Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y Enseñanza en Tecnología e Informática

Unidad didáctica 5. Intervención educativa y gestión del aula

UD 5. Intervención educativa y gestión del aula .................................................................. 3

5.1. Diversidad en el aula y educación inclusiva ................................................................ 5

5.1.1. Elementos clave de la educación inclusiva ............................................................ 7

5.2. Intervención en el aula ........................................................................................... 9

5.2.1. El papel del docente en una educación para todos ............................................... 11

5.2.2. Diseño Universal de aprendizaje (DUA) .............................................................. 13

Aplicación del DUA en el aula .................................................................................. 14

5.2.3. Propuestas metodológicas que favorecen la inclusión educativa ............................ 16

5.2.4. La organización del alumnado ........................................................................... 17

La organización de los espacios y tiempos................................................................. 18

Nuevas formas de organización: la cultura maker en el ámbito educativo ..................... 20

5.3. Gestión y convivencia en el aula ............................................................................ 21

5.3.1. Aspectos motivacionales .................................................................................. 22

5.3.2. Aspectos emocionales ...................................................................................... 23

5.3.3. Aspectos conductuales y relacionales ................................................................. 24

Resumen ...................................................................................................................... 27

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 28

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 29

2
UD 5. Intervención educativa y gestión del aula

La Unesco (1999) ratifica la inclusión educativa como prevención para la exclusión social.
Afirma que la educación «puede ser un factor de cohesión social si procura transformar la
diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos
humanos y al mismo tiempo evitar ser (ella misma) un factor de exclusión social» (p. 59). En
esta línea también se avanza a partir del informe sobre la modernización de la educación de la
Unión del Parlamento Europeo e, incluso, desde las directrices marcadas por la ONU, donde se
señala que uno de los objetivos de desarrollo sostenible es «garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad» (2016, p. 15).

e.moti.on

¿Sería posible reducir los procesos de exclusión social que tienen lugar en la sociedad, si no
se trabajase desde la escuela con los niños que serán adultos en un futuro?

Por tanto, a lo largo de esta unidad didáctica se darán varias claves para realizar una correcta
gestión del aula en la que tenga cabida todo el alumnado. Para ello se partirá de las barreras que
dificultan el aprendizaje, dando importancia las tres dimensiones que se deben trabajar para
eliminar dichas barreras. Asimismo, se abordará el proceso para lograr una inclusión educativa y
se analizarán los aspectos legislativos que promueven la inclusión. Asimismo, se profundizará en
el perfil del docente en el aula, así como en la programación a través del Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA), de las propuestas metodológicas más inclusivas y de la organización del
alumnado, del espacio y del tiempo. Finalmente, se desarrollarán los aspectos relativos a la
gestión y a la convivencia en el aula, prestando especial atención a los aspectos motivacionales,
emocionales, conductuales y relacionales.

Figura 1. Esquema que muestra configuraciones distintas del sistema en relación con los colectivos sociales. Fuente: Vic
González.

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Objetivos de la unidad:

• Comprender el concepto de diversidad y de inclusión desde una perspectiva sistémica, sus

requisitos y su valor.
• Conocer los modelos de maestro y sus implicaciones en el aula.
• Aprender las claves de la programación a través del DUA.
• Identificar los aspectos que hacen que una metodología sea inclusiva.
• Conocer diferentes formas de organizar al alumnado en función del espacio y del tiempo.
• Interiorizar la importancia de lograr un buen clima en el aula a través del cuidado de los
aspectos motivacionales, emocionales, conductuales y relacionales.

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5.1. Diversidad en el aula y educación inclusiva

En la sociedad hay un alto nivel de diversidad social, ideológica, cultural, etc., la cual está
representada, en mayor o menor medida, en cada centro educativo. Este hecho, de vital
importancia para la labor docente, no puede obviarse. Sin embargo, educar en la diversidad no
solo responde a una necesidad actual, sino que es trascendente para poder colaborar en el
desarrollo de una sociedad democrática en la que se procuren el pluralismo, el respeto, la
participación, la libertad y la justicia (Jiménez y Vilà, 1999).

No obstante, no hay dos escuelas iguales; cada una se configura como un sistema propio dentro
del cual se genera una «cultura escolar» determinada. Esto es, como definen Marchesi y Martín
(1998), un conjunto de normas, valores y expectativas de las personas que lo componen, las
creencias y concepciones que se tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como la manera
en que se relacionan sus miembros y la forma en que trabajan los profesores.

¿Quién dijo…?

¿Sabes quién dijo que la acción es el mejor argumento moral?

El profesor Toni Booth (2006).

La evolución que se ha vivido a la hora de atender a la diversidad en los centros educativos es

muy grande y, hoy en día, se aboga a favor de que exista una educación inclusiva. Según López-
Torrijo (2009) «la educación inclusiva suscita y desarrolla una cultura de diversidad y
colaboración entre los miembros de la comunidad educativa. Esta promueve valores que aceptan
y reconocen las diferencias como elementos de enriquecimiento tanto a nivel social como
personal, elementos que coinciden también con los objetivos de la Unión Europea» (p. 16). No
obstante, ante la imperiosa necesidad de entender qué aspectos del sistema escolar favorecen o
dificultan la verdadera inclusión educativa de todo el alumnado, en el año 2000 los estudiosos
Tony Booth y Mel Ainscow crearon una herramienta para el análisis del contexto desde una
perspectiva social, lo llamaron Index For Inclusion, cuyo uso, desde su lanzamiento, se
extendió rápidamente por otros países europeos dada su potencialidad (Vaughan, 2002).

Cabe, pues, preguntarse lo siguiente: ¿existen valores, creencias, comportamientos, prácticas,

materiales, etc., que dificultan el acceso y la expresión de algunos alumnos? Si la respuesta es
afirmativa, se habrá advertido que existen entonces, por un lado, impedimentos o barreras
que no favorecen el aprendizaje. Por otro lado, también existen aquellos factores que sí
favorecen la inclusión de los alumnos en el sistema o constituyen una fortaleza de este (por
ejemplo, una cultura más autorreflexiva entre el profesorado); son los denominados
facilitadores de la inclusión.

