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 Sumario
Vol. XIII, n.° i, 1983

Jalones

POSICIONES/CONTROVE
L a reflexión sobre el futuro en la escuela Magnus Haavelsrud
Psicología y prioridades de la educación familiar
Ar tur Petrovsky 21

CUADERNO
Recursos de la educación no formal

L o no formal y las cuestiones críticas de la educación

Manzoor Ahmed 35
L a educación no formal en perspectiva Harbans S. Bhola 45
Aspectos delfinanciamientode la educación no formal
Francisco X. Swett Morales 55
L a India: generalización de la enseñanza primaria mediante
lo no formal Chura Naik 63
L a Gran Bretaña: la educación no formal en u n contexto
de desempleo juvenil David Brockington y Roger White 77
Chile: una experiencia de educación no formal en u n medio rural
Marcela Gajardo 87
Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo H. J. Mosha 103

TENDENCIAS Y CASOS
La enseñanza de la redacción en los Estados Unidos Lois Bouchard 115

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: Jan A m o s Comenio 125

Reseñas 135

ISSN 0304-3053
 Jalones
El contenido de este número —el cuarenta y cinco— contrasta, en muchos
aspectos, con la mayoría de los precedentes de estos dos o tres últimos años.
En efecto, la mayor parte de los temas son inhabituales, y una mera lec-
tura del sumario prueba que nos hallamos aquí al margen de los problemas
ordinarios de la educación formal clásica, al margen del tiempo y del
espacio escolares. Sin embargo, aunque inhabituales, las cuestiones
tratadas no dejan de situarse en el meollo mismo de la actualidad y de la
problemática de la educación moderna tanto en los países desarrollados
como en aquellos que están aún buscando la vía que los lleve hacia el
desarrollo. Repasemos brevemente, para guiar al lector, los temas abor-
dados: la reflexión sobre el futuro de la escuela, la enseñanza de la
expresión escrita, la psicología y las prioridades de la educación en el seno
de la familia, la presencia y los múltiples recursos de lo no formal y, por
fin, la asombrosa actualidad de un educador desaparecido hace más de
tres siglos.

La proximidad del siglo XXI ha suscitado estos últimos años un impre-

sionante número de reuniones y de publicaciones en todas las lenguas,
todas ellas en torno alfuturo de la educación y ¡o a la educación delfuturo.
En la mayoría de los casos, las recomendaciones y las conclusiones están
muy próximas: para no desaparecer, la educación, la escuela, el personal
docente, los jóvenes, los padres, la sociedad deben rechazar esto, esfor-
zarse por aquello... tanto en los campos más inmediatos como en los más
lejanos. Por su índole, este tipo de discurso nos viene evidentemente de
fuera: es una reflexión sobre la educación en su relación con el futuro.
La singularidad del articulo de Magnus Haavelsrud radica en que
nos muestra "la forma en que la enseñanza debería incorporar la imagi-
nación y la libertad de pensamiento, en otras palabras, la reflexión sobre
el futuro" mediante la inserción de "unidades de libertad", de "unidades
de creación", no al margen, sino dentro del tiempo y del programa esco-
lares. Nada hay en ello de iconoclasta ni de normativo; este artículo nos
ofrece, por el contrario, una serie de reflexiones preliminares que apuntan
a una hipótesis didáctica, a una "utopía razonada". Es menester señalar
la aparición de esta tendencia.

En toda cultura moderna se considera como alfabetizada a toda persona

capaz de leer, escribir y contar. Sin embargo, dentro de este trinomio, se
suele hacer demasiado hincapié en la lectura y el cálculo, y, con harta
frecuencia también, "escribir" tiende a confundirse más con "trans-
cribir" o "escribir al dictado" que con "redactar", "concebir un razona-
miento y desarrollarlo por escrito". Lo cierto es que de "reformas" en

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

 Jalones

"adaptaciones" y de tests-cuestionarios en incitaciones a la expresión

oral, alfilode los decenios, alumnos y estudiantes han terminado por no
saber casi escribir, fenómeno del cual la escuela y la universidad no son
los únicos responsables.
El articulo de Lois Bouchard nos trae a la memoria una exigencia
fundamental de toda educación sólida: la escuela debe, ante todo,
enseñar a escribir bien. Con la salvedad de que aquello que en los periodos
clásicos se tenía por un arte difícil y reservado a una minoría, se ha
convertido hay en una prioridad pedagógica y social, en un deber para
todos. En casi todas las culturas, las etapas del "arte de escribir" siguen
siendo las mismas que antaño; se trata ahora de desmitificar el proceso y,
como consecuencia, de ayudar a los alumnos y estudiantes a superar los
complejos ante la escritura; se trata asimismo de acompañar la decisión
política —enseñar a la juventud a redactar en lengua nacional— de la
reforma pedagógica que esta decisión requiere (programas escolares,
formación del personal docente, sistemas de pruebas y de notación,
material didáctico, etc.).
La primera escuela en la que el niño recibe su primera educación es, por
supuesto, la escuela de los padres. Se puede afirmar sin riesgo de equivo-
cación que el éxito escolar depende en gran medida de esta preparación
informal y difusa transmitida en un medio familiar, preparación a la que
el discurso pedagógico suele aludir pero que ha sido raramente estudiada.
El artículo de Artur Petrovsky no habla de la escuela formal ni de la
ayuda que la familia puede prestarle; de hecho, trata más bien de la
educación previa en el seno de la familia con vistas a una buena formación
del carácter y la sensibilidad del niño. Petrovsky traza y analiza una
tipología de actitudes de la familia para con el niño antes de detenerse
en la "empatia activa", en función de la cual la cooperación en el seno
de la familia se lleva a cabo con el sentimiento agudo de responsabilidad de
cada uno para con todos en el transcurso normal de la vida cotidiana y
con la plena participación de cada miembro. Pero esta distribución y esta
armonización de las funciones han de ser relativas a fin de no caer en
un formalismo mecánico, pues "el individuo no debe someterse a normas
que lo invaliden como persona; en caso contrario, se convertirá en un
títere manejado por los hilos de las expectativas sociales".
Educar o reeducar a los padres se ha convertido en nuestros días en
una condición previa para una mejor educación del niño; otra cuestión que
hemos de seguir a través de una confrontación de concepciones y expe-
riencias.
No es éste el primer "Cuaderno" que la revista dedica a la educación
no formal, cuyo éxito y extensión se acrecientan día a día. Nos limitaremos
aquí a dos o tres observaciones.
Ante todo, una comprobación: está lejos la época en que sólo se toleraba
la educación no formal como remedio a los fracasos de la educación
 Jalones

escolar clásica, a la que tan a menudo se la ha opuesto. En unos veinte

años, lo no formal ha adquirido carta de ciudadanía y se ha impuesto
como una dimensión fundamental de la educación.
Este mal pleito que lo formal ha entablado a lo no formal no es más
que un falso debate cuyos gastos corren por cuenta de muchos grupos de
población que tienen necesidades apremiantes en materia de educación
pero que carecen de la oportunidad de plantear el problema en términos
académicos.
Sin duda alguna debe quedar claro que la exigencia democrática de
igualdad de acceso y de oportunidades de éxito implica que todos los
niños de todos los países puedan disfrutar de una escolarización formal
apropiada y no de segunda categoría. Pero hay que rendirse ante la
evidencia de que en casos de pobreza o indigencia extremas, situación que
afecta a muchos países, y cuando las poblaciones se hallan privadas de
un mínimo de servicios sociales, la educación debe ir más allá de la simple
enseñanza y reemplazar en cierto modo los servicios sociales inexistentes
o deficientes. Y eso sólo puede hacerlo la educación no formal.
El "Cuaderno" también trata de demostrar esta última afirmación,
en teoría y en práctica, y en los contextos socioeconómicos más dispares:
¿qué puede haber más alejado que el Reino Unido y la India, por ejemplo?
Sin embargo, tanto en uno como en la otra, lo no formal es plenamente
operatorio.
Por definición, lo no formal no se inmoviliza nunca: está en constante
innovación y adaptación; por otra parte, el sistema formal se ve abocado
a reformarse para abarcar mejor la realidad del mundo. Desde ahora
habrá que seguir este doble movimiento y modificar su rumbo para que al
cabo lo formal y lo no formal lleguen a articularse, a afianzarse mutua-
mente con objeto de integrar el sistema educativo del futuro.
Un futuro que Comenio ya en el siglo XVII había hecho más que
vislumbrar: la presentación del hombre y de la obra que se ofrece al final
de este número nos revela nada menos que a un contemporáneo.

Una breve conclusión: la reflexión sobre los problemas de la educación

es rica, diversa y actual pese a las rutinas y a la pesantez sociológica.
Más aún, y por poco que consideremos las afinidades y los puntos de
confluencia universales, las características específicas nacionales y las
fronteras ya no constituyen un obstáculo: en todas partes la renovación de
la educación se nutre y toma su impulso en la reflexión y el esfuerzo de
todos.
Z. M.
 POSICIONES

CONTROVERSIAS
 L a reflexión
sobre el futuro ^"?.e"^\

la escuela
Magnus Haavelsrud

N o conocemos el futuro. Sabemos que, al menos hasta cierto punto,

llegaremos a conocerlo. El futuro es fruto de la creación h u m a n a y
sabemos que, al menos en parte, participamos en ella. "Según hagas
tu cama, así dormirás", dice u n refrán que ilustra la capacidad de
todo el m u n d o para crear el futuro. Pero podemos poner en duda esta
afirmación, ya que presupone que los hombres escogen libremente
el lecho en el que se acuestan. C o m o se sabe, existen muchos tipos de
camas y de mantas. Algunas casas son frías y muchas personas, sin
haberlo elegido, viven en ellas y duermen en camas incómodas con
pocas mantas. E n estos casos, la elección es sólo aparente. Sin embargo,
pese a las restricciones impuestas por la necesidad, es posible modi-
ficar, dentro de ciertos límites, el lecho y su apariencia; se participa,
así, en la medida en que las condiciones materiales lo permiten, en la
determinación del m o d o en que uno se acuesta.
Pero, ¿no sería posible modificar las condiciones materiales? Por
supuesto que sí, pero esta modificación es m á s compleja que u n
cambio que no requiere una alteración de las posibilidades existentes.
U n cambio en lo referente a los recursos materiales requiere, c o m o
condición previa, haber descubierto las causas y el origen de la
escasez de los recursos materiales y, también, explicitar si son escasos
para todos o m á s escasos para algunos que para otros. Si la escasez
es absoluta e igual para todos, se deben incrementar los recursos; si
su distribución es desigual, es necesario modificarla para lograr una
mayor equidad. A m e n u d o , será preciso hacer ambas cosas. Pasar de
una distribución desigual a una distribución m á s equitativa exige una
táctica y una estrategia adecuadas.

M a g n u s Haavelsrud (Noruega). Profesor asociado del Instituto de Ciencias Sociales,

Universidad de Tromse. Ha dirigido investigaciones sobre la educación para la paz, los
contenidos de los manuales de educación cívica y la sociología de la educación. Una de sus
más recientes obras es Approaching disarmament education.

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

 Magnus Haavelsrud

L a respuesta a estos interrogantes permitirá comprender el pre-

sente y las causas que lo hicieron así; pero también el futuro y el
camino que conducirá hacia él. Por tanto, se trata de una partici-
pación en su creación.
L a capacidad de imaginar futuros que sean distintos del presente
constituye u n aspecto esencial de esta investigación. M e ocuparé en
particular de esta perspectiva en relación con el trabajo del docente:
el maestro, en efecto, ocupa una posición clave en lo que concierne
a la transmisión y al desarrollo del conocimiento sobre el futuro desco-
nocido, así c o m o en lo referente a las posibilidades de los alumnos de
participar en su creación: recuérdese lo que hemos dicho al señalar
que la búsqueda del conocimiento sobre el futuro constituye u n
elemento necesario para su creación.

¿ Q u é es u n futuro posible?

H e distinguido entre dos tipos de conocimiento del futuro: el predic-

tivo y el prescriptivo. El predictivo se desarrolla a partir del conoci-
miento actual sobre el presente y el pasado. A partir de las tendencias
desarrolladas en el pasado, es posible formular algunas predicciones
sobre las modalidades de la evolución futura. El crecimiento de la
población y los pronósticos meteorológicos (a largo plazo) consti-
tuyen ejemplos de esas predicciones. T a m b i é n es posible formular
hipótesis sobre la forma en que determinados acontecimientos
pueden influir sobre esas curvas futuras de desarrollo, c o m o por
ejemplo la influencia eventual de una explosión nuclear en las normas
sanitarias y la situación social en general. Las inflexiones verbales del
futuro, tales c o m o "será" y "se volverá", son las m á s utilizadas. U n a
gran parte de la investigación acerca del futuro corresponde a este
tipo de conocimientos.
Pero también existe otra rama de la investigación sobre el futuro que
podemos denominar prescriptiva. Este conocimiento del futuro se
desarrolla a partir de valores específicos y de principios particulares.
Los "proyectos de modelos para el orden del m u n d o " [Mendlo-
vitz, 1975] constituyen u n ejemplo ilustrativo de este tipo de pensa-
miento sobre el futuro. L a gran cantidad de libros publicados a partir
de ese proyecto contienen modelos de m u n d o s futuros alternativos,
cuyos pilares serían valores c o m o la igualdad, la ausencia de guerra,
el desarrollo económico y la justicia social. Se trata de una reflexión
sobre el futuro cuyo carácter normativo es patente.
El conocimiento predictivo elabora perspectivas sobre lo probable,
mientras que el prescriptivo lo hace sobre lo deseable. Por lo general,
 L a reflexión sobre el futuro en la escuela

se percibe que lo probable es m á s factible que lo deseable. D e todos

m o d o s , es posible afirmar que las perspectivas se desarrollan a partir
de lo que es posible en la actualidad, mientras que las prescripciones
pueden oscilar entre ensueños aparentemente imposibles y anhelos
m á s realistas sobre el porvenir. Para evitar que el pensamiento pres-
criptivo sea u n "ensueño imposible" o quede encerrado en el marco de
la realidad actual "posible", Reardon y Mendlovitz han introducido
el concepto de "utopía pertinente". Este término designa los pensa-
mientos sobre el futuro cuya realización no se considera imposible
ni tampoco c o m o obviamente posible, es decir cuyas probabilidades
de realización oscilan entre el 50 y el 70 por ciento. Por supuesto, es
difícil evaluar lo que es posible en el futuro. Sin embargo, aunque una
estimación acerca de lo que es posible se basa necesariamente en una
evaluación subjetiva imprecisa, el concepto de "utopía pertinente"
m e parece importante para evitar tanto los ensueños m á s extremos
c o m o las perspectivas sobre las alternativas futuras demasiado ape-
gadas a la realidad actual. Las personas interesadas por una transfor-
mación revolucionaria tienden a considerar las alternativas futuras
c o m o radicalmente diferentes del presente, mientras que los que
anhelan la consolidación del statu quo tienden a descartar esas
alternativas revolucionarias [Haavelsrud, 1981, p . 105-114].
E n las definiciones de la violencia y de la opresión es fundamental
la contradicción entre lo real (presente) y lo posible (futuro). Así,
en sus respectivas definiciones de violencia estructural y de opresión,
tanto Galtung c o m o Freiré recurren a esa distinción. Las páginas
siguientes de este trabajo constituyen una ilustración de la forma en
que cabe definir lo posible: si se descubre u n remedio para el trata-
miento de la tuberculosis y muchas personas siguen muriendo de esa
enfermedad, se puede afirmar que se habrían podido evitar esas
muertes gracias a una distribución m á s eficaz del medicamento o a u n
incremento de su producción. Igualmente, se puede afirmar que
sería posible evitar las muertes por inanición modificando la distri-
bución de los recursos alimentarios del m u n d o . Galtung introdujo
así el concepto de violencia estructural, para señalar que la violencia
depende de las estructuras que operan en la interacción h u m a n a y
que no se relacionan necesariamente con la falta de medicamentos y
alimentos. Cuando los recursos son suficientes para satisfacer la
necesidad, se plantea u n problema de distribución; si los recursos
son escasos, se debe aumentar su disponibilidad.
E n todo estudio sobre la sociedad es importante especificar a qué
unidades se recurre: éstas pueden variar entre las comunidades indi-
viduales o locales, grupos sociales, organizaciones en el marco de u n
país, naciones, organizaciones trasnacionales, etc. Nuestras reflexiones
sobre el futuro pueden limitarse a algunas de estas unidades o incluir
 Magnus Haavelsrud

su totalidad, desde los microniveles hasta los macroniveles. E n u n

punto determinado del futuro se puede concebir, así, una imagen
global del m u n d o , en la que la descripción de la situación de un indi-
viduo se considere en relación con su contexto social inmediato, con
su comunidad local, con la región, con la nación y con el m u n d o . U n a
imagen global de este tipo para el año 1995, por ejemplo, sería m u y
compleja. Obras c o m o 1984 (Orwell) o Un mundo feliz (Aldous
Huxley) constituyen ejemplos literarios de ese tipo de reflexión. U n a
descripción de la situación personal de u n individuo en 1995 en
relación con la red social primaria a la que pertenece constituiría una
tarea m u c h o m á s modesta y limitada.
E n toda reflexión sobre el futuro también es necesario determinar
la época, y ésta puede oscilar entre el futuro inmediato (como el
pronóstico meteorológico, por ejemplo) y el infinito. A u n q u e es
posible que la perspectiva infinita intervenga en la mayor parte de las
reflexiones sobre el futuro, parece de todos modos más probable que
los hombres se interesen en mayor medida por el día de mañana,
el año que viene, la próxima década y el horizonte de su esperanza
de vida. Pero también interesa el periodo probable de vida de los
hijos y nietos. L a determinación del periodo que se estudia depende
de muchos factores, entre los cuales los intereses subjetivos desem-
peñan u n papel importante. Es probable que exista una relación entre
la elección de las unidades y la elección del periodo, de forma que a
m e n u d o se considera a las microunidades (por ejemplo, los individuos)
en el marco del futuro inmediato, mientras que se suele considerar a
las macrounidades (por ejemplo a las naciones) en la perspectiva de
u n futuro m á s lejano. Ello significa que se tiende a considerar a la
unidad "pequeña" en una perspectiva temporal breve, mientras que
se suele integrar a las unidades "grandes" en una perspectiva tem-
poral m á s amplia. Quizás sea posible relacionar este hecho con la
idea de que las posibilidades de cambios importantes a breve plazo
son m á s probables en las microsituaciones que en las macro-
situaciones.
E n el estudio acerca del futuro también se debe decidir si se m o s -
trará un proceso, si se presentará una descripción de una estructura o
si se intentará una combinación de ambos métodos. U n a descripción
del futuro puede dar lugar a u n desarrollo (proceso) que lleva de u n
punto a otro. E n ese caso se escogen diversos puntos temporales para
mostrar las interacciones entre los actores c o m o u n proceso en desa-
rrollo. Esa descripción se asemeja a u nfilm.U n a imagen estructural
del futuro que se parezca a una fotografía en la que se presente u n
m a p a de la situación futura (estructura), sin introducir interacciones
entre unidades, sería cualitativamente diferente. U n a mezcla de
ambas podría presentar tanto una estructura c o m o la forma en que
 L a reflexión sobre el futuro en la escuela

las interacciones se desarrollarían en su seno. Del m i s m o m o d o que

nuestra comprensión de la sociedad actual es limitada, la comprensión
de la sociedad futura también lo será según nuestra determinación
de las unidades y de los puntos temporales. Pero el hecho de que
sea limitada no significa que sea imposible extenderla. L a exten-
sión puede ser el resultado de múltiples intentos de reflexionar acerca
del futuro de diferentes maneras, escogiendo distintas unidades y
momentos y presentando el futuro en forma de procesos y estruc-
turas. Estas "fotografías" y "películas", en u n m o m e n t o posterior,
pueden ser sometidas a una comparación crítica.
H e m o s considerado él conocimiento sobre el futuro c o m o una área
aislada de conocimiento. Por otra parte hemos examinado las rela-
ciones del conocimiento futuro con el conocimiento del presente y
del pasado, y con el pensamiento y la acción tácticos y estratégicos.
Estas cuatro áreas de conocimiento deben combinarse para constituir
una unidad temática del programa escolar [Haavelsrud, 1975,
p. 250-268].

El código c o m o freno al estudio del futuro

Toda evaluación del trabajo actual del docente es m u y general y

limitada. M i evaluación será amplia, ya que presentaré u n diagnós-
tico de las estructuras generales en las que trabaja el docente; y
limitada, ya que m e ocuparé, en particular, de la forma en que la
perspectiva futura se articula en esa estructura.
E n el nivel m á s general, Bernstein [1977, p. 95-100] ha carac-
terizado al código educativo europeo c o m o una colección de dife-
rentes temas que forman conjuntos cerrados, de forma que el
alumno debe escoger un grupo de temas preferidos para satisfacer los
criterios de los exámenes. Los límites entre los temas son m u y netos
y la predilección hacia u n tema es función de la propia "habilidad"
y de la socialización con relación a ella. Finalmente, se llega a consi-
derar al conocimiento del tema c o m o una propiedad privada (lo que
se revela, en particular, en los exámenes donde los candidatos suelen
disimular voluntariamente las respuestas a las preguntas formuladas).
"El concepto clave de la forma europea de código-serie es la disci-
plina. Ello significa aprender a trabajar según u n sistema particular
de demarcación, y, en particular, aprender qué preguntas pueden ser
formuladas en u n m o m e n t o determinado. Debido al ordenamiento
jerárquico del conocimiento en el tiempo, es posible que algunas
preguntas planteadas no encuentren lugar dentro de las demarca-
ciones establecidas: tanto los profesores c o m o los alumnos se dan
 Magnus Haavelsrud

cuenta de ello rápidamente. Por tanto, la disciplina implica que se

acepte una selección particular de estos saberes, u n ritmo particular de
aprendizaje, u n reparto especial a lo largo del tiempo; características
que están inscritas en el sistema de demarcación" [Bernstein, 1977,
P- 98].
Bernstein señala también que ese sistema educativo implica una
distinción m u y neta entre el conocimiento escolar y el sentido c o m ú n :
" M i hipótesis es que el sistema de demarcación del código-serie
inculca desde los primeros años en el niño cortes conceptuales que
desalientan el establecimiento de relaciones con la vida cotidiana,
o que realizan u nfiltradosumamente selectivo de esas relaciones"
[Bernstein, 1977, p . 99].
Al parecer, en los últimos años se observa en Noruega u n cierto
"suavizamiento" de este esquema: así, se han puesto a prueba otras
formas de desarrollo del conocimiento y de la enseñanza bajo el
signo de la interdisciplinariedad, del trabajo orientado en función de
proyectos determinados, de la educación orientada hacia la c o m u -
nidad, de la educación centrada en problemas específicos y de la
educación para la participación. L a variedad m á s extrema de estas
innovaciones ha sido la pedagogía crítica y la toma de conciencia a
través del diálogo. D e ese m o d o , se han modificado y completado los
contenidos de las disciplinas con contenidos procedentes de otras.
E n la enseñanza superior podemos mencionar, c o m o ejemplos de las
nuevas combinaciones, la medicina social, la pedagogía social y las
ciencias sociales interdisciplinarias (integración de antropología, socio-
logía, pedagogía, psicología y ciencias políticas). Sin embargo, estos
intentos se han limitado a m e n u d o al contenido, de tal forma que las
modalidades de la transmisión y de la evaluación han permanecido
inalterables. N o obstante, estas iniciativas han conducido a otras
formas de organización y control del conocimiento, sin que por ello
se hayan modificado considerablemente elementos fundamentales
c o m o la relación entre la teoría y la práctica, o la contraposición entre
la educación vocacional y la educación general o entre el conoci-
miento escolar y el sentido c o m ú n .
E n este sentido, resulta particularmente interesante examinar
las perspectivas de la reflexión sobre el futuro. El examen de los
libros de texto de las escuelas obligatorias revela con claridad que
la perspectiva referente al futuro recibe poca o ninguna atención
[Haavelsrud, 1979]. El contenido de los programas se determina,
fundamentalmente, a partir del criterio de transmisión a las nuevas
generaciones de los conocimientos que forman nuestro acervo. Ello
corresponde perfectamente a la definición de la socialización que
pone el acento en la transmisión de la herencia cultural:
"El concepto de socialización traduce la idea de que una sociedad
 L a reflexión sobre el futuro en la escuela

posee una cultura que se debe transmitir. El término 'socialización'

designa el proceso de transmisión de esa cultura por parte del que ya
la posee hacia el que aún no la conoce" [Lindbekk, 1874, p . 1 (tra-
ducción del noruego por el autor)].
L a formulación es sumamente clara. Sería interesante saber
cuántos son los docentes que, formados de acuerdo con esta concep-
ción, se adecúan, en su práctica, a esas definiciones. El libro al que
aludimos ha ocupado durante muchos años u n lugar central en los
programas de las escuelas normales noruegas.
Los investigadores que han efectuado una carrera dentro de una
disciplina determinada a partir de la investigación de las perspectivas
futuras son poco numerosos; por otra parte, se han limitado por lo
general a la investigación relacionada con las predicciones y no a la
investigación basada en valores y/o intereses morales, que implica
un desarrollo del conocimiento prescriptivo. Se suele considerar
que este tipo de reflexión sobre el futuro no es científica sino política;
por ello m i s m o , son por lo general los políticos quienes desarrollan
este tipo de conocimiento, y el escaso número de científicos que ha
logrado fama internacional en este ámbito la ha alcanzado a través
de actividades científicas m á s "tradicionales". Algunos poderes polí-
ticos, por otra parte, utilizan a los investigadores para que efectúen
investigaciones sobre fenómenos futuros importantes para el mante-
nimiento del statu quo.
Si se piensa que la reflexión sobre el futuro no debe ser m o n o -
polizada por grupos sociales determinados, se debería considerar
c o m o u n hecho positivo que la ciencia no se ocupe de ella, sobre todo
la ciencia prescriptiva. Esta reflexión debería formar parte de u n
proceso de imaginación del futuro en el que todo el m u n d o parti-
ciparía. L a escuela obligatoria es el lugar adecuado para tal fin. L a
relación entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar es
problemática, en la medida en que el segundo depende excesivamente
del primero. Por ello m i s m o , se deberían adoptar medidas necesarias
para modificar esa jerarquía, lo que permitiría introducir en la
escuela la reflexión sobre el futuro.
Sin embargo, lo que mantiene a la reflexión sobre el futuro fuera de
la escuela no es sólo el contenido, sino también la naturaleza de la
interacción en la estructura vertical. Se han efectuado muchos análisis
profundos de la transmisión, prescripción y comunicación unidirec-
cional del maestro hacia el alumno en la escuela. Mientras la situa-
ción no se modifique, no resulta conveniente desarrollar las perspec-
tivas sobre el futuro. ¿ Q u é podría ocurrir, en efecto, si el maestro
fijase las normas del conocimiento del futuro? Ello supondría u n
monopolio por parte de u n grupo. Los valores fundamentales de los
maestros pueden ser tan cuestionables c o m o los valores de otros
 Magnus Haavelsrud

investigadores o de otros grupos profesionales. Por lo tanto, no es

posible introducir el estudio del futuro en una escuela caracterizada
por el monólogo y el dominio del maestro. L a introducción del
estudio del futuro en la escuela exige que tanto los estudiantes c o m o
los maestros dispongan de u n control importante de la organización
y del desarrollo del contenido. Esos "espacios libres" de los pro-
gramas n o deberían estar bajo el control de las instancias superiores
de la organización escolar (rector, consejo escolar, ministerio, etc.).

