Por una parte, los humanistas argumentaban que el comportamiento humano
y la educació n van má s allá que el simple arreglo de las contingencias. Los cognitivistas, por su parte, aducían que
el enfoque conductual no consideraba la importancia de los eventos internos, los cuales dan fuerza y forma a los
comportamientos complejos, tales como la resolució n de problemas.
Es así que, la psicología humanista, a pesar de haber tenido poca fuerza como movimiento dentro de la psicología
educacional originalmente, tuvo gran impacto dentro de ésta en relació n a profundizar en otros temas, que los
anteriores enfoques no habían priorizado como la motivació n, los afectos y la importancia de la naturaleza de la
interacció n profesor-alumno para ofrecer un ambiente ó ptimo de aprendizaje. Ú ltimamente, la revisió n de
constructos como la autoestima, los valores y los afectos, constituyen un aporte fundamental a la disciplina.
La psicología cognitiva, la cual surge a partir de la preocupació n por la naturaleza del pensamiento como una
estructura cognoscitiva que no puede ser examinada por simple observació n del comportamiento, llamó la
atenció n sobre la importancia del aná lisis de contexto del que aprende, ademá s del ambiente instruccional.
Asimismo, destacó la importancia de fenó menos como la memoria, el razonamiento, la percepció n, la resolució n de
problemas, la metacognició n y la creatividad, como funciones mentales que permiten el aprendizaje. Otras á reas de
interés de esta á rea consisten en las estructuras y organizació n de la memoria y los procesos de toma de
decisiones. Tales estudios y otros está n desarrollá ndose actualmente y ofrecen un amplio y prometedor espectro
de intereses.
Por otra parte, debe considerarse que paralelamente a la evolució n descrita en la década de los 70, vuelven a
arreciar las críticas al alcance real de los aportes de la Psicología de la Educació n. Esto se relaciona con la crisis
econó mica que se produce a nivel mundial a partir de 1975, y que genera restricciones en las ayudas en
investigació n y reformas educativas, subrayá ndose con má s insistencia el que los resultados empíricos
acumulados han tenido repercusiones prá cticas limitadas. A partir de esto, se pone en duda la capacidad de la
psicología de la educació n para fundamentar científicamente el “arte de la enseñ anza”. Esto abre un periodo de
reflexió n sobre la psicología educacional, sus fundamentos y futuro (Coll, 1992).
Algunas miradas pesimistas plantean que después de cien añ os de investigació n sistemá tica en educació n y
psicología educacional, llegando a los noventa, aú n no existe acuerdo si la investigació n puede influir en la prá ctica
educacional, có mo lo hace y bajo qué condiciones (Berliner, 2006). Si bien la investigació n en educació n ha
cambiado, la pregunta sobre có mo la ciencia actual puede contribuir a la solució n de los problemas prá cticos es
aú n controversial.
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Sin embargo, también hay miradas optimistas respecto del camino que toma la investigació n en educació n, lo que
se hace patente el añ o 1981, añ o en que surgen cinco publicaciones independientes (de Calfee, Shulman, Simon,
Snow y Resnick) refiriéndose al giro que estaría tomando la investigació n llevada a cabo por psicó logos
educacionales.
Segú n Resnick (1981, citado en Berliner, 2006), la psicología educacional estaría considerando los problemas
reales del mundo de la instrucció n, en la medida que ha sido ésta la que ha comenzado a guiar el desarrollo de la
investigació n, y no viceversa.
En general estos autores plantean que el conocimiento debe recorrer diversos caminos: de la psicología
educacional a la educació n, y viceversa, siendo esta ú ltima una direcció n que con frecuencia ha sido olvidada; y
ademá s, debe ir de la prá ctica educativa a la teoría así como durante añ os fue del laboratorio a la teoría en los
tiempos de Thorndike. Snow lo dijo muy claro, el trabajo del psicó logo educacional es “psicologizar” los problemas
educativos, y no simplemente llevar la psicología a la educació n como si fuéramos misioneros que llevamos la
palabra de Dios.
Mirar la prá ctica como fuente de los problemas a estudiar es crucial, y es lo que diferencia la mirada que se hace de
la psicología educacional desde que Thorndike conquistó el terreno.
Esta nueva mirada que estaría en mente desde 1981 devuelve la dignidad a los educadores, en la medida que es
desde su trabajo de donde salen los temas a investigar. La aproximació n entre la prá ctica y la teoría otorga mayor
relevancia a la investigació n, aun cuando los conocimientos sean menos generalizables que los adquiridos en el
trabajo de laboratorio.