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Tanto las barreras como los facilitadores están presentes en todos los niveles educativos,
desde qué material se prepara para impartir una clase hasta la legislación que promueve
determinados procesos. La herramienta del Index For Inclusion es útil, por tanto, porque evalúa
los centros educativos desde tres dimensiones (culturales, políticas y prácticas) a través de
indicadores muy concretos. Esto, a su vez, arroja luz sobre cambios que se pueden introducir
para favorecer y potenciar la inclusión educativa. En la siguiente figura se pueden ver las
dimensiones con sus indicadores concretos:

Figura 2. Dimensiones implicadas en inclusión educativa según el Index For Inclusion. Fuente: Echeita et al., 2002
(adaptación).

Ejemplo:

Dentro de la «Dimensión C», una manera que ofrece el Index for Inclusion de evaluar cómo
se están «movilizando los recursos» es preguntándose lo siguiente: «De entrada, ¿el criterio
utilizado para componer los grupos parte del principio de máxima heterogeneidad?», «¿se
considera que cada uno tiene conocimientos importantes que enseñar en virtud de su
individualidad, independientemente de su nivel de logro o capacidad?».

Conviene consultar la Guía para la Educación Inclusiva mediante la adaptación al español del
Index For Inclusion.

Llegados a este punto, respecto a la educación inclusiva, se debe tener claro que (Echeita, 2021):

• Es un derecho respaldado por la Constitución Española (arts. 10.2 y 96.1), por la

Convención Internacional de Personas con Discapacidad (art. 24), que implica un
compromiso legal, moral y ético.
• Pretende la mejora de la educación para todo el alumnado partiendo de la idea planteada
por la UNESCO (2020) de que todos significa todos (sin segregación).
• Busca la excelencia educativa para todos a través de la personalización del currículo por
parte del profesorado.
• Persigue un equilibrio entre la adquisición de objetivos y competencias curriculares y el
logro de la excelencia educativa para todos.
• Requiere de un trabajo combinado entre los profesionales de los centros de educación
especial y de los centros ordinarios para lograr una educación inclusiva de calidad.

6
Todo este (largo) proceso de transformación y mejora del sistema educativo, así como de las
culturas, las políticas y las prácticas escolares que se ha iniciado asegurará que «las próximas
generaciones de hombres y mujeres que formen la sociedad adulta del mañana hayan crecido en
el reconocimiento y respeto por la diversidad humana en todas sus manifestaciones» (Echeita,
2021, p. 10).

5.1.1. Elementos clave de la educación inclusiva

La actual ley de educación, LOMLOE (2020), recoge entre sus principios la necesidad de
garantizar la equidad y la inclusión educativa (art. 1, párrafo b):

La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la

personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, […] que actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, de acuerdo con
lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
ratificada en 2008, por España (p. 122880).

Esta ley indica, a su vez, que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
(ACNEAE) puede requerir unas medidas educativas distintas a las medidas ordinarias por los
siguientes motivos (LOMLOE, art. 71, apartado 2):

• Presentar necesidades educativas especiales.

• Retraso madurativo.
• Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
• Trastornos de atención o de aprendizaje.
• Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
• Encontrarse en situación de vulnerabilidad.
• Tener altas capacidades.
• Haberse incorporado tarde al sistema educativo.
• Condiciones personales o de historia escolar.

Sin embargo, el simple hecho de hablar de inclusión educativa implica afirmar que existe una
educación segregada. Aceptar esto es el primer paso. Para que la educación inclusiva sea real,
el segundo paso es, en palabras de Rubio-Pulido (2021, p. 21):

que todos los alumnos y alumnas sean parte de un mismo sistema educativo. Un sistema
que sea único para todos, que no uniforme; que ofrezca igualdad de oportunidades, que
no igualdad de condiciones; que posibilite la personalización del aprendizaje, que no la
individualización de la enseñanza; y que promueva aprendizajes competencias, que no
competitivos.

Finalmente, el tercer paso es asumir también, por un lado, que el propio sistema educativo es
el que determina y/o genera las dificultades en el aprendizaje del alumnado y, por otro lado, que
la inclusión debe ser para todos y no únicamente para quienes son más vulnerables.

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Así, para que se pueda afirmar con rigor que se está ante un proceso de inclusión educativa,
se deben tener en cuenta tres elementos clave: presencia, participación y progreso. Estos tres
elementos clave están interrelacionados, sin embargo, pese a que se persigue que se
desarrollen en conjunto, se pueden dar de manera independiente (Ainscow y Echeita, 2011;
Rubio-Pulido, 2021). A continuación, se explica cada una de ellas:

Presencia

Se refiere al acceso de todos a un mismo sistema y entorno educativo. Es decir, a la ubicación

del alumnado considerado más vulnerable en los centros ordinarios en contraposición con los
específicos.

Participación

Se refiere a que el centro, como comunidad educativa, así como las aulas que lo componen,
debe promover la participación activa de todo su alumnado a través de experiencias de
enseñanza-aprendizaje de calidad, de tal manera que cada uno pueda compartir sus
potencialidades y talentos, en la medida que pueda. Implica colaborar con otros, sentirse
reconocido y valorado por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo.

Progreso

Se refiere a que el alumnado debe alcanzar su máximo, su excelencia, no solo a nivel

académico, sino también social. Es decir, cada uno debe progresar en sus aprendizajes y
competencias en relación con el currículo y su persona.

Presencia, participación y progreso están estrechamente ligados a las políticas y a las prácticas
educativas, ya que a través de ellas se determina cómo debe ser la escolarización del alumnado
vulnerable y cuáles son las competencias que se deben adquirir. Por tanto, un indicador de
inclusión/exclusión educativa es contar con buenas políticas y prácticas educativas que tengan en
cuenta estos aspectos.

Es especialmente importante tener claras las dimensiones y entenderlas como una brújula que
marque el objetivo, debido a que el proceso de inclusión tiene una naturaleza esencialmente
dilemática. Hoy en día no es posible garantizar una inclusión completa (presencia, participación
y progreso) en un sistema educativo común, para la totalidad del alumnado, incluyendo a los más
vulnerables. Es decir, que no hay una solución perfecta ante los dilemas que surgen durante el
proceso de inclusión. Por tanto, es necesario continuar con este proceso en el que prima el
discurso de igualdad y seguir buscando la mejor manera de minimizar o eliminar las barreras que
surgen ante la inclusión impidiendo el progreso hacia las prácticas inclusivas (Ainscow y Echeita,
2011).

8
 Play

«Salir fuera me ha hecho valiente», afirma en esta entrevista Carmen Jiménez, la primera
estudiante española con síndrome de Down que obtuvo una beca Erasmus para estudiar en
el extranjero su Formación Profesional. Fue, por ello, nombrada Figura Inspiradora Erasmus+.