Organización de las actividades en el aula

E n las paredes de la ciudad en que vivo se han pintado inscripciones

c o m o "la imaginación al poder" o "viva el pensamiento libre". Estas
dos inscripciones constituyen u n buen punto de partida para el
desarrollo de los estudios sobre el futuro en la escuela. Independien-
temente de que resulten anarquistas o revolucionarias para algunos
gustos, de todas maneras ilustran el sentimiento de impotencia
experimentado por muchos hombres contemporáneos. También
ilustran, por otra parte, el enorme potencial de rechazo y frustración
en que se trasforma aquella impotencia (destaco el carácter potencial
y no la manera en que se expresan).
Presentaré a continuación mis ideas sobre la forma en que se
debería introducir en la enseñanza la "imaginación" y el "pensa-
miento libre", en otras palabras, la reflexión sobre el futuro.
E n lo que concierne a los contenidos, se trata esencialmente para el
docente de u n contenido "desconocido" sobre u n futuro posible,
a propósito del cual se han de elaborar ciertos conocimientos. ¿Cuáles
son las bases para hacerlo?
L a base está constituida por la fantasía, la libertad de pensamiento
y el individuo libre. Cuando lo que se busca es el desarrollo del
conocimiento sobre el futuro, y aun en los casos en los que las per-
sonas n o son libres o no se consideran c o m o tales, es necesario luchar
por el logro de una mayor libertad. El éxito de esta lucha dependerá
de las circunstancias.
U n a de las condiciones necesarias para la realización de esta idea
sería la obtención de tiempo libre en los programas de estudio
actuales. D e ese m o d o , las "unidades de libertad", "unidades de fan-
tasía", "unidades de futuro" o "unidades de creación" lograrían inde-
pendizarse de los niveles superiores de la estructura vertical. Así, las
unidades sólo dependerían del programa de estudios global en lo refe-
rente a su posición en ese plan de estudios, pero las unidades mismas
 L a reflexión sobre el futuro en la escuela

serían independientes y libres. N o se debe aislar el conocimiento

del futuro c o m o u n ámbito específico y, por ello m i s m o , es impor-
tante situar esas unidades en una posición que permita integrarlas en
el plan de estudios. Quizás sea posible lograr que en todos los temas
del plan de estudios haya elementos referentes al estudio del futuro.
Se requiere una liberación de la estructura jerárquica, para que el
maestro pueda decidir con los alumnos la forma y el contenido de los
estudios sobre el futuro. Desgraciadamente, nuestra "utopía perti-
nente" no se propone la eliminación de las clases en la escuela, no por
considerar que ese propósito no sería conveniente, sino porque parece
poco realista. ¿ C ó m o se debe desarrollar entonces la reflexión sobre
el futuro?
Las palabras clave son: simetría, participación, independencia,
compromiso, intereses y valores. Hablo de simetría y de participación
en la medida en que las interacciones en el aula pueden ser desvir-
tuadas por sus contrarios, es decir la asimetría y la pasividad. Diversos
análisis de las actividades del aula señalan que el maestro domina a
los alumnos, los niños a las niñas y que los alumnos pertenecientes
a los grupos minoritarios son vencidos en la competición con los que
provienen de u n medio mayoritario. Las "unidades de libertad"
deberían constituir u n ámbito en el que se respeten las concepciones,
intereses y valores de cada individuo. Se debe partir de la idea de que
nadie posee conocimientos irrefutables sobre el futuro; que todos
pueden desarrollarlos sin impedir por ello a los demás la exploración
de otras alternativas. Esto quiere decir que el respeto de la propia
opinión, así c o m o también de la opinión ajena, deberá constituir la
base para el desarrollo del conocimiento: en u n excesivo número de
casos, en efecto, se reprime en las interacciones sociales la expresión
de la opinión ajena, recurriéndose para ello a técnicas de dominio y
poder.
L a simetría, participación e independencia pueden obtenerse a
través de diferentes métodos. U n a forma simple podría ser la sepa-
ración de los que ejercen poder de aquellos que son oprimidos. E s
fácil lograrlo, por ejemplo, si el maestro se va del aula, o si se separa
a los niños de las niñas, a los perdedores de los vencedores. E s
posible que esa reorganización del aula lleve u n cierto tiempo, pero
también es probable que las actitudes espontáneas e intuitivas de los
alumnos en lo referente a la reorganización permitan obtener resul-
tados positivos. L a mayor parte de los alumnos tienen preferencias
para trabajar con determinados condiscípulos, y esa elección socio-
métrica simple efectuada por los estudiantes mismos puede permitir
resultados positivos para el estudio del futuro; sin embargo, los
grupos n o deben mantenerse indefinidamente y será conveniente
modificarlos periódicamente. T a m b i é n es posible que algunos
 Magnus Haavelsrud

alumnos decidan trabajar individualmente y por cuenta propia o, tam-

bién, puede ocurrir que toda la clase decida trabajar con el maestro.
Supongamos ahora que se hayan creado algunos grupos que per-
miten el m á x i m o posible de simetría, participación e independencia.
D e ese m o d o se sientan las bases para un pensamiento libre y creativo
sobre el futuro. ¿Qué ocurre entonces en lo referente al compromiso,
a los intereses y valores? Por supuesto, la situación será diferente
según los diferentes grupos y los participantes de cada grupo, y no
se plantearán dificultades mientras sea posible en todo m o m e n t o
trabajar de forma independiente o cambiar de grupo. Pero lo que
puede plantear dificultades es el método que permita verbalizar
los intereses y valores de cada alumno. E n todos los tipos de opresión
el oprimido integra al opresor, de tal m o d o que se representa a sí
m i s m o , al m i s m o tiempo, c o m o oprimido y opresor [Freiré, 1977]. L a
reorganización del aula debería efectuarse de m o d o que permita
reducir al mínimo las posibilidades de dominio y las relaciones de
fuerza entre los alumnos. Por otra parte, los restos de poder y de
dominio que persistan en cada grupo pueden reducirse a través de una
nueva reorganización, siguiendo los deseos de los estudiantes mismos.
El desarrollo de los grupos deberá basarse en los intereses y valores
formulados de forma explícita en el seno del grupo. Si u n alumno
manifiesta su deseo de no ocuparse de la reflexión sobre el futuro,
el maestro deberá respetarlo. D e todas maneras, cada individuo habrá
tenido la oportunidad de vivir una experiencia de libertad en el
grupo. L a condición de la existencia de las "unidades de libertad"
reside en el compromiso de cada alumno.
A partir de esa base, puede iniciarse el desarrollo de conocimientos
sobre el futuro. T o m a n d o en cuenta el nivel de compromiso, los
intereses y los valores de cada alumno, será posible escoger las uni-
dades, cronología y variables que se desea destacar. Por ejemplo, se
puede intentar poner de relieve las grandes interacciones entre uni-
dades en diferentes momentos, poniendo el acento en diferentes
variables. También, se puede presentar una descripción estructural
de los límites en que se desenvuelven las interacciones, o combinar
ambos enfoques para presentar una situación determinada en su
contexto global. Otras posibilidades, por ejemplo, podrían ser la
reflexión acerca de u n m u n d o m á s pacífico en el que se ha eliminado
la guerra y en el que los conflictos se resuelven de forma diferente,
o sobre u n m u n d o futuro en el que todos los habitantes disponen de
alimento suficiente. Se puede también predecir u n futuro y describir
c ó m o debería ser. Por otra parte, se podrían observar las diferencias
existentes entre las predicciones y las prescripciones (lo probable y lo
deseable), o presentar diversas descripciones de futuros diferentes, a
las que se podría poner en relación con los valores e intereses propios
 L a reflexión sobre el futuro en la escuela

o del grupo. Estas descripciones pueden presentarse de forma verbal,

escrita o visual, o recurrir, incluso, a la expresión dramática y teatral, al
psicodrama o a la simulación.
El maestro debe enfrentarse con tareas importantes: en primer
lugar, debe saber lo que es u n futuro posible; en ese sentido, tal
vez este artículo contribuya de algún m o d o a la comprensión de
algunos de sus aspectos. Por otra parte, debe saber c ó m o crear las
bases para que se reflexione sobre el futuro en el seno de la clase. E n
tercer lugar, debe ayudar a los alumnos a desarrollar los contenidos,
y puede lograrlo, en parte, a través de la sistematización de la infor-
mación que poseen los alumnos, de manera que puedan percibirla
con mayor claridad. Por último, debe ayudar a los estudiantes a
expresar sus perspectivas sobre el futuro, tarea que puede plantear
muchas dificultades y exigir una gran competencia del maestro desde
el punto de vista del estilo y de la comunicación visual. A d e m á s , el
maestro deberá coordinar las diferentes descripciones del futuro para
evaluar las semejanzas y las disparidades entre ellas, y para relacio-
narlas con los diferentes intereses y valores de los alumnos. Se llegaría
así a u n análisis de valores en el que los principios morales para la
reflexión sobre el futuro se discutirían en forma crítica. El razona-
miento moral de los estudiantes sobre el bien y el mal, lo justo y lo
injusto, puede convertirse en el punto de partida para u n debate
general sobre los valores. Por supuesto, ese debate sería importante
no sólo en lo que concierne al futuro, sino también a las situaciones
presentes y pasadas, en la medida en que los valores y su fundamento
son intemporales. E n ese sentido, la tarea m á s importante del maestro
reside en delimitar el contenido del futuro y los contenidos del pre-
sente y el pasado. U n desarrollo ulterior de estas incursiones en el
futuro ignoto puede consistir en la determinación de las alternativas
futuras que pueden efectivamente realizarse o en la elección de los
medios tácticos y estratégicos para el cambio social.
L a propuesta que acabo de formular es u n ejemplo de utopía per-
tinente, es decir que sus probabilidades de realización en la escuela
oscilan probablemente entre el 50 y el 70 por ciento. D e ser así, se las
debe incluir en el programa. L a descripción de futuros alternativos
constituye u n prerrequisito necesario para crear una imagen del
futuro. Si la competencia a este respecto es auténtica, resulta conve-
niente, sin duda alguna, disponer de la mayor cantidad posible de
descripciones del futuro. U n "monopolio del futuro" político, cien-
tífico o privado sería totalmente negativo, ya que la imaginación y la
libertad de pensamiento n o son el privilegio de nadie. •
20 Magnus Haavelsnid

Referencias
BERNSTEIN, Basil. 1977. Class, codes and control, vol. 3. Londres, Routledge and Kegan Paul
Ltd.
FREIRÉ, Paulo. 1977. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth,Penguin Books.
H A A V E L S R U D , Magnus. 1975. Principles of peace education. E n Magnus Haavelsrud (red.),
Education for peace: reflection and action. Londres, IPC Science and Technology Press.
•. 1979. Indoctrination or politicization through textbook content? Journal of political
education, n.° 3.
. 1981. O n Inclusion and Exclusion. Bulletin of peace proposals, n° 2.
L I N D B E K K , Tore. 1974. Skolesosiologi. Tapir.
M E N D L O V I T Z , Saul. 1975. On the creation of a just world order. Nueva York, The Free Press.
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M . Becker y Howard D . Mehlinger (reds), International dimensions in the social studies.
(38th Yearbook of the National Council of Social Studies.)
T H O R P E , Gerald. 1967. Conflict: a simulation of a disarmed world. Nueva York, World L a w
Fund.
Psicología y prioridades
de la educación familiar
Artur Petrovsky

L a educación familiar está menos sujeta a reglas y sistematizaciones

que cualquier otra educación inicial institucionalizada (colegios de
párvulos, escuelas primarias, establecimientos docentes c o m o los
internados o los hogares para niños, etc.). Cada familia educa a los
niños a su manera, según sus ideas sobre lo que quieren ver en sus
hijos {estrategia de la educación) o sobre lo que se debe enseñar
{táctica de la educación). N o debe inquietarnos la utilización de una
terminología militar; no se trata de una lucha con alguien sino de
una lucha por alguien. Por el niño, por ejemplo, para que crezca
inteligente, valiente, justo y honrado. L a educación familiar en la
U R S S n o sale de esas reglas, pero para aclarar su carácter específico,
deberemos establecer cuál es la mejor táctica en las relaciones fami-
liares, desde el punto de vista de la pedagogía soviética y de la psico-
logía infantil.
El análisis psicológico revela cuatro tipos básicos de educación
familiar y, correlativamente, cuatro tácticas de educación de los
niños.

Cuatro tácticas d e educación familiar

L a primera es la imposición. Es una forma de despotismo en la cual los

miembros mayores de la familia reprimen en los niños la indepen-
dencia, la iniciativa y el sentimiento de la dignidad personal.
N o se discute que los padres pueden y deben exigir a sus hijos
teniendo en cuenta los objetivos de la educación, las normas morales y
las situaciones concretas en que es necesario tomar decisiones justifi-
cadas desde el punto de vista pedagógico y moral. Pero la exigencia

Artur Petrovsky (URSS). Miembro de la Academia de Ciencias Pedagógicas; miembro

de la Comisión Internacional de la Unesco sobre el Desarrollo de la Educación (1971-
I
972)> académico-secretario (1968-1976) y vicepresidente de la Academia de Ciencias
Pedagógicas (1976-1979). Catedrático de la Universidad Lomonossov de Moscú. Autor
de varias obras sobre la psicología del niño y coautor de Aprender a ser.

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

 Artur Petrovsky

de los mayores debe estar equilibrada por la confianza y respeto del

niño; de otro m o d o , la disciplina se convertirá en mera presión o
coacción. Si nos remitimos a S. Makarenko, la fórmula "a mayor
exigencia, mayor respeto y confianza" es una alternativa plausible
de la imposición en las relaciones familiares.
Los padres que prefieren la coacción y las órdenes a cualquier
otro tipo de influencia chocarán inevitablemente con la resistencia del
niño, que responderá a las injustas medidas de fuerza con sus contra-
medidas: falsedad, engaño, arrebatos de rebeldía y a veces odio
manifiesto. Pero aun cuando se logre doblegar la resistencia del niño,
también se habrán doblegado y mancillado muchas y valiosas cuali-
dades de su personalidad: la autoestima, la dignidad, la iniciativa,
la confianza en sí m i s m o y en sus posibilidades. El carácter exagera-
damente autoritario de los padres, la ignorancia de los intereses y opi-
niones del niño, la privación de su derecho a opinar en la solución
de los problemas que se le plantean, todo ello asegura u n fracaso
catastrófico en la formación de su personalidad.
El segundo tipo de relación familiar es la tutela. E n el fondo, la
imposición y la tutela son dos fenómenos del m i s m o orden y la
distinción entre ambos es de forma, no de fondo. Por supuesto, la
imposición supone coacción, órdenes y u n autoritarismo rígido,
mientras que la tutela implica solicitud, protección contra las difi-
cultades y una dedicación afectuosa. Pero en términos generales, los
resultados de ambos tipos de educación son en general coincidentes:
los niños carecen de independencia e iniciativa, de una u otra manera
se los incapacita para resolver sus propios problemas y, aún m á s , los
problemas comunes de la familia. Ese impulso que surge ya en la
primera infancia, ese "querer hacer las cosas solo" que es casi u n
instinto, deja lugar a la muelle indolencia: " Q u e m a m á o papá lo
hagan, lo resuelvan, lo arreglen."
L a cuestión de la formación activa de la personalidad del niño pasa
a segundo plano. E n el primer plano de la actividad pedagógica se
plantea otro problema: satisfacer las necesidades del niño y, al m i s m o
tiempo, protegerlo de las dificultades. L a tutela c o m o táctica educa-
tiva es enemiga manifiesta de la educación para la vida activa porque
ante todo exime al que está bajo tutela de los esfuerzos y las responsa-
bilidades. Por lo general, resulta m á s fácil perjudicar al individuo
a través de una tutela excesiva que hacerlo feliz.
Recuerdo u n gracioso cuento de u n autor contemporáneo. Aparecen
los personajes tradicionales: el padre, la madrastra, la hija y la hijastra.
Por supuesto, la madrastra hace todo lo posible por torturar a la abo-
minable hijastra y hacer feliz a su hija adorada. Y , c o m o es natural,
todo ocurre sin que el padre intervenga en absoluto, pues tiene plena
confianza en la malvada madrastra. Pero el cuento no discurre por
 Psicología y prioridades de la educación familiar 23

cauces ordinarios. L a madrastra revela aptitudes no comunes y,

en todo caso, conoce perfectamente la psicología social de las
relaciones familiares. Se las arregla para que el lecho de plumas sea
para la hijastra aborrecida y no para su propia hija. L a hijastra
c o m e bien, bebe a su antojo y de vez en cuando regaña a su herma-
nastra, que trabaja todo el día en el jardín, en el c a m p o y en la casa.
El astuto plan produce sus frutos. Aparece u n hermoso príncipe que,
por supuesto, se enamora de la hija sencilla, trabajadora e inteligente,
y, con la sonrisa en los labios, da la espalda a la hijastra tonta, hol-
gazana y golosa...
Los padres que se preocupan constantemente por que a sus hijos no
los perturbe la m á s mínima dificultad cotidiana, por que, ¡Dios nos
libre!, no sople sobre ellos el viento de los rigores cotidianos ni estén
expuestos a la menor corriente en el invernadero familiar, no sólo
asumen el peso de realizar en su lugar lo que deben hacer los hijos y
sólo ellos: en el fondo, impiden también que el adolescente esté
convenientemente preparado para enfrentarse con la realidad que los
espera al umbral del hogar paterno.
El tercer tipo de táctica familiar es la convivencia pacífica, la posición
de no intervención. Los padres trabajan, los hijos estudian, cada cual
en su esfera, en su rama de actividad. A n o ser por equivocación,
nadie atraviesa la línea de demarcación. Aparentemente este tipo de
actitud familiar merece elogios.
L a separación entre el m u n d o de los niños y el de los adultos suele
proclamarse literalmente en tanto que principio "pedagógico": dejar
que el niño crezca independiente, autónomo, sin trabas, libre. ¿ D e
qué forma reacciona la pedagogía soviética frente a este principio?
Negativamente. L a familia c o m o centro de atracción, c o m o imán
emocional, c o m o núcleo, no existe para el niño. L a vida de los
padres, sus alegrías e infortunios, son para él algo extraño. Pero tarde
o temprano surgirá el m o m e n t o crítico (una desgracia, una enfer-
m e d a d , una dificultad) que exigirá buenos sentimientos y su incor-
poración y participación en los problemas de toda la familia. Se
advertirá entonces su incapacidad para hacer frente a todo ello, y la
familia se quejará amargamente de la deserción de los jóvenes, hijos o
hijas, sin darse cuenta de que es consecuencia del fracaso del propio
sistema de relaciones familiares.
Por último, nos referiremos a la cuarta táctica de educación familiar,
la mejor desde el punto de vista de la pedagogía y la psicología
soviéticas: la cooperación. Es precisamente en una situación de coope-
ración donde se supera el individualismo del niño y se forman las
cualidades colectivas. Ello supone incluso que la familia adquiera una
característica singular, que se convierta en un grupo de tipo particular,
se transforme en una colectividad donde las relaciones entre las
 Artur Petrovsky

personas que forman el grupo son provocadas por lo que dichas

personas hacen, puesto que los vínculos socialmente significativos
entre les miembros de la colectividad dependen de las metas que se
fijan, de los objetivos morales que persiguen. Para que haya cohesión
en la colectividad será necesario ante todo que coincidan las posiciones
de todos sus miembros en cuanto a la apreciación de los momentos
esenciales de la actividad de esa colectividad.
¿ D e qué manera se presenta una familia c o m o colectividad, y cómo
debe y puede establecerse la cooperación en su seno?

L a cooperación e n la familia

A título de ejemplo, podríamos hablar de una cooperación entre u n

marido, una esposa (ambos de 33 a 36 años de edad) y la hija de
ambos de unos 12 años. Es evidente que una cooperación de ese tipo
no se da en igualdad de condiciones. Pero no hay en este caso la
menor contradicción. N o quisiera limitarme a la exposición de ejemplos
de participación satisfactoria de los niños en los quehaceres domés-
ticos (arreglo del hogar según sus posibilidades, compra de alimentos,
lavado de la vajilla, atención de los hermanos menores, etc.). Por
supuesto que se trata de una parte esencial de la actividad colectiva,
que no puede omitirse, y c o m o tal es considerada en la práctica
de la educación familiar en la U R S S . Pero en el examen de los pro-
blemas de la cooperación entre generaciones hay otro aspecto que, en
realidad, es de carácter psicológico.
L a sociedad exige m u c h o de cada uno de sus miembros, niños o
adultos. Las exigencias están determinadas por las reglas de pro-
ducción, las normas de conducta, los criterios morales, las obliga-
ciones asumidas, etc. L a valoración social del hombre (prescindiendo
de su edad) dependerá del grado en que responda a esos criterios,
reglas y normas, y cumpla con sus obligaciones. Así se descubre u n
aspecto m á s de la cooperación entre hijos y padres (la "empatia
activa" o sea la participación afectiva en las tareas de los demás,
la asistencia activa, el interés personal, la compasión) que favorece la
intercomunicación entre generaciones en la familia y excluye la
indiferencia, la insensibilidad o el egoísmo. L a compasión frente a las
desgracias y dificultades, el deseo de responder inmediatamente
constituyen una de las formas de la empatia activa, y es u n testimonio
de que la persona que la practica está dispuesta a cooperar y asistir.
L a armonía en las relaciones familiares presupone la reciprocidad
de sus manifestaciones. Naturalmente, los padres suelen ofrecer su
cooperación y ayuda a los niños en sus tareas (en el estudio, en la
 Psicología y prioridades de la educación familiar

adquisición de hábitos laborales y deportivos, etc.) y demuestran así

esta cualidad. ¿Pero está ésta siempre presente en destinatario de la
afección paterna?
L a vida del adulto abunda en situaciones complicadas, a veces
meramente difíciles, otras veces dramáticas. Desde el punto de vista
de la teoría de la educación familiar, si se quiere tener a los hijos
más cerca, m á s en familia (atención: se trata de que los niños se
acerquen a los padres, porque estimular a los padres para que se
acerquen a los hijos parece superfluo), la primera regla es no prote-
gerlos de las penas y alegrías del adulto sino hacerlos testigos de ellas
e incluso partícipes con pleno derecho.
" Y a sabe, m i marido se va a someter a una operación. M u y
grave. Y su corazón... E n s u m a , ¿qué m e aconseja usted? ¿Decírselo
a Alexei o no? M i marido dice que no. M e ha dicho que le diga que
ha salido en misión. Q u e no hay que inquietarlo, todavía es pequeño."
¿Qué hacer? L a esposa, con inquietud, mira interrogativamente al
pedagogo, cuya opinión es tan importante para ella.
Hablar, ¡es preciso hablar! H a y que encontrar las palabras ade-
cuadas, no asustarse ni recargar las tintas, por supuesto; hay que
comunicar la esperanza de que todo salga bien, pero de ninguna
manera dejar al niño en la ignorancia. Tal vez se alarme, llore...
N o importa, él forma parte de la familia con todos los derechos y
obligaciones. Todos deben estar juntos, en la alegría y el dolor, en las
lágrimas y las risas. Los sufrimientos colectivos, las esperanzas, los
sueños... todo ello consolida la familia y fortalece sus bases.
Así se establece la empatia activa, sin la cual n o se concibe la
cooperación entre generaciones. U n a familia de tres a cuatro per-
sonas, unidas por vínculos de parentesco, puede o no convertirse en
colectividad según el carácter de sus relaciones mutuas.

L a familia c o m o colectividad:
características generales

Ante todo haremos la pregunta siguiente: ¿es posible hallar una acti-
vidad con valor social que sea factible y c o m ú n a todos los miembros
de la familia y genere relaciones en el seno de ella? Si logramos demos-
trar la existencia de esa actividad en una familia determinada, habre-
m o s descubierto las condiciones de la formación de la familia c o m o
colectividad. Admitimos que ello es m á s difícil en una familia que en
una colectividad de producción, militar, deportiva o de otro tipo,
donde esa actividad c o m ú n se propone oficialmente y sefijaen
planes, normas, estatutos, etc. E n la familia, en cambio, el padre y la
 Artur Petrovsky

madre trabajan, los niños estudian, la abuela se ocupa de la casa;

en una palabra, cada cual hace lo suyo.
Pero que sea difícil no quiere decir que sea imposible. L a familia es
c o m o una pequeña célula que cumple la importante función social
de educar a la joven generación y garantizar la felicidad personal del
individuo, función que exige una responsabilidad moral recíproca y
una ayuda mutua activa. Garantizar la felicidad personal de cada
miembro de la familia y la educación del ciudadano útil... precisa-
mente así se caracterizará la actividad c o m ú n a todos los integrantes
de la familia, cuyos objetivos sefijaránen función de las relaciones
que se entablen en su seno, tendrán u n gran alcance y serán social-
mente valiosos. Si el psicólogo social advierte esa característica en una
familia determinada, tendrá pleno fundamento para suponer que en
ella pueden crearse las condiciones necesarias para formar una colec-
tividad con u n alto grado de desarrollo. Se puede suponer que en esa
familia habrán de descubrirse inevitablemente ciertos fenómenos
sociopsicológicos que m á s de una vez se han puesto de manifiesto en
las investigaciones psicológicas sobre las colectividades.
E n efecto, tomemos por ejemplo, u n fenómeno sociopsicológico
fundamental para caracterizar las relaciones interindividuales en la
colectividad: la cohesión concebida c o m o la unidad (que tiene u n
valor y responde a u n objetivo) de todos los miembros de la familia.
Es decir que, en gran medida, es necesario que se aproximen y
coincidan las opiniones, los puntos de vista, las posiciones, los pare-
ceres de los miembros de la familia sobre las cuestiones m á s impor-
tantes para ella; en resumen, que lo esencial es su cohesión. Al m i s m o
tiempo, todo ello es la condición indispensable para la eficaz educación
de los niños en la familia, es decir, el cumplimiento de una de sus
funciones principales.
Si en la familia no hay acuerdo sobre el valor de una película (a
unos les gustó, a otros no), sobre las cualidades de u n equipo de fútbol
(el padre es fanático de u n equipo y el hijo de otro), sobre el peinado
de la hija o el traje nuevo del padre, etc., ello no es nada grave. E n
cambio si lo es cuando no se llega a u n acuerdo sobre la organización
del tiempo libre, el valor del dinero, qué amistades son inconvenientes
y cuáles son aceptables, etc. Y resulta totalmente inadmisible que en
la familia haya constantes divergencias sobre el comportamiento de los
niños en tal o cual situación pedagógica. El niño, al igual que u n ins-
trumento m u y delicado, reacciona ante la m á s mínima divergencia en
las opiniones de los adultos. U n disgusto apenas perceptible de la
madre debido a la dureza del padre, los labios encogidos de la abuela,
que salió golpeando la puerta, etc., para no hablar de los altercados que
estallan en presencia de los hijos a causa de su comportamiento, todo
ello será utilizado por los niños para consolidar su influencia sobre los
 Psicología y prioridades de la educación familiar

miembros adultos del grupo familiar. A u n q u e nunca hayan oído el

astuto lema político de divide et impera, los niños lo aplicarán en sus
relaciones con los adultos, buscando grietas en el monolito de la
cohesión familiar.
L a coherencia en las exigencias impuestas a los niños y en las acti-
tudes frente a su comportamiento, y la existencia de u n sistema de
valores único, tales son los principios pedagógicos m á s importantes
de la familia soviética.
¿Pero qué ocurre cuando el niño ha cometido una mala acción,
aunque sólo fuera una travesura, y los padres no se ponen de acuerdo
sobre las medidas convenientes a tomar pese a que la situación exige
que se intervenga inmediatamente? ¿Qué hacer? Es probable que
alguno de ellos se decida a asumir la responsabilidad de una solución
inmediata y que, cuando se reúnan los adultos, analicen esa situación
pedagógica y lleguen a una conclusión entre todos. N o importa
que se haya cometido u n error en una perspectiva a largo plazo; lo
principal es que el niño o el adolescente se haya enfrentado con la
posición firme de la familia, con su autoridad colectiva.
U n o de los rasgos m á s significativos de las relaciones colectivas en
general y familiares en particular es la imparcialidad en la atribución
de las responsabilidades, de los éxitos o fracasos cosechados en la
actividad c o m ú n .
U n a familia que considere fundamental la justa distribución de
responsabilidades dentro de la actividad c o m ú n , constituirá una
auténtica colectividad. E n u n grupo tal no se escuchará comentar el
éxito de u n proyecto con las palabras "el mérito fue m í o " , ni el
fracaso con la frase "ustedes lo arruinaron todo; la culpa no fue
mía".
L a adecuada atribución de las responsabilidades no sólo revela que
en la familia hay u n clima psicológico favorable, sino también que no
hay incompatibilidad entre los miembros de la colectividad familiar. Si
éstos n o saben valorar equitativamente el aporte de cada uno a la
actividad colectiva, inevitablemente se producirá u n conflicto que
socavará las bases de la familia. Y esto se aplica en igual medida a
cada uno de sus miembros, tanto a los adultos c o m o a los jóvenes.