2.1.7 El futuro de la psicología educacional

A partir de los aportes de los autores y teorías anteriormente descritas, la psicología de la educació n fue
configurando su campo de estudio, y sus temas a investigar, resaltando entre ellos el tema de la evaluació n y
medició n de las diferencias individuales, el tema de los profesores y su influencia en la educació n y -por sobre
todo- el estudio del aprendizaje.
Es así que, actualmente se plantea que el futuro de esta á rea es continuar investigando y definiendo su objeto de
estudio, existiendo el consenso que es el proceso de enseñ anza aprendizaje el á rea fundamental donde debe dirigir
todas sus fuerzas, considerando las mú ltiples variables allí involucradas. Asimismo, se admite que las relaciones
entre la psicología y la educació n han adoptado a menudo un cará cter excesivamente unidireccional, que han
ignorado las características propias de los fenó menos educativos, requiriéndose, por tanto, una mirada má s amplia
e integradora, que considere en su globalidad al proceso de enseñ anza-aprendizaje.
Asimismo, autores como Coll (1988), plantean que su futuro pasa por ampliar sus posibilidades de acció n tanto al
campo teó rico y conceptual, como aplicado, considerando también la importancia de referirse a los
procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de los hallazgos teó ricos y propios de la investigació n, al campo
de la aplicació n. A su parecer, se requieren psicó logos educacionales que continú en investigando y generando
Ciencia a partir de ésta, pero que ademá s sean capaces de generar un aporte concreto y aplicado al quehacer
educativo actual.
Pressley y Roehrig (2003) revisando diversas publicaciones, notaron que los principales temas que está n siendo
investigados actualmente, tanto en Europa como en Estados Unidos, se pueden agrupar en once tó picos: cognició n,
aprendizaje conductual, perspectivas socioculturales, relaciones sociales y educació n, desarrollo, motivació n,
diferencias individuales, bases psicoló gicas del curriculum, enseñ anza e instrucció n, medios educativos, y métodos
de investigació n. Dos tercios de los artículos de las principales revistas en psicología contemplaban artículos
referentes a motivació n, cognició n y diferencias individuales. El principal cambio que ha habido en publicaciones
desde comienzos del siglo XX hasta finales de éste, es la notable reducció n de artículos sobre “aprendizaje
conductual”, y un aumento en aquellos que refieren a “cognició n”.
Aú n se espera que ocurra un continuo impulso hacia la especializació n dentro de la psicología educacional. Tó picos
como procesos de comprensió n de lectura, efectividad docente, manejo de salas de clases, medició n, evaluació n y
resolució n de problemas sugieren un cuadro del futuro de la psicología educacional.
Es interesante notar que estos mismos temas ya han sido abordados a lo largo de la historia de la psicología
educacional. Y, si consideramos que la historia de la psicología educacional está recién comenzando -recién se está
educando la quinta generació n de psicó logos educacionales (considerando que la psicología educacional se inició
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en 1918 y que cada generació n aborda aproximadamente 20 añ os)-, aú n nos faltan muchos tema por abordar y en
los cuales profundizar para avanzar en el desarrollo de esta ciencia.

2.2 Problemática Conceptual de la Psicología Educacional

Después de este breve recorrido histó rico en torno a la psicología de la educació n quedan al descubierto los
problemas que ha tenido la psicología educacional para edificarse só lidamente como una ciencia con identidad
propia, es por esto, que se considera importante el analizar má s profundamente cada uno de estos problemas. Para
ello, se tratará n los siguientes aspectos: el problema de la identidad de esta disciplina, el problema de los
contenidos, el problema de su status científico, el de la investigació n y el problema de la definició n conceptual.
Estos será n descritos a continuació n.