5.2. Intervención en el aula

Cuando el docente tiene asignada un aula, debe ajustar la programación didáctica a su grupo
clase en función de las necesidades que considere que se dan en ella, con lo que obtendrá una
programación de aula. De igual modo, es especialmente interesante conversar al menos con el
tutor y el orientador a la hora de ajustarse a las necesidades y características personales de los
alumnos del grupo clase que necesiten ser atendidas.

e.moti.on

¿Qué imagen de uno mismo puede crearse una persona que recibe directa o indirectamente
el mensaje de que «no se entera» o «no logra hacer nada solo»? ¿Qué sentimiento de
aceptación puede sentir un alumno que perciba que sus compañeros no quieren hacer
trabajos con él porque necesita más tiempo o «le cuesta más» comprender y hacer la tarea?

Figura 3. Inclusión en el aula.

Por tanto, tal como se está trabajando desde la Unidad 1, la planificación y la programación son
determinantes para procurar que todos los alumnos alcancen los aprendizajes y las competencias
deseadas dentro de la asignatura. Así, es de vital importancia articular y diseñar la programación
de aula teniendo en cuenta tanto los aspectos metodológicos (modelos, metodologías, técnicas,
recursos, etc.) como los contextuales (el tiempo, el espacio, las características del grupo/clase,
etc.).
9
 Sabías que:

Al igual que en la enseñanza de idiomas, ESO, Bachillerato y FP, en las asignaturas de este
Máster hay numerosos aspectos relacionados entre sí. Así, por ejemplo, los elementos
organizativos y comunicativos del docente son también abordados desde la asignatura
Procesos y contextos educativos, que ofrece otros matices diferentes a los aquí expuestos.

Durante la práctica docente en el aula surgirán situaciones en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en las que el docente intervendrá. Puede hacerlo de diversos modos, incluso movido
por respuestas automáticas o instintivas, pero lo que aporta calidad al ejercicio de la docencia
es que esta propicie unas interacciones didácticas, es decir, unas acciones intencionales y
específicas; esto es, que sean intervenciones educativas.

Conoces a…

Ben Carson pasó a la historia como el neurocirujano que lideró en 1987 a un equipo de 70
personas que durante 22 horas trabajó para separar exitosamente a dos siameses que
nacieron unidos por el cráneo. El cirujano Mario Alonso narra parte de su apasionante historia
preguntándose cuál es la diferencia entre un profesor y un verdadero maestro.

Touriñán (2011) define el concepto de intervención educativa como «la acción intencional que
desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y
medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento
del sistema educativo» (p. 284).

Existen distintos tipos de intervenciones que puede realizar un docente. Algunas, más de tipo
organizativo, estarán enfocadas a modificar la distribución y organización de los alumnos
durante la clase (por ejemplo, pasando de un trabajo en parejas a uno en equipo, o modificando
los roles cooperativos). Otras, de carácter más técnico, tendrán que ver con ajustar su estilo de
enseñanza en el momento según el nivel de dificultad de lo que esté enseñando y qué nivel
perciba de comprensión y motivación en los alumnos. Asimismo, surgirán aspectos más
emocionales y sociales, socioafectivos, no relacionados con los aprendizajes académicos sobre
los que el profesor intervendrá, como son discusiones entre alumnos, la vergüenza que un alumno
pueda sentir a la hora de exponer en público, etc.

Finalmente, el campo de acción docente es el aula. Por tanto, es imprescindible saber a qué se
enfrenta el profesorado dentro de su clase y cómo logar que el clima creado en esta propicie un
mejor aprendizaje, así como definir el modelo de maestro que se requiere en cada momento y
aplicar una correcta organización del alumnado, de los tiempos y de los espacios.

10
5.2.1. El papel del docente en una educación para todos

La evolución que está viviendo el ámbito educativo desde hace ya algún tiempo implica
necesariamente un cambio tanto en la manera de aprender del alumnado con en la de enseñar
del docente. Por esta razón el papel del docente ha ido evolucionando hasta el punto de que esta
profesión se ha convertido en la «profesión de las mil caras».

Todas las funciones del maestro se ponen en práctica; unas en mayor medida que otras y, muchas
veces, combinadas entre sí. Todo ello dependerá del planteamiento estratégico de enseñanza que
se tenga el docente. Toda esta versatilidad y polivalencia docente es muy necesaria para
conseguir una buena enseñanza. En palabras de Pozo (2011), «un buen aprendizaje requiere un
buen maestro, que, como el propio aprendizaje, debe asumir diferentes funciones para lograr
distintas tareas, rompiendo la monotonía didáctica, que no solo corroe las ganas de aprender de
quienes se ven sometida a ella, sino también las ganas de enseñar de quienes viven su labor de
modo rutinario» (p. 544). Por tanto, son varios y diversos los perfiles o modelos del maestro
que se encuentran en las aulas. A continuación, se explica la clasificación realizada por Pozo
(2011):

Proveedor

El docente es quien posee el conocimiento, por tanto, proporciona a su alumnado información,

hechos y/o datos. Asimismo, indica las instrucciones necesarias para desarrollar las tareas y
administra premios y castigos.

Modelo

El docente es como un espejo en el que se miran los alumnos. Él ejecuta para que su alumnado
aprenda. No obstante, además de todo el aprendizaje explícito que esto conlleva (ejecutar una
tarea para que la vea el alumno), supone otro aprendizaje implícito, más social, que se refiere
a los comportamientos y actitudes y lleva el aprendizaje a un terreno más social.

Entrenador

El docente estructura detalladamente lo que debe hacer el alumnado, cómo lo debe hacer e,
incluso, cuándo lo debe hacer. De esta manera, entrena a su alumnado para que haga las cosas
de manera exacta a lo que se le indica. Es una figura complementaria a la de «proveedor»;
proporciona el conocimiento y entrena a su alumnado para que se realice correctamente.

Tutor o guía

El docente tiene un plan de actividades previsto y deja claros los objetivos del aprendizaje, pero
hace partícipe al alumnado a la hora de establecer las metas y los medios que son necesarios
para alcanzarlas. Por tanto, el alumnado se hace participe de su propio aprendizaje y adquiere
parte de la responsabilidad y control sobre este. No obstante, el docente supervisa todo el
proceso además de prestar apoyo (sugiere posibilidades, orienta en las respuestas, ayuda en
la busca de soluciones, etc.).