L a familia c o m o colectividad:
rasgos particulares

Por lo tanto, una familia puede tener todos los rasgos de la colecti-
vidad, rasgos que la psicología social ha revelado gracias a sus inves-
tigaciones sobre grupos de producción, militares, deportistas, cientí-
 Artur Petrovsky

fieos y otros. Es decir, que en la familia funcionan ciertas leyes socio-

psicológicas que actualmente se conocen bien. Pero aunque haya u n
parecido evidente y analogías indudables entre una familia y una
colectividad, no debe pensarse en una identidad absoluta. D e todas
maneras, el carácter peculiar de la familia c o m o colectividad ya no se
discute.
Ante todo, en la familia-colectividad hallamos una distribución
m u c h o m á s precisa de los papeles que en cualquier otro grupo
pequeño. C o m o es sabido, en psicología social se entiende por
papel el modelo de conducta, normativamente aprobado, que se
espera de cada cual según la posición que ocupe. E n otras palabras,
de cada individuo (el padre, la madre, la abuela, el abuelo, el hijo,
la hija, el hermano, la hermana, el nieto) se espera, lo quiera o no,
una conducta que corresponda a u n modelo determinado ("que
desempeñe u n papel", por ejemplo, el de madre o el de hijo). Quien
desempeña ese papel está inevitablemente sometido a una valoración
social y es condenado por cualquier desviación notable del modelo.
Los padres deben ser buenos, cariñosos e indulgentes con las
faltas infantiles. Estas son las cualidades que corresponden a su papel,
que son aprobadas socialmente y consideradas dignas de todo elogio.
Pero el entorno vigila con s u m o cuidado y condena severamente el
menor exceso, o "desbordamiento" de cariño paterno y la tendencia a
perdonarlo todo.
"Si la m a m á m i m a a su hijito, éste dominará pronto no sólo a la
madre sino a todos los demás." Es u n juicio sin apelación, tal vez
injusto, pero que traza claramente el "límite superior" de las expec-
tativas puestas en el papel de la madre.
Los padres deben ser severos y exigentes con sus hijos. Esto
también está prescrito en el papel de los padres. L a valoración social
fija entonces el límite de esas prescripciones, esta vez el "límite infe-
rior": "Cuando está junto a su madre, el niño no se atreve ni a chistar;
lo domina completamente." Es evidente que la expresión encierra una
reprobación indirecta.
H a y , pues, una serie de matices dentro de los cuales "la inter-
pretación del papel" de madre se considera socialmente aceptable.
E igual sucede con los demás miembros de la familia pertenecientes a
la generación adulta. E n cuanto al niño, las cualidades asociadas a
su papel son perfectamente conocidas y no necesitan comentarios:
obediencia obligatoria, respeto a los mayores, aplicación en los estu-
dios, aseo, etc. Todos lo que lo rodean, no sólo en la familia sino
también fuera de ella, le van enseñando (tanto si es de edad prees-
colar c o m o si es u n adolescente), y no disimuladamente sino bien a las
claras, si su comportamiento es bueno o malo.
Se considera difícil hallar otro grupo oficial o no oficial (a veces se
 Psicología y prioridades de la educación familiar

usan los términos "formal" o "informal") donde los papeles estén

fijados con tanta rigidez y donde todos los que rodean al titular del
papel se ocupen de que se cumpla rigurosamente. Está probado que,
por razones de orden histórico, es en la familia, m á s que en cualquier
otra institución social, donde la función de "socialización" de la nueva
generación se manifiesta m á s pronto y con mayor intensidad.
Sin embargo, no se debe ni se puede poner u n signo de igualdad
entre el individuo c o m o "intérprete de u n papel" y el individuo
c o m o persona. E n cualquier grupo h u m a n o , y m á s aún en la familia-
colectividad, una de las condiciones necesarias de la personalidad,
pero de ningún m o d o suficiente, es la conformidad con las exigencias
sociales. El "papel" es una particularidad de la conducta h u m a n a , de
su correspondencia con u n modelo socialmente aprobado. L a perso-
nalidad supone que el individuo toma posición, no sólo con respecto
a las expectativas fijadas sino con respecto a papeles que deberá
cumplir en respuesta a dichas expectativas. U n a persona es algo infi-
nitamente más rico que u n papel funcional, y es precisamente en la
colectividad donde la persona se manifiesta en toda la diversidad de
sus características y cualidades.
Ante todo señalaremos que los papeles pueden aceptarse con
carácter meramente formal. Es frecuente que la personalidad real
del individuo contradiga radicalmente el papel que asume.
Cuanto m á s bajo es el grado de desarrollo de la familia c o m o grupo
social, más razones hay para esperar divergencias entre el papel y la
personalidad de los miembros de la familia. E n efecto, puede haber
alguien que cumpla el papel social de padre pero que, c o m o persona,
sea u n individuo amoral; por ejemplo, u n alcohólico. Esta combi-
nación creará, por cierto, una situación conflictiva, y sus efectos serán
negativos tanto para el bienestar de la familia c o m o para la educación
de los niños. E n u n caso semejante el papel puede imponer respeto,
pero la persona será digna de desprecio.
L a familia-colectividad supone una relativa armonía entre el papel
y la personalidad de los padres o, por lo menos, que no haya contra-
dicciones m u y notables entre ellos. D e b e m o s detenernos en la
palabra "relativa", pues la atribución de los papeles normaliza en
mayor o menor medida las relaciones entre las personas. El individuo
no puede ni debe someterse a normas que lo invaliden c o m o persona;
en caso contrario, se convertirá en u n títere manejado por los hilos
de las expectativas sociales.
Los vínculos que unen a una familia son por excelencia emocio-
nales (incluso m e atrevería a utilizar el anticuado término de
"pasionales" para caracterizar ese tipo de relaciones familiares).
Huelga decir que los vínculos entre los miembros de una familia
vienen determinados por la actividad y las tareas asignadas a toda la
 Artur Petrovsky

colectividad familiar. Pero el alto grado de intimidad es una cualidad

propia de la verdadera familia y es difícil imaginar otro grupo donde
una cualidad semejante se haya desarrollado hasta tal punto. Es en
esa cualidad donde residen la fuerza y la posible debilidad de las
relaciones familiares.
Imaginemos la situación siguiente: el empleado no cumplió el lunes
una tarea importante, el martes se insolentó con sus colegas, el miér-
coles se permitió faltar al respeto al jefe, el jueves no se presentó al
trabajo e inventó que su madre estaba enferma, el viernes... Es sufi-
ciente, la situación está clara. Plantearemos el problema c o m o en los
manuales de matemáticas: si multiplicamos todas esas irregularidades
por la cifra n, ¿durante cuánto tiempo se podrá soportar a una persona
semejante en la institución? (he usado el término "soportar"; jamás
hubiera podido utilizar "amar"). T e m o que m u y poco tiempo.
Después de haber probado inútilmente todos los medios de acción,
se le hace cruz y raya. U n a conducta ejemplar durante la semana
siguiente no modifica la situación. Después de cada error consecutivo
se produce una acumulación de impresiones y valoraciones negativas,
de sentimientos adversos contra esa persona entre quienes le rodean.
El barco de la confianza hace agua y termina hundiéndose.
N o enumeraré los errores semejantes que el niño puede cometer en
la familia cada día de la semana. L a actitud de los padres, ante cual-
quiera de esos errores, no es en absoluto impasible. Al contrario, los
padres se enojan y a veces m u y violentamente. Esta situación puede
prolongarse durante semanas y meses. Pero he aquí lo interesante: la
acumulación no suele producirse. Se tiene la impresión de que los
caudales de indignación que penetraron a través de las grietas del
barco de la confianza fueron desaguados constantemente por las
potentes bombas del amor paterno. A m e n u d o , bastará que los
padres valoren positivamente u n acto del niño para que estén
dispuestos a olvidar todos sus errores pasados, aunque sean bastante
graves.
E n su famoso libro Las aventuras de Tom Sawyer, M a r k Twain
después de narrar las traversuras bastante crueles de T o m y sus
amigos cuando se esconden en la isla de Jackson y hacen creer a sus
desconsolados padres que se han ahogado, cuenta que al hallar la
tía Polly su nota cariñosa garabateada en u n trozo de corteza de
árbol (única circunstancia atenuante respecto de su sobrino), ésta se
deshace en lágrimas y exclama: "¡Ahora le perdono todo lo que haya
podido hacer, aunque haya cometido u n millón de pecados!"
Por una parte el "millón de pecados" y, por la otra, algunas palabras
cariñosas. Y todo se equilibra; la situación es típica y no cambia por el
hecho de que se trate de personajes imaginarios y la acción transcurra
afinesdel siglo pasado en América del Norte, en lugar de suceder en
 Psicología y prioridades de la educación familiar

una familia actual. L a esencia psicológica de la indulgencia de los

padres para con los hijos sigue invariable. Pero la cuestión se complica
porque la conducta del niño es valorada no sólo por los padres sino
por muchos otros observadores y "jueces", de cuya apreciación
dependerán muchas cosas, y quienes, en un caso semejante, de ningún
m o d o llorarán de emoción sino que tendrán en cuenta el papel
m á s que la personalidad.
L a posición óptima que los padres pueden adoptar cuando se trata
de valorar la conducta del niño se basa en las normas sociales que ellos
mismos deben respetar en cualquier relación con otras personas que
no pertenecen a la familia, y que deben enseñar a sus hijos a respetar.
Nadie sostiene que una madre deba relacionarse con su hijo o su
hija, en cualquier circunstancia, c o m o lo haría el director de la escuela
donde estudia o el vecino. Pero si frente a todas las diferencias que
existen en el carácter afectivo de las relaciones, éstas se fundan en las
normas morales de la sociedad, se garantizará la unidad de la familia
y de la sociedad, no se producirán deformaciones en la personalidad
del niño ni defectos irreparables en su desarrollo. L a historia nos
enseña que la indulgencia no es gratuita. L a concepción fundamen-
tada psicológicamente de la educación familiar soviética parte del
supuesto de que la indulgencia distribuida generosamente por los
padres será pagada no sólo por la sociedad sino, tarde o temprano,
también por los propios niños, y el precio puede resultar demasiado
caro.

F o r m a r , educar e instruir a los educadores

Las tácticas de la educación familiar soviética, las prioridades que se

fijan sobre todo con el objetivo de convertir a la familia en una colecti-
vidad unida y coherente se crean m á s o menos espontáneamente y se
originan en las situaciones básicas del desarrollo social. L a sociedad
socialista manifiesta un interés marcado en el progreso de la educación
familiar, en su orientación hacia objetivos e ideales morales, en la
asimilación por los padres de los principios y prácticas de su labor
educativa con los hijos. Para resolver esos problemas interviene en
primer lugar la escuela, que actúa en estrecha cooperación con los
padres (reuniones regulares de padres, actividad de las asociaciones
de padres, visitas de los maestros a los alumnos en sus casas, donde
conversan con los padres mientras toman té, etc.). Desempeñan
una función primordial las llamadas universidades de padres, orga-
nizadas por la sociedad Znanie (Saber) y donde estudian centenares
de miles de padres y madres, abuelos y abuelas. Estos asisten a
 Artur Petrovsky

clases impartidas por pedagogos calificados, psicólogos, juristas,

médicos; intervienen en discusiones y hacen las consultas necesarias.
Se publica una vasta literatura de divulgación científica para las
familias. U n a sola colección de la editorial Znanie, "Facultad peda-
gógica", publica anualmente doce folletos (cada u n o de los cuales
con una tirada de millón y medio de ejemplares) que son leídos con
gran interés por las familias soviéticas. L a colección se publica
desde hace ya veinte años. Calcular lo ya hecho es fácil: 240 folletos,
es decir, 1.200 hojas impresas. T a m b i é n se publican obras de divul-
gación científica. L a popularísima revista La familia y la escuela tiene
una tirada de dos millones de ejemplares. Desde hace m u c h o s años se
realizan transmisiones de radio y televisión destinadas a los padres.
Si es cierto que no puede decirse que la educación familiar en la
U R S S esté institucionalizada, es evidente que tampoco forma parte
de lo que se denomina educación accesoria. •
 Recursos
delà
educación no formal
 L o no formal
y las cuestiones críticas
de la educación
Manzoor Ahmed

U n a retrospectiva ridad central; y c) los recursos del aprendizaje

de la educación no formal son de índolefinanciera,material y humana, y
se genera a partir de diversas fuentes de las que
El término "educación n o formal" comenzó a el presupuesto de Estado n o es m á s que u n
emplearse a mediados de la década de i960. E n componente. Estos hechos parecen evidencias,
el decenio siguiente se logró una mayor claridad pero ha tenido que transcurrir bastante tiempo
conceptual y de definición, aceptándose a m - para que fueran reconocidos conceptualmente,
pliamente la triple taxonomía de educación mientras que sus incidencias funcionales n o
formal (o escolar), no formal (o extraescolar) e están todavía recogidas en las decisiones y la
informal (o paralela).1 planificación de la educación.
E n la actualidad, los encargados de tomar E n los últimos dos decenios h a aumentado la
decisiones, los planificadores y los administra- receptividad hacia los aspectos no formales de
dores de la educación ya no discuten el hecho las estructuras organizativas de la educación y
de que la educación y el aprendizaje puedan de los métodos pedagógicos. Ejemplos de estos
equipararse a la escolarización. H a y una acepta- aspectos son el personal docente no profesional,
ción generalizada de que: a) la actividad edu- la teleenseñanza, la participación de la c o m u -
cativa de u n país no se circunscribe al ámbito nidad en la administración de las escuelas, la
de la jurisdicción del Ministerio de Educación; integración del servicio comunitario y del tra-
b) la red de oportunidades de aprendizaje a bajo productivo en las actividades escolares, los
nivel nacional consiste en múltiples y diversos mayores esfuerzos realizados para vincular los
componentes que no pueden ser contemplados planes de estudio y los contenidos de apren-
como los constituyentes de u n sistema único, dizaje con el medio ambiente y las condiciones
administrado y controlado por una sola auto- locales y asimismo el reconocimiento de la
necesidad de una asociación entre las escuelas e
instituciones tales c o m o las organizaciones co-
Manzoor A h m e d (Bangladesh). Director adjunto de munitarias, la familia, los grupos religiosos y las
empresas.
los estudios sobre estrategia de la educación en el Consejo
Internacional para el Desarrollo de la Educación
A u n q u e el concepto de educación no formal
(ICED), Essex, Conn. (Estados Unidos de América).
ha penetrado en el pensamiento educacional, el
Actualmente es consejero principal en educación en el
UNICEF (Nueva York). Autor de Economies of
grado de eficacia en la aplicación y ejecución del
non-formal education: resources, costs and benefits mismo varía en función de los distintos pro-
y coautor de Education for rural development: case gramas e instituciones educativas. D e hecho, n o
studies for planners (con Philip Coombs), Attacking puede afirmarse que se hayan producido c a m -
rural poverty: h o w non-formal education can help. bios fundamentales en las estructuras, la meto-

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

36 Manzoor Ahmed

dología, la administración y los objetivos de los parte de todo el sistema nacional de aprendizaje
sistemas de educación nacionales. T a m p o c o ha organizado, ha sido vista a la vez como una de
habido una proliferación de actividades edu- las causas y una de las consecuencias del pro-
cativas no formales fuera del sistema tradicional ceso de desarrollo.4
aunque en la mayoría de los países en desa- C o m o era de esperar, y no sin razón, los
rrollo el origen de algunas de las nuevas acti- teóricos y los que practican la educación han
vidades, destinadas a grupos que generalmente avisado sobre los peligros que entraña el esperar
no asisten a las escuelas formales, pueda atri- demasiado de la educación n o formal. Sus de-
buirse a la difusión del concepto de educación tractores han ignorado a veces las reservas
no formal. Cabe decir, después de todo, que y condiciones de que sus defensores se rodean
la evaluación realizada por la Comisión Faure cuando hablan de la educación n o formal.
en 1968, según la cual aparecía una baja impor- H a n atribuido a sus defensores una concep-
tante en la educación formal, fue prematura.2 ción bastante ingenua del proceso educativo y
E n su origen, el interés por la educación no u n enfoque simplista del desarrollo de la edu-
formal partió de una toma de conciencia cada cación en los países del tercer m u n d o . Se ha
vez mayor de las complejidades de los vínculos partido de la hipótesis de que los defensores
entre educación y desarrollo y de que resultó de la educación no formal daban por descontado
evidente que una expansión lineal de la educa- que su enfoque reduciría ipso facto los costos de
ción formal no podría satisfacer la necesidad de la educación equiparando las oportunidades de
una expansión cuantitativa y de u n cambio acceso a la misma, logrando que los programas
cualitativo en la educación.3 Los defensores de educativos se ajustasen mejor a las necesidades
la educación n o formal, al volver a examinar y de desarrollo, etc. Se les atribuyen arbitraria-
analizar las experiencias pasadas, y a la vista de mente estas opiniones como si se deseara levan-
las posibilidades existentes, presentaron un pa- tar u n hombre de paja para poder derribarlo
norama optimista del problema. Veían en este luego sin gran esfuerzo.6
tipo de educación las posibilidades de utilizar Otros han hablado del papel subalterno de
eficazmente los escasos recursos, expandir los instituciones sociales c o m o la educación en la
servicios educativos, fomentar la igualdad de las estructura total de la sociedad, abandonando la
oportunidades educativas e incrementar la i m - esperanza de lograr una reforma educativa que
portancia de la educación de acuerdo a las nece- se traduzca en importantes resultados socio-
sidades de desarrollo socioeconómico. Además económicos. A su juicio, los sistemas educativos
de señalar dichas posibilidades, hacían también reproducen la división de la sociedad en clases
hincapié en las condiciones necesarias que debe- y sirven de instrumento para perpetuar esta
rían reunirse para que ese potencial se volviera estructura. L a introducción de reformas tales
realidad: a) un compromiso nacional de fo- como los enfoques no formales sólo sirven para
mentar el bienestar de las masas, uno de cuyos fortalecer el statu quo social, ya que amortiguan
elementos es la expansión y la igualdad de opor- los conflictos y contradicciones de la estructura
tunidades educativas; b) la descentralización del social existente.6
planeamiento y la administración, tanto en la
H a habido otros que han señalado la resis-
educación c o m o en el desarrollo, y un grado
tencia de profesionales de la enseñanza y la
importante de participación popular; ye) un con-
inercia de los sistemas educativos, reforzados
texto dinámico para el cambio socioeconómico a
por la configuración del poder político y las
partir de las políticas, prioridades y programas
estructuras de la administración pública, lle-
nacionales en materia de desarrollo.
gando a la conclusión de que cualquier cambio
Los defensores de la educación no formal no educativo de cierta importancia tropezará siem-
creen que se trate de una panacea, aunque han pre con obstáculos prácticamente insuperables.
subrayado la correlación existente entre educa- C o n una perspectiva de casi dos decenios
ción y desarrollo. L a educación no formal, c o m o cabe argüir que los protagonistas de la educa-
 Lo no formal y las cuestiones críticas de la educación 37

ción no formal han subestimado tal vez las

dificultades que entraña el cumplimiento de las L a universalización
condiciones necesarias para triunfar y la fuerza de la escuela primaria
de la inercia de los sistemas educativos. M u c h o s
ignoraron también la posibilidad de que la L a escasez de educadores y de instalaciones
educación no formal pudiese acentuar incluso materiales, en particular en África y Asia sudo-
las divisiones y desigualdades existentes en la riental, constituye u n obstáculo para el acceso
sociedad, al brindar a los encargados de tomar a la enseñanza primaria. N o obstante, la persis-
decisiones el pretexto de escapar a las contra- tencia del problema de la no participación en la
dicciones de la estructura social reflejadas en el enseñanza primaria, que reviste la forma de u n
sistema de educación formal dominante. elevado índice de deserción, repetición, escasos
Por otro lado, de llevar hasta el extremo los logros en la enseñanza y absentismo, así c o m o
argumentos de los distintos grupos de detrac- las disparidades entre las poblaciones urbanas
tores, la conclusión consistirá en concentrarse y las rurales y entre los sexos, indican que la
en la expansión y fortalecimiento del sistema enseñanza primaria, universal y equitativa, es
tradicional de educación formal, aceptándolo una cuestión compleja que no se resuelve con
c o m o esencialmente sólido y capaz de rendir la construcción de instalaciones. Es indudable
buenos servicios, o proclamar la total falta de que el poder disponer de una infraestructura es
pertinencia de las reformas educativas y m a n - una condición indispensable. Pero, para lograr
tenerse en sus trece. Ninguna de estas dos u n grado aceptable de participación en la ense-
opciones parece ser demasiado atractiva ni prác- ñanza primaria, grado que se calcula por el
tica para la mayor parte de países en desarrollo. porcentaje de egresados del ciclo primario y por
L a primera de ellas tuvo ya la posibilidad de ser u n nivel mínimo de adquisición de capacidades
llevada a la práctica, puesto que la historia de y conocimientos de todos los niños (incluyendo
la educación moderna se confunde con la his- a los más humildes, los que viven en los barrios
toria de la expansión del sistema tradicional. pobres de las ciudades, los campesinos sin
Sería conveniente, al aproximarnos a las dos tierras y los trabajadores de las zonas rurales,
últimas décadas de nuestro siglo, que se exami- las minorías étnicas y culturales, y los que viven
nara el papel de la educación no formal con en las áreas relativamente inaccesibles de u n
respecto a algunas de las cuestiones críticas del país), deben encontrarse formas de superar las
desarrollo de la educación, particularmente en barreras económicas y socioculturales que se
los países en desarrollo. Estas cuestiones, que oponen a la generalización de la enseñanza.
son de gran importancia para la formulación de Es bien sabido que, incluso en los casos en
las políticas nacionales de desarrollo de la edu- que la enseñanza primaria es teóricamente gra-
cación y que están relacionadas con los vínculos tuita, los padres deben soportar costos directos
entre educación formal y no formal, son las e indirectos, ya se trate de ropa y calzado, de
siguientes: a) la universalización de la educa- papel y lápices, del transporte y del almuerzo, o
ción primaria; b) las oportunidades educativas de tasas por actividades y servicios extras. Estos
postprimarias; c) el cuidado y la educación de gastos significan una pesada carga para las fami-
los niños; d) la pertinencia y función práctica lias cuyos ingresos son sumamente bajos y que
de las experiencias escolares; é) la utilización apenas tienen lo necesario para su propia sub-
eficaz de los escasos recursos; y / ) el fortaleci- sistencia. E n Bangladesh y Etiopía, por ejemplo,
miento de los lazos entre educación y desa- el 75 por ciento de las familias no rebasan el
rrollo.' "umbral de pobreza", es decir, los ingresos m í -
nimos imprescindibles para satisfacer las nece-
sidades básicas de la vida.
Quizás lo más importante para la familia sea
el "costo de oportunidad" que supone la per-
38 Manzoor Ahmed

dida de la contribución de los niños a los ingre- intento serio de llegar a los grupos marginales.
sos de la misma, ya sea ayudando a los adultos Primero, la reducción del costo de oportunidad
en los campos, ya sea cuidando los animales o a que paga la familia del niño, ajustando el pro-
sus hermanos m á s pequeños en el hogar. Las grama escolar al ciclo diario y estacional de la
estadísticas oficiales de m a n o de obra muestran producción de subsistencia, con el fin de que
que la proporción de niños de 10 a 14 años de los niños puedan seguir desempeñando su
edad que trabajan es del 17 por ciento en la función económica. Deben también poder
India, del 22 por ciento en Tailandia, y del 20 desempeñar las faenas familiares, tribales o
y al 40 por ciento en los países africanos.8 comunitarias que se les asignen sin interrum-
Entre los factores socioculturales que ejercen pir por ello su asistencia a la escuela.
una influencia negativa en la educación prima- Segundo, la superación de los obstáculos so-
ria, figuran las actitudes con respecto a la edu- cíales y culturales mediante los cambios nece-
cación de las niñas, la idea de que la educación sarios del contenido de la educación, los m é -
laica se opone a la educación tradicional basada todos de enseñanza, el personal docente y la
en la religión que se imparte en escuelas reli- concepción de los programas educativos. El
giosas y coránicas, el sentimiento de que las medio escolar no debe ser considerado como
escuelas primarias no son conformes al m o d o algo ajeno a la familia y al entorno comuni-
de vida tradicional, tribal y nómada, el temor a tario del niño, ni tampoco como una fuerza
una dominación cultural y lingüística por parte que lo enajene de su medio. H a y que buscar
de los grupos culturales dominantes, etc. Quizás una adaptación con respecto a los senti-
ejerza una influencia más sutil, y no por ello mientos y preceptos religiosos, lingüísticos y
menos aguda, la correlación entre los rasgos tribales, incluso cuando se consideren conve-
característicos de una economía de subsistencia nientes algunos cambios en las costumbres
y los valores culturales y religiosos que confor- tradicionales desde el punto de vista nacional.
m a n las actitudes y racionalizan la oposición El personal docente, por citar otra medida
a una participación sin reservas en la enseñanza eventual, puede incluir a sacerdotes, artesanos
primaria. Los grupos más desfavorecidos eva- locales y artistas populares, y no única-
lúan también de manera bastante justa las limi- mente a maestros diplomados, enviados de
tadas oportunidades de progreso y de acceso al la capital.
sector moderno de la economía que tendrán sus Tercero, m u c h o más compleja es la necesidad
hijos, incluso en el caso de que terminen su de hacer del programa educativo un instru-
educación primaria. Esta actitud negativa con- mento de mejora de las condiciones de vida
trasta marcadamente con el alto valor que se de la población de m o d o m á s directo e inme-
concede a la educación, los sacrificios que exige diato que las escuelas primarias tradicionales.
y los esfuerzos que tienen que hacer las familias Cuando la enseñanza primaria constituye uno
que se sienten solidarias del desarrollo social y de los pocos servicios públicos existentes, o
económico de la nación para que sus hijos cuando es el único al que pueden tener acceso
lleguen hasta el fin de la escolaridad. los grupos más desfavorecidos de la sociedad,
hay que convertirlo en u n vehículo del cam-
Puede que sea inútil preguntarse si las medi- bio más diversificado que en los casos en que
das necesarias para extender la participación a puede disponerse de u n conjunto de servicios
los grupos excluidos de la educación supon- públicos esenciales. Volveremos a insistir a
drían la adopción de opciones no formales en la este respecto más adelante.
enseñanza o simplemente la incorporación de Resulta casi obvio que las medidas antes m e n -
características no formales a u n programa esco- cionadas requerirían u n enfoque no formal,
lar formal modificado. Las experiencias de di- tanto si se toman desde fuera del marco de las
versa índole en distintas regiones del m u n d o escuelas existentes, como si se incorporan a la
en desarrollo sugieren que hay que considerar estructura institucional de la escuela formal.
tres clases de medidas para iniciar cualquier
 L o no formal y las cuestiones críticas de la educación 39

en tanto que programa uniforme rígidamente

El desarrollo estructurado y centralizado. Ahora bien, estas
de las oportunidades exigencias corresponden perfectamente a en-
de estudios postprimarios foques no formales.
Para reformar el carácter elitista de la educa-
H e aquí una pregunta que hay que hacerse al ción secundaria y permitir el ingreso de u n
tratar el tema del desarrollo de la educación mayor número de alumnos de primaria se nece-
primaria: ¿qué suerte les cabe a los niños una sita una mayor flexibilidad del programa de
vez terminada la escuela primaria? L a res- estudios, del enfoque pedagógico y de la orga-
puesta común, para los m á s pobres de los países nización y adopción de medidas encaminadas a
en desarrollo, es que la mayoría de los egresados reducir los costos. Se pueden considerar las
tendría que conformarse con ocupar u n rincón innovaciones siguientes: el estudio a tiempo
en la sociedad sin poder proseguir sus estudios. parcial y los turnos múltiples, la autoinstrucción
E n la práctica, el desarrollo de la educación y los cursos por correspondencia, la combina-
primaria ha conducido invariablemente a una ciónflexiblede trabajo y estudio, el empleo de
mayor demanda del nivel secundario de educa- materiales auxiliares y de personal " n o profe-
ción. L a concepción según la cual la educación sional". Estas características no formales pueden
primaria debería ser "terminal" o consistir en incorporarse a la enseñanza secundaria sin tener
una especie de callejón sin salida para la m a y o - que desmantelar forzosamente la estructura
ría de los jóvenes de u n país, se ha revelado formal.
insostenible e injustificable, tanto desde el án- Algunos países que siguen una política m u y
gulo de la educación c o m o desde el punto de restrictiva en materia de educación secunda-
vista de u n desarrollo nacional global. Pero al ria parecen evolucionar hacia u n sistema m á s
mismo tiempo, la generalización de la educación abierto, bajo la presión de la demanda social y
secundaria no es la respuesta adecuada, al menos los problemas inherentes al intento de equiparar
en u n futuro previsible, aunque sólo sea porque el número de egresados de las escuelas secun-
no se dispone de los recursos necesarios. darias al de empleos para los que es necesaria
El enfoque pragmático adoptado en algunos dicha calificación. Sería conveniente que dichos
países, aunque varíe considerablemente en lo países examinaran las posibilidades que ofrecen
que atañe a la amplitud de los programas y a la los métodos no formales.
claridad de la política, consiste en ofrecer opor-
tunidades de estudios postprimarios bajo una
forma diferente de la de los estudios secundarios Cuidados y educación
ordinarios. Los objetivos de dichos programas del niño pequeño
son: a) facilitar el proceso de adaptación de los
jóvenes a la función económica y social de los N o existen pruebas concluyentes acerca de la
adultos; y b) ofrecer oportunidades para conti- medida del daño irreversible que puede cau-
nuar la educación, al menos a quienes poseen sarse a los niños cuando no se satisfacen apro-
la motivación y voluntad necesarias. piadamente sus necesidades sanitarias y nutri-
Por lo tanto, los programas de educación tivas y cuando se crían en u n medio ambiente
postprimaria deben, si quieren ser eficaces y que no se presta a u n desarrollo social y psico-
movilizar otros recursos que los proporcionados lógico normal. Sin embargo, está claro que la
por el presupuesto gubernamental, combinar realización de las posibilidades de aprendizaje y
de manera flexible la educación general y la crecimiento ulterior resulta m u c h o m á s difícil
formación en el empleo y la profesional, enfo- cuando el desarrollo normal del niño se ve en-
cándolas hacia las oportunidades económicas torpecido en sus etapas infantil y preescolar.
existentes dentro del marco y circunstancias E n cualquier caso, es difícil tomar medidas
nacionales, en lugar de desempeñar una función compensatorias que permitan superar tales de-
40 Manzoor Ahmed