2.2.1 El problema de la Identidad

En primer lugar, salta a la vista el enorme caudal de expectativas suministrado por el nacimiento de esta disciplina,
difícilmente comparable al producido por cualquier otra, como puso de relieve Thorndike al asegurar que con la
psicología de la educació n llegaríamos a ser dueñ os de nuestros espíritus, incluso podríamos conocer todos los
hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la naturaleza humana y los resultados
que produce una determinada influencia educativa.
Pero ¿qué es la psicología educacional?, ¿qué es lo que tienen en comú n los llamados psicó logos educacionales? La
historia nos da cuenta de que no parecen ser ni teorías ni métodos lo que tienen en comú n los psicó logos
educacionales. Berliner (2006) plantea que aquello que existiría en comú n es un interés por el aprendizaje y la
enseñ anza de seres humanos con un énfasis particular en el estudio empírico de estos fenó menos.
Sin embargo, este nú cleo en comú n es muy vago, y se hace manifiesta la falta de identidad que caracteriza esta
ciencia desde su nacimiento, tal como se desprende de la lectura de sus má s señ alados representantes. Esta falta
de identidad podría deberse, tal como refleja su desarrollo histó rico, a su dificultad para delimitar claramente sus
límites como disciplina autó noma, intentando dar respuestas a una gran cantidad de problemá ticas relacionadas
con la educació n, no diferenciando aquello que le compete como disciplina psicoló gica, de lo propio de otras
disciplinas afines, con las que podría haber trabajado en conjunto, como son la sociología de la educació n o la
psicopedagogía.
Es así que, tal como se describió en la síntesis histó rica, cuando se inicia la década de los 50, unos treinta añ os
después de la fecha en que se suele marcar su nacimiento como disciplina científica, el panorama de la psicología
educacional es bastante complejo, pues es valorada como disciplina, pese a la falta de una definició n conceptual
clara.
Esta falta de identidad pudo hacerse aú n má s fuerte en este mismo periodo, pues son tales las expectativas puestas
en la psicología de la educació n, que se le exige investigar científicamente todo lo relacionado con el quehacer
educativo, debiendo ofrecer respuestas a todos sus problemas. Esto va generando que sus límites de desdibujen.
Estos fenó menos se refleja en planteamientos como los de Ausubel (1969, en Coll, 1992), quien llega a preguntarse
si existe realmente una disciplina llamada psicología de la educació n y Scandura (1978, en Coll, 1992), quien
reconoce que esta disciplina no tiene, después de casi un siglo de existencia, una imagen definida de sí misma.
Por consiguiente y como consecuencia de las características anteriores, va surgiendo en torno a esta disciplina un
sentimiento de insatisfacció n, ante lo cual caben distintas posturas. Una postura derrotista es abandonar el campo
y concentrar los esfuerzos en otras disciplinas con mejor futuro. Sin embargo, esto no soluciona nada, pues parece
evidente la necesidad de un tratamiento psicoló gico de los fenó menos educativos.
Ante esto, Jackson (1981), por ejemplo, plantea una postura distinta, que parte de la necesidad de empezar de
nuevo, remontarse a los orígenes, volver a las fuentes, examinar las bases sobre las que se estableció inicialmente
la psicología de la educació n, descubrir los males que le aquejan y sentar otras bases nuevas que le permitan
cumplir los cometidos para los cuales fue pensada.
En relació n con esto, y volviendo a los orígenes, si Thorndike no acertó con el enfoque adecuado -a pesar de
concebir la psicología de la educació n como una ciencia intermedia entre la psicología y el arte de la enseñ anza-
fue porque optó por un reduccionismo científico que situaba la psicología de la educació n en el campo de
principios inducidos de los hallazgos descubiertos por la investigació n experimental. Entonces pareciera que la
solució n de la psicología de la educació n pasa entonces por la renuncia al reduccionismo radical originario y el
reconocimiento de un pluralismo epistemoló gico natural.
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Esto supone reconocer que la psicología de la educació n aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta
humana para poderla predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, ademá s de su vertiente
externa manifiesta -sometida a cuantificació n, predicció n y medida- encierra otra vertiente interior que alberga
significados, intenciones y propó sitos, má s que causas, y exige una explicació n o interpretació n má s que una
estrategia de control.
Ademá s, la psicología de la educació n debe prestar atenció n al contexto histó rico y natural en el que los hombres
viven y aprenden, lo que determina la conducta humana especialmente en el á mbito de la educació n. En suma,
pareciera que la salida de la psicología de la educació n debe comenzar por una verdadera liberació n de los
reduccionismos esterilizantes del pasado y la aceptació n de un pluralismo epistemoló gico acorde con la naturaleza
pluridimensional de su objeto propio de estudio.