11
 Asesor

El docente no tiene un plan de actividades previsto; acompaña al alumnado en el proceso con

la intención de ayudar únicamente en las cuestiones más complejas de su aprendizaje y
también supervisa sus logros. En este caso, el alumnado adquiere el papel principal quien tiene
el control absoluto de las tareas y establece sus propias metas.

Estos modelos y la manera de emplearlos determinarán, en parte, tanto el clima del aula, como
la inclusión del alumnado y también su organización. No obstante, tal como se viene diciendo, es
necesario hacer uso de todas estas caras del docente en algún momento concreto. Por tanto, no
hay que cerrarse a la elección de un modelo, ya que un buen docente debe representar
a todos ellos. A continuación, se presenta una figura aclaratoria que trata de representar qué
maestro es necesario dependiendo del resultado de aprendizaje esperado. En ella aparecen
marcados en negrita los que se consideran principales, sin embargo, esto no quiere decir que los
demás no sean necesarios (Pozo, 2011, p. 547):

Figura 4. Modelos de maestro en función de los aprendizajes esperados. Fuente: Pozo, 2011 (p. 547).

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5.2.2. Diseño Universal de aprendizaje (DUA)

A la hora de programar, también es necesario flexibilizar las propuestas didácticas de tal manera
que sean accesibles para todo el alumnado. La inclusión educativa es un objetivo general para
todo centro educativo. Por tanto, se deberá prestar especial atención, además de a la manera de
enseñar, en cuanto al docente y los aspectos metodológicos, a la programación de las actividades.
En este sentido, es necesario conocer las herramientas con las que cuenta la comunidad educativa
para poder poner esto en práctica. Así, comenzaremos hablando del DUA y de su aplicación a
nivel de aula.

Desde 1984, en el Center for Applied Special Technology (CAST) se preguntaban por qué había
alumnos que no llegaban a alcanzar los aprendizajes previstos, mientras que otros sí lo hacían,
al tiempo que se analizaba si todos ellos tenían las mismas oportunidades o, en caso de no ser
así, cómo podrían garantizarse estas. Se centraron en investigar el currículo escolar y concluyeron
que, a menudo, este estaba diseñado para una mayoría de estudiantes que aprende de un modo
similar, pero no incorporaba otras maneras de trabajar la información contenida en él (véase, por
ejemplo, el proyecto DUALETIC, desarrollado entre 1 de febrero de 2012 y el 31 de enero de
2015.).

Figura 5. En la década de 1970 se generó un nuevo paradigma arquitectónico llamado diseño universal (DU) cuya
premisa era diseñar productos y entornos accesibles a todos los potenciales usuarios.

Sabías que:

El DUA surge en la década de los 70 de la mano de Ron Marce, en Estados Unidos, debido a
la intención de este por diseñar edificaciones y entornos públicos que desde un primer
momento pudieran ser accesibles para todas las personas y, así, de esta manera poder evitar
los costos y los daños que pueden darse al tratar de adecuar la accesibilidad de una
construcción (Tobón, 2020).

De este modo, se comenzó a trabajar sobre la manera en la que se podría diseñar currículos que
garantizasen el acceso al aprendizaje de todo el alumnado. Esto derivó en el surgimiento del
denominado modelo DUA. Durante su aplicación práctica descubrieron que las tecnologías
diseñadas originalmente para alumnos con diversas discapacidades fueron usadas también, por
iniciativa propia, por alumnos sin discapacidad.

13
Además, aquellos alumnos que presentaban necesidades educativas especiales mejoraron sus
aprendizajes y resultados académicos. Esta evidencia llevó al planteamiento de que «las barreras
para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que
surgen de su interacción con métodos y materiales inflexibles» (Rose y Meyer, 2002; citado
en Alba et al., 2014, p. 4).

Asimismo, estos trabajos iniciales fueron introduciendo aportes provenientes de los últimos
avances en neurociencia cognitiva relativos a los procesos de aprendizaje, las teorías y prácticas
de éxito para reducir las barreras para el aprendizaje y el desarrollo de medios digitales y
tecnologías favorecedores de la individualización y flexibilización del aprendizaje, pilares
fundamentales sobre los que se construiría el DUA (Alba et al., 2014).

Por tanto, programar a través del DUA minimiza las barreras al aprendizaje, ya que el diseño de
la propuesta didáctica contemplará diferentes alternativas que hagan posible la participación y el
progreso de todo el alumnado. A través del diseño de métodos, materiales y entornos flexibles
se propicia la accesibilidad en todos los sentidos (Elizondo, 2022; Márquez y Blas, 2021).

Aplicación del DUA en el aula

Derivado, en parte, de estos aportes que paulatinamente se fueron haciendo y partiendo del
conocimiento que se tiene sobre las conexiones neuronales que se dan en el cerebro, en línea con
las investigaciones propias del DUA, se estableció que es posible encontrar tres tipos de
subredes cerebrales que están especializadas en el procesamiento y ejecución de la
información (Rose y Meyer, 2002). Se concluyó que se debía partir del conocimiento sobre esas
tres redes y aplicarlo al diseñar el currículo, lo que, dentro del modelo DUA, supuso el
establecimiento de tres principios básicos:

• Principio I: proporcionar múltiples formas de representación de la información y de los

contenidos.
• Principio II: proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje.
• Principio III: proporcionar múltiples formas de implicación.

En la siguiente tabla se puede observar la relación de estos tres principios con las tres redes
cerebrales, así como con pautas para su aplicación.

REDES DE
REDES ESTRATÉGICAS REDES AFECTIVAS
RECONOCIMIENTO

Especializadas en percibir la Especializadas en planificar, Especializadas en asignar

información y asignarle ejecutar y monitorizar las significados emocionales a las
significados. En la práctica, tareas motrices y mentales. En tareas. Están relacionadas con
estas redes permiten reconocer la práctica, estas redes la motivación y la implicación

14
letras, números, símbolos, permiten a las personas desde en el propio aprendizaje. En la
palabras, objetos, además de sacar un libro de una mochila práctica, estas redes están
otros patrones más complejos, hasta diseñar la estructura y la influidas por los intereses de
como el estilo literario de un escritura de un comentario de las personas, el estado de
escritor, y conceptos texto. ánimo o las experiencias
abstractos, como la libertad. previas.