ficiencias tempranas, en situaciones en las que mento de nacer constituye u n indicador impor-
ni siquiera existen unas condiciones mínimas tante del bienestar físico del recién nacido, lo
de desarrollo de la educación primaria. Es evi- que se vincula estrechamente con las posibili-
dente que los niños que provienen de los sectores dades de supervivencia y crecimiento normal,
menos favorecidos de la sociedad son los que incluso en condiciones familiares relativamente
tienen mayor necesidad de cuidados de pueri- adversas.9
cultura públicos o comunitarios, contrastando L a cuestión principal que afecta a la mayoría
con aquellos niños cuyas necesidades pueden de los niños en los países en desarrollo no es la
ser mejor satisfechas por sus padres y su entorno de organizar programas de "educación prees-
familiar. colar", sino la de elaborar enfoques viables que
A u n q u e los servicios de la primera infancia permitan crear condiciones de supervivencia
son a m e n u d o considerados desde u n punto de material y que hagan frente a las necesidades
vista pedagógico, es evidente que no puede tra- básicas del crecimiento y desarrollo normal de
tarse de u n mero apéndice de la escuela prima- los lactantes y niños. Facilitar y estimular el
ria, organizada y administrada como una etapa desarrollo intelectual, psicológico y social de los
más de la educación formal. niños debe ser uno de los elementos constitu-
El enfoque pedagógico toma únicamente en tivos de un enfoque general de la supervivencia
consideración el crecimiento intelectual y psico- y crecimiento de los niños pequeños. E n conse-
lógico del niño, y a veces se ñja aún m á s la cuencia, la piedra angular de la educación n o
atención en la preparación del niño para su formal está constituida por una visión integra-
ingreso en la escuela primaria. El hecho de des- dora de las necesidades del niño y por un en-
cuidar otros aspectos de las necesidades del de- foque basado en la comunidad y la familia con
sarrollo del niño, particularmente en lo que objeto de satisfacer dichas necesidades, además
atañe a la sanidad e higiene y a la alimentación, de la necesaria movilización de los recursos na-
puede ser m u y perjudicial para los niños de los cionales imprescindibles.10
grupos desfavorecidos.
Evidentemente, es poco realista planificar
una ampliación a gran escala de los jardines de Oportunidad
infancia y de las guarderías dentro de la estruc- y utilidad práctica
tura de la educación formal, cuando lo que hay de la experiencia escolar
que hacer previamente es hallar los recursos
para satisfacer las necesidades de la educación Hace m u c h o tiempo que se plantea la cuestión
primaria. E n consecuencia, hay que considerar de imprimir un carácter práctico a los progra-
que el cuidado del niño pequeño debe ser visto mas de estudios primarios y secundarios o de
m á s bien c o m o una empresa familiar y c o m u - incluir en ellos algunos elementos de la forma-
nitaria "no formal",financiadabásicamente con ción profesional. U n aspecto de este debate,
recursos que puedan movilizarse dentro de la que recientemente ha pasado a ocupar u n pri-
comunidad. Existen también argumentos sóli- m e r plano, es la posibilidad de combinar trabajo
dos para incluir, como elementos de un servicio productivo y aprendizaje en los programas
comunitario, el cuidado de la primera infancia, educativos.
la atención a las mujeres embarazadas, el cui- Es preciso, sin embargo, establecer una dis-
dado perinatal de las madres y los hijos y su tinción entre trabajo productivo dentro del pro-
nutrición e inmunización. L a importancia de grama escolar y los métodos tradicionales de
proteger el estado de nutrición del niño pe- formación profesional, en el sentido de que el
queño mediante medidas adecuadas, entre las trabajo productivo constituye de por sí, en el
que cabe destacar la educación de los padres, se primer caso, una parte importante de la expe-
ve acentuada por el hecho de que se considera riencia docente y no el corolario del aprendizaje
actualmente que el peso de u n niño en el m o - de un oficio. El objetivo primordial consiste
 L o no formal y las cuestiones críticas de la educación 41

aquí en fortalecer la pertinencia del programa Participación de los padres y miembros de la

educativo mediante la participación de los alum- comunidad en el establecimiento de las nor-
nos en experiencias de la vida real productiva. m a s , la planificación y la gestión del estable- (
U n segundo objetivo, cuya importancia es cada cimiento docente, tanto en lo relativo a los
vez mayor, consiste en incrementar los recursos aspectos académicos como a las actividades
para la educación creando ingresos a partir de productivas. C o m o resultado de ello la insti-
las actividades de producción. U n a serie de ex- tución adquiere una considerable autonomía.
periencias, tanto a nivel de primaria como de Movilización de los recursos financieros y h u -
secundaria (sobre todo a pequeña escala y de manos para el programa educativo, cuando
carácter experimental o piloto y patrocinadas menos en parte y a nivel local, y su gestión en
por el gobierno o por entidades privadas), han cada institución de manera descentralizada.
puesto de manifiesto las condiciones en que Vinculación de las actividades educativas y pro-
pueden tener lugar los cambios cualitativos de- ductivas, así como su adaptación a las nece-
seados dentro de la experiencia docente y cómo sidades del desarrollo económico nacional, a
se puede obtener un incremento de los recursos. las posibilidades y a los programas.
L a principal lección que cabe sacar es que el
logro de uno solo o de los dos objetivos pri-
mordiales dependerá de la medida en que se L a utilización óptima
flexibilice la rigidez de la estructura formal y se de recursos escasos
adopten las características de la educación no
formal. Los proyectos que lograron u n éxito L a ampliación a gran escala y la mejora cuali-
relativo en el logro de uno o ambos objetivos se tativa de la educación primaria y secundaria en
caracterizaron por reunir muchos de los rasgos los países en desarrollo m á s pobres requieren
siguientes:11 una mayor asignación con cargo a la educación
Vinculación de los padres y los miembros de la del porcentaje del producto nacional bruto y
comunidad a las actividades productivas y a del presupuesto público. L a tendencia fue en
la formación profesional. los años setenta a una baja paulatina de la parte
Concertación de arreglos con empresas produc- de P N B y del presupuesto de la nación asignado
tivas industriales y de otra índole en vista de a la educación. E n realidad, gana cada vez m á s
un apoyo recíprocamente ventajoso para las terreno la opinión según la cual los recursos de
actividades productivas de la escuela tales la educación de los países en desarrollo, in-
como subcontratos para escuelas o participa- cluida la asistencia externa, seguirán siendo es-
ción de los estudiantes en el trabajo de la tacionarios en el mejor de los casos, si no es que
fábrica. se produce u n "retroceso" en los años ochenta,
Horario escolarflexible,con turnos para el es- habida cuenta de la recesión persistente de la
tudio y el trabajo, y disposiciones que per- economía mundial. Urge hoy m á s que nunca
mitan momentos de descanso de manera que encontrar los medios de utilizar de la manera
los estudiantes puedan participar en el tra- más eficaz los limitados recursos de que se dis-
bajo productivo tanto en la escuela como pone para la educación.
fuera de ella. Al ser la educación una actividad de gran
El contenido de los programas, los métodos y densidad de m a n o de obra, la clave del uso
la evaluación de la enseñanza tendrán en eficaz de los recursos reside en los enfoques
cuenta la participación de los estudiantes en pedagógicos que se apartan de los basados casi
el trabajo productivo. por completo en la comunicación personal entre
L a formación del personal docente y la evalua- los docentes profesionales a tiempo completo y
ción de su trabajo reflejan la importancia los estudiantes, en los límites de u n modelo
atribuida al trabajo productivo en el pro- relativamente fijo en cuanto a la utilización del
grama educacional. tiempo de los docentes y estudiantes, y de ins-
42 Manzoor Ahmed

lalaciones y equipos. L a tradición pedagógica "formal-no formal", oscilará hacia el extremo

de la comunicación personal que ha hecho ya no formal.
sus pruebas desde hace tiempo sigue perdu- Los enfoques metodológicos que apuntan a
rando. Ahora bien, resulta cada vez más nece- la utilización eficaz de los recursos no son rasgos
sario combinar ese proceso con otros métodos a inherentes a la educación no formal, aunque la
fin de obtener los máximos beneficios del pre- flexibilidad estructural de esta última la con-
supuesto consagrado a la educación. Diversas vierta en especialmente apta a la aplicación de
combinaciones de la comunicación personal dichos enfoques. S u aplicación en una institu-
unidas a enfoques diversos tales como la edu- ción formal no hace que ésta se convierta auto-
cación a distancia (basada en la radio, la tele- máticamente en no formal, aunque pueda si-
visión, las casetes grabadas y la corresponden- tuarla en esa zona media entre educación formal
cia), la autoinstrucción (con la asistencia de y educación no formal.
materiales impresos y grabados y, a veces,
de clases programadas por ordenadores), y el
aprendizaje y el trabajo supervisados (sobre Fortalecimiento
todo en la formación profesional), son otras de los vínculos con el desarrollo
tantas posibilidades que habría que adoptar con
más frecuencia. N o hay una verdadera polémica en torno a la
L a norma de la estructura de empleo del propuesta general de que la educación contri-
personal docente podría variar y pasar, de una buye al desarrollo económico y a la mejora de
preponderancia de personal titulado, a la cons- la calidad de la vida, de manera directa e indi-
titución de equipos mixtos de profesionales y recta, a corto y largo plazo. L o que se discute
auxiliares paraprofesionales, monitores y super- son los aspectos específicos de los programas: de
visores, de los que no todos tienen por qué qué manera se pueden organizar sus contenidos
estar empleados a tiempo completo ni poseer y métodos, el acceso a los mismos y la asig-
una formación especializada. Ello no significa nación de recursos para obtener las máximas
que tenga que rebajarse al nivel de la enseñanza, ventajas distribuidas equitativamente.
a condición de que se reorganicen las funciones E n las regiones más pobres de los países en
docentes de forma que los distintos niveles de desarrollo, la educación primaria es uno de los
responsabilidad puedan ser compartidos por los pocos servicios públicos (a m e n u d o el único)
componentes del equipo bajo la dirección ge- que el pueblo puede utilizar. L a educación pri-
neral de gente profesionalmente calificada. maria representa también u n porcentaje relati-
L a cuestión de la eficacia de la utilización de vamente elevado del gasto público total dedi-
los recursos se vincula estrechamente con la de cado a las masas. Las escuelas primarias y
la movilización de nuevos recursos y de re- secundarias, cuando existen, suelen constituir
cursos todavía no utilizados. Entre estos recur- los únicos núcleos de personas instruidas en las
sos virtuales podemos mencionar: el tiempo y regiones rurales o innacesibles del país. Por lo
el trabajo de estudiantes, padres y miembros de tanto, existen razones imperiosas para consi-
la comunidad; los materiales y equipos donados derar de qué manera pueden las escuelas pri-
o prestados; y los terrenos, edificios e instala- marias y secundarias ser u n instrumento de
ciones cedidos temporal o permanentemente cambio y desarrollo en las comunidades y loca-
para ser utilizados para actividades educativas. lidades donde están situadas.
El trabajo productivo dentro del programa ha Cuando las personas de baja condición social
sido ya mencionado como u n medio de a u m e n - carecen de u n nivel mínimo de servicios so-
tar los recursos educativos. E n el caso del tra- ciales y no pueden hacer frente a las necesidades
bajo productivo, la movilización de nuevos re- básicas necesarias a la supervivencia y a una
cursos exige ajustes y una nueva orientación del vida humanamente digna, todos los servicios
I programa docente, lo que, dentro del espectro pueden ser considerados c o m o inadecuados, a
 L o no formal y las cuestiones críticas de la educación
43

no ser que se destinen a la solución de los pro- cional ejecutado por fases y a m á s pequeña
blemas inmediatos de la supervivencia y la dig- escala, y bajo los auspicios de organizaciones
nidad humana. E n una situación de extrema voluntarias en otras partes del m u n d o ) 1 3 sugiere
pobreza y privaciones, la institución docente que u n medio político general favorable resulta
deberá ocuparse del cuidado sanitario, la vi- inmensamente m á s importante para el centro
vienda, la producción de alimentos, la nutri- de aprendizaje comunitario con sus objetivos
ción, el suministro de agua, la construcción de múltiples y complejos que para la escuela formal
caminos y la protección del medio ambiente en tradicional con sus objetivos académicos di-
la comunidad donde esté situada. Por supuesto, rectos. L o que interesa, sin embargo, es que la
la escuela no puede resolver todos esos pro- escuela pueda interesarse de manera directa e
blemas, pero tampoco podrá pasarlos por alto inmediata en cuestiones que tengan que ver con
si pretende identificarse con la vida y circuns- la supervivencia y con una vida humana digna.
tancias de las personas a quienes le corresponde Este potencial se desarrollará en la medida en
servir. Suele decirse que la escuela ya tiene bas- que la escuela adopte enfoques no formales y se
tante con la ardua tarea de cumplir sus fun- ponga al servicio de objetivos docentes no for-
ciones pedagógicas y que, por consiguiente, no males, sin abandonar por ello sus objetivos y
hay que encomendarle otras tareas adicionales. funciones tradicionales.
Obviamente, por ocuparse de los problemas
sanitarios de la comunidad o de la producción Las experiencias realizadas en las últimas dos
de alimentos la escuela n o debe dejar de ser u n décadas en materia de desarrollo educativo
lugar de enseñanza y aprendizaje. Se ha demos- sugieren que es improbable que haya cambios
trado que la escuela suele tener más éxito en su estructurales importantes en los sistemas do-
mera tarea educativa cuando la comunidad es- centes, capaces de alterar de m o d o significativo
colar (estudiantes, docentes y padres conjunta- las funciones desempeñadas por la educación
mente) está interesada en los problemas críticos formal y por la no formal. L a educación pri-
de toda la comunidad. maria de los niños y la educación secundaria
El intento de vincular la educación directa- general de los jóvenes, por ejemplo, seguirán
mente con los problemas de la comunidad queda incumbiendo sobre todo a las escuelas formales.
ilustrado por la transformación de la escuela D e manera análoga, la educación no formal
formal en centro de aprendizaje comunitario. seguirá tratando especialmente objetivos y gru-
El centro sirve de base o infraestructura para pos que por tradición escapan a la escuela
satisfacer las múltiples necesidades educativas formal: la educación y el cuidado de los niños
de la comunidad, además de ocuparse de las pequeños, la formación técnica y la educación
necesidades de los niños en materia de educa- permanente postprimaria de los jóvenes, la
ción formal. E n el centro se puede organizar la alfabetización y postalfabetización de grupos de
alfabetización de los adultos, la educación sani- todas las edades, la educación vinculada a la
taria y nutricional, la extensión agrícola, la en- función de las mujeres y madres jóvenes, todo
señanza de técnicas útiles y la discusión de tipo de educación de adultos, servicios de
cuestiones políticas y cívicas. Se moviliza el extensión relacionados con proyectos de desa-
apoyo moral y los recursos de la comunidad rrollo, etc. Existe una clara necesidad de que se
bajo los auspicios del centro a fin de que los extiendan a gran escala esos medios educativos
nuevos conocimientos e ideas hallen su expre- no formales a fin de satisfacer las exigencias en
sión en proyectos de autoayuda colectiva y de materia de educación de los grupos no compren-
desarrollo de la comunidad así c o m o en empre- didos en el sistema formal.
sas familiares individuales. L a experiencia de los últimos años ha reve-
L a limitada experiencia que poseemos sobre lado también la posibilidad y, consiguiente-
los centros de aprendizaje comunitarios (creados mente, la necesidad de incorporar diversos
en Tanzania como parte de u n programa na- rasgos metodológicos no formales a las institu-
 Manzoor Ahmed
44

ciones y programas formales, con objeto de 10. Robert G . Myers, The changing face of early child-
hood care and education programmes in Latin America
hacer frente a una serie de problemas críticos — A review of experiences, Paris, Unesco, Unidad para
con los que se enfrentan los sistemas educativos la cooperación con el U N I C E F y el P M A , 1981
de los países en desarrollo. Los responsables de (Notes and comments series, n.° 99).
las políticas y los planificadores necesitan tener 11. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
Productive work within educational programmes: Can
una visión global y pragmática del proceso de
it help expand educational opportunities?, documento
educación para poder adoptar las soluciones informativo n.° 2 para la Conferencia Internacional
pedagógicas y administrativas correspondientes de Educación, 38.a reunión, Ginebra, Oficina Inter-
a las diversas situaciones y no dejar que los nacional de Educación, noviembre de 1981.
modelos institucionales existentes controlen el 12. Hans Weiler, " T h e future offinancingeducational
proceso educativo. Para poder hacer frente a los development: constraints and opportunities in inter-
national development assistance", documento para
problemas educativos que se producirán en las la Reunión del Grupo de Bellagio sobre Educación,
últimas décadas de nuestro siglo, será necesario 9-12 de mayo de 1982, Ottawa, International Develop-
seguir ampliando esa zona mal definida que se ment Research Center.
extiende entre los m o d o s formal y no formal de 13. Ministerio de Educación Nacional, "Basic educación
in Tanzania — A community enterprise", Assignment
aprendizaje. •
children, n.° 51-52, otoño de i98o,p. 163-181.

Notas
i. Véase Philip H . C o o m b s y otrosj New paths to learning
for rural children and youth, p . 9-13, Essex, Connec-
ticut, International Council for Educational Develop-
ment, 1973.
2. Edgar Faure y otros, Aprender a ser, p . 83, Paris,
Unesco, Comisión Internacional para el Desarrollo de
la Educación, 1972.
3. Philip H . C o o m b s , The world educational crisis,
Nueva York, Oxford University Press, 1968.
4. Manzoor A h m e d y Philip H . C o o m b s (reds.), "In-
troduction", Education for rural development: case
studies for planners, Nueva York, Praeger, 1975.
5. Véase, por ejemplo, Elinor G . Barber, "General
education versus special education for rural devel-
opment", Comparative education review, vol. 25,
n.° 2 , junio de 1981, p . 216-232.
6. Véase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in
capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976.
También, Martin Carnoy y otros, " T h e political
economy of financing education in developing
countries", documento para la Reunión del Grupo de
Bellagio sobre Educación, 9-12 de m a y o de 1982,
Ottawa, International Development Research Center.
7. Para otra formulación de cuestiones críticas véase
Philip H . C o o m b s , "Critical world educational issues
of the next two decades", International review of
education, vol. 28, n.° 2,1982, p. 143-157.
8. Population Reference Bureau, World's Children Data
Sheet, Washington, 1980.
9. Véase Goran Sterky y Lotta Mellander (reds.), Birth
weight distribution — A n indicator of social development,
Uppsala, S A R E C , 1980.
 La educación no formal
en perspectiva
Harbans S. Bhola

Educación no formal es u n nuevo nombre para combinado una crisis y u n desafío que hicieron
una vieja realidad. L a necesidad de brindar que las autoridades y planificadores de la edu-
educación a quienes no fueron a la escuela y la cación consideraran la educación n o formal
preocupación por ofrecer oportunidades de c o m o una estrategia viable en el contexto de sus
aprendizaje durante toda su vida a quienes planes nacionales de desarrollo.
fueron y a quienes no fueron a la escuela, se L a crisis era la de la educación formal. E n su
solía denominar antes con términos tales como libro, The world educational crisis: a system
educación básica, educación fundamental, alfa- analysis [1968], Philip H . C o o m b s se refería a
betización funcional, educación de adultos, los cinco componentes de la crisis educativa
educación extraescolar, educación de segunda que se anunciaba: la afluencia de estudiantes, la
oportunidad, educación continua, educación grave escasez de recursos, los costos cada vez
recurrente, educación paraescolar y educación mayores, el carácter inadecuado del producto y
permanente. Detrás de estas palabras y expre- la inercia e ineficacia del sistema educativo
siones, que se basan en doctrinas sociales y formal. Sus datos mostraban claramente los
educacionales similares, hay una concepción de límites del crecimiento de la educación formal
la educación que la define como " u n continuo en los países en desarrollo. Hasta la generaliza-
existencial que dura toda la vida" y c o m o una ción de la educación elemental (política general-
tarea de mayor envergadura que la educación mente aceptada), parecía un sueño imposible en
tradicional [Faure y otros, 1973]. la mayoría de los países en desarrollo. Las cifras
A comienzos de los años setenta hubo un con- desmentían rotundamente esos sueños y es-
texto histórico favorable para un movimiento de peranzas.
interés universal por la educación no formal, El desafío era tan grande c o m o la crisis.
que se definió como "toda actividad educativa Estaba implícito en la nueva teoría y ética del
organizada y sistemática que se realiza por fuera desarrollo, que pretendía satisfacer al menos las
del sistema escolar formal para brindar deter- necesidades básicas de los m á s pobres. El
minados tipos de aprendizaje a subgrupos par- desarrollo era, desde luego, el desarrollo del
ticulares de la población, tanto de adultos c o m o hombre. Se debía formar a los agricultores y
de niños" [Coombs, 1974, p . 8]. Se habían trabajadores para que produjeran m á s y se
debía capacitar a las madres para que cuidaran
mejor de sus niños, de sus familias y de sí
mismas. Los adultos debían aprender a crear
Harbans S. Bhola (Estados Unidos de América). Pro- y hacer funcionar nuevas instituciones de pro-
fesor del Departamento de Ciencias de la Educación, ducción, cooperación, bienestar, ejercicio del
Indiana University. Autor de varias obras sobre la
poder, justicia, educación y cultura. Estaba claro
alfabetización de adultos. Director de la colección
que ese nuevo público, millones de hombres,
"Literacy in development: a series of training mono-
graphs" que publica el Instituto Internacional para los
mujeres y jóvenes, con escasa o ninguna educa-
Métodos de Alfabetización de Adultos de la Unesco ción, no podía ir a la escuela porque simple-
(Teherán). mente no había escuelas que los acogieran. Cada

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

46 Harbans S. Bhola

país en desarrollo debía convertirse en una grancapacitados) no han podido hacer valer su causa.
aula de clases para su pueblo. Por consiguiente, las políticas y planes de educa-
ción no formal, allí donde se han adoptado, no
Así, los argumentos en pro de la educación no
formal parecían convincentes. U n a parte de la han contado con el respaldo suficiente. N o se
han asignado suficientes fondos presupuestarios
élite encargada de la educación y el desarrollo la
consideraba como el único mecanismo para a los programas, que se han aplicado además
brindar pronta y oportuna educación a quienes con una obvia falta de convicción. La educación
la necesitaban, cuando la necesitaban y allí no formal debe aún encontrar una amplia
donde vivían y trabajaban. Se consideró que la aceptación y una legitimación propia dentro de
educación no formal era la adecuada, ya que los sectores de la educación y del desarrollo.
Mientras que la educación formal es financiada
satisfacía las necesidades, se podía aplicar inme-
diatamente y era m u y interesante en términos de manera rutinaria, la no formal tiene que
de rendimiento económico. justificarse en cada nuevo periodo de planea-
L a aparición de una idea innovadora, sin miento o ciclo presupuestario.
embargo, no es lo mismo que su difusión e A u n quienes están convencidos de la nece-
incorporación dentro del sistema que la adopta. sidad de la educación no formal y persuadidos
Los programas de educación no formal no se de su inmenso potencial de reconstrucción se
diseñaron ni aplicaron en gran escala, ni llegaron
ven abrumados por las oportunidades y desafíos
a formar parte de las políticas educativas de mismos que les presenta. El sentimiento de
todos los países en desarrollo. Desgraciada- estar abrumados reside tanto en una falta de
mente, la mayoría de las justificaciones de la claridad conceptual como en la falta de expe-
educación no formal han tenido un carácter riencia. E n ciertos aspectos, es m u c h o m á s
negativo, ya que se basan en los fracasos de la difícil planear e impartir la educación no formal
educación formal. Sólo m á s tarde habrían de que la formal. L a educación no formal no es una
realizarse estudios comparativos del rendimientopreparación general para la vida futura; tiene
económico de la educación formal y no formal, que responder a las necesidades específicas e
pero esto no fue obstáculo para que los conser-inmediatas de determinados grupos de estu-
vadores o los radicales atacaran la educación nodiantes. El desafío que plantea es el de planificar
formal. Los conservadores la calificaron de al-la educación para las necesidades de una situa-
ternativa de segunda clase para la verdadera ción concreta, aquí y ahora; se trata de una
solución: la educación formal. Los radicales la educación centrada simultáneamente en el
caracterizaron como un intento cínico de neutra-
alumno, la comunidad y los problemas. El
lizar las presiones de las masas recién liberadas
educador n o formal n o es simplemente u n
para que se les brindara educación y como una instructor, sino también u n programador de
confabulación para crear una subclase perma- planes de estudio, un especialista en programas
nente que trabajara en lasfincasy fábricas de lade extensión, u n animador y un agente de
clase dirigente. Algunos hasta hablaron de cambio. Por último, el planificador de educación
liberar al m u n d o de la educación permanenteno formal debe aprender a elaborar una concep-
[Ohliger, 1974]. ción educativa que incluya la educación formal,
la no formal, "la capacidad de contribuir al
Es comprensible que las decisiones de las
aprendizaje que brindan el medio de trabajo y
autoridades y planificadores en cuanto a la
las empresas" [Harbison, 1973] y la educación
promoción de la educación no formal hayan
informal que proporcionan las instituciones de
sido cautelosas. Los planificadores sometidos a
esparcimiento y de cultura, así como nuestro
la servidumbre de la educación formal no se han
complejo medio ambiente humano.
convencido todavía de la utilidad de la no
formal, mientras que los que más necesitan sus Los problemas planteados en el ámbito de la
programas (la clase pobre, urbana y rural, los educación no formal pueden agruparse en las
migrantes e inmigrantes, los desempleados y no cuatro categorías siguientes: a) problemas de
 L a educación n o formal en perspectiva
47

definición y de identidad: se refieren a la defini-para el planificador y administrador de la

ción de la educación no formal y a las diferencias educación, disponer de una buena definición
que existen entre ésta y la educación formal e operativa de la educación no formal y aprender
informal; b) problemas políticos: se refieren al a distinguirla de las que le hacen competencia:
papel de la educación n o formal en la nueva la educación formal y la informal. U n reciente
distribución de los bienes educativos y a la documento del Banco Mundial parece distin-
nueva distribución de poder, rango social y guir entre educación formal, no formal e infor-
bienes económicos que podría entrañar; c) pro- mal basándose en dos dimensiones: a) maneras
blemas institucionales: se refieren a la realización
de impartirla; y b) objetivos pedagógicos:
práctica de la educación no formal y a la coor-
dinación e institucionalización de los mecanis- Las maneras de impartir la educación (formal, no
m o s que ella requiere; y d) problemas de pro- formal e informal) no se conciben hoy en día c o m o
gramas: se refieren a los hechos y valores alternativas sino c o m o actividades complementarias
dentro de u n sistema único. L a educación formal, es
inherentes a los programas de la educación n o
decir, el sistema de educación institucionalizado,
formal y al control colectivo de dichos progra- graduado y estructurado jerárquicamente que c o m -
mas por parte de los alumnos y de quienes prende la educación primaria, la secundaria y la
imparten la educación no formal. Analizaremos superior, es la forma m á s importante de impartir
ahora cada uno de esos conjuntos de problemas. educación. L a educación informal, es decir, el proceso
permanente sin organización especial, gracias al cual
toda persona adquiere conocimientos, aptitudes y
Problemas de definición actitudes mediante la experiencia y el contacto con
los demás, representa una base importante, pero no
y de identidad puede remplazar la educación y formación formal y no
formal. L a educación no formal, es decir, las activi-
Los problemas de definición son importantes dades de aprendizaje, organizadas y sistemáticas, que
puesto que la falta de claridad conceptual dis- se realizan fuera del sistema formal, n o es ni u n
torsiona el sentido de las discusiones y, lo que es sistema alternativo de educación, ni u n expediente
m á s grave, impide que se lleven a cabo las para alcanzar la rápida educación de la población,
actividades relativas a las políticas, el planea- sino que constituye una segunda oportunidad de
aprendizaje para quienes no tuvieron educación
miento y los programas.
escolar; hace posible que la población pobre, rural o
Tal vez sería provechoso establecer distin- urbana, adquiera, dentro de programas de "desa-
ciones entre educación n o formal y educación rrollo integrado", conocimientos, actitudes y habili-
básica, educación de adultos, educación conti- dades útiles, y suministra una amplia variedad de
nua, educación de alfabetizados, educación de actividades de aprendizaje directamente asociadas
vulgarización y educación permanente antes con el trabajo. [Banco Mundial, 1980, p . 16].
de esbozar los límites particulares, conceptuales
y operacionales en los cuales aparecieron ini- Cabe observar que las distinciones entre edu-
cialmente esos términos. Pero no debemos ceder cación formal, educación no formal y educación
aquí a una tentación: no cabe duda de que si los informal se hacen en términos del contexto
especialistas en ciencias sociales se sometieran a institucional en que se imparten los servicios
la misma disciplina a que se someten los educativos, y de la naturaleza de los procesos y
especialistas en ciencias exactas para crear nue- objetivos de la instrucción. L a educación formal
vos términos y denominaciones, no existiría hoy se imparte mediante instituciones altamente
esa plétora de vocablos. Baste decir que el estructuradas con métodos, modelos y formas
término educación n o formal, tal c o m o se ya establecidas de instrucción y evaluación. Las
emplea hoy en día, abarca los objetivos educa- instituciones de educación formal son institu-
tivos que sugieren las distintas expresiones que ciones integrales, que tienen c o m o única misión
hemos utilizado en este artículo. la de enseñar. S ufinalidades preparar a los
Es de m u c h o mayor importancia práctica, estudiantes para el futuro. Durante el proceso,
48
HarbansS. Bhola

estas instituciones controlan, clasifican y pro- no formal e informal a nivel conceptual, la

porcionan certificados a sus alumnos para confusión sigue presente en el m u n d o del dis-
determinados empleos y condiciones sociales en curso y la acción. L a educación no formal se ha
el m u n d o exterior. convertido en una categoría residual que in-
N o son las instituciones tradicionales las que cluye todo lo que no hace el sistema de educa-
imparten la educación informal, sino institu- ción formal, o lo que no puede esperarse de la
ciones sociales c o m o la familia, el matrimonio, educación informal.
los grupos de amigos, grupos de trabajo, etc. E n Esto plantea a la educación no formal dos
las sociedades modernas de tecnología avanzada problemas de identidad. El primero se plantea
y cultura de masas, también imparten educación cuando se le confunde con la educación infor-
informal los medios de comunicación y las mal. L a educación informal la proporcionan
instituciones de información y cultura públicas. no sólo las personas con quienes se establecen
Los objetivos de la educación informal son la relaciones en la vida, sino también las institu-
transferencia de una generación a otra de valores ciones de información y de esparcimiento, que
y habilidades, y la enseñanza de las normas tienen objetivos de índole propagandística y tra-
culturales. El proceso de instrucción es como una bajan en pro de la "segunda socialización" de las
simbiosis entre el alumno y el medio ambiente; masas. Los países socialistas, c o m o la U R S S , la
rara vez el alumno se da cuenta de que está República Popular de China, Cuba y muchos
integrando nuevos valores y aptitudes. otros, utilizan los medios de comunicación de
L a educación no formal está organizada, pero manera sistemática para inculcar a sus pueblos
no tiene una forma institucionalizada completa nuevos valores y guías de referencia que sirvan
y formal; es sistemática, pero no rutinaria. El los propósitos del partido y del Estado. ¿ C ó m o
contexto en que se imparte es básicamente definir esos programas de información, recrea-
extraescolar. Si bien es cierto que hay algunas ción y cultura que están estructurados de
instituciones cuyo único objetivo es impartir acuerdo con una clara línea de propaganda?
educación no formal, ellas están, sin embargo, Aparentemente, éste es un ejemplo de educación
m u c h o menos formalizadas en cuanto al conte- no formal por su difusión, y de educación
nido, método y formas de instrucción que las de informal por su recepción. Es difícil responder
educación formal. Y lo que es m á s importante, de manera clara a esta pregunta.
la educación no formal no constituye u n m o n o - El otro problema de identidad de la educa-
polio de las instituciones "educativas"; la im- ción no formal surge cuando se la confunde con
parten una gran variedad de instituciones econó- la educación formal. Los planificadores de la
micas, sociales y políticas, c o m o , por ejemplo, educación consideran c o m o no formal toda edu-
las dependencias gubernamentales c o m o los cación que se realiza fuera de la escuela. Así,
ministerios de agricultura y salud, las empresas, la educación "formal" también se denomina no
las fábricas, los sindicatos, las cooperativas, los formal. Por ejemplo, en India e Indonesia (para
partidos políticos, el ejército, los tribunales, las no citar m á s que dos países) se han creado,
iglesias y toda una serie de organizaciones de como alternativas al sistema escolar formal,
voluntariado. Los métodos suelen ser variados y sistemas acelerados de educación elemental de
a veces innovadores, y los objetivos de la ins- medio tiempo. Esos programas se denominan
trucción son útiles e inmediatos. E n el caso ideal, equivocadamente de educación no formal. E n la
esos objetivos nacen de u n proceso dialéctico República Popular de China, República Popular
entre las necesidades individuales de aprendizaje Democrática de Corea, Cuba y muchos otros
y los programas nacionales de desarrollo. países socialistas, se han creado "sistemas para-
E n lo que se refiere al problema de la identi- lelos" de educación formal que van desde la
dad, si las distinciones institucionales y de educación primaria hasta la universitaria y tam-
planes de estudio nos permiten establecer algu- bién se los ha llamado equivocadamente siste-
nas diferencias básicas entre educación formal, mas de educación no formal.
 L a educación no formal en perspectiva 49