2.2.2 El problema del contenido de la Psicología de la Educación

Relacionado con la dificultad para definir su identidad, la psicología de la educació n se enfrenta con una segunda
dificultad, la cual es el problema del contenido. Este se deriva del hecho de que la psicología de la educació n se
identifica con dos disciplinas que constituyen dos campos de estudio diferentes: las ciencias psicoló gicas y las
ciencias de la educació n. De esta forma, el contenido posible, legítimo, de la psicología de la educació n se extiende
desde el estudio de cualquier fenó meno con dimensió n educativa al contenido del aprendizaje verbal escolar. Pero
convendría precisar má s cuá l es el contenido específico y propio de esta disciplina. Los autores má s señ alados
destacan como tema central de estudio el aprendizaje, si bien varían luego con respecto al enfoque y extensió n
adecuados para su tratamiento. Algunos autores señ alan, ademá s del aprendizaje, los temas de las aptitudes, las
diferencias individuales y el desarrollo.
Con todo, existe una gran dispersió n respecto a la temá tica abordada. No es pues extrañ o que esto haya debilitado
la imagen de esta disciplina, con el tiempo, e incluso haya hecho peligrar la supervivencia de la enseñ anza como
ciencia y como actividad profesional.
Pero, también es verdad, que es una disciplina intermedia entre las ciencias psicoló gicas y las ciencias de la
educació n y, como tal, ha padecido los vaivenes, inseguridades e incertidumbres de estas dos ciencias que caminan
todavía a la bú squeda de un paradigma que les ofrezca la unidad y consistencia interna que hasta ahora no han
podido conseguir (Á lvarez y Mayor, 1981).
Sin embargo, a pesar de estas dificultades, hay también algunos nú cleos de acuerdo entre los datos procedentes de
los diversos autores. Así, por ejemplo, hay una coincidencia generalizada en señ alar como tema central de estudio
el proceso de enseñ anza-aprendizaje y todo el contexto en el que este proceso se inscribe, lo que garantiza, de
alguna manera, la existencia de un objeto específico que identifica y define con propiedad esta disciplina.
Ahora bien, igualmente peligrosa podría ser la tendencia a ensanchar indefinidamente el campo de estudio,
provocando así una disolució n de los límites temá ticos del aprendizaje o, lo que es aú n peor, de un aprendizaje
específico como puede ser el verbal escolar o significativo. La mejor solució n sería , entonces, aceptar una
flexibilidad temá tica en torno al nú cleo esencial definitorio que es el proceso de enseñ anza-aprendizaje, y
alrededor de éste concentrar los esfuerzos investigativos y aplicados, manteniendo el cará cter empírico del
tratamiento de los contenidos de esta ciencia.