Principio I. Proporcionar Principio II. Proporcionar Principio III. Proporcionar

múltiples formas de múltiples formas de expresión múltiples formas de
representación de la del aprendizaje (el cómo del implicación (el porqué del
información y de los aprendizaje), puesto que cada aprendizaje), de forma que
contenidos (el qué del persona tiene sus propias todos los alumnos puedan
aprendizaje), ya que los habilidades estratégicas y sentirse comprometidos y
alumnos son distintos en la organizativas para expresar lo motivados en el proceso de
forma en que perciben y que sabe. aprendizaje.
comprenden la información.

Pautas para el principio I. Pautas para el principio II. Pautas para el principio III.
Proporcionar… Proporcionar… Proporcionar…
1. … diferentes opciones para 1. … múltiples medios físicos de 1. … múltiples opciones para
recibir la información. Ejemplo: acción. captar el interés.
utilizar objetos físicos y Ejemplo: proporcionar Ejemplo: personalizar las
modelos espaciales. alternativas en el ritmo, en los actividades y contextualizarlas
2. … múltiples opciones para el plazos y en la acción que hay en la vida real.
lenguaje y los
símbolos. que realizar para responder a 2. … opciones para mantener el
Ejemplo: definir el vocabulario las preguntas. esfuerzo y la persistencia.
y los símbolos. 2. … opciones para la expresión Ejemplo: fomentar a través de
3. … opciones para la y hacer fluida la comunicación. la retroalimentación el uso de
comprensión. Ejemplo: proporcionar estrategias y apoyos para
Ejemplo: proporcionar comienzos o fragmentos de afrontar un desafío.
plantillas y organizadores que frases. 3. … opciones para la
faciliten tomar apuntes. 3. … opciones para las autorregulación.
funciones ejecutivas. Ejemplo: utilizar pautas, listas
Ejemplo: utilizar listas de y rúbricas de objetivos de
comprobación y plantillas de autorregulación.
planificación de proyectos.

Tabla 1. Principios básicos del DUA derivados de las tres subredes cerebrales implicadas. Fuente: Pastor et al., 2014
(adaptación).

Estos principios se pueden aplicar, como es conveniente, a la hora de ajustar los objetivos de
aprendizaje, la metodología, los materiales, los recursos y, sobre todo, el modo de evaluación.

15
5.2.3. Propuestas metodológicas que favorecen la inclusión educativa

A la hora de desarrollar las programaciones de aula se deberá tener en cuenta qué metodologías
(entendidas como «aspectos metodológicos» que incluyen métodos, metodologías, técnicas, etc.)
son más efectivas para lograr una educación inclusiva. En este sentido, cabe destacar que las
metodologías activas, las cuales colocan al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, son las más adecuadas para favorecer la inclusión por diversos motivos, entre los
que destacan los siguientes (Márquez y Blas, 2021):

• Permiten flexibilidad y plasticidad de las actividades y tareas.

• Fomentan la autonomía en la manera de aprender del alumnado.
• Abogan por la colaboración y cooperación del alumnado.
• Requieren del diseño de actividades competenciales.

Así, utilizar estas metodologías activas para la inclusión requiere hacer uso de su flexibilidad
máxima para proponer un amplio abanico de actividades que permita que todo el alumnado tenga
cabida y pueda participar. A continuación, se explican los motivos, de algunas de ellas, que las
hacen favorecedoras de la inclusión (Márquez y Blas, 2021):

Trabajo cooperativo

Necesita una estructura grupal, de mayor o menor complejidad, para desarrollar un aprendizaje
colaborativo en el que se comparten los mismos objetivos a fin de resolver una tarea conjunta.
La clave de esta metodología son las redes de apoyo, es decir, la ayuda mutua.

Favorece la inclusión, porque permite que cada uno ajuste su rol en función de sus diversas
capacidades y, al colaborar con otros más capaces, se progresa en el aprendizaje.

Aprendizaje basado en problemas

Implica, por parte del alumnado, la investigación y el tratamiento de la información para

resolver problemas/retos y/o elaborar un producto final.

Favorece la inclusión, porque permite que el alumnado se haga consciente de sus propios
procesos ejecutivos, favorece la autonomía y fomenta la autoestima.

Aula invertida

Requiere que el alumnado aborde los conocimientos teóricos en casa, a través de ayudas
tecnológicas o físicas que facilita el docente, para poder desarrollar la parte práctica del
aprendizaje en el aula.

Favorece la inclusión, porque, por un lado, existe diversidad en el material facilitado, además
de que es viable que se comparta ayuda extra si es necesario para trabajar la parte teórica; y,
por otro lado, permite fomentar la participación de todos en el aula.

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 Gamificación

Pretende mejorar la motivación del alumnado a través de juegos creados para aprender
contenidos que, habitualmente, son poco atractivos por sí mismos. La clave es la predisposición
psicológica hacia los juegos por parte del alumnado.

Favorece la inclusión por varios motivos: fomenta la participación y la autoestima, en general,

y del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), en particular;
asimismo, mejora el control ejecutivo y las funciones atencionales al emplear un ambiente
lúdico y más manipulativo.

Realidad aumentada

Utiliza la tecnología para incluir elementos visuales informativos a la realidad para reforzar el
aprendizaje de los contenidos.

Favorece la inclusión, porque hace posible la adaptación de los materiales a las capacidades
y/o necesidades del alumnado; por tanto, se eliminan las barreras de acceso al aprendizaje.

Visual thinking

Presenta la información a través de imágenes, conectores gráficos y palabras para que sea más
sencillo comprender los conceptos y/o contenidos.

Favorece la inclusión, porque presenta la información de manera gráfica, cuando habitualmente

se presenta de manera ortográfica o fonética. Por tanto, facilita la compresión del contenido al
alumnado que procesa la información más fácilmente de manera visoespacial.

5.2.4. La organización del alumnado

Para lograr un aprendizaje competencial en el que todo el alumnado tenga cabida, uno de los
aspectos más importantes (clave) que compete al profesorado es decidir cuál es la mejor manera
de organizar al alumnado para que todos aprendan más y mejor. Asimismo, estos agrupamientos
serán diferentes en función de los objetivos propuestos, las tareas planteadas, las necesidades
del momento e incluso la motivación del alumnado. A continuación, se explican los
agrupamientos del alumnado más efectivos y habituales para poder desarrollar un aprendizaje
significativo y por competencias, además de fomentar la inclusión en el aula, catalogadas como
agrupaciones escolares para el éxito escolar y para fomentar la inclusión (Calatayud, 2018; Rubio-
Pulido, 2021):

- Grupos heterogéneos:

Es un tipo de agrupación en la que es imprescindible que cada persona que compone el equipo
tenga fortalezas, capacidades o grados de habilidad distintos que compartan una tarea común.
Se pretende que el currículo sea accesible a todo el alumnado a través de agrupaciones en las
que las diferencias se conviertan en fortalezas. En algunos casos, puede requerir de apoyos por
parte de personas adultas (profesorado de apoyo, otros docentes, voluntarios, etc.) que se
realizarán siempre dentro del aula general (Duque et al., 2012).