Sin embargo, este problema específico de en Educación: documento de política sectorial del
definición es fácil de resolver. Sugerimos que Banco Mundial [abril de 1980, p. 70]:
se llame a dichos sistemas lo que son: educa-
ción formal alternativa. El término de educa- Está claro que si los sistemas de educación (formal)
continúan creciendo al ritmo actual y en las mismas
ción no formal debería reservarse a cursos
condiciones estructurales y administrativas, reque-
cortos, actividades sistemáticas de formación rirán fondos que superan la capacidad financiera de
orientadas hacia problemas, y enseñanza de muchos países en desarrollo, aunque sean m u y
aptitudes sociales y políticas dentro del espíritu inferiores a los que asignan a la educación los países
de las definiciones dadas por C o o m b s [1974] en desarrollo. L a matrícula por niveles de educación,
y el Banco Mundial [1980]. proyectada por la Unesco para 1985 (objetivos que
escasamente ofrecen educación básica para todos),
implican que el P N B de los países en desarrollo debe
Problemas políticos incrementarse en u n 7 % anual para mantener,
en el nivel de 1975, la participación de la educación
en el P N B . Esto es m u y poco probable a juzgar por las
El propósito de toda política es esencialmente tendencias observadas entre i960 y 1975, años en
obtener y mantener la distribución preferida de que la tasa media anual de crecimiento del P N B de
poder, rango social y bienes económicos dentro los países en desarrollo fue del 2,8% en los países de
de una sociedad [Bhola, 1975]. L a educación bajos ingresos y de 3,4% en los países de ingresos
desempeña un papel importante en el estable- medios.
cimiento y mantenimiento de dicha distribución.
E n el momento histórico actual, la educación L a educación no formal se considera como la
formal no es suficiente para lograr dicho obje- opción obvia de la estrategia educativa para
tivo en los países en desarrollo. L a educación satisfacer las evidentes necesidades actuales de
formal parece haber fracasado logística y fun- desarrollo. Se dice que es hacer de la necesidad
cionalmente. H a y una disparidad entre lo que una virtud. Algunos la consideran c o m o la
se aprende en la escuela y lo que se necesita en "tercera opción" en educación, c o m o u n medio
el m u n d o del trabajo. C o n m u c h a frecuencia la posible de desescolarizar a la sociedad, y, final-
escuela sólo sirve para enseñar a leer, escribir, mente, como u n instrumento para educar y
manejar los elementos básicos de las matemá- democratizar a las masas.
ticas y socializar a los alumnos para que adquie- El problema político esencial es determinar
ran u n comportamiento normalizado que se si la educación no formal puede efectuar la
caracteriza por la regularidad, la puntualidad, mejor distribución de bienes educativos en una
la docilidad, la amabilidad, la conformidad y la sociedad dada y determinar las consecuencias que
propensión al consumo. tendrá esa nueva distribución de la educación,
A u n así, el acceso a la educación elemental es en lo inmediato y a largo plazo, sobre las
limitado. L a diferencia entre la población en estructuras económicas, sociales y políticas de
edad escolar y la matrícula efectiva es tan la sociedad.
grande que aproximadamente un tercio de los
niños de los países en desarrollo, que deberían
ir a la escuela primaria, no están matriculados. DISTRIBUCIÓN DE LOS RECURSOS
Además, una tercera parte de los adultos es Y JUSTICIA SOCIAL
analfabeta y su número está aumentando en
términos absolutos [Banco Mundial, 1980]. A primera vista, el fomento de la educación no
N o podemos tomar simplemente la decisión formal es u n acto de justicia distributiva. Las
de desarrollar la educación formal debido a la personas que nunca asistieron a la escuela y los
aguda escasez de recursos, que se acentúa aún niños en edad escolar que probablemente no
más por la férrea ley del aumento de costos en podrían hacerlo pueden recibir cierta educa-
los sistemas de educación formal. C o m o se dice ción básica por el conducto no formal y ser
50 Harbans S. Bhola

capaces así de satisfacer otras necesidades bási- índole individual y social. Así pues, es posible,
cas mínimas. Desde luego, no hay ninguna como ha dicho Freiré, entablar el diálogo para
garantía de que la educación no formal llegará fortalecer la solidaridad y liberarse de la opre-
hasta los m á s pobres, los desfavorecidos y los sión y de la cultura del silencio.
olvidados, pero desde el punto de vista institu-
cional y de los programas se puede adaptar para
que llegue hasta ellos. Puede centrarse en EL ABISMO ENTRE LAS INTENCIONES
quienes no poseen tierras, en las personas de- Y LA REALIDAD
sempleadas y sin formación que viven en la
ciudad, en los hijos de los campesinos pobres y Los críticos de la educación no formal señalan
en las mujeres; y puede elaborar programas que si bien es cierto que el rendimiento econó-
especiales para los migrantes y los inmigrantes. mico de la educación no formal, según los cál-
culos de los economistas, puede ser superior
Ventajas económicas al de la educación formal, la educación no
formal no ha contribuido a hacer más justa la
Al menos en el tercer m u n d o , se ha pretendido distribución de lo que se produce. Llama la
que la educación no formal produce u n mejor atención que la mayoría de las ventajas sociales
rendimiento económico que la formal. Por una y políticas que se atribuyen a la educación no
parte, se la considera como una operación de formal se parecen m á s a u n manifiesto (una
emergencia que permite que los egresados del declaración formal de principios, intenciones
sistema escolar y quienes lo han abandonado piadosas y tal vez de perspectivas) que a la
antes de terminar, entren en la vida económica realidad concreta. E n opinión de los críticos, el
c o m o individuos productivos. Por otra parte, papel de la educación no formal ha tenido u n
se le considera c o m o u n mecanismo para m e - carácter conservador y, en el mejor de los casos,
jorar la productividad de los agricultores y reformista.
obreros en u n futuro inmediato dentro del
contexto de crisis económica que parece imperar
Educación no formal como prolongación
en todas partes. Se considera que la educación
de la educación formal
no formal contribuye también al crecimiento
general de la comunidad y al desarrollo rural, Si se la elaboró en u n m o m e n t o c o m o instru-
difundiendo conocimientos sobre salud, nutri- mento para desescolarizar a la sociedad y como
ción, planificación familiar y mejora de la vida plan para lograr la justicia distributiva, la edu-
de familia. cación no formal terminó por integrarse en la
formal. Los críticos señalan que los programas
Ventajas sociales y políticas de educación no formal que han tenido mayor
éxito han sido en realidad programas de educa-
Se afirma que el impartir educación no formal ción formal alternativa. Se considera este hecho
a las masas no escolarizadas y semiesco- c o m o una forma de neutralizar las presiones de
larizadas trae consigo importantes ventajas las masas para que se brinden servicios educa-
sociales y políticas. El conocimiento del medio tivos a sus hijos y educación complementaria
ambiente, de los procesos de producción en a los egresados de la escuela. Se trata sólo de
que toman parte y de su propia persona, crea una solución a medias, ya que la educación de
en el alumno conciencia de su propio valor y medio tiempo y la educación a distancia no
le da el sentimiento de ser dueño de su propia están completamente legitimadas por la clase
vida. L a buena salud y el acceso a la cultura dirigente en cuanto a las ventajas económicas y
enriquecen la vida. Las personas pueden c o m - sociales que ofrecen a los graduados. Así se crea
prometerse en la movilización social en pro- una subclase de personas instruidas fuera de la
vecho propio y participar en actividades de escuela. Los críticos lamentan que la educación
 L a educación no formal en perspectiva 51

no formal se centre casi exclusivamente en la ciones existentes de dependencia, perpetuadas

formación profesional [Coombs, 1974; Faure, por la clase dirigente occidental que primero
1973; Harbison, 1973]. Consideran que los declaró una crisis (la crisis de la educación
programas de formación de obreros y agri- formal), luego propuso u n desafío (satisfacer
cultores son selectivos y están concebidos para las necesidades básicas mínimas de los pobres)
servir a los empleadores y comerciantes, y no a y por último presentó una solución (la educa-
los obreros y agricultores. ción no formal) al tercer m u n d o .
Los que abogan por la educación no formal
Recuperación de la educación se muestran naturalmente entusiastas. Aunque
no formal por el poder reconocen que los países desarrollados han
hecho contribuciones importantes para el fo-
Por último, los críticos no consideran que los mento de la educación no formal en los países
programas de educación no formal hayan pro- en desarrollo, consideran la educación no formal
porcionado muchas ventajas sociales y políticas como un sector educativo único en que "aun los
a los desfavorecidos. Señalan que la mayoría de países m á s pobres (si existe un clima político
los programas de educación no formal se basan favorable y la voluntad de los líderes y de la
en el modelo de consenso, que supone la solida- población en general por construir un futuro
ridad entre el individuo y el Estado. E n conse- mejor) podrían movilizar los recursos y energías
cuencia, la educación no formal se resuelve humanas para una expansión considerable de la
necesariamente en u n proceso dirigido por u n educación n o formal en las zonas rurales"
agente estatal, que tiene c o m o objetivo so- (Coombs, 1974, p. 234].
meter las masas a los propósitos y la voluntad
del Estado. Tal vez nunca, o al menos en m u y
pocas ocasiones, se ha utilizado la educación no Problemas institucionales
formal, o se ha permitido que se utilice, para
expresar las particularidades étnicas o de clase, L a tarea de los responsables políticos consiste,
para fortalecer la solidaridad entre los movi- en primer lugar, en definir un proyecto nacional
mientos étnicos o entre los grupos sociales, o y, en segundo lugar, en movilizar las fuerzas
para formar dirigentes que promuevan las aspi- sociales para alcanzar los objetivos que se hayan
raciones étnicas o de clases. Dejando de lado la establecido [Bhola, 1975]. Movilizar las fuerzas
retórica, parece que la educación no formal no sociales significa crear mecanismos que permi-
ofrece ninguna oportunidad de politización, tan alcanzar los objetivos o prestar los servicios
aumento del poder, revitalización o liberación e institucionalizarlos con miras a lograr la
[Paulston, 1980]. continuidad.
H a y básicamente dos problemas de carácter
El sistema mundial institucional: ¿cómo institucionalizar la educa-
y el problema de la dependencia ción no formal? Es decir, ¿cómo crear un sistema
para impartir eficazmente la educación no for-
Los últimos análisis sociales han prestado m u - mal a los nuevos grupos? Parte de este problema
cha atención a la dependencia de los países consiste en lograr una coordinación efectiva
periféricos (el m u n d o en desarrollo) respecto a entre los diferentes departamentos u organismos.
los países centrales (el m u n d o desarrollado, in- N o es posible que u n solo ministerio se haga
dustrializado) en todos los aspectos: política, cargo de la educación n o formal, ya que los
economía, educación y cultura. ¿Es la educación departamentos de salud, agricultura, planifica-
no formal m á s o menos tributaria, c o m o la ción familiar y otros deben contar con sus pro-
formal, de las estructuras externas? Los teóricos pios programas de educación no formal. Esto
de la dependencia considerarían tal vez la educa- crea problemas de coordinación administrativa
ción no formal como un refuerzo más de las rela- que no son fáciles de resolver.
52 Harbans S. Bhola

U n segundo problema lo plantea el impacto Atribución de la función de coordinación

o la posible influencia de la educación no formal
en las instituciones existentes. L a pregunta que L a educación formal incumbe sin duda alguna
se plantea es la siguiente: ¿pueden cambiarse la a algún ministerio o departamento de educa-
naturaleza, las funciones y el rendimiento de las ción. Esto es umversalmente cierto. Esa ventaja
instituciones en los sectores social, económico organizativa de la educación formal se deriva de
y político mediante la educación n o formal? su m i s m a naturaleza. L a educación formal es
¿Cambiarán las instituciones c o m o tales gracias " u n a preparación para la vida futura", y, a
a la educación n o formal impartida a sus fun- pesar de todo lo que se diga para demostrar lo
cionarios? ¿Ejercerán las personas que han reci- contrario, de hecho está cortada del m u n d o
bido una educación n o formal nuevas presiones exterior.
y presentarán nuevas reivindicaciones a las El caso de la educación no formal es dife-
instituciones existentes para exigirles que res- rente: casi siempre es una combinación de
pondan a sus necesidades? "vivir y aprender" y está plenamente inmersa en
la vida. L o s alumnos n o son estudiantes de
tiempo completo, protegidos de las realidades
INSTITUCIÓN ALIZACIÓN del trabajo necesario para vivir y sostener una
DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL familia. Están viviendo y n o preparándose para
la vida. Desean aplicar lo que aprenden para
Es bastante paradójico hablar de instituciona- solucionar problemas económicos, sociales y
lizar la educación n o formal, puesto que toda políticos que son inmediatos y reales.
institucionalización conduce hacia la formaliza- Esto significa que u n gran número de insti-
ción. Sin embargo, todo lo que ha de hacerse tuciones (de salud, agricultura, industria, tra-
sistemáticamente y con la esperanza de que se bajo, cooperativas, planificación y educación
continúe haciendo, requiere u n sistema más o familiar) imparten educación no formal. Si se
menos institucionalizado. deja que cada una de ellas tome su propio
Quizás podamos reconciliar estas tendencias camino, lo que sucede m u y a m e n u d o , las
opuestas si hablamos de organizaciones de apoyo, iniciativas en beneficio de la población no ten-
o sea de organizaciones que n o monopolizan la drán una clara orientación y se lograrán menos,
acción pero que habilitan a otras para que rea- aunque se gasten m á s recursos.
licen una serie de acciones dentro de u n marco A nuestro juicio, la educación no formal
convenido de antemano. L a organización de podría ubicarse en u n departamento separado
apoyo n o realiza necesariamente las acciones, o u n ministerio autónomo, pero éste debería ser
pero capacita a otros para que las realicen. L a considerado c o m o una institución de apoyo y
organización ejerce su control únicamente ofre- coordinación. N o debería tratar de tomar las
ciendo una perspectiva general y no mediante iniciativas y actividades de las demás institu-
una inspección o vigilancia cotidiana de la ciones gubernamentales y n o gubernamentales
planificación, la acción y la evaluación de los de educación no formal, ya que eso sería des-
programas de las organizaciones y grupos par- fortunado, suponiendo que sea posible.
ticipantes. Así, las organizaciones locales pueden
satisfacer las necesidades específicas de la gente
Educación formal alternativa
en u n m o m e n t o dado. Las organizaciones de
apoyo pueden también permitir que se coordi- E n muchos países en que se han realizado tra-
nen las acciones regionales o nacionales y servir bajos importantes en el campo de la educación
de centros de intercambio de información y
no formal, ésta se ha formalizado con el correr
materiales sobre educación no formal.
de los años. Se ha convertido en lo que llamamos
anteriormente educación formal alternativa. Se
ha creado otro sistema equivalente que va
 La educación no formal en perspectiva 53

desde la primaria hasta la universitaria, paralelo necesidades de las personas. Este parece ser
al ya existente de educación formal y concebido un campo m u y prometedor, aunque tal vez se
especialmente para satisfacer las necesidades de haya hecho m u y poco en esta dirección.
los estudiantes de medio tiempo que no pueden
asistir a la escuela o a la universidad durante
todo el día. Esto ya se ha llevado a cabo en Problemas
China y en la República Popular Democrática de programas de estudio
de Corea y se abre paso en muchos otros
países. Finalmente, hay algunos problemas relativos a
los programas de estudio que son importantes
en lo que se refiere a la pedagogía, al control del
REFORMA DE LAS INSTITUCIONES contenido del programa y a los métodos de
MEDIANTE LA EDUCACIÓN N O FORMAL enseñanza.
El problema mayor es el siguiente: ¿cómo
L a reforma de las instituciones se puede consi- conciliar las necesidades nacionales con las
derar bajo dos aspectos diferentes: la reforma en necesidades de la comunidad local? A este
el carácter interno de la institución y la reforma respecto, hay dos posiciones extremas y opues-
en su relación con las demás instituciones con tas. Algunos educadores planifican la educación
que está vinculada. Naturalmente, estos dos no formal partiendo de la base de que el
aspectos están relacionados entre sí. Estado es el que mejor conoce la situación y
Si la educación no formal adquiere carta de que las comunidades realmente no interesan.
ciudadanía y se permite a quienes han sido Por otra parte, algunos otros están tan entusias-
formados en ella llegar hasta los niveles m á s mados por su ideología de la participación que
altos de la organización, la educación no formal pretenden que el Estado no existe y que las
habrá sido todo u n éxito al abrir oportunidades comunidades pueden hacer lo que les parezca
a u n personal que no disponía de dicha movi- como si estuvieran en una especie de aisla-
lidad. E n cambio, si los puestos superiores de miento romántico con respecto a la realidad del
la organización son accesibles únicamente a m u n d o que los rodea. A m b a s posiciones son
expertos educados dentro del sistema formal, el insostenibles: la una es brutal, la otra absurda.
papel de la educación no formal en el cambio L a solución adecuada está en la utilización
será, por definición, m u y limitado. E n este del modelo dialéctico: partir de las necesidades
último caso, la educación no formal tendrá que de la gente, según las definen el Estado y los
adquirir un interés de clase y preparar a quienes altos funcionarios regionales responsables del
se encuentran en los escalones más bajos de la desarrollo, y luego, mediante u n proceso de
pirámide social para que protejan sus derechos negociación, reformular las necesidades nacio-
y amplíen su influencia mediante la participa- nales dentro de las comunidades locales. Éste
ción y la autogestión. parece ser el camino adecuado para satisfacer
los objetivos de la gente en un país determinado
Las instituciones [Bhola, 1981].
al servicio de las personas E n relación con lo anterior también se plantea
el problema del control del contenido de los
L a educación no formal desempeña u n papel programas de estudio: ¿hay que centralizar o
m u c h o más importante: enseñar a la gente lo descentralizar la planificación de los programas
que hay que saber de las instituciones que la y la producción de materiales de enseñanza?
rodean y que deben estar a su servicio. Se puede T o d o se reduce a una armonización del conte-
enseñar a jóvenes y adultos a comprender nido de los planes de estudio, determinada a
dichas instituciones, a plantearles las reivindi- través de los diferentes niveles: desde la admi-
caciones adecuadas y a hacer que satisfagan las nistración central a través de la regional hasta
54 Harbans S. Bhola

llegar a la comunidad. E n consecuencia, algunos national Council of Adult Education), vol. VII, n.° 2 ,

materiales de enseñanza se producirán a nivel P- 47-59-

P A U L S T O N , R . G . 1980. Education as anti-structure: non-
nacional, otros a nivel regional y algunos a formal education in social and ethnic movements.
nivel local, tal vez con la participación de los Comparative education, vol. X V I , n.° 1, marzo, p. 55-56.
estudiantes. Así se concillará el diálogo con el
aspecto didáctico.

El futuro es, por definición, desconocido, pero

algunos elementos parecen claros. L a educación
no formal experimentará una expansión lenta
pero constante en los países en desarrollo hasta
comienzos del siglo xxi. L a educación no formal
subsistirá por m u c h o tiempo, puesto que las
tareas que debe afrontar en el campo del desa-
rrollo son verdaderamente colosales. E n el trans-
curso de los años, parte de la educación n o
formal se formalizará como educación formal
alternativa, mientras que otra parte seguirá
satisfaciendo las necesidades especiales del m o -
mento de un grupo de personas que buscan el
enriquecimiento cultural y la paz. •

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O H L I G E R , J. 1974. Is life-long education a guarantee of
permanent inadequacy? Convergence (Toronto, Inter-
 Aspectos
del financiamiento
de la educación no formal
Francisco X . Swett Morales

El problema básico a resolver al hablar de la son demandadas por el mercado de trabajo.

educación no formal radica en puntualizar el Esto determina el mensaje educativo que se
tipo de actividades que se incluyen bajo tal vierte.
rúbrica. El espectro de actividades educativas L a conveniencia de volcar el desarrollo educa-
que caen bajo lo no formal se lo delimita nor- tivo hacia la organización comunitaria c o m o
malmente en términos de todo aquello que pasa célula primigenia para la movilización social
fuera de la escuela. Pero esto cubre toda suerte y económica. Esto condiciona la organización
de posibilidades, desde aquellas actividades que de las actividades.
son altamente estructuradas hasta aquellas que Este último aspecto guarda íntima relación con
se suscitan casi por generación espontánea. la política económica, o más bien el modelo de
Las actividades de educación no formal tienen desarrollo que quiere seguir un gobierno. E m -
diversos orígenes y suplen diferentes objetivos. pero, m u y a m e n u d o las actividades de educa-
N o existe una tipología única, pero sí hay ción n o formal son amparadas con patrocinio
varios elementos comunes que los definen. privado, esto es, no gubernamental. El Estado,
Entre estos se incluye: por razones de prioridades, medios o filosofía
L a necesidad de proveer servicios educativos puede no prestar la debida atención a una serie
a grupos de usuarios de diversas característi- de actividades que se originan en las bases.
cas demográficas, sociales y económicas que Cada uno de estos factores: clientela atendida,
no se hallan incluidos dentro de la educación organización, tipo de actividad, origen y patro-
formal. Esto determina la clientela de la edu- cinio determina una estructura de costos dife-
cación no formal. rentes y asimismo modalidades diversas de fi-
El requerimiento de atender u n cúmulo de nanciamiento. Adicionalmente, las múltiples
necesidades de aprendizaje que n o son aten- investigaciones de carácter empírico que se han
didas adecuadamente por la escuela, o que llevado a cabo en los últimos años han coincidido
en demostrar la incomparabilidad entre la edu-
cación formal y las actividades no formales en
Francisco X . Swett Morales (Ecuador). Ha sido materia de costos. Simplemente expuesto, al ser
consultor del Ministerio de Educación del Ecuador y de los propósitos, la organización y el contenido
diversas organizaciones internacionales. Autor de varias
diferentes entre lo formal y lo no formal, no se
obras en el campo delfinanciamientoy la planificaciónpuede hacer justicia en base a comparaciones
de la educación, entre las que destacan: System's ficticias con referencia a niveles de costos y a
management and policy-making in educational plan-
-
relaciones de costo/eficiencia.
ning in Ecuador: assessment and methodologies.,
El financiamiento y los costos de la educación ecuato-
riana en los niveles primario y secundario.

Perspectivas, vol. XIII, n.° I, 1983

56 Francisco X. Swett Morales

junto de gastos dispuestos para la educación

Clientela y financiamiento formal, dentro de los gastos gubernamentales,
de la educación no formai es de esperar que las transferencias se efectúen
a través de los mecanismos presupuestarios
Estudios efectuados a mediados de los setenta regulares. Normalmente tales partidas se ubican
en la América Latina y el Caribe1 demostraron en ministerios c o m o los de Educación, Salud
denominadores comunes en relación a la clien- Pública, Bienestar Social, Trabajo, y una mul-
tela, organización y financiamiento de las acti- titud de entidades adscritas, tales como las
vidades de educación no formal: agencias de desarrollo comunitario y movi-
Dichas actividades están concentradas en las lización.
áreas metropolitanas y urbanas, antes que en Los mecanismos de transferencias son lo
las áreas rurales. suficientemente convencionales c o m o para no
Los usuarios de dichas actividades se ubican merecer especial atención. Cabe, sin embargo,
entre los grupos socio-económicamente pos- hacerse la pregunta, ¿cuál es la magnitud de
tergados. E n general se trata de individuos estas transferencias? L a respuesta no puede ser
que n o han tenido sino escaso acceso al única ya que varía de país a país, y la contabi-
sistema formal. lidad siempre es defectuosa o inusualmente
Los niveles de ingreso de estos individuos, intrincada. U n estudio sobre la educación no
c o m o es de esperarse, se hallan bastante por formal en Colombia 2 reveló, luego de alguna
debajo del promedio nacional. gimnasia contable, que los gastos en educación
L a mayor parte de las actividades de educación no formal son equivalentes a aproximadamente
no formal tienen vinculaciónfinancieracon u n tercio de los gastos incurridos en el presu-
el gobierno. puesto gubernamental para la enseñanza pri-
L a participación de las entidades privadas está maria. Esto no es, de manera alguna, una cifra
predominantemente limitada a las áreas ur- despreciable, y revela el interés subyacente que
banizadas. existe por dichas actividades, y la legitimidad de
Existe m u c h o esfuerzo mixto de financiamiento las funciones educativas que suplen.
y organización entre entidades del gobierno
El estudio aludido revela también que de
y de las municipalidades por una parte, y de
432 proyectos encuestados en cuatro departa-
la comunidad por otra.
mentos representativos, 193 recibían apoyo di-
Los aportes y pagos que los usuarios hacen para
recto del sector público, en tanto que cuatro
solventar dichas actividades son de significa-
estaban vinculados con instituciones guberna-
ción (más altos de lo que se esperaría), y
mentales. D e los 235 restantes, afincados todos
dichos aportes son mayores en las áreas ru-
en el sector público, los grupos privados infor-
rales que en las urbanas.
males (54) y las instituciones religiosas (58)
Las actividades y proyectos que se llevan a cabo
mantenían u n cierto predominio. Otros tenían
en las áreas rurales exhiben una mayor auto-
afiliación comercial o industrial (33), agropecua-
sustentación o autofinanciamiento, ya que
ria (14), o de voluntariado (29). Por lo relativo
muestran una menor relación de dependencia
al financiamiento, u n tercio de los recursos
con respecto a presupuestos de organizaciones
provenía del erario público, 18 por ciento tenía
públicas o privadas.
sus fuentes en entidades privadas, u n 14 por
Los facilitadores e instructores por lo general
ciento de los recursos provenían de autofinan-
son también miembros del magisterio local.
ciamiento, y 19 por ciento se originaba en los
El voluntariado es factor complementario
pagos efectuados por los usuarios. L a disper-
antes que el elemento primario de los pro-
sión de costos entre los proyectos era sumamente
gramas.
apreciable puesto que al lado de unos pocos
Al ser los presupuestos de las actividades de
programas relativamente grandes existían mul-
educación no formal una subdivisión del con-
tiplicidad de pequeños programas, fenómeno
 Aspectos delfinanciamentode la educación no formal
57