2.2.3 El problema del status científico.

La tercera gran dificultad guarda relació n con la dificultad que ha tenido esta disciplina para validarse como
ciencia.
En relació n con esto, todavía está abierta la discusió n que se habría iniciado en 1981, sobre el status de la
psicología de la educació n y, por tanto, la naturaleza de la investigació n que ha de realizar. Las diferencias se
centran en torno a si la psicología de la educació n tiene como objetivo principal la aplicació n de conocimientos
psicoló gicos relevantes al proceso educativo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa, o si
ha de ser una ciencia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigació n y utilice técnicas y métodos
adecuados de experimentació n expresamente desarrollados para abordar los problemas educativos.
Los especialistas en la materia se encuentran divididos. Hay partidarios encendidos de la independencia y firmes
defensores de una posició n má s suavizada, con diversos matices, respecto al cará cter de la investigació n posible y
eficaz en este campo complejo de los fenó menos educativos. Gilly (1981), por ejemplo, afirma que la psicología de
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la educació n no debe reducirse a la aplicació n de los datos científicos elaborados fuera del contexto escolar, sino
que debe partir de problemas planteados por las situaciones educativas mismas. Su campo de trabajo es la
interacció n, describiendo las condiciones adecuadas para la realizació n de los objetivos pedagó gicos originados en
una determinada situació n particular y estudiando los procesos interindividuales por los cuales se producen
cambios en los individuos.
Ausubel (1969), por su parte, la concibe como una ciencia aplicada señ alando tres direcciones posibles en la
investigació n: a) investigació n pura; b) investigació n extrapolada de las ciencias bá sicas; y c) investigació n
aplicada. El plantea que la gran diferencia entre la psicología y la psicología de la educació n, radica en que la
primera se preocupa de estudiar las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda de las leyes
del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar, por tanto se constituye en una ciencia aplicada, pero no
una psicología general aplicada a los problemas educativos, así como, la ingeniería mecá nica, por ejemplo, no es
física general aplicada al diseñ o de má quinas, sino que constituye una teoría separada de cará cter aplicado que
resulta tan relevante como la teoría de las disciplinas bá sicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de
generalidad y posee una relevancia má s directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos.
Glaser (1978) aboga por un modelo interactivo; un continuo de ciencia y tecnología que anude los dos extremos, la
prá ctica y el conocimiento, mientras Anderson y Faust (1973) se inclinan má s por una versió n tecnoló gica de la
psicología de la educació n, ya que ni la investigació n directa en contextos educativos ni la mera extrapolació n de la
investigació n psicoló gica han funcionado anteriormente.
Coll (1988), por su parte, plantea la psicología de la educació n como una ciencia aplicada, ya que no só lo busca
conocimientos, sino también fines prá cticos. Por lo mismo, no debe limitarse a ser una mera psicología general
aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una tecnología que se limite a traducir en términos operativos
los principios generales de la ciencia de la conducta, porque en este caso carecería de espacio propio y específico
en el mapa de las ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en el
que se plantean, es decir, será una ciencia que estudia la conducta que se produce en situaciones educativas.
De todo lo dicho anteriormente, se deduce que la psicología de la educació n es una rama de la psicología, por eso el
objeto propio de esta disciplina será la conducta, si bien el término conducta no tiene el sentido reduccionista que
ha tenido en algunas escuelas, sino que abarca tanto la manifestació n comportamental externa como la
significació n intencional.
Como ciencia aplicada, la psicología de la educació n estudia un tipo especial de conducta, la conducta que tiene
lugar en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia, o el cambio de conducta que se produce como
resultado de la prá ctica instruccional, es decir, el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje en el contexto
educativo, ligado, por tanto, a unas condiciones específicas expresamente instrumentadas para estimular y
optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos educativos previamente programados, es decir, el
aprendizaje guiado, influido por estrategias instruccionales adecuadas, lo que se llama procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Como señ ala acertadamente Secadas (1970), la psicología de la educació n no se contenta con observar el fluir
espontá neo de la conducta, sino que trata de extraer las leyes que aseguren una eficaz intervenció n sobre el curso
de la conducta. Estudia los acontecimientos, en cuanto, influibles.
El cará cter especial de la psicología de la educació n consiste, entonces, en la pretensió n de determinar los modos
eficaces de influir sobre los hechos en orden a un fin, y las normas para establecer esa distinta eficacia de
intervenció n. Mientras la psicología general observa, dentro de un determinado proceso el orden de los sucesos
que lo regulan, la psicología de la educació n, en cambio, los somete a cambios y estudia las leyes de dicho cambio
con el fin de lograr un influjo eficaz. La psicología de la educació n debe estructurarse, por tanto, en torno al
proceso de enseñ anza-aprendizaje que, como hilo conductor, guía sus contenidos y la define como sistema
coherente y organizado de conocimientos.