17
 • Grupos interactivos:

Esta agrupación deriva de los grupos heterogéneos. Consiste en la organización del

alumnado en pequeños grupos heterogéneos que irá rotando por diferentes zonas de
trabajo por un periodo de tiempo limitado y corto en las cuales se deberá resolver una
actividad o un reto planteado. En cada una de estas zonas debe haber un adulto
responsable (profesorado de apoyo, otros docentes, voluntarios, etc.) encargado de
facilitar y fomentar la participación, la interacción y la colaboración de los diferentes
miembros del grupo. El docente del aula se encargará de coordinar todo el proceso y
regular los tiempos para ajustarse a la actividad, así como de proporcionar apoyo cuando
sea necesario.

Sabías que:

Los grupos interactivos son una de las actuaciones educativas de éxito del aprendizaje
dialógico.

- Agrupamientos flexibles:

Este tipo de agrupamientos pone el énfasis en los procesos de aprendizaje del alumnado en lugar
de ponerlo en los procesos de enseñanza docente. Se pueden destacar como ventajas que:
impulsa el aprendizaje cooperativo; fomenta la elaboración y maduración de las ideas en el
alumnado, ya que genera un pensamiento crítico, creativo, propio y fundamentado; estimula la
resolución de problemas, la creatividad y la investigación por parte del alumnado. Pretende
combinar diferentes agrupamientos, tanto a nivel de centro como de aula, en función de las
características, los intereses, las motivaciones y las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.

- Alumno-tutor:

Este tipo de agrupamiento aprovecha las interacciones que se dan en el aula de tal manera que
se configuran parejas en la que uno actúa como tutor del otro. El aprendizaje se da para ambas
partes; el tutorando aprende teniendo a un igual como modelo que, además, le guía en el proceso
de aprendizaje y le presta el apoyo que necesite; por su parte, el tutor aprende al tener que
preparar recursos y/o actividades para ayudar a su tutorando a aprender.

La organización de los espacios y tiempos

De la misma manera que, actualmente, se da más importancia al proceso de aprendizaje, también
es necesario cambiar la forma de pensar respecto a los espacios de aprendizaje y de los tiempos.
El nuevo currículo de educación invita, ahora más que nunca, a una revolución en la organización
tanto del espacio, en el aula y en los demás espacios escolares, como de los tiempos que se
utilizan para poder desarrollar un verdadero aprendizaje competencial e inclusivo.

18
La importancia del espacio para el aprendizaje no es algo actual. La cultura Montessori puede
considerarse precursora en este aspecto. Supuso una revolución en la creación de espacios para
favorecer el desarrollo del conocimiento y el pensamiento abstracto del niño y en los que poder
experimentar en función de su etapa evolutiva (García-Rodríguez y Carrascal, 2017; Montessori,
2003).

Llega más lejos

¿Qué posibilidades hay dentro del espacio escolar para favorecer una enseñanza diferente?
Si quieres comenzar a imaginarte posibilidades en el espacio escolar que favorecen una
enseñanza diferente, se puede ahondar más en esto a través del blog de Vicens Vives.

También las primeras escuelas Reggio Emilia en 1963 «apostaban por un espacio como un
estímulo en el proceso de aprendizaje […] en el que el alumno es partícipe y diseñador de su
propio aprendizaje […]. Desde estos entornos, se favorece la exploración y el desarrollo de
habilidades cognitivas básicas, con la utilización de materiales diseñados científicamente en un
contexto experimental dentro del aula, fomentando el intercambio de experiencias, el compromiso
en el desarrollo de las actividades y el respeto hacia los demás» (García-Rodríguez y Carrascal,
2017, p. 6). Además, el propio espacio físico de las clases o los pasillos es un contexto en el
que la actividad que se produce parece influir sobre el desarrollo y los aprendizajes del alumnado,
tal como defendía activamente Malaguzzi (2015) en Italia en la década de los sesenta, y cuya
visión sigue teniendo un alto impacto en la pedagogía (Atrio et al., 2016). Hay que tener en
cuenta que el desarrollo de actitudes como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y
la aceptación al cambio es también fundamental y no responde a unas únicas asignaturas, sino
que debe propiciarse en todas ellas dentro del aula, así como en los espacios de educación
informal que surgen en los centros educativos: los pasillos, el patio, la entrada y salida de
clase o el comedor; por tanto, son espacios clave de interacción y de educación informal
a los que también se debe prestar atención.

¿Quién dijo…?

Loris Malaguzzi llegó a afirmar que «los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les
robamos 99». Tuvo un gran impacto en la pedagogía y en el diseño interior y arquitectónico
de los centros educativos al crear las primeras escuelas de Reggio Emilia en 1963.

Tradicionalmente se entendía el espacio como un entorno en el que controlar al alumnado; sin

embargo, ahora, los espacios deben ser considerados como lugares en los que «hacer», en lugar
de lugares en los que «estar». De esta visión nace la «cultura maker», de la que se hablará más
adelante.

19
Asimismo, la organización de los tiempos es importante tanto dentro como fuera del aula. Así,
a la hora de programar, debemos indicar cuánto tiempo se necesita, por ejemplo, para desarrollar
una actividad. No obstante, ¿cuánto debe ser este tiempo? La respuesta la encontramos en que
cada persona tiene su propio ritmo de trabajo y también de aprendizaje. Por tanto, el
tiempo necesario para realizar esa supuesta tarea no tiene por qué ser el mismo para todos. De
esta manera, lograremos individualizar el aprendizaje y se dará una inclusión real en el aula.
Al igual que sucede con las actividades, este hecho puede darse también con otras cuestiones
similares: exámenes, actividades de la vida cotidiana dentro del aula, tiempos de descanso, etc.
Cabe destacar que todo lo que sirve dentro del aula se puede (y debe) extrapolar fuera de ella,
como al ambiente en casa, en las actividades extraescolares, etc.