particularmente notorio en las areas rurales sión de que los procesos de enseñanza/apren-
donde el rango de variación de costos superaba dizaje son en su generalidad m u y convencio-
con creces la relación cien a uno. nales; se utilizan las metodologías del aula y las
E n lo que hace a la utilización de personal clases son dictadas de acuerdo a textos y pro-
remunerado, los 432 proyectos examinados m o s - gramas preestablecidos, y en limitada cuantía
traron una participación total de 2.991 individuos mediante técnicas participativas. M á s aún, al
asalariados, esto es, siete personas por proyecto haberse creado una gran mitología en torno a
con rangos que van de dos a catorce. El personal métodos innovadores tales como la enseñanza
remunerado trabajaba casi a tiempo completo por correspondencia, o mediante juegos y drama-
siendo interesante anotar, no obstante, que el tizaciones, los usuarios han expresado en n o
personal administrativo no docente es equiva- pocas ocasiones preferencias marcadas por las
lente en número al personal dedicado a las técnicas convencionales. Los medios de entrega
tareas de enseñanza. E n lo relativo a los niveles utilizados son por lo general también conven-
de remuneración, éstos tendían a ser significa- cionales como los de la educación formal pues
tivamente m á s bajos que los obtenidos en el consisten en su mayoría en tableros, útiles,
magisterio por lo cual se conceptúa que la cuadros, materiales de dibujo, y en casos m á s
educación no formal es la hermana pobre de la limitados, en ayudas audiovisuales.
educación formal.
El voluntariado desempeña u n papel impor-
tante complementario, como se ha anotado. E n Financiamiento y costos
los proyectos encuestados del caso colombiano, de la innovación educativa
el número de voluntarios resultó mayor que el
de asalariados. Los voluntarios trabajaban a L a discusión anterior ayuda a establecer el
tiempo parcial, pero había u n número signifi- cuadro general de la realidad con la evidencia
cativo (20 por ciento) que trabajaba a tiempo positiva acumulada en el curso de innumerables
completo. investigaciones que nacieron en el periodo de
euforia de la educación no formal a principios
y mediados de los setenta. E n aquel entonces,
Organización y ejecución caracterizando lo ocurrido, se pensó por u n
de las actividades m o m e n t o que los países en desarrollo debían
de educación no formal trastocar sus sistemas de educación formal y
marchar al son de la desescolarización de la
Salvo en sus manifestaciones de educación sociedad. M u c h o se hizo entonces de todas las
suplementaria, alfabetización y organización supuestas virtudes de la educación n o conven-
comunitaria, la educación n o formal cumple cional, incluyendo su ventaja en términos de
funciones esencialmente utilitarias y n o acadé- costos y las innovaciones revolucionarias, llá-
micas o de formación. Los usuarios la deman- mese mística colectiva o justicia distributiva, en
dan por cuanto ésta encierra la adquisición de torno a su financiamiento.
alguna habilidad o conocimiento que tiene u n Esto no desmerece en forma alguna las inno-
valor tangible en el mercado. vaciones educativas introducidas a través de las
Por ello la eficiencia externa de dichas acti- actividades no formales. Si el paradigma conven-
vidades es altamente contingente en el grado de cional del financiamiento educativo recoge las
motivación de los usuarios. E n la práctica, la transferencias otorgadas a través de los presu-
motivación debe estar apoyada en metodologías puestos gubernamentales y los costos incu-
de enseñanza/aprendizaje y contenidos pro- rridos por los usuarios, en la educación n o
gramáticos que sean adecuados para satisfacer formal existen una serie de modalidades de
las necesidades de aprendizaje. Nuevamente, la financiamiento que promueven la interrelación
experiencia de varios países conduce a la conclu- del Estado o ente gubernamental, de las agen- [
58 Francisco X. Swett Morales

cías privadas, de las comunidades y de los otorgó del 1 por ciento al 2 por ciento del monto
usuarios. El hecho de que pueda existir mayor del impuesto a la renta de las personas jurídicas,
ingerencia desde la base para la programación quienes podían hacer deducciones voluntarias
y la ejecución de las actividades educativas a en favor del M O B R A L . El programa también
través de la participación de los usuarios y la atrajo a muchos de los más talentosos plani-
presencia de facilitadores debidamente entre- ficadores, administradores y pedagogos del
nados, es de por sí algo digno de reflexión. Brasil.
Por esa razón, en otra ocasión he insistido A través del tiempo el alcance del M O B R A L
en el uso del término "movilización de recur- ha sido universal a nivel de los más de tres mil m u -
sos" antes que "financiamiento" para denotar nicipios con los cuales cuenta el Brasil. Conforme
una conceptuación m á s amplia de lo que se el programa de alfabetización ha ido alcanzando
requiere en la educación no formal. E n esta sus metas, el énfasis ha pasado a los programas
empresa el sistema educativo formal puede de educación integral y de reforzamiento.
contribuir decididamente a través del aporte de E n el modelo M O B R A L cabe destacar va-
instalaciones, materiales e instructores para rios elementos entre los cuales cuentan el otor-
programas de educación suplementaria. Las gamiento de recursos, de gran significación para
entidades privadas y públicas especializadas elfisco,para elfinanciamientode un programa
pueden establecer sus sistemas de entrega apro- de educación no formal, la organización pira-
piados para cada tipo de empresa educativa. midal del M O B R A L y su entrega efectiva de
Puede también existir coordinación vertical servicios educativos a nivel de base, el compar-
entre los diferentes niveles del sector público timiento de costos directos con las delegaciones
iniciando y concluyendo dicha coordinación a estatales y municipales ( M O B R A L provee una
nivel de la comunidad. E n la misma comunidad dieta fija para el instructor, la cual debe ser
las asociaciones pueden liderar movimientos complementada a nivel local), la dotación de
educativos y de producción; los líderes y los los materiales de apoyo, la captación de la
facilitadores educativos pueden motivar y el participación local para crear incentivos (in-
usuario puede, en definitiva, convertirse en cluyendo dar espejuelos o dar comida escolar),
participante efectivo en un proceso interactivo la evaluación periódica del programa y su
de instrucción, concientización y trabajo. seguimiento individual y programático.
Largo y complicado sería enumerar las m ú l - L a experiencia de Acción Cultural Popular
tiples oportunidades en las cuales se puede ( A C P O ) a través de Radio Sutatenza es de larga
observar este tipo de movilización de recursos y venerable tradición. Desde comienzos de 1947
en los diferentes niveles de planificación, coor- el objetivo de A C P O ha sido el de "obtener
dinación y ejecución. Al respecto, entre los un cambio de mentalidad en la población adulta
diferentes casos de financiamiento ínnovativo campesina". El programa educativo transmitido
en la educación no formal se hallan las expe- a través de Radio Sutatenza incluye el estudio
riencias del Movimiento Brasileño de Alfabe- del alfabeto, de los números, de la salud, de la
tización ( M O B R A L ) , de Acción Cultural Popu- economía, del trabajo (agricultura) y de la espi-
lar en Colombia ( A C P O ) , del Instituto Mixto ritualidad, según lo define la propia literatura
de Ayuda Social en Costa Rica. del programa.
El M O B R A L nació de la necesidad de aco- L afilosofíade A C P O sostiene que los medios
meter en forma sistemática y masiva el pro- de comunicación constituyen u n vehículo efi-
blema del analfabetismo en el Brasil. Inicialmente ciente, m á s no suficiente, para transmitir el
sufinanciamientoprovino de la U S A I D ; luego, mensaje educativo en las áreas rurales debido a
en 1971, el gobierno amplió el sustento finan- la dispersión geográfica y desconcentración de
ciero del programa al hacerle partícipe del la población. L a acción de A C P O se comple-
7,5 por ciento de la renta líquida recaudada por menta en una serie de puntos de apoyo que
la Loteria Deportiva. Adicionalmente se le convierten a la telecomunicación en comuni-
 Aspectos del financiamento de la educación no formal 59

cación interpersonal, creando las condiciones a su vez voluntarios. Son ellos los motivadores
para que el proceso educativo sea normalizado y que mantienen la participación por medio de la
para facilitar el control de este proceso. ayuda inmediata y concreta a los alumnos de las
A C P O es una institución de derecho privado escuelas radiofónicas.
y busca el autofinanciamiento para sus acti- El Instituto Mixto de Ayuda Social ( I M A S )
vidades. L a políticafinancierade la entidad se de Costa Rica, creado al amparo de la política
ha basado en inversiones en activosfijos,que, de desarrollo social, fue fundado en 1971 para
por lo general, se han ubicado en áreas de ayudar en el cumplimiento del objetivo de
competencia especial de la entidad. A C P O posee "resolver el problema de la pobreza extrema
una editorial, una empresa prensadora de dis- en el país". Según estatuto, el I M A S debe
cos, y u n edificio rentero céntricamente loca- "exigir en todos sus programas la capacitación
lizado. Los programas de Radio Sutatenza, una y educación de las personas, el esfuerzo propio
de las pocas redes radiofónicas de alcance y el trabajo de los mismos sectores benefi-
nacional en las áreas rurales, intercalan cuñas ciados".
comerciales; el diario El Campesino, con circula- Los programas del I M A S abarcan las áreas de
ción de 50.000 ejemplares semanales, también alimentación, asistencia social, obras y vivienda
acepta avisos comerciales y se paga a sí mismo. popular, organización y promoción comuni-
Los textos y materiales son vendidos a costo. taria en asuntos campesinos y salubridad. Sus
L a mayor fuente de financiamiento lo cons- fuentes de financiamiento incluyen el aporte
tituye la editorial (alrededor de u n 40 por del 0,5 por ciento de los montos de las pla-
ciento), seguido de rentas derivadas de proyec- nillas de sueldos y salarios de las empresas
tos, de pagos obtenidos por prestación de privadas; el aporte computado diariamente del
servicios al gobierno nacional, y de la cadena 30 por ciento del valor de la tarifafijadapor u n
de emisoras. Históricamente, los ingresos de la uso de cada habitación en moteles y casas de
entidad han tenido una progresión mayor al alojamiento ocasional; una subvención del go-
20 por ciento. bierno no menor al equivalente de unos
L a programación demanda 60 por ciento de 580.000 dólares de los Estados Unidos y las
los recursos generados, en tanto que el 40 por donaciones y subvenciones que sean otorgadas
ciento revierte a los rubros de mantenimiento de por agencias externas.
la editorial, el edificio, la prensadora de discos El modelo del I M A S tiene algunos para-
y los gastos financieros asociados. Entre los lelos con las características establecidas para
gastos de programación figuran en forma pro- M O B R A L y para A C P O . Se trata de una empresa
minente los rubros de personal y administración manejada con idealismo y solvencia técnica; de
(alrededor del 20 por ciento), el mantenimiento una acción desarrollada a nivel de base; y de una
de la red de emisoras (15 por ciento), los gastos interrelación de funciones con otras entidades
asociados con el periódico (7 por ciento) y públicas y privadas. Sus promotores enfatizan
el sostenimiento de los institutos campesinos la función de catálisis del instituto para con
(6 por ciento). otras instituciones de promoción comunitaria.
A C P O es una empresa educativa manejada L a acción y su cobertura se han generalizado
con eficiencia y místicas dignas de encomio. a lo ancho y largo del país, lo cual es prueba de
E n la entidad se programan los pensums y se una significativa acción en pro del desarrollo
elaboran los materiales didácticos, se entrena al social.
personal, se organiza la cobertura y se planifica
la acción. Su organización jerárquica cuenta con
profesores, supervisores y líderes que salen de
los propios rangos campesinos. L a función
didáctica es desarrollada por los auxiliares inme-
diatos que son asistentes de los maestros y son
6o Francisco X.Swett Morales

nada por el crecimiento demográfico de la

Eficiencia d e costos población y por el poder negociador de los
y la calidad educativa maestros (cuyos haberes constituyen el 90 por
ciento de los gastos educativos), fuerzas ambas
El aporte comunitario emerge como un c o m - que restan considerablemente los grados de
ponente importante para el financiamiento de la libertad de cualquier político que pretenda
educación no formal. L a evidencia acumulada reducir dichos gastos.
en América Latina durante los años setenta M á s aún, el problema no es exclusivamente
reveló que entre el 25 por ciento y el 50 por cuantitativo y referente a gastos y cobertura
ciento del costo de operación y mantenimiento escolar, sino cualitativo y referente al "producto
de los programas de educación para la produc- educativo" que emerge del sistema. E n el caso
ción pueden cubrirse con el aporte propio de ecuatoriano antes citado, la triplicación de los
cada programa. Similarmente, del 15 por ciento gastos no ha estado visiblemente asociada con
al 30 por ciento de los gastos de operación y una mejora concomitante en la calidad de las
mantenimiento, así c o m o del capital invertido condiciones de la enseñanza y más bien se ha
puede financiarse con insumos aportados por acentuado la crisis educativa en todos los niveles
la comunidad. L o anteriormente expuesto re- del sistema. E n los extremos, las escuelas ni
fuerza la posición de que los gobiernos deben siquiera alfabetizan, los colegios no forman y
aportar los incentivos y subsidios necesarios a las universidades están lejos de producir pro-
las iniciativas privadas y locales para ampliar fesionales que cumplan cabalmente las fun-
el alcance de los servicios educativos y de esa ciones para las cuales están supuestamente
forma sostener la tendencia exponencial de calificados.
crecimiento de los gastos educativos. Es en tales circunstancias cuando se demanda
L a importancia de este punto no puede ser una reorientación de lafilosofíaeducativa que
soslayada. El esfuerzo financiero y económico gobierna el sistema. L a participación comuni-
de los países en vías de desarrollo en pro de la taria se demuestra tanto m á s importante cuanto
educación durante los últimos años ha sido que su aportefinancierono es en nada despre-
ingente. E n un caso con el cual estoy íntima- ciable, y por encima de ello, por cuanto la moti-
mente familiarizado, el del Ecuador, el presu- vación es u n poderoso factor para la determi-
puesto de la educación se ha triplicado en el nación de la calidad de los procesos educativos.
lapso de tres años, y ha sido uno de los factores U n a consideración adicional es que la obten-
responsables para que se precipite a nivel gene- ción de mayor calidad en los procesos educa-
ral u n pronunciado déficitfiscalque ha tenido tivos va a demandar gastos adicionales. A la
efectos económicos previsibles tales como el presente, dichos gastos se limitan por efecto de
incremento en las presiones inflacionarias, en la deserción escolar, pero si el enriquecimiento
el endeudamiento externo del país, en la afec- de los programas y el fortalecimiento de la par-
tación de la balanza de pagos, y en el adveni- ticipación conducen a una mayor permanencia,
miento de una severa recesión económica. el nivel de gastos se verá de inmediato afectado.
E n tales circunstancias, no es posible esperar D e ahí nace también la necesidad de dar u n
que la progresión de los gastos pueda en forma enfoque utilitario a una parte crecientemente
alguna continuar al ritmo del pasado, aun importante del proceso educativo. E n este sen-
cuando, de otra forma, tampoco es previsible tido, la proyección de los recursos humanos,
que el nivel total de gastos, por lo menos nomi- admitiéndose sus limitaciones, debe servir c o m o
nales, pueda ser afectado por circunstancias una de las pautas para enriquecer la variedad
políticas, sociales y constitucionales (30 por educativa. Se requiere investigar de forma m á s
ciento del presupuesto del Estado debe ser des- profunda y sistemática lo que ya ofrece y puede
tinado a gastos educativos). L a dinámica de los ofrecer la educación no formal, complementar
gastos educativos está en buena parte determi- la utilización de los recursos del sistema formal
 Aspectos del financiamento

con las oportunidades de enriquecimiento pro-

gramático ofrecidos a través de la educación
no formal, y apoyar de forma liberal las ac-
ciones que se desarrollen en el sector privado
(esto es, no gubernamental) para establecer o
ampliar programas y actividades de educación
no formal. •

Notas
i. Véase F . X . Swett Morales, Formal and nonformal edu-
cation in educational development, Princeton Uni-
versity, 1974. (RPEO discussion paper n.° 52.) Serie
de "Sector Assessments" del Sector de Educación
llevada a cabo bajo el patrocinio de la U S A I D en Guate-
mala, Honduras, El Salvador, Panamá, Ecuador, Perú,
Bolivia, Brasil, Paraguay, República Dominicana, Haití
y el Caribe de habla inglesa.
2. W . Velandia y otros, La educación no formal en Colom-
bia —Hacia un diagnóstico de la educación no formal,
Bogotá, C E D E N , 1975.
 La India: generalización
de la enseñanza primaria
mediante lo no formal
Chitra Naik

H a n transcurrido cien años desde 1882, cuando m á s , la clase media que dominaba la vida na-
los dirigentes nacionales de la India instaron a cional, educada en Occidente, reivindicaba una
la primera Comisión India de Educación, esta- "educación de calidad para todos" y "la igual-
blecida por el gobierno imperial del país, a que dad de oportunidades de educación", lo cual
se proporcionara una educación primaria obli- quería decir una instrucción libresca para todos,
gatoria a los niños del grupo de seis a once años al estilo de la clase media. N o obstante, para
de edad. Se hizo caso omiso de esta petición. lograr una verdadera igualdad en la educación,
Para la administración colonial, la educación deberían haber reivindicado también la igual-
secundaria y superior de unos pocos y escogidos dad socioeconómica para todos. Pero, por sor-
indios revestía, naturalmente, más importancia prendente que parezca, se pasó por alto este
que la educación de la totalidad del pueblo aspecto del problema aun después de haber ob-
indio. E n la época del movimiento de indepen- tenido la independencia política. El resultado
dencia de 1930, Gandhi preconizó una educa- era previsible. Pese a que el artículo 45 de los
ción primaria centrada en el trabajo que pudiese Principios Directivos de la Constitución India
dar sentido al aprendizaje y producir además exigía la universalización de la educación pri-
ingresos suficientes para cubrir los salarios de maria, en i960, casi el 55 por ciento de los
los maestros, lo cual habría liberado a la edu- niños en edad escolar, pertenecientes en su
cación primaria de su dependencia de los fondos mayoría a los sectores pobres y desfavorecidos
gubernamentales. Este programa, aunque bien de la sociedad, todavía no asistían a la escuela.
fundado en principio, no tuvo éxito porque se Las niñas forman la mayor parte de los no esco-
llegó a considerar a las escuelas como organis- larizados. Actualmente nadie ignora que la p o -
m o s creados para conferir diplomas que abrían breza, que prevalece ampliamente en el país,
las puertas de los empleos no manuales. A d e - constituye la razón principal de esta situación.
E n India, la cifra de los que viven por debajo
del umbral de la pobreza es, según las estadís-
Chitra Naik (India). Profesora de ciencias de la
ticas oficiales para 1979-1980, de 316 millones
educación (planificación y administración de la edu- de personas. E n el caso de las familias pobres
cación) en el Indian Institute of Education de Pune. que no tienen la posibilidad de hacer dos comi-
Directora honoraria del State Resource Centre for das suficientes al día, es inevitable que necesiten
Non-Formal Education y directora del proyecto de hacer trabajar a sus niños. L a pobreza hace,
investigación-acción sobre la enseñanza primaria uni- pues, irrisorias las reivindicaciones elitistas que
versal. Autora de varias obras sobre la educación en piden "una educación de calidad, de jornada
India, entre otras Educational innovation in India y completa y para todos".
Growing u p at K o s b a d Hill: a case study of tribal U n estudio realizado durante la preparación
preschools y leadership in educational administration.

Perspectivas, vol. XIII, n.° I, 1983

^4 Chitra Naik

del Sexto Plan Quinquenal revela que casi u n lutamente necesario emprender experimenta-
95 por ciento de la población del país podía ciones e investigaciones serias que allanen el
tener acceso a una educación primaria de jor- camino de la universalización. E n este artículo
nada completa en u n radio fácilmente accesible presentaremos los grandes rasgos del proyecto
a pie para los niños del grupo de edad de seis de investigación activa lanzado por el Instituto
a once años. A comienzos de cada año escolar Indio de la Educación, que es u n centro de in-
(en junio-julio) se organizan campañas de esco- vestigación para postgraduados afiliado a las
larización. Las matrículas son m u y numerosas. universidades de Poona y de Bombay. Se trata
E n el espacio de pocos meses, de cada ioo del primer proyecto de este tipo realizado en el
niños inscritos en el primer grado, abandonan país. Su concepción fue obra del difunto pro-
unos 55. E n las zonas rurales, alrededor de u n fesor J. P . Naik, fundador del instituto, conse-
15 por ciento de los alumnos llegan al cuarto jero del Ministerio de Educación de la Unión,
grado. L a situación es mejor en las zonas urba- secretario-miembro del Consejo Indio de Inves-
nas, pero m u c h o peor en las rurales donde vive tigaciones en Ciencias Sociales. El objetivo úl-
u n 80 por ciento de la población de la India. timo de esta investigación consiste en hallar los
L a escuela primaria de jornada completa ha medios de estimular a las comunidades rurales
alcanzado un valor estacionario tanto en la m a - para que formulen sus propios planes locales de
trícula c o m o en su capacidad para acoger a los educación y desarrollo, y en articularlos adecua-
alumnos. Por consiguiente, aunque sea de mala damente con los planes y programas oficiales.
gana, se admite que hay que ensayar una nueva
formula, principalmente en las zonas rurales,
para cumplir con la directiva constitucional. El proyecto:
C o n el asesoramiento de la Comisión de Plani- lugar de implantación
ficación y del Ministerio de Educación, la mayor y modalidades de organización
parte de los estados y territorios de la Unión
organizaron a pequeña escala clases de jornada Se han escogido para el proyecto cinco zonas
parcial, de tarde o de noche, para el grupo de del distrito de Puna, diferentes desde el punto
nueve a catorce años de edad. Por ejemplo, en de vista agrario y climático pero que repre-
el estado de Maharashtra existen 51.045 es- sentan las condiciones climáticas típicas del es-
cuelas primarias de jornada completa y sólo tado de Maharashtra. L a población de la zona
1.162 clases de jornada parcial. E n éstas, el pro- de experimentación es de aproximadamente
grama escolar oficial de cuatro años se condensa 125.000 personas distribuidas en cien aldeas y
en dos, utilizando los mismos libros de texto u ochenta asentamientos. H a y zonas de cinco ti-
otros semejantes. U n maestro profesional en- pos: a) de tendencia árida; b) montuosas con
seña a 30 alumnos por clase con elfinde hacer- fuertes lluvias; c) montuosas y semítribales;
les pasar u n examen de cuarto grado. C o n el d) bien irrigadas pero atrasadas; y e) bien irri-
m i s m o método se enseña a alumnos que han gadas y semiíndustriales.
abandonado los estudios, analfabetos o semi- Se supone que las estructuras profesionales
analfabetos. Esta situación es inevitable, porque de esas zonas pueden variar dentro de ciertos
casi no existen precedentes de planificación y de límites, lo que debe tomarse en cuenta al for-
organización de la escolarización no formal de mular planes para cada una de ellas con el fin
tiempo parcial para los niños pobres de las de unlversalizar la educación primaria. E n cada
zonas rurales. Se teme ahora que esas clases tan zona, un equipo formado por un encargado de
inestablemente instaladas puedan ser causa de investigaciones y dos asistentes de proyecto se
que los alumnos abandonen nuevamente los es- establece en una aldea de fácil acceso y bastante
tudios y que ya no tengan ninguna esperanza grande. L a zona más cercana a la ciudad de Puna
de recibir una educación primaria. Por consi- se encuentra a unos 35 kilómetros de ésta, y la m á s
guiente, en la presente etapa, se ha vuelto abso- lejana a unos 80 kilómetros. H a y 185 escuelas pri-
 L a India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal 65

marias que disponen cada una de varios maes- Organización de las clases
tros, y 97 de un solo maestro dentro de la zona
del proyecto. U n estudio básico, realizado Según las líneas directivas del proyecto, las
en 1979, dio una cifra de 19.635 alumnos m a - clases funcionarían durante unas dos horas por
triculados y una estimación de 19.374 niños no día, 300 días al año, y cada clase determinará
escolarizados dentro del grupo de los seis a los sus días festivos y sus vacaciones de conformi-
catorce años de edad. Mediante una encuesta a dad con las necesidades de su situación. L a
domicilio se estudió la situación económica y clase no correspondería a u n grado determinado
educativa de las familias y se determinó el n ú - y constaría de veinte alumnos. Se utilizaría el
mero de niños analfabetos o simianalfabetos principio de "pedagogía del dominio" para
que no asistían a la escuela. Se estudió la tota- llevar a los alumnos al nivel del cuarto grado en
lidad de las escuelas primarias, para obtener u n un periodo de dos años. Durante el primer año
perfil de los maestros y de las condiciones de se utilizará el programa oficial con modifica-
trabajo del primer grado. ciones y se hará hincapié en la alfabetización. El
maestro transmitirá oralmente unas tres cuartas
partes del programa y utilizará textos para la
ORGANIZACIÓN DE LAS CLASES lectura en voz alta. Se entregará a las clases u n
DE JORNADA PARCIAL millar de folletos fáciles de comprender, que
cubran todo el plan de estudios y aun más. U n a
El establecimiento y el desarrollo de las clases vez alfabetizados, los alumnos elegirán el mate-
no formales de tiempo parcial implican los si- rial de su preferencia, según sus intereses y su
guientes puntos, sobre los cuales tanto el direc- ritmo de aprendizaje. Se prestará especial aten-
tor del proyecto como las comunidades estu- ción al autoaprendizaje y a la enseñanza mutua.
vieron de acuerdo. Se preservarán cuidadosamente los aspectos de
la tradición ética y cultural local que sean útiles,
y se inculcarán a los alumnos actitudes de inda-
Participación de la comunidad gación científica, cooperación, seguridad y con-
fianza en sí mismos. L a clase se organizará más
L a comunidad debe proporcionar los locales
bien como u n club que c o m o una escuela y se
para las clases; dado que la mayoría de las
proporcionarán cursos especiales a los alumnos
clases se darán entre las 19 y las 22 horas, la
que deseen presentarse al examen oficial del
comunidad debe encargarse también de la ilu-
cuarto grado.
minación de los locales cuando ello sea posible;
conviene designar u n comité especial formado
por aldeanos para ayudar al personal del
proyecto en la organización y el control de las ESTRATEGIAS
clases; puesto que los maestros de primaria, por
lo general, se han mostrado reacios a trabajar de Se decidió que durante cada periodo quinquenal
noche, es preciso encontrar maestros dentro se escolarizaría a tres promociones de alumnos,
de la propia comunidad; personas pertenecien- matriculando en u n principio sólo a alumnos
tes a ésta asumirían las funciones de maestros analfabetos de nueve a trece años de edad. Se
de jornada parcial para permitir a la comunidad consideró suficiente u n centenar de clases por
una mejor organización de las clases; los m i e m - año para ocuparse de los alumnos no escolari-
bros de la comunidad deberían preparar listas zados. E n 1979 terminaron los preparativos
de los eventuales maestros, participar en su se- para comenzar con el primer grupo. Se trataba
lección y en la evaluación de su trabajo, prepa- de nombrar el personal encargado del proyecto,
rando así el camino para la difusión de una de entablar conversaciones con las autoridades
buena educación primaria entre sus alumnos. del distrito con vistas a una colaboración mutua;
de nombrar u n comité asesor dirigido por el
66 Chura Naik

presidente del Consejo de Distrito (Zilla Pari- ción de educación primaria del distrito. Pasado
shad); de establecer contactos con las comuni- un año, sin embargo, se suprimió este puesto,
dades; de hacer reuniones con los maestros de ya que el enlace resultaba bastante fácil una
educación primaria locales encaminadas a fami- vez el personal del proyecto llegó a estable-
liarizarlos con los problemas de la educación pri- cer una buena relación de trabajo con el en-
maria universal y con la naturaleza del proyecto cargado de educación y con los encargados de
de investigación activa, así como de hacerlos los servicios de extensión de la educación, en
participar en el estudio básico y, en general, de cuyas "zonas de operaciones" se había estable-
disminuir sus resistencias a la educación no for- cido el proyecto.
mal; de realizar u n estudio básico; de orientar al
personal del proyecto; de preparar u n programa
de estudios provisional y producir materiales de MAESTROS
enseñanza y aprendizaje; de adoptar decisiones
sobre el contenido, las técnicas y la organización U n grupo mixto formado por el personal del
de la formación de los maestros; de seleccionar proyecto y los dirigentes de las aldeas seleccio-
éstos últimos; y de buscar locales para las clases naron los maestros para 90 clases. Los honora-
y hacer los arreglos para la inauguración de las rios mensuales de cada maestro sefijaroncon
mismas. arreglo a las tasas correspondientes a los maes-
E n octubre de 1979 y bajo la dirección de tros de una clase oficial de jornada parcial, es
u n miembro del equipo sobre el terreno, se decir 50 rupias.
abrieron tres clases piloto en cada una de las D e los maestros, 46 eran campesinos, 10 obre-
zonas del proyecto para obtener así una expe- ros agrícolas y el resto artesanos o personas que
riencia directa de la conducción de una clase no no ejercían ningún empleo. Había, en total,
formal de tiempo parcial, reconocer sus pro- 24 mujeres, en su mayoría amas de casa, sólo
blemas y preparar el terreno a la formación de dos de ellas hacían algún trabajo de costura en
maestros. su tiempo libre. L a mayoría de los maestros
habían estudiado m á s allá del séptimo grado y
sólo 27 estaban por debajo de este nivel; entre
RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL estos últimos había 14 mujeres.
DEL PROYECTO Aproximadamente el 60 por ciento de los
maestros pertenecían a las castas " m á s altas",
Cinco encargados de investigación se contra- y el resto a las " m á s bajas" o a tribus. Todos los
taron por medio de anuncios, al tiempo que se maestros vivían en sus propias casas o chozas.
seleccionaron diez asistentes entre graduados Sólo dos maestros declararon disponer de u n
desempleados de las zonas del proyecto. A nivel ingreso familiar anual superior a 5.000 rupias;
del instituto, la responsabilidad principal del los otros, provenientes sobre todo de las castas
proyecto estuvo a cargo del consejero del " m á s bajas", declararon ingresos inferiores a
proyecto y del director del proyecto. Se orga- 1.000 rupias por año. A u n q u e no fue posible
nizó u n equipo constituido por u n encargado comprobar la veracidad de las declaraciones de
administrativo del proyecto, u n encargado de ingresos de los maestros, el ingreso suplemen-
formación, u n encargado de producción de rario de 600 rupias por año, como pago de la
material y u n ayudante de investigación. El enseñanza de jornada parcial, les venía bien a
consejo de distrito estuvo de acuerdo en crear todos, al parecer. Además, también parecían
un puesto suplementario de encargado adjunto alegrarse de que su trabajo como maestros les
de educación, pagado enteramente por el insti- confiriese una posición de trabajadores no m a -
tuto pero bajo la autoridad del encargado de nuales, lo que aumentaba su prestigio en la
educación del distrito, con el objeto de esta- comunidad.
blecer u n enlace estrecho con la administra-
 enseñanza primaria mediante lo no formal 67