2.2.4 El problema de la Investigación Educativa

Por ú ltimo, es importante considerar que los resultados de la investigació n educativa no só lo no han alcanzado el
nivel de satisfacció n de otras disciplinas, sino que resultan, por lo general, decepcionantes, sobre todo, teniendo en
cuenta la desproporció n entre la cantidad de investigaciones y el valor de los resultados obtenidos. Esto tiene,
desde luego, numerosas explicaciones.
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Por una parte, la indiferencia de muchos especialistas que olvidan la investigació n y se dedican a la prá ctica,
también la falta de un nivel de investigació n aplicada como la poseen otras disciplinas y, sobre todo, la complejidad
de los fenó menos educativos en los que intervienen numerosas variables independientes.
Ante este escenario, la Fundació n Spencer, comenzó en 1997 (y sigue en proceso) una investigació n para estudiar
las deficiencias de la preparació n de los investigadores en educació n en Estados Unidos, de manera de poder hacer
propuestas para implementar mejoras en los añ os venideros.
Sin embargo, la investigació n educativa ha mejorado en los ú ltimos añ os, y muchas de las innovaciones educativas
actuales son, en parte, resultados de la investigació n como, por ejemplo, la creació n de nuevos roles educativos,
sistemas de agrupamiento, actividades extracadémicas, enseñ anza en equipo, nueva organizació n del currículo,
nuevas condiciones del ambiente de clase, nuevas configuraciones arquitectó nicas, nuevas tecnologías, técnicas de
intervenció n y de prevenció n psicopedagó gicas, etc.
Esta investigació n educativa, por tanto, es altamente necesaria, ya que no se admite má s evidencia que la que
proviene de las observaciones sistemá ticas bajo condiciones controladas y con medios objetivos. La investigació n
no es una panacea, pero es el ú nico camino para el progreso y el saber acumulativo. La investigació n no se opone a
la tradició n sino que constituye un mecanismo de refinamiento superpuesto a las acumulaciones valiosas –lo que
se retiene es lo que han aconsejado los buenos resultados- de la tradició n y de la prá ctica sensata (Beltrá n, 1987),
que requiere seguir desarrollá ndose y potenciá ndose.

2.2.5 El problema de la Definición Conceptual

Cotidianamente la comunidad de psicó logos debe lidiar con el problema de la definició n conceptual, que de no
hacerse conciente, puede llevar a grandes errores en las investigaciones y, como no, en sus conclusiones. ¿Qué es la
inteligencia? ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué es la enseñ anza? Estos conceptos nos son muy familiares, los ocupamos
cotidianamente en nuestro trabajo, quienes nos dedicamos a la educació n, e incluso quienes no lo hacen. Sin
embargo, qué son, segú n quién. Có mo podríamos decir que en aquella escuela los niñ os aprenden má s que en esta
otra, o que los profesores de allá enseñ an mejor que acá .
El primer y ú ltimo problema con que tienen que lidiar los psicó logos educacionales es con las definiciones
conceptuales. El problema está presente tanto al definir su objeto de estudio, como al término de su investigació n,
cuando intentan sacar conclusiones.
Bredo (2006) identifica tres problemas conceptuales implicados en la investigació n que es fundamental que el
psicó logo tenga en mente, de modo que no sean pasados por alto: reconocer las confusiones conceptuales, la
falacia del psicó logo y la concepció n de las funciones mentales como entidades.
Sin lugar a dudas es imprescindible, para el desarrollo de la psicología educacional como ciencia, el que logremos
ciertos consensos conceptuales. Pero antes que ello, es fundamental que sepamos reconocerlos. Bredo (2006) dice
que nos cuesta reconocer las confusiones conceptuales porque éstas está n invisibilizadas por la familiaridad y por
el há bito con que empleamos los conceptos. En algú n momento aceptamos un concepto por algunos motivos, sean
estos políticos, modas, e incluso por simplemente irreflexió n, y olvidamos las limitaciones de éste, y lo seguimos
empleando sin má s. Así vamos quedando inmersos en confusiones conceptuales que se van transmitiendo y, lo que
es peor, se va dejando en el olvido el criterio por el cual se seleccionó ese concepto y no otro. Lo complejo de esta
situació n es que es muy difícil reconocer las confusiones conceptuales, porque no existe manera de salirnos de
nuestro universo conceptual para ver có mo éste se relaciona con la realidad en sí misma.
El segundo problema es lo que William James llamó la “falacia del psicó logo”, que refiere a cuando el psicó logo
parte de la idea de que está investigando hechos mentales de manera directa, o al desnudo, sin interpretació n de
por medio. La trampa está en confundir su propio punto de vista con aquél sobre el cual está haciendo su informe
(James, 1890/1950, citado en Bredo, 2006).
Y por ú ltimo, el tercer problema refiere a la concepció n de las funciones mentales como entidades, la confusió n de
los conceptos propiamente tales con los objetos. Como lo sugiere John Stuart Mill, existiría una tendencia muy
fuerte a creer que cualquier cosa que recibe un nombre ha de ser una entidad o ser, teniendo una existencia
independiente.
Por lo tanto, si una persona no encuentra aquello que ha sido nombrado, no creerá que no existe, sino que
imaginará que aquello es particularmente complejo y misterioso.
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Sin lugar a dudas resolver estos asuntos no es sencillo. Volver a la epistemología para resolver asuntos prá cticos
para algunos puede resultar irrelevante, pero no lo es cuando de ello puede depender la validez de la conclusió n de
nuestras investigaciones y de las propuestas que puedan hacerse para mejorar la educació n.