Nuevas formas de organización: la cultura maker en el ámbito educativo

La «cultura maker» es un fenómeno que ha ido cobrando importancia en el ámbito educativo
desde hace ya varios años. Implica que los alumnos produzcan/creen algo (tangible o intangible)
y lleven a cabo el proceso de diseño. Para ello, deberán planificar, probar, implementar y evaluar
diferentes soluciones ante el problema que deben resolver (Papavlasopoulou et al., 2017; citado
en Vuopala et al., 2020).

Llega más lejos

El movimiento maker deriva de Do It Yourself (hazlo tú mismo). Si quieres saber más cosas
sobre este movimiento que se encuentra dentro de las pedagogías emergentes, puedes leer
esta noticia realizada por Educación 3.0.

Partiendo del aprendizaje basado en competencias que promueve el nuevo currículo de Educación,
es necesario que el alumnado adquiera una serie de competencias clave para desenvolverse en
su vida diaria. La resolución de problemas, el trabajo en equipo y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) son habilidades que se trabajan desde algunas de estas
competencias y una manera para conseguir desarrollarlas es proporcionar al alumnado
actividades de la cultura creadora en las que tengan que dar solución de manera creativa a
problemas abiertos (Bekker et al., 2015; Blikstein, 2013; Pucci y Mulder, 2015; citado en Vuopala
et al., 2020). Tal como dice Louisa Rosenheck (2020): «La educación maker tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes la autonomía necesaria para explorar sus propias ideas y verse a
sí mismos como personas que pueden imaginar, crear, construir y resolver problemas» (par. 2).

Para poder llevar a cabo este tipo de aprendizaje se necesitan espacios de educación flexibles en
los que se permita la exploración, la creación y que promuevan el trabajo en equipo.

20
 Figura 6. El aula del futuro. Fuente: European Schoolnet. Fuente: European Schoolnet.

En línea con este planteamiento, el diseño espacial de los ambientes fuera de las aulas también
debe propiciar oportunidades para el encuentro, el descubrimiento, el aprendizaje y la
creatividad. Hay que buscar una escuela documentada y comunicable, que invite a la
investigación, al aprendizaje, a la recognición y a la reflexión, aprovechando todos los espacios
disponibles (dentro y fuera del aula). Para ello «crear organización, contenidos, funciones,
procedimientos, motivaciones e intereses es la estrategia para unir las centralidades señaladas y
para intensificar las relaciones entre todos los sujetos protagonistas» (Malaguzzi, 2015, p. 52).
Lo que sucede fuera de las aulas propicia aprendizajes informales, del mismo modo que puede
aprovecharse para aprendizajes formales.

No se debe olvidar que se educa a estudiantes que ya participan activamente en la sociedad y

que, como recalca Maturana (2008), «aquello de lo que hay que hacerse cargo al educar es de
crear un espacio de convivencia con el niño, en el que él sea tan legítimo como el maestro o la
maestra» (p. 44). Este sentimiento de legitimidad que se le dé podrá transformar al alumno.

Play

El papel de la educación informal viene estudiándose desde hace tiempo. Aquí se puede
acceder a la entrevista de Cristóbal Cobo, que profundiza en algunos aspectos del
«aprendizaje invisible» y cómo imagina «el aula del futuro» a raíz de experiencias concretas
actuales.

5.3. Gestión y convivencia en el aula

Además del desarrollo y la puesta en práctica de las programaciones a nivel de aula, los docentes
deben favorecer el aprendizaje de su alumnado. Para ello, será necesario trabajar también
aspectos motivacionales, emocionales, conductuales y relacionales que ayuden a lograr
un clima positivo en las aulas (Alonso-Tapia, 2005).

21
El clima de aula se refiere al ambiente que crea un docene en su clase en el que influyen tanto la
manera de interactuar con su alumnado como las normas establecidas y el espacio en sí mismo.
Por tanto, para lograr un buen clima de aula se deben trabajar todas las relaciones socioafectivas
derivadas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lograr un buen clima de aula facilita en gran
medida la adquisición de los aprendizajes (Barrientos et al. 2019).

Figura 7. La motivación del alumnado ayuda a crear un clima positivo en el aula.

5.3.1. Aspectos motivacionales

Existen ciertas estrategias que los profesores pueden emplear en sus aulas para favorecer la
motivación y el interés de su alumnado. Por tanto, en una situación de enseñanza se debe
pretender que el alumnado mejore su nivel de competencia disfrutando del proceso. Esto implica
que se potencie la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985, citado en Alonso-Tapia, 2005). A
continuación, se muestran 16 estrategias propuestas por Alonso-Tapia y Fernández-Heredia
(2008) que sirven a este fin (mejorar la motivación del alumnado):

Viaja

La motivación intrínseca, según Ryan y Deci (citado en Orbegoso, 2016) «Es la inclinación
innata de comprometer los intereses propios y ejercitar las capacidades personales para, de
esa forma, buscar y dominar los desafíos máximos [...] La motivación intrínseca emerge de
manera espontánea de las necesidades psicológicas orgánicas, la curiosidad personal y los
empeños innatos por crecer» (p. 78).

22
 Figura 8. Las 16 estrategias docentes para realizar en el aula que favorecen un buen clima motivacional de clase
orientado al aprendizaje. Fuente: Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2008 (p. 887).

Estas estrategias se deben poner en práctica en los distintos momentos de la clase en función del
fin que se persiga (Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2008). Se pueden poner en práctica:

• Al inicio, para impulsar la intención por aprender.

• Durante el desarrollo, cuando tienen que mantener la atención del estudiante para
ahondar en la comprensión de los conocimientos.
• Durante la evaluación (que conviene que sea continua) para mejorar la confianza en
uno mismo.

5.3.2. Aspectos emocionales

Se ha comprobado que, dentro del aula, existe un conjunto de interacciones implicadas en los
intercambios emocionales entre docentes y discentes que implicarán no solo la toma de
conciencia de las necesidades de los estudiantes, sino también la respuesta positiva del docente
(Evans et al., 2009). La identificación que el docente haga de los estados emocionales del
alumnado y su capacidad de dar una respuesta positiva ante tales estados no son elementos
absolutamente determinantes para la creación de un buen clima de aula, pero abordar estas
emociones puede producir efectos positivos en el bienestar subjetivo del alumnado (Alonso-Tapia
y Nieto, 2018).

23
 Play

En ocasiones las conductas observables no evidencian directamente la emoción que las

genera. Es importante dar voz a los propios miembros del alumnado para conocer, por
ejemplo, cuáles son sus miedos. José Antonio Marina dialoga con este grupo de adolescentes
y jóvenes acerca de ello.

Figura 9. Estamos emocionales.