poseía una amplia experiencia en la organiza-

EL C O M I E N Z O D E LAS CLASES ción y evaluación de cooperativas rurales. Tras
algunos sondeos se asignó el puesto de encar-
A fines de enero de 1980, ya habían comenzado gado de la producción de material a un miembro
todas las clases. L a matrícula inicial fue de del Centro Estatal de Recursos para la Educa-
1.434 alumnos (1.080 niñas y 354 niños). El ción no Formal.
personal del proyecto, secundado por los diri- El consejero y el director se ocuparon de la
gentes locales, organizó reuniones públicas para orientación inicial y periódica del personal del
explicar las diferencias que existían entre u n proyecto. Los estudios se centraron en los
"plan" oficial de clases de jornada parcial y la problemas de la educación primaria, las técnicas
investigación activa del instituto. Se solicitó la de participación en la investigación activa, la
participación de la comunidad en la organiza- organización de comunidades, la elaboración de
ción y el control de las clases. También se dio planes de estudio, la interacción en los grupos y
a los alumnos una idea del papel que desem- otros diversos aspectos del proyecto.
peñaban ellos en el desarrollo del proyecto en el C o n miras a crear una atmósfera de estudio
cual participaban. en todo el proyecto, así como para formar
Las clases comenzaron a reunirse en locales futuros investigadores, se alentó a los encarga-
gratuitos: 34 aulas, 16 casas de maestros, 14 tem- dos de investigación y a los asistentes a que se
plos, 13 casas privadas, cuatro oficinas de preparasen para el grado (externo) de maestría
panchayat y establos. E n dos aldeas semitribales de la Universidad de Poona, principalmente
la comunidad construyó cobertizos especiales, y en el campo de la economía, la sociología y las
en uno de éstos, el jefe de la aldea donó las ciencias políticas. Se alentó a aquéllos que ya
tejas que había comprado para reparar el techo poseían el grado de maestría a que comenzasen
de su propia casa. u n trabajo de doctorado. L a biblioteca del
instituto puso a su disposición los libros de
texto necesarios.
FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
DEL PERSONAL
Formación de maestros
ENCARGADO DEL PROYECTO
Se decidió impartir una formación periódica a
Salvo en el caso del consejero y del director, los maestros en el medio donde habrían de
todos los miembros del personal del proyecto trabajar. Iban a pie a la población central de
carecían de formación o de experiencia en la una zona del proyecto para seguir cursos de
investigación. El encargado del proyecto había formación de las once de la mañana a las cinco y
trabajado como encargado de desarrollo de sec- media de la tarde durante cinco días cada seis
tor, como educador y maestro en u n colegio semanas. Durante este periodo de formación,
de formación primaria rural y también como vuelven a sus aldeas respectivas por la tarde y
encargado de extensión (educación). C o m o enseñan bajo la supervisión de uno o dos
provenía de una familia rural de medios m o - miembros del personal del proyecto. Durante
destos, tenía perfectamente conciencia de los los días de formación, cada maestro recibe u n
problemas y necesidades de la sociedad rural subsidio en concepto de reembolso del salario
en el distrito de Puna. T o d o esto se consideró diario no percibido.
m u y útil. L a encargada de formación, había sido L a finalidad de la formación es mejorar el
formadora de maestros preescolares. Se esperaba nivel de instrucción de los maestros, así c o m o
que la presencia de una mujer alentase a los ayudarlos a comprender los problemas propios
padres a enviar a sus hijas a las clases de jornada a la universalización de la educación primaria,
parcial. El encargado del seguimiento y evalua- e intensificar así sus deseos de participar en el
ción había enseñado en u n instituto rural y proyecto. Por otra parte, se les ayuda a adquirir
68 Chitra Naik

las aptitudes necesarias para organizar clases materiales, los cuentos y las canciones compues-
primarias no formales y las técnicas pedagógicas tas especialmente para el proyecto están imbui-
fundamentales que nunca formaron parte de su dos de la conciencia de los valores humanos
propia experiencia académica. Se admite que básicos y de la identidad personal de los alum-
una buena socialización del maestro es uno de nos como tales, c o m o trabajadores y c o m o
los requisitos previos indispensables a la reali- jóvenes activos que serán. L a conciencia social
zación del programa no formal. se manifiesta particularmente el Día de la
L a formación se realiza por medio de trabajos Independencia, el Día de la República y el
en grupo en que tanto los formadores como Gandhi Jayanti (aniversario del nacimiento de
quienes se forman debaten problemas y prepa- Gandhi), cuando los alumnos representan piezas
ran materiales. Se busca especialmente que los de teatro, hacen procesiones, organizan reu-
maestros en formación afirmen su propia niones y participan en certámenes de declama-
confianza y estima. Se los sensibiliza acerca de ción, cooperando al m i s m o tiempo con la escuela
sus nuevas funciones de catalizadores de la primaria formal y las demás organizaciones de
educación y del desarrollo de la comunidad. Se la comunidad.
los ayuda a preparar materiales improvisados,
a redactar sus planes de trabajo y a preparar
informes desde el punto de vista de la investi- EQUIPO ESCOLAR Y MATERIALES
gación. Sus materiales de estudio consisten en DE ENSEÑANZA
hojas mimeografiadas que contienen los temas
de debate. E n cada zona del proyecto se orga- Sólo algunas aldeas de la zona del proyecto
niza una biblioteca circulante para los maestros, disponen de electricidad, y en la mayoría de
con obras de ficción, libros informativos, una ellas han de utilizarse lámparas de petróleo. El
revista científica en la lengua local (el marathi) proyecto proporciona a cada clase cuatro lám-
y una revista popular para niños. paras. Los alumnos se dividen en cuatro grupos,
cada uno alrededor de una lámpara. Esta dispo-
sición facilita el aprendizaje en grupos de
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS compañeros y en grupos escolares sin grados.
Cuando se dispone de electricidad, la enseñanza
Se ha efectuado u n análisis de las materias del se organiza también en grupos interactivos de
programa de estudios para facilitar la selección este tipo. Para rezar, contar cuentos, jugar y
de materias que convengan a las clases de cantar, el maestro y los alumnos se sientan en
jornada parcial. Se agregaron algunas materias círculo en el suelo, cara a cara. Nunca se usa la
nuevas adaptadas al medio de los alumnos. L a disposición enfilas.E n estas clases no existe el
historia, la geografía y las ciencias se fusionan típico alumno de la últimafilaaburrido e in-
para ofrecer u n conocimiento general integrado disciplinado. Cuando escenifican cuentos, los
de los fenómenos naturales, del medio ambiente actores utilizan el centro del círculo y el público
y del hombre. El lenguaje y la aritmética toman participa. Esta disposición circular permite
sus ejemplos de las actividades y los descubri- también organizar fácilmente juegos de socie-
mientos de la vida cotidiana de los alumnos. Se dad. Cada alumno lleva u n distintivo con su
trata de desarrollar el razonamiento y la sensi- nombre, lo cual, aparte de afirmar su propia
bilidad estética a través de todas las actividades. estima e identidad, les permite aprender rápida-
Observar el medio social y físico, y analizarlo, mente a leer y escribir.
facilita el uso del lenguaje y el razonamiento. Las limitaciones de los locales y de la ilumi-
Cuentos, canciones y posturas de yoga sencillas nación hacen que el equipo tradicional, c o m o los
proporcionan el esparcimiento necesario para carteles y las pizarras, murales o con soporte, n o
contrarrestar el cansancio de u n grupo de niños resulten adecuados para estas clases. A d e m á s , la
que trabajan. T o d o el programa de estudios, los disposición circular de la clase y el aprendizaje
 La India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal 69

en grupos requieren u n tipo de equipo comple- bien recibidas. Asimismo, los alumnos las prefi-
tamente diferente. Así, se proporciona a cada rieron al silabario, uniforme para todos, porque
clase una pizarra pequeña y ligera que el maestro se las podía utilizar según el ritmo propio de
puede hacer circular de grupo en grupo. Se cada alumno, y porque servían para idear juegos
diseñó especialmente u n panel defieltroflexible, instructivos. Se comprobó igualmente la false-
del tamaño de dos hojas de papel con bolsillos dad de la hipótesis según la cual cada niño debe
para contener los materiales de enseñanza del "poseer" u n silabario. Se les dijo que las tar-
lenguaje y la aritmética. Se puede poner fácil- jetas, las pizarras y otros elementos eran pro-
mente en el suelo y utilizarlo con luz artificial. piedad de la clase y que se distribuirían a los
Se pueden colocar sobre el panel conjuntos de alumnos cuando éstos entrasen en la clase. Los
letras del alfabeto, signos diacríticos y números alumnos aprendieron a guardarlos cuidadosa-
recortados en madera. Se hicieron sacos de tela mente antes de irse de la clase. C o m o no se les
de grandes dimensiones para contener la pizarra dieron "deberes" para casa, esta forma de ac-
y el resto del equipo de enseñanza. T o d o este tuar tuvo éxito. A m o d o de aprendizaje fuera de
material cuesta menos de 100 rupias por cada la clase, se alentó a los alumnos a que observasen
clase. los fenómenos naturales, la vegetación, los
pájaros, los animales, los insectos, las rocas y el
suelo, las fuentes de agua y de alimentos de la
Materiales didácticos
aldea, etc., a descubrir la historia de la aldea y a
Las técnicas de enseñanza y aprendizaje y los comentar sistemáticamente sus hallazgos en la
materiales forman u n todo integrado destinado clase. Se los incitó a recoger diversas muestras
a fomentar el autoaprendizaje por medio de y a clasificarlas comparando sus características,
juegos instructivos, la interacción de los grupos lo que constituyó u n ejercicio de investigación y
de compañeros y una evaluación efectuada por razonamiento. Durante el día, en su tiempo
los propios alumnos. Los materiales para el libre, los alumnos construían juguetes y esta-
aprendizaje básico de la lectura y la aritmética tuillas de arcilla, hacían pinturas y dibujos y una
consisten en unas series de tarjetas. Cada clase variedad de trabajos manuales por su propia
recibe material de lectura complementario en cuenta, utilizando materiales locales c o m o , por
abundancia, que corresponde a unidades de ejemplo, paja, madera, nueces, semillas, nidos
trabajo que forman parte del programa escolar o de pájaros, pieles de serpiente y todo lo que
que van más allá de él. pudiesen imaginar.
Se considera que el mejor medio para evaluar
y remodelar el material es la información que
proporciona la respuesta de los alumnos. Al M É T O D O S DE ENSEÑANZA
principio, se preparó u n silabario profusamente Y EVALUACIÓN
ilustrado, pensando que los símbolos tradicio- DE LOS CONOCIMIENTOS
nales del comienzo de la escolaridad, el silabario
y la pizarra, les gustaría a los alumnos rurales. E n el proyecto se ha tratado de reducir la
L a base del silabario eran conversaciones ru- autoridad represiva del maestro haciéndolo
rales registradas con magnetófono. A pesar de llamar Bhau (hermano). A las maestras se las
eso, no estaba exento de conceptos y fraseología llama Tai (hermana). Estas apelaciones contri-
urbanos poco familiares para los alumnos ru- buyen también a "desprofesionalizar" a los
rales, dado que los autores pertenecían por maestros, y a establecer una relación familiar
entero al medio urbano. Los maestros y alumnos entre el maestro y los educandos. Los métodos de
sugirieron diversas modificaciones. Por último, grupo liberan a los maestros de una enseñanza
en lugar del silabario se les proporcionaron tres continua. Les dan tiempo para guiar y observar
series de tarjetas para la lectura, en las cuales se a cada alumno o alumna y para registrar cuida-
utilizaban temas y frases locales, y que fueron dosamente sus progresos en u n diario y en la
70 Chitra Naik

ficha individual. E n el trabajo de grupo, los "escasamente alfabetizado" a u n 4 7 por ciento

alumnos intercambian entre sí constantemente de los alumnos y 170 alumnos estaban todavía
la función del que enseña y del enseñado. El luchando con el alfabeto.
maestro, sin embargo, es su guía y arbitro E n lo que se refiere a la aritmética, u n 51 por
reconocido. El aprendizaje con participación ciento de los alumnos dominaban la suma y la
hace que la evaluación sea también automática- resta, la ordenación de conjuntos y contaban
mente u n proceso compartido, y contribuye a hasta 50. U n 26 por ciento superaba este nivel.
que cada alumno juzgue su propio aprendizaje y L a mayoría de los alumnos podía realizar
se corrija a sí mismo. Además de esta evaluación operaciones mentales sencillas, relacionadas con
cotidiana, el proyecto organiza evaluaciones hechos cotidianos, y reconocer formas geomé-
periódicas cada cinco meses y medio, orga- tricas. El nivel de éxito estaba en correlación
nizando unafiestainfantil (la Bal Jotra) en la con la asistencia a clase. Los alumnos que
que los progresos de los alumnos se pueden habían podido asistir unos 250 días por año
comprobar sistemáticamente en una atmósfera obtenían buenos resultados.
de esparcimiento y no de examen. Las aldeas
que se escogen para lafiestacontribuyen a ésta
realizando los preparativos para los juegos y los LAS CLASES
deportes y proporcionando agua potable. Algu-
nas clases vienen a lafiestaen pequeñas pro- E n las clases de jornada parcial no se utilizan
cesiones, cantando una canción de grupo escrita campanas para llamar o para despedir a los
especialmente para "niños que trabajan y alumnos. Estos llegan generalmente en grupos.
aprenden". El programa de lafiestaconsiste en Si algunos alumnos tienen miedo de la oscu-
juegos, relato de cuentos y cantos durante la ridad o si es preciso incitarlos para que vengan a
primera parte del día, y en una comprobación clase, el maestro da una vuelta por la aldea para
de los logros escolares durante el resto del día, recogerlos. El miedo a los fantasmas y los ani-
gracias a métodos especiales de evaluación. Los males salvajes está m u y extendido. Es más fácil
alumnos se dividen en pequeños grupos y se cruzar los arroyos y las zonas oscuras de la
examinan mutuamente por medio de métodos jungla por la noche, si se va en grupos. Antes de
progresivos que permiten evaluar los progresos entrar a clase, los alumnos deben asearse.
en la alfabetización y la aritmética. Demuestran Por ello, al principio, se proporcionó a cada
también sus aptitudes para narrar cuentos y clase una tina de agua, toallas, u n pequeño
cantar. U n par de maestros "externos" obser- espejo y peines. Al cabo de algunos meses esto
van el rendimiento de cada alumno y llenan resultó innecesario, porque los alumnos apren-
cuidadosamente, con arreglo a determinadas dieron a asearse en sus casas.
instrucciones, una hoja de evaluación.
El comportamiento y las buenas maneras que
E n la Baljatra de junio de 1980, las pruebas han adquirido los alumnos sorprenden a m á s
estuvieron principalmente orientadas a descubrir de u n extraño. H a n aprendido a saludar a todos,
cuántos alumnos habían atravesado la barrera jóvenes y viejos, conocidos o desconocidos, y a
del analfabetismo. E n la segunda Bal Jotra-, hablar sin reparos. T o m a n parte en los debates,
celebrada en diciembre de 1980, se investigaron juegan y ríen, pero mantienen por sí mismos la
los niveles de facilidad de lectura y se comprobó disciplina de la clase. T o m a r y volver a poner
también el dominio de la aritmética. E n la en su lugar los materiales de enseñanza sistemá-
segunda prueba se comprobó que el 53,14 por ticamente es una tarea que les incumbe. Son
ciento de los alumnos habían adquirido apti- m u y pocas las pizarras que han sufrido daños.
tudes satisfactorias de lectura en u n año aproxi- Las tarjetas, sin embargo, se ensucian con bas-
madamente. U n 29 por ciento de ellos podían tante rapidez. Los libros se desgastan por los
leer con facilidad "a primera vista" cualquier bordes. Pero casi no ha habido desaparición de
tipo de material. Sin embargo, se clasificó como objetos.
 L a India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal 71

L a relación entre maestros y alumnos debe

vigilarse cuidadosamente, en vista de que m u - Estudios detallados
chos de los maestros tienen menos de 25 años y sobre la primera promoción
de que las clases están constituidas en gran parte de alumnos
por niñas de 12 a 14 años. Hasta ahora, sólo
se tuvo que reemplazar a u n maestro por Se realizaron cuatro estudios detallados sobre la
consejo de los aldeanos, cosa que hicieron los promoción A : a) perfil de los alumnos; b) perfil
dirigentes locales con m u c h o tacto. El control de los maestros; c) causas de la deserción escolar
de la comunidad, la relación fraterna con el en las clases de jornada parcial; y d) motivación
maestro y la extraordinaria madurez de los para la matrícula de las niñas. Estos estudios han
niños, que están acostumbrados a realizar tareas dado algunos resultados interesantes.
de adultos y que no disponen de tiempo libre
para cometer faltas tan comunes entre los ado-
Perfil de los alumnos
lescentes de las clases acomodadas, parece ser
un factor de buena disciplina. Los 1.434 alumnos procedían de 1.213 familias.
D e éstas, el 55 por ciento estaba por debajo del
umbral de la pobreza. Las ocupaciones princi-
PROLONGACIÓN DEL PROYECTO pales de los padres eran la agricultura y tareas
afines, la construcción y el artesanado. Sólo
Pasados dos años, casi un 75 por ciento de los 22 padres habían estudiado m á s allá de la
alumnos de este grupo (denominado grupo A ) escuela primaria. D e las madres, sólo 93 habían
dominaban la lectura y la aritmética. U n a ido a la escuela primaria. E n el caso de 919 alum-
selección de las lecciones de los libros de texto nos, el padre era analfabeto, mientras que la
oficiales se ha utilizado para la evaluación final madre era analfabeta en 1.251 casos. L a mayoría
de la alfabetización y los alumnos han pasado de los alumnos pertenecían al grupo de 9 a
con éxito las pruebas. D e los 1.434 alumnos 13 años de edad. Sólo 71 niños y 103 niñas
inicialmente matriculados, unos 1.000 conti- habían asistido antes a la escuela, pero la aban-
nuaron hasta el fin de las clases. Después de la donaron antes de alfabetizarse. L a mayoría
pruebafinal,sólo 76 alumnos (muchachos prin- había abandonado en el primer o en el segundo
cipalmente) expresaron el deseo de pasar el grado. Sólo 42 la habían abandonado, sin haberse
examen oficial de cuarto grado a instancia de sus alfabetizado, en el tercero y cuarto grados.
padres. El examen n o presentaba atractivo para
las niñas; a éstas les gusta poder leer y escribir
cartas, llevar cuentas, contar historias y hacer Perfil de los maestros
pequeños discursos. Pero desearían proseguir El nivel económico y de instrucción de los
su educación. Actualmente hay dos medios de maestros de jornada parcial es bajo. F u e difícil
continuar el proyecto: los clubs de lectura y encontrar mujeres que hubiesen estudiado hasta
cultura experimentales (dos para cada zona de el séptimo grado para que trabajasen c o m o
proyecto) y u n boletín quincenal para todos los maestras de jornada parcial. E n las aldeas del
ex alumnos de las clases no formales. Siguiendo interior es difícil encontrar una docena de
el consejo de algunos dirigentes, se están hombres que hayan recibido una instrucción
expidiendo certificados a los antiguos alumnos primaria. Algunas escuelas con u n solo maestro
con mención de su nivel de rendimiento en existen sobre el papel. E n otros casos, los
alfabetización, aritmética y cultura general. maestros vienen todos los días de una aldea m á s
grande, desde distancias m á s o menos largas, y
no están disponibles para trabajar de noche,
aunque sus escuelas estén casi vacías durante el
día. H u b o que suspender dos clases nocturnas
72 Chitra Naik

llenas de alumnos procedentes de las tribus por alumnos desfavorecidos y para evaluar los costos
falta de maestros. de la educación n o formal de jornada parcial,
excluyendo factores externos tales c o m o las
Deserción escolar comidas en la escuela y los uniformes gratuitos.
N o se proporcionan materiales de enseñanza, ni
Pasado u n año, es decir, en diciembre de 1981, siquiera pizarras, como objetos que pertenecen
se produjeron 439 casos de asistencia irregular personalmente a cada alumno, sino que se
o de falta de asistencia en la promoción A . D e guardan en clase como propiedad c o m ú n . A
éstos, 320 eran niñas. L a deserción de 45 niñas y pesar de ello, la inscripción, especialmente la de
de 43 niños se debió a la migración; 49 alumnos las niñas, ha sido sorprendentemente numerosa.
(40 niñas y 9 niños) abandonaron la escuela Se llevó a cabo una encuesta por muestreo para
porque su edad excedía los 14 años, y 95 alum- investigar cuáles fueron sus motivos. Se exa-
nos (92 niñas y 3 niños) la abandonaron para minaron separadamente las respuestas de los
casarse. L a fatiga ocasionada por u n excesivo padres y las de las alumnas y se compararon.
trabajo durante el día hizo que 49 niñas y Los padres estaban a favor de la educación de
6 niños dejasen las clases. L a indiferencia de los jornada parcial, porque no interfería con el
padres fue la causa de 42 casos de deserción trabajo de las niñas, y, además porque contri-
(35 niñas y 7 niños). H u b a 25 transferencias al buía a que éstas ocupasen útilmente el fin de la
tercer grado de las escuelas formales: 12 niños jornada. Pensaban que era conveniente que las
y 13 niñas. Diez niños trabajaban y sus amos los niñas supieran leer y escribir cartas, llevar
retiraron de las clases. Se piensa realizar u n cuentas y, en general, desempeñar responsable-
estudio más detallado de los problemas socio- mente sus quehaceres cotidianos. Algunos pa-
económicos de la deserción escolar. Este es- dres esperaban que si sus hijas recibían cierta
tudio provisional ha revelado el hecho lamen- instrucción, esto podría ayudarlas a encontrar
table de que el matrimonio de las niñas de yernos instruidos. Las alumnas manifestaron
aproximadamente 12 a 14 años de edad pre- puntos de vista algo diferentes. Apreciaban las
domina todavía ampliamente en las zonas perspectivas de poder llevar cuentas, escribir
rurales. Se ha comprobado que el registro de los cartas, etc., pero también dijeron que solían
matrimonios, aunque exigido por la ley, casi no sentirse descontentas por no haber podido ir a la
se practica. E n estas circunstancias, la directiva escuela antes y que las clases de jornada parcial
constitucional que instituye la educación pri- les habían dado una oportunidad que habían per-
maria universal para los niños de 6 a 14 años dido. Esta nueva oportunidad de instruirse con-
de edad tiene todas las posibilidades de seguir tribuía a atenuar su sentimiento de inferioridad.
siendo una utopía. Las consecuencias de estos
matrimonios precoces, en lo que respecta a la
tasa de nacimientos del país, la salud materna, IMPACTO SOBRE LA COMUNIDAD
la condición social de la mujer y su participa- Y SOBRE EL CONSEJO DE DISTRITO
ción en el desarrollo, y la carga que representa
la población inactiva son, por decir lo mínimo,
sumamente inquietantes. A medida que avanzaba el proyecto, las c o m u -
nidades comenzaron a interesarse cada vez
m á s por las clases. Algunos padres insistieron
Motivación para la matrícula de las niñas para que se castigase a los alumnos negligentes.
Otros dudaron de las virtudes del autoapren-
El proyecto tuvo el firme propósito de no dizaje y sugirieron que el mejor m o d o de
ofrecer incentivos extrínsecos ni para la ins- aprender era memorizar. A u n q u e el personal del
cripción ni para la asistencia a clase. Y ello por proyecto organizó diversos debates para explicar
dos razones: para investigar qué tipo de educa- las nuevas técnicas, los aldeanos sólo comen-
ción podría resultar atractiva para padres y zaron a aprobarlas, a regañadientes, después
 L a India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal 73

de que los niños mostraron un buen rendimiento como en el anterior, sólo se admitieron alumnos
en la primera Bal Jotra. Muchos padres que no alfabetizados. L a matrícula inicial fue de
tenían dudas sobre la capacidad de aprendizaje 1.622 alumnos distribuidos en 100 clases.
de las niñas se sorprendieron de su buen rendi- H u b o 1.257 niñas y 365 niños. Sólo 476 alumnos
miento. Q u e las niñas hablasen en público y habían abandonado previamente la escuela. El
actuasen en representaciones teatrales cons- resto nunca había ido a la escuela. T o m a n d o en
tituyó un espectáculo inusitado para la c o m u - cuenta la experiencia adquirida en el año ante-
nidad. Después de esto, la ayuda de comunidad rior, se decidió matricular a niños de 8 a 12 años
comenzó modestamente a hacer su aparición. de edad, calculándose que los mayores alcanza-
Algunas aldeas proporcionaron iluminación gra- rían la edad de 14 años hacia el término del
tuitamente. E n dos sitios, los grupos juveniles curso de dos años. L a distribución ocupacional
locales donaron a las clases algunos libros de de los nuevos alumnos es la siguiente : 202 en
cuentos. E n ciertos lugares, algunos aldeanos trabajos manuales, 791 en el cuidado del
constituyeron escoltas para acompañar a las ganado, 560 en trabajos domésticos, 4 2 en
niñas de sus casas a la escuela e inversamente. granjas formando parte de la servidumbre.
También se apreció que algunos alumnos Los 20 alumnos restantes hacen trabajos va-
pasasen al tercer grado de la escuela primaria de riados. U n alumno declaró que su ocupación era
jornada completa. E n algunas aldeas, los maes- "mendigar".
tros de las escuelas de jornada completa comen- El reclutamiento y la orientación de los
zaron a colaborar con los maestros de las clases maestros siguen el esquema del año precedente.
de jornada parcial, organizando festivales, días Sin embargo, se ha atribuido una mayor res-
defiestanacional y Baljatra. Algunos maestros ponsabilidad de formación al personal sobre el
solicitaron los materiales de lectura del proyecto, terreno. Se presta mayor atención al problema
porque éstos habían resultado eficaces para la del establecimiento y animación de los comités
iniciación a la lectura. Las canciones y las de educación de las aldeas. Actualmente, fun-
músicas especialmente escritas y compuestas cionan bien 39 comités. Además de ocuparse de
para las clases de jornada parcial, se volvieron proporcionar los locales y la iluminación, pres-
también populares en las escuelas primarias de tan su ayuda a la organización de los juegos y
jornada completa. E n diversas aldeas, los diri- deportes de los alumnos y a otros programas
gentes locales comenzaron a plantear preguntas en los días defiestanacional, realizan concursos
sobre el seguimiento de la educación de tiempo de declamación y otorgan premios. También
parcial, y algunos presentaron sugerencias inte- encuentran reemplazantes para los maestros.
resantes para una educación "post-primaria" no Visitan las clases y se ocupan de la seguridad
formal. de las alumnas. U n comité ofreció hacer una
El consejo de distrito no sólo se ha mostrado colecta para pagar el salario del maestro.
colaborador, sino que ha introducido los nuevos Algunos comités m u y motivados desean de-
materiales de lectura en sus propias clases no sarrollar localmente proyectos educativos inte-
formales. Se organizó u n campamento para grados del tipo de los que prevé el proyecto de
formar a los maestros de jornada parcial del investigación activa.
distrito en la técnica adoptada por el proyecto.