2.3 Algunos Temas actuales en Psicología de la Educación

Luego de revisar las problemá ticas conceptuales que ha debido ir sorteando la psicología educacional, queda
claramente explicitada la necesidad de centrar sus objetivos en el proceso de enseñ anza-aprendizaje, lo que
constituye por tanto, su objeto de estudio.
Respecto a este fenó meno, sin embargo, surgen innumerables temas a desarrollar, dentro de estos, resaltan el
tema del ciclo vital y la inclusió n de las variables afectivas, el tema del diseñ o instruccional y el de ecología de
clases. Estos temas se transforman en á mbitos en los cuales debe seguir desarrollá ndose la psicología educacional.
Otros temas que también aparecen como relevantes y que merecen especial atenció n futura, son: Resiliencia, Salud
Escolar, Prevenció n, Disciplina, Inteligencia Artificial, Reestructuració n de Sistemas Educativos, el aporte de la
psicología educacional a la educació n superior y formació n de profesores.

2.3.1 La importancia del ciclo vital

En los ú ltimos añ os, se han producido importantes novedades en las distintas á reas en que se manifiesta el
desarrollo. Por lo que respecta al desarrollo cognitivo, la investigació n educativa ha seguido dos grandes
paradigmas, el psicométrico que acentú a los cambios cuantitativos, carece de estudios longitudinales y destaca la
medida, la adquisició n de informació n y la continuidad, y el paradigma cognitivo que acentú a má s los cambios
cualitativos que los cuantitativos. Ambos presentan deficiencias, por lo que han comenzado a surgir nuevas
orientaciones que pretenden corregir y superar los modelos anteriores, como los modelos neopiagetanos, pero
siguen olvidando la dimensió n afectiva del desarrollo.
Un contrapunto a este olvido es el interés de los psicó logos por estudiar la vertiente emocional y social de la
conducta, de ahí la fuerza actual de los estudios sobre el conocimiento social, el altruismo y el desarrollo de los
valores.
La psicología de la educació n ha comenzado a interesarse, ademá s, por la descripció n y la explicació n del cambio
conductual realizado con la edad, no só lo en las etapas infantiles o adolescentes, sino a lo largo del ciclo total de la
vida humana. La preocupació n de la psicología por este segmento de la vida adulta ha estallado en la década de los
70 y es una consecuencia ló gica del desarrollo de la sociedad post industrial, por lo que cabe pensar que esta
atenció n se acentuará en las pró ximas décadas a medida que en las sociedades aumente el nú mero de personas
dedicadas al sector de servicios y disminuya el dedicado al sector de producció n.
Por lo tanto, uno de los grandes temas del que la psicología de la educació n se ha preocupado y aú n continua
haciéndolo es el problema del desarrollo y sus características.
En relació n a este punto nuevas vertientes con las que ha aportado, son la importancia dada al desarrollo
emocional, social y moral y asimismo la necesidad de comprender los procesos involucrados en el desarrollo de las
personas adultas. Son estos dos á mbitos en los que aú n falta bastante por investigar.