Por otro lado, dentro de las múltiples interacciones que se producen en el aula, el alumnado
también percibe cómo sus docentes interpretan y actúan según sus propios estados
emocionales. Estos comportamientos por parte del docente, de acuerdo con la evidencia,
parecen corresponderse con determinados patrones personales que, además, son relativamente
regulares y dependen de las competencias socioemocionales del docente (Jennings y Greenberg,
2009).

5.3.3. Aspectos conductuales y relacionales

Durante las sesiones de aula, se generan constantes interacciones entre el alumnado, el profesor,
la estructura de la actividad, etc., que pueden derivar en conflicto. Por lo tanto, como en otros
sistemas, el conflicto forma parte también del microsistema del aula. De hecho, como apunta
Pantoja (2005), una buena gestión de los conflictos puede resultar muy enriquecedora para el
desarrollo de habilidades interpersonales. Al mismo tiempo, la incorporación de aspectos afectivos
en los procesos de negociación y toma de decisiones, durante la gestión del conflicto, favorecen
que este sea percibido «como algo positivo que estimula la comunicación y el diálogo entre las
personas» (Cuadrado y Fernández, 2010, p. 4).

24
 ¿Quién dijo…?

«No es legítimo asociar conflicto con violencia, porque, mientras el conflicto responde a
situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en las que se dan enfrentamientos de
intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras
de enfrentarse a esa situación» (Etxeberria et al., 2001, p. 82).

Si se centra el tema en la disrupción en el aula, todo docente utiliza distintas estrategias y

tiene distintos estilos de afrontamiento de esta. A este respecto, Evans et al. (2009)
consideran que el conjunto de actuaciones que el docente realiza para la prevención o
resolución de problemas de disciplina genera un «clima de disciplina» propio.

Por un lado, antes de la aparición de esta, convendrá prevenirla creando un sistema de

normas adecuado, construido con la participación de los estudiantes, para lo cual Little y
Akin-Little sugieren (2008; citado en Alonso-Tapia y Simón, 2016):

• Que el número de normas sea lo más reducido posible.

• Formular las normas de la forma más sencilla posible.
• Redactar las normas con un lenguaje positivo.
• Asegurarse de que son normas muy específicas.
• Confirmar que las normas hacen referencia a conductas observables.
• Centrarse en las conductas medibles.
• Situar las normas en un lugar visible dentro del aula.
• Asegurarse de que se sepa que no cumplir las normas tiene consecuencias concretas.

Un clima en que todo el alumnado conviva de modo positivo sería aquel en el que las
interacciones evidencien aceptación recíproca, apoyo e inclusión social de todos los
discentes, objetivos que también habrán de compartir el docente y la escuela como macrosistema.
Del mismo modo que el estilo de intercambios emocionales entre el docente y el alumnado tiene
un impacto sobre el clima del aula, las relaciones entre los propios alumnos también lo tendrán
(Alonso-Tapia et al., 2019).

Dentro de las interacciones sociales positivas habría, al menos, siete tipos de patrones básicos
de comportamiento que podrían ser entendidos como indicadores del clima de convivencia de
clase (Alonso-Tapia et al., 2019). Estos patrones, aunque probablemente no son los únicos que
definen este clima, sí arrojan luz sobre habilidades en las que el docente puede modelar y
entrenar en la práctica con sus alumnos para facilitar un clima de convivencia positivo (Alonso-
Tapia et al., 2019, p. 425):

5. Ayuda desinteresada.
1. Elogio sincero.
6. No dejar a nadie aislado.
2. Asertividad e intento de comprender.
7. No hacer del grupo una prisión.
3. Escucha activa.
4. Salir en defensa del otro.

25
Práctica:

¿Qué propuestas metodológicas, de las que se han ido abordando en el Máster, permiten
fomentar este tipo de interacciones o patrones entre los compañeros o permiten crear
oportunidades de aprendizaje en las que el docente pueda enseñar y acompañar?

26
Resumen

El derecho a la educación inclusiva de todos los alumnos «independientemente de sus

condiciones físicas, sociales, intelectuales, emocionales» viene impulsado de manera explícita por
la Unesco (1994). La inclusión educativa es un proceso de naturaleza dilemática. Se considera
que se logra la plena inclusión educativa si se está garantizando la presencia, la
participación y el progreso de todo el alumnado, incluso aquel determinado como ACNEAE.

Para facilitar al docente la misión de lograr la presencia, la participación y el progreso de todo

su alumnado, es imprescindible eliminar las barreras que dificultan el aprendizaje. Así, se propone
programar a través del DUA, pues este sistema beneficia a todo el alumnado y no pone el foco
en el alumnado ACNEAE. De la misma manera, existen diferentes propuestas metodológicas
que favorecen la inclusión educativa, como, por ejemplo: el trabajo colaborativo, el
aprendizaje basado en problemas, el aula invertida, la gamificación, la realidad aumentada y el
visual thinking. Además, la organización del alumnado a la hora de trabajar, así como la
organización de tiempos y espacios es especialmente importante de cara a lograr una
verdadera inclusión en el aula. Los espacios maker favorecen la interacción de todo el alumnado,
ya que propician lugares de aprendizaje más abiertos. Igualmente, la adaptación de los tiempos
para ajustarse a las necesidades de cada alumno permite mejorar el rendimiento de todos.

Finalmente, junto con todo lo que se ha mencionado antes, también será labor del docente
fomentar un clima positivo en su aula. Para ello deberá prestar especial atención a los aspectos
motivacionales, emocionales, conductuales y relacionales, los cuales influyen directamente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando el proceso a todo el alumnado.

27
Mapa de contenidos

28
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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31
Otros recursos

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Cristóbal Cobo investigador. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/fpzDcNaaQdk

Aprendemos Juntos. (26 de junio de 2020). Versión completa. Episodio 5. A mi yo adolescente:

miedo. José Antonio Marina, filósofo. YouTube. [Vídeo]. https://youtu.be/0LzCwxCCj8k

CEIP San Lucas y María. (6 de marzo de 2018). Comunidades de aprendizaje. Grupos

interactivos: organización, voluntariado y alumnado. YouTube [Vídeo].
https://youtu.be/ZvxA03u79g0

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Erasmus+. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/pjV7k5WZB8w

Vicens Vives. (2020). Cómo rediseñar tu aula para mejorar el aprendizaje. Vicens Vives Blog.
https://blog.vicensvives.com/como-redisenar-tu-aula-para-mejorar-el-aprendizaje/

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