2.3.2 Diseño instruccional

Por otra parte, las nuevas teorías del aprendizaje, especialmente las inspiradas en la corriente de la psicología
cognitiva, han puesto de relieve la participació n activa del sujeto centrá ndose, por lo mismo, en lo que hacen los
sujetos cuando aprenden, es decir, có mo manejan y transforman la informació n recibida y, sobre todo, có mo la
relacionan con las experiencias anteriormente incorporadas.
Este paradigma generó un cambio radical en las concepciones sobre el diseñ o instruccional, pues facilitar el
aprendizaje significa ayudar al estudiante a construir sus propias representaciones mentales de la informació n que
ha de ser aprendida y no presentarles los contenidos en forma terminada y lineal, como planteaban las propuestas
má s conductuales.
Evidentemente, este cambio de perspectivas sobre el aprendizaje trae consigo un cambio de perspectivas sobre la
concepció n de la enseñ anza y el papel que en ella desempeñ a el profesor. La enseñ anza se centra en el sujeto má s
que en el material y trata de facilitar la construcció n de significado del estudiante acentuando la interacció n entre
las estructuras mentales del sujeto y la informació n recibida. Una tarea fundamental de la enseñ anza será , por
tanto, adaptar los materiales informativos y los métodos instruccionales correspondientes a las características
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particulares de cada uno. Esta es la razó n por la que han comenzado a surgir nuevas teorías y modelos de
instrucció n.
Es así que, en la actualidad, hay un doble paradigma en las teorías del diseñ o instruccional, que ha evolucionado
desde un paradigma conductista de dos elementos: instrucción resultados de aprendizaje, resultante del
enfoque E-R, a un paradigma cognitivo de tres elementos: instrucción-estructura de memoria-resultados de
aprendizaje, que siguen los nuevos postulados de las teorías cognitivas.
Este es, por tanto, un segundo tema, en el cual la psicología de la educació n ha comenzado a explorar quedando
aú n un gran futuro por seguir investigando.

2.3.3 Ecología de la clase

La ecología en el campo educativo representa má s un punto de vista, una orientació n, que un contenido nuevo,
destacando, por encima de todo, la influencia que el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto. Por tanto, ha
aportado con una visió n má s sistémica sobre el proceso de enseñ anza-aprendizaje.
Asimismo, ha desencadenado en el estudio de contenidos, en alguna manera novedosos, dentro del ambiente
escolar, como las variables estrictamente ecoló gicas, los programas educativos y el clima social de la clase. La
investigació n realizada en torno a estas variables ha servido para roturar un campo de estudios verdaderamente
prometedor, como es el examen de las condiciones ambientales específicas en que se realiza el proceso de
enseñ anza-aprendizaje, pues es de esperar que la estructura del escenario, el nivel de ruido, o la organizació n
espacial de la clase tengan influencia sobre el comportamiento del estudiante.
En los ú ltimos añ os se han investigado tres programas o estructuras de clase llamadas cooperativa, competitiva e
individualista. Evidentemente, en una clase ideal se utilizan las tres estructuras y cada una de ellas promueve un
tipo diferente de interacció n entre los estudiantes y se proyecta sobre el aprendizaje escolar.
Otras variables que también se han investigado es la influencia de los factores interaccionales, ya sea entre
alumnos y entre éstos y los profesores, llamando la atenció n sobre la importancia de las variables interaccionales
en el mejoramiento de los procesos de enseñ anza-aprendizaje. (Á lvarez y Mayor, 1987).
Esto se enmarca en una orientació n interpretativa o ecoló gica de la clase, pues se la visualiza como un ambiente
social naturalmente organizado en el que los participantes contribuyen a la organizació n y definició n de
significados y se sienten comprometidos en dar sentido al escenario, haciéndose preguntas sobre lo que está
sucediendo en la clase o sobre el significado que tienen esos sucesos para las personas allí presentes, profesores y
alumnos.
Por lo tanto, la incorporació n de estas variables ha llamado la atenció n sobre la necesidad de investigar en otros
factores a los que tradicionalmente no se les asignaba importancia y en los cuales pudiesen encontrarse las causas
y, por tanto, los caminos de solució n a problemas en el proceso de enseñ anza-aprendizaje.