COMPARACIÓN DE COSTOS
LA SEGUNDA PROMOCIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN PRIMARIA FORMAL
(1981-I983, PROMOCIÓN B) Y LA N O FORMAL

Para el segundo grupo de clases que comenzó E n Maharashtra, los costos por alumno y por
en agosto de 1981 se preparó un tipo diferente año de la educación primaria son de 160 rupias
de materiales de alfabetización. E n este grupo, aproximadamente. U n niño que pasa regular-
 ChitraNaik

mente de una clase a otra hasta el cuarto grado La eficacia del sistema de educación primaria
costará al Estado 640 rupias, suponiendo que los formal no se ha medido todavía precisamente
costos n o aumenten en estos próximos años. en comparación con sus costos. Resulta impe-
Pero si se toman en consideración los fracasos y rativo u n estudio comparativo porque los pro-
la deserción en las escuelas rurales, los costos blemas de los costos y la eficacia de la educación
reales por alumno son siempre m u c h o mayores. primaria revisten una importancia decisiva en
Los dos elementos quefiguranen los costos por la planificación de la educación de u n país en
alumno corresponden a los salarios de los maes- desarrollo. Nunca se subrayará lo suficiente la
tros y a los gastos de clase. Los costos de ins- necesidad de volver a pensar seriamente el sis-
pección, formación de los maestros, equipo y tema actual, que se basa en los modelos de los
locales no figuran entre los costos por alumno. países industrializados. L a utilización y valoriza-
E n el proyecto de investigación activa el costo ción de los recursos comunitarios adquieren una
por alumno es de 69 rupias por año o 138 rupias significación especial en este contexto.
por el curso de dos años que llega al nivel del
cuarto grado. Si hay u n aporte más generoso de
material de lectura, se puede llegar a una cifra Perspectivas para el futuro
de aproximadamente 90 rupias en 1983.
Las clases de jornada parcial no cuestan nada
E n agosto de 1982, la promoción B habrá cur-
a los padres. E n las escuelas primarias formales
sado su segundo año. El tercer y último grupo
de jornada completa se exige que los padres
del proyecto acogerá a todos los niños restantes
paguen los libros, los artículos de papelería, las
de la zona, del grupo de nueve a catorce años de
actividades escolares, etc. Los alumnos de las
edad, estén o no alfabetizados, con lo que c o m -
clases de jornada parcial reciben todo esto gratis.
pletará el proceso de generalización de la ense-
Además, siguen siendo miembros activos que
ñanza primaria del mejor m o d o posible en la
aportan u n ingreso a la familia. U n a encuesta
situación actual. El proyecto deberá realizar
en la zona del proyecto ha puesto de relieve
ajustes para esta promoción C en lo que hace
que u n niño de 9 a 14 años de edad suele ganar
a la formación de maestros y los materiales peda-
4 rupias por día como promedio durante
gógicos, con objeto de abarcar una problación
200 días al año, o puede hacer trabajos domés-
de alumnos m á s heterogénea que la de las
ticos ayudando a sus padres, para que éstos
promociones A y B . Aunque la evaluación de
puedan estar libres para realizar u n trabajo
cada etapa del proyecto constituye una parte
retribuido. D e este m o d o los niños aportan una
integrante de la investigación activa, en 1983-
contribución considerable, visible e invisible, a
1984 se llevará a cabo una evaluaciónfinalacu-
los ingresos de la familia. C o m o se comprobó
mulativa para estimar la posibilidad de repro-
que mil alumnos de la promoción A ganaban un
ducir las técnicas desarrolladas por el proyecto.
promedio de 4 rupias por día durante 200 días,
E n la segunda fase del quinquenio (1984-1989)
la suma de sus ganancias diarias alcanzaría
se alentará a las comunidades pare que preparen y
de este m o d o a 4.000 rupias por día, es decir,
lleven a cabo planes educativos del siguiente tipo:
800.000 rupias por año y 1.600.000 rupias
durante los dos años de escolaridad de jornada 0-3 años. Educación de los padres (especial-
parcial. Ninguna familia pobre puede permitirse mente de las madres) para mejorar las prác-
semejante pérdida si envía al niño a la escuela ticas de nutrición, sanidad e inmunización.
de jornada completa. N o es u n argumento des- Esta educación se basará en una comprensión
deñable. E n comparación con este ingreso acu- de los aspectos biológicos y sociológicos del
mulado por mil alumnos, los gastos de su edu- desarrollo del niño y de las funciones que
cación de jornada parcial suman 138.000 rupias. se requiere de los padres, una conciencia
Se puede incrementar esta suma para mejorar social general y la alfabetización (si fuese
las instalaciones. necesaria).
 m
L a India: generalización de la ñanza primaria mediante lo no formal ¡

3-4. años. Programa escolar: educación prees- el plan de estudios formal en clases ulteriores
colar; programa extraescolar: actividades en de jornada parcial; y d) la mayoría tendrá
los centros de juego (si fuese necesario hasta necesidad de una educación n o formal que
la edad de 7 años). se ajuste a sus necesidades, aspiraciones y
6-11 años. Programa escolar: educación pri- medio.
maria hasta el cuarto grado; programa extra- 18 años y más. Todos o el mayor número po-
escolar: educación primaria de jornada parcial sible de los miembros de la comunidad que
para los niños de 9 a 14 años de edad. sean mayores de 18 años de edad seguirán
11-14 años. Programa escolar: educación secun- algún tipo de educación de adultos, de acuerdo
daria hasta el segundo grado; programa extra- con sus necesidades.
escolar: a) c o m o el anterior; y b) cursos
flexibles para los jóvenes de 13 a 17 años L a formulación de este tipo de plan, al menos
de edad. por unas pocas comunidades, servirá para vencer
15-18 años, a) una pequeña proporción de este la inercia del sistema educativo y darle una
grupo de edades ingresará en las escuelas orientación popular. L a investigación activa así
secundarias de educación formal; b) algunos orientada es m u y estimulante y ofrece muchas
alumnos pueden quedar regazados todavía en posibilidades para lograr cambios socioeconó-
las clases superiores de las escuelas primarias; micos fundamentales. El instituto piensa que
c) también es posible que aquéllos que algu- sería extremadamente útil continuar con la
nos años antes hayan completado su educa- segunda fase del proyecto de investigación
ción primaria hasta el cuarto grado cursen activa. •
 La Gran Bretaña:
la educación no formal
en un contexto
de desempleo juvenil
Davil Brockington y Roger White*

El mito de la igualdad ocurre y no puede ocurrir. Los niños pobres no

de oportunidades tienen las mismas oportunidades de pagar la
en el sector formal enseñanza adicional que aumentará sus opor-
tunidades; las familias campesinas no perte-
E n todo el m u n d o , el sistema de educación necen a la cultura de quienes enseñan en el
formal pretende garantizar la igualdad de opor- sistema formal, cuyos conceptos y lenguaje
tunidades para que todos puedan rivalizar por pueden m u y bien ser ajenos al niño del campo;
las recompensas de riqueza y prestigio social los niños de la ciudad que viven en hogares
que les puede proporcionar un buen resultado atestados no cuentan con el m i s m o espacio ni
en las instituciones docentes. Cualquiera debe la misma tranquilidad para estudiar o reflexionar
poder lograrlo; aunque, claro está, realmente de una manera descansada que los niños que
recogerá estos frutos el más trabajador, el más habitan en grandes viviendas de la periferia
capaz y el más merecedor. Este es el mensaje. rodeada de verdor.
El sistema pretende ser justo porque cual- La igualdad de oportunidades es u n mito
quiera puede incorporarse a la escuela primaria seductor. E n realidad, no existe ni puede existir.
y competir en condiciones de igualdad. Pero, E n In and out of school1 analizamos algunos
¿son verdaderamente iguales las condiciones? medios de reequilibrar las escuelas y el pro-
Solamente puede existir igualdad de oportu- grama de estudios de la Gran Bretaña sobre
nidades si todos comienzan con las mismas ven- una base más equitativa. Las ideas que formu-
tajas u obstáculos. Pero, por supuesto, esto no lamos tuvieron su efecto en determinadas es-
feras del país gracias al apoyo que prestó el
Consejo de Escuelas del Reino Unido (orga-
D a v i d Brockington (Reino Unido). Profesor de filo- nización subvencionada por el gobierno para
sofía social en el Colegio Politécnico de Bristol. Codi- promover el desarrollo de los programas de
rector del Youth Education Centre. Coautor de In estudio), pero todavía estamos m u y lejos de
a n d out of school.
R o g e r W h i t e (Reino Unido). Codirector del Youth
Education Centre y director del Centro de Bayswater, * Los autores desean agradecer a su colega A n d y Burkitt
escuela para absentistas escolares de 14 a 16 años, sus consejos y la contribución a las partes de este artí-
en Bristol. Autor de A b s e n t with cause y coautor de culo que conciernen la creación de empleos indepen-
In a n d out of school. dientes que requieren iniciativa individual.

Perspectivas, vol.
XIII, n.° i, 1983
78 David '.on y Roger White

haber logrado cambios significativos en las la mayoría de la población de un país. El

mentalidades. Con el profesor Richard Pring movimiento de masas para la educación tendrá
de la Universidad de Exeter, vamos a explorar que producirse fuera de las escuelas existentes
las posibilidades prácticas de aplicar en algunas a menos que las propias escuelas cambien.
regiones del Reino Unido en los próximos tres Claro está que afirmar que la educación no
años u n programa de estudios que se centre en formal es realmente más adecuada para un gran
las "oportunidades de aprendizaje" m á s que sector de la población podría interpretarse como
en las disciplinas tradicionales. Este estudio un argumento favorable a una especie de apar-
requerirá imaginación por parte de los direc- theid de la educación, del tipo del que ya existe
tores de las escuelas locales y energía creadora en la Gran Bretaña con sus sistemas de escuelas
por parte de los maestros. Es de suponer que privadas para el 6 por ciento de la población
exista esta mezcla de cualidades. que puede pagar sumas cercanas a las 5.000 li-
El problema inmediato es que las escuelas bras esterlinas anuales para tratar de garantizar
están estructuradas en torno a algunos concep- un tratamiento de privilegio para sus hijos.
tos que tienen sólidas raíces, especialmente al El argumento a favor de los sistemas no formales
concepto de que se debe tener como objetivo podría fácilmente convertirse en: "Estas per-
determinadas normas de excelencia, y que esas sonas necesitan algo diferente, porque son cul-
normas de excelencia deben constituir el fun- tural y socialmente inferiores, tienen diferentes
damento sobre el cual las escuelas realicen su aspiraciones y necesidades diferentes." Se trata
función de orientación profesional. Tal como de una frase m u y oída en algunas partes del m u n -
están las cosas hoy día, si se tiene aptitud para do. El peligro radica en que los sistemas no for-
dominar y utilizar la palabra escrita y si se males puedan concebirse como la opción pobre,
tiene el don de una buena memoria, se cuenta como la versión de baja calidad de la enseñanza.
con las posibilidades óptimas para triunfar en Se trata de un problema de condición social.
los exámenes que ofrecen el acceso a la riqueza, Sin embargo, si logran el éxito en sus resul-
a una buena posición social, a un trabajo satis- tados, si demuestran que se pueden desarrollar
factorio, a continuar los estudios y a una cultura y cultivar aptitudes que los demás valoran
que puede ofrecer considerables sumas de dinero realmente, su prestigio será comparable al de
al que sepa defender sus valores. Para hacerse la educación formal, la cual provee conoci-
médico en el m u n d o occidental, no importa mientos bastante limitados.
que usted sea capaz de calmar los temores de los Así pues, ¿qué tipo de aptitudes podría c o m -
pacientes nerviosos, no importa que usted tenga pararse con las aptitudes académicas que las
la mezcla de humor y de encanto que dé a los escuelas valoran y recompensan?
pacientes valor para aceptar la idea de que ¿Qué tipo de aptitudes resulta útil para los
realmente tienen una responsabilidad respecto que en el m u n d o desarrollado tienen que hacer
de sus propios cuerpos; no importa que de usted frente al desempleo, o para quienes en el tercer
emane una fuerza espiritual que reconforte al m u n d o se enfrentan con la ausencia de empleo?
moribundo. Si usted no es capaz de dominar E n el Reino Unido, la Further Educación
los rigurosos requisitos de los exámenes orales, Curriculum Review and Development Unit (or-
escritos y prácticos, no será nunca médico. ganismo de asesoría y fomentofinanciadopor
el gobierno) publicó en enero de 1981 un do-
cumento titulado Vocational preparation.2 E n la
Sistemas no formales: lista de objetivos para cualquier curso de prepa-
amplias competencias ración para la vida se enumeran los siguientes:
i. Ofrecer una perspectiva en cuanto a la fun-
Si se tiene presente que sólo una minoría está ción y la condición social de un joven en una
destinada a lograr el éxito en el sistema formal, sociedad de adultos y en el m u n d o del
los sistemas no formales resultan esenciales para trabajo.
 La Gran Bretaña: la educación no en un contexto de desempleo juvenil 79

2. Proporcionar una base a partir de la cual u n busca con suficiente constancia, siempre se
joven pueda tomar una decisión realista y encuentra algo y que si uno se empeña en desa-
con conocimiento de causa respecto a su rrollar las cualidades de u n buen empleado ten-
futuro inmediato. drá más probabilidades de encontrar un empleo.
3. Estimular el desarrollo continuo de las apti- L o malo es que no existen puestos de trabajo.
tudes físicas y manuales en el contexto pro-
fesional y durante el tiempo libre, y lograr
una apreciación de estas habilidades por los Crear alternativas
demás,
4. Lograr una capacidad para desarrollar rela- Quizás se precise u n cambio en la forma de
ciones personales satisfactorias con otras pensar, de m o d o que los jóvenes comiencen a
personas. verse a sí mismos c o m o empleadores y no c o m o
5. Proporcionar una base con la que el joven empleados. ¿Por qué tienen que aceptar necesa-
adquiera u n conjunto de valores morales riamente la idea del sistema formal de que los
aplicables a los problemas de la sociedad empleos los proporcionan otros? Por supuesto,
contemporánea. los maestros se sienten inclinados a adoptar este
6. Desarrollar las aptitudes necesarias para lo- punto de vista. S u propia experiencia c o m o
grar la propia autonomía. buenos alumnos y posteriormente empleados
7. Desarrollar una actitudflexibley una buena significa que nunca habrán visto el trabajo de
disposición como para aprender lo sufi- otra forma que como algo que suministran otros.
ciente y así adaptarse a los futuros cambios Pero los jóvenes en todas partes tienen su
en la tecnología y la carrera. propio trabajo. Pueden ser sus propios patro-
8. Estimular la capacidad para enfocar diversos nos: si sólo tuvieran el capital y las aptitudes
tipos de problemas de una forma metódica para trabajar por su propia cuenta.
y eficaz. Si las escuelas continúan fomentando la idea
Además, en la lista figuran el cálculo, la lectura de que los empleos los ofrecen otros, y siguen
y la escritura, la comprensión política y econó- insistiendo en u n limitado campo de aptitudes
mica, y la conciencia del medio ambiente. intelectuales, el sistema n o formal tendrá que
M u y pocas de estas últimas capacidades tie- concentrarse entonces en los desposeídos, n o
nen relación directa con el m u n d o laboral y sólo como una adición opcional al sistema
todas se refieren a aptitudes que son útiles para formal, sino como una necesidad cultural y
cualquier persona, independientemente de su práctica para el bienestar de la mayoría.
condición social y de si trabaje o no. Y se reco- E n Swaneng Hill, van Rensburg esbozó u n
noce que la educación es algo más que la simple programa educativo que ofrecía experiencias de
preparación y orientación para el trabajo. aprendizaje pertinentes a los jóvenes de Serowe,
Ciertamente, si no hay ningún empleo a la que de otro m o d o no habrían podido acceder al
vista, de nada vale mejorar las técnicas de entre- sistema secundario público. Mediante coope-
vista o aprender las mejores formas de rellenar rativas de producción y una escuela que cubre
los impresos de solicitud. Desde hace cinco años, sus gastos, en la que se pide a los alumnos que
en el Reino Unido, se han escrito esmerada- compartan su tiempo entre actividades produc-
mente y presentado a todo color folletos cuyo tivas y el aprendizaje académico, V a n Rens-
objetivo es ayudar a los desempleados a buscar burg creó "oportunidades de aprendizaje".3
trabajo: se tratan los problemas de orientación E n Bristol, Reino Unido, se está desarro-
para el empleo, las maneras de presentarse, los llando u n sistema de ese tipo. El Servicio de
estilos de entrevista, las cualidades de un "buen" Educación de los Jóvenes que dirigimos experi-
empleado y de un buen empleador, en un intento menta una serie de planes de trabajo y estudio con
de ayudar a los jóvenes desempleados en la los que se exploran opciones al sistema formal y
búsqueda de trabajo. El mensaje es que si se se ofrecen modelos susceptibles de ser copiados.
8o David Brockington y Roger White

E n el Centro de Bayswater4 se hace tanto y 4 años de edad y tenía confianza para aban-
hincapié en habilidades tales como la expresi- donar el hogar; había conseguido u n empleo de
vidad y la confianza en sí m i s m o como en la niñera para residir con una familia en la que
enseñanza tradicional de la lectura y la escri- ambos padres trabajan y están demasiado ocupa-
tura. Los jóvenes de 14 y 16 años que asisten al dos para atender adecuadamente a sus hijos.
centro son todos desertores escolares para quie- E n su tiempo libre, Alison podía encargarse de
nes el programa formal ha dejado de tener sig- la correspondencia de la empresa de la cual es
nificado, en gran medida debido a sus propios responsable el padre de familia. Alison mostró
antecedentes y problemas familiares. Cuando los confianza en sus propias capacidades para asumir
recibimos, por lo general son malos lectores, su esa responsabilidad y ahora está bien encami-
confianza en sí mismos y su propia imagen son nada hacia el logro del tipo de ambiciones que
sumamente pobres y, si permanecieran en el habrían sido simples sueños antes de que ella
sistema formal, n o tendrían posibilidades de viniera a nuestro centro.
ser otra cosa que desempleados al terminar la O Dave, que fue expulsado de la escuela a la
escuela. A ú n cuando encontraran trabajo, care- edad de 15 años por su intransigente m o d o
cerían de las habilidades y la confianza para de vestir al estilo hippy. Dave era m u y inteli-
realizarlo, y simplemente engrosarían las cre- gente, pero no tenía confianza en su capacidad
cientesfilasde los desempleados. ni en su talento. El sistema formal había aplas-
E n tales condiciones, ¿qué podemos hacer y tado su espíritu. Se recuperó y a los seis meses
qué hacemos? de encontrarse en el centro resurgió su sentido
D e entrada, les damos la responsabilidad de natural del humor, comenzó a desarrollar su
atender y mantener el edificio al que llegan, pre- talento musical, explorando nuevas habilidades
parar la comida, responder al teléfono, controlar creadoras, y nos abandonó a los 16 años para ir
el dinero y servir de guías a los visitantes. A a trabajar con algunos amigos en una coopera-
través de nuestra estructura no formal aprenden tiva de venta de productos alimenticios al por
a participar en la toma de decisiones de grupo, menor. Había recuperado la confianza en sí
a apreciar el valor del esfuerzo colectivo y, lo mismo y en sus capacidades.
que es más importante, comienzan a aprender El Servicio de Educación de Jóvenes se dedica
c ó m o aprender. Transcurridos dos años, algunos además a un proyecto nocturno de alfabetización,
de ellos son capaces de dirigir sus propias reu- donde los jóvenes que han terminado la escuela
niones, organizar sus actividades y decidir sus sin lograr u n nivel funcional de alfabetización
guías de aprendizaje. H a n aprendido cómo pueden continuar sus estudios. E n grupos pe-
emplear el sistema y están en condiciones de queños e informales, trabajan con jóvenes maes-
utilizarlo. Pueden enfrentarse al m u n d o del tros y trabajadores sociales con el fin de mejorar
desempleo porque no dependen necesariamente la escritura y la lectura; el progreso es lento,
de otra persona para que les proporcione tra- pero por lo menos hay algún avance. L a atmós-
bajo. H a n adquirido aptitudes c o m o las que se fera del edificio al que llegan, diferente a la de
incluyen en la lista de objetivos de la Further sus antiguas escuelas, el comportamiento de los
Education Unit, lo que les permite crear algo instructores, que se diferencia del de sus anti-
positivo para sí mismos y para los demás tan guos maestros, y los temas de estudio adecuados
pronto terminan la escuela. H a n aprendido que a sus necesidades e intereses individuales, los
la educación n o es simplemente u n pasaporte incitan a asistir. Pero tan importante c o m o el
para el m u n d o del trabajo, sino algo m u c h o más progreso en la alfabetización son las otras habi-
importante que eso. lidades que adquieren en este sistema informal.
Es el caso de Alison, que terminó su estancia A través de conversaciones y debates, parti-
en nuestro centro hace tres años. Había adqui- cipando en actividades culturales y comuni-
rido experiencia en la dirección y organización tarias y en los procesos de toma de decisiones del
de nuestra propia guardería para niños de 3 grupo, estos jóvenes logran desarrollar sus
 La Gran Bretaña: la educación no formal en un contexto de desempleo juvenil 81

aptitudes de adultos seguros de sí mismos, la educación, quizá sea importante formular al-
aprenden a expresarse y a razonar, y son capaces gunas advertencias.
de asumir el control de su propio destino. Al- D e b e m o s ser m u y cuidadosos antes de adop-
gunas de sus experiencias e ideas acerca de la tar los sistemas de educación no formal: sino se
escuela, el trabajo y el desempleo han quedado proyectan y conciben con todo el cuidado nece-
registradas en un folleto cuyos costos de impre- sario cuando menos pueden resultar tan inade-
sión fueron sufragados mediante una subvención cuados y poco liberadores como sus homólogos
de la Unesco en 1980. 6 "formales"; y, en el peor de los casos, su empleo
Otro sector del Servicio de Educación de Jó- podría considerarse discriminatorio por ser op-
venes proporciona a un grupo de jóvenes sin ciones de segunda categoría y m u c h o más ba-
empleo la oportunidad de participar en las ratas para "subescolarizados", "malos alum-
obras de teatro que se representan en las es- nos", o niños "con más inclinaciones prácticas
cuelas secundarias como "medios auxiliares vi- que intelectuales" o cualquier término de edu-
suales" de los profesores. El aspecto "laboral" cación que se refiera a esa mayoría de personas
de esta empresa exige de ellos la búsqueda de que, tanto dentro c o m o fuera del sistema esco-
su propio material. Por ejemplo, cuando prepa- lar, constituirán y reproducirán en la próxima
raron una obra acerca de la condición de la generación la división entre trabajo intelectual y
mujer en la sociedad occidental moderna, se trabajo manual que dicte la organización de la
interesaron por aspectos de orden sexual, polí- economía.
tico y económico de la situación. L a obra exigía E n el Reino Unido están surgiendo ya de una
que redactaran u n guión a partir de los frag- forma previsible diferencias en los servicios
mentos m á s pertinentes de u n debate parla- educativos previstos para los grupos de edades
mentario sobre la educación sexual para la ju- entre 16 y 19 años (inmediatamente después de
ventud que constaba en las actas oficiales. la edad de terminar la escuela) que resultan ser
Quizás fue ésta su primera incursión en el fun- los objetivos m á s vulnerables de los celosa-
cionamiento de la democracia parlamentaria mente guardados mercados laborales. E n estos
británica. Mediante su "trabajo", estos jóvenes jóvenes destinados a realizar estudios univer-
adquieren conocimientos y el proyecto comienza sitarios se emplea la mayor cantidad de dinero
a romper las barreras que existen entre trabajo, per capita: por supuesto, son una minoría (se
educación y esparcimiento. puede hacer una inversión m u c h o mayor en una
El grupo de teatro constituye u n modelo de pequeña élite), y a las cantidades cada vez
empresa cooperativa que demuestra a los jó- mayores de ellos que son retirados del mercado
venes que existen posibilidades m á s allá de la laboral para camuflar la tasa total de desempleo
fila de espera de los desocupados o de la cadena y mantenerlos dentro de los confines del orden
de producción de una fábrica. H a n aprendido social, se les ofrecen diversas formas y combi-
el valor del esfuerzo colectivo, son ahora más naciones de educación, formación y la expe-
conscientes de que poseen calificaciones compe- riencia laboral, incluso si nadie puede ni quiere
titivas en el mercado, saben que su identidad darles verdaderamente trabajo.
cultural no tiene por qué ser negada en el tra- E n el periodo 1944-1965, el nivel secundario
bajo. Y pueden proseguir con este esfuerzo de la educación pública en el Reino Unido se
cuando deje de existir el proyecto.6 organizó en grammar schools (escuelas de h u m a -
nidades) para los que mostraban interés acadé-
mico y en secondary modern schools (escuelas
Problemas y proyectos secundarias modernas) para los que mostraban
una disposición m á s "práctica". L a generaliza-
Antes de pasar a analizar los demás proyectos ción del sistema de enseñanza secundaria trató
del Servicio de Educación de Jóvenes que se de romper esta división. Pero en 1982, para
fundamentan en los vínculos entre el trabajo y decirlo con palabras de Geoffrey Melling, ex
82 David Brockington y Roger White

director de la División de Educación Comple- en lugar de establecerlas para todos, se convier-

mentaria del Ministerio de Educación, apare- ten en características de u n sistema destinado a
cían las mismas divisiones en la educación pos- mantener las divisiones de clases, oportunidades
terior a la obligatoria para los grupos de edades y trabajo y no a liberar el potencial de los
de 16 a 19 años. individuos.
T o d o esto podría justificarse si no fuera por Otro rasgo insidioso de este súbito interés de
dos cuestiones que tienen relación entre sí: en quienes formulan la política de gobierno para la
primer lugar, que en el Reino Unido y en toda educación no formal es que sectores del sistema
Europa occidental en general definimos la inte- educativo que en sí mismos carecen de recursos
ligencia de una manera ridiculamente restrin- y son marginales pueden hacer funcionar este
gida, con el resultado de que se desperdician sistema. N o es una coincidencia que el Servicio
enormes reservas de potencial h u m a n o ; en se- de los Jóvenes del Reino Unido, que siempre ha
gundo lugar, porque podría argumentarse con sido tratado como el hermano pobre del sistema
razón que los menos capacitados deberían reci- educativo, haya sido el mismo organismo que
bir la mayor cantidad de recursos per capita ha proporcionado a muchos jóvenes trabaja-
porque lo necesitan más. Actualmente, opera- dores en todo el país el medio adecuado para
m o s a la inversa: destinamos a los más capaces que pudieran entrar por millares de forma to-
(definidos en el sentido restringido) la mayor talmente voluntaria, después de las clases y en
parte, porque pueden aprovecharlo más, como losfinesde semana, a participar con sus compa-
puede aprovecharlo más también la economía. ñeros y otros adultos en una serie de actividades
Esta concepción de "capacidad" y "aprovecha- sociales, deportivas y culturales, mientras que
miento", sobre el que se asientan los mecanis- al mismo tiempo muchos descubrían que la en-
m o s de reparto de recursos, se deriva de una señanza formal no se ajustaba a sus necesidades.
confusión acerca de cómo funciona la relación Se trata de los clubs de la juventud.
entre educación y economía, pero en general, Cuando en 1974 y 1975 las autoridades locales
todos los gobiernos del m u n d o tienen ante sí la pidieron por primera vez que se dedicaran algu-
misma opción fundamental en cuanto a la edu- nas horas del día a los egresados escolares que no
cación: o bien se ofrece una enseñanza masiva a tenían empleo, muchos acudieron al Servicio de
los niveles de primaria y posiblemente de se- la Juventud para que abriera sus clubs noctur-
cundaria que incluya a la mayoría, o se crea un nos y los convirtiera en centros de reunión d u -
sistema dual que escoja una pequeña élite para rante el día. Se trataba sin embargo del Servicio
prestarle el máximo de atención y de recursos. de la Juventud, organismo benévolo y público,
Resulta m u y interesante que una de las ca- que entonces carecía de recursos suficientes y
racterísticas de este sistema terciario moderno que sigue careciendo de ellos, incluso ahora que
que resurge en el Reino Unido es el hincapié debe atender una nueva demanda.
que se hace en algunos de esos mismos rasgos Aunque los métodos y medios del apren-
del aprendizaje no formal que venimos preco- dizaje no formal atraigan quizás a los educa-
nizando para las escuelas secundarias poliva- dores progresistas, ni siquiera los m á s ingenuos
lentes desde hace casi u n decenio en nuestros pueden pensar que escapa a la imaginación
proyectos de Bristol: cuestiones tales como los de los planificadores oficiales si se tiene en
programas de aprendizaje individualizado, la cuenta su bajo costo relativo en comparación
participación en proyectos y problemas de la con la educación formal, sobre todo si no se le
comunidad, los criterios de evaluación que no asignan recursos adecuados y no se realiza como
sean puramente académicos, el aprendizaje en es debido.
el trabajo y, naturalmente, en contextos fuera
del aula. Nosotros juzgamos buenas todas estas
características, pero si se las inscribe en u n
contexto de "enseñanza de segunda categoría"
 La Gran Bretaña: la educación no en un contexto de desempleo juvenil

A lo largo de los diez últimos años, en nues-

YOP: una fuente de mano tros distintos intentos por crear u n entorno so-
de obra barata cial favorable al aprendizaje, hemos descubierto
que el llamado aprendizaje no formal resulta
V a m o s a presentar un importante ejemplo de la sumamente difícil de lograr, que hay que ela-
forma en que se han creado y manejado los borarlo de forma constante y activa y que re-
mecanismos del aprendizaje no formal antes de quiere las más sutiles habilidades pedagógicas.
pasar a analizar nuestros propios proyectos de Para que las personas aprendan de la expe-
trabajo-educación. Desde 1977, tres cuartos de riencia, han de construirse mecanismos para
millón de jóvenes de 16 a 19 años han partici- que esas experiencias sean reflexionadas, asi-
pado en el Reino Unido en el Y O P , sigla del miladas y examinadas. L a experiencia de por sí
Youth Opportunities Programme (Programa de no garantiza necesariamente ningún conoci-
Oportunidades para la Juventud). Aproxima- miento; tampoco lleva automáticamente a la
damente el 70 por ciento de ellos se colocó en conceptualización. Esta es una de las razones
lo que se llamó W E E P S (Work Experience on por las que el llamado aprendizaje no formal
Employers Premises). D e todo el conjunto po- puede ser una opción de pereza, barata y a
sible de medidas especiales, ésta resultó la m e - m e n u d o inconsistente, elegida por quienes no
nos costosa y sólo al 30 % de estos tres cuartos tienen una idea propia de cómo enseñar o no se
de millón de jóvenes se les proporcionaba preocupan realmente por tratar de ofrecer una
la jornada de estudios y formación que re- oportunidad educativa de calidad mínima.
comendaba el departamento competente ( M a n -
power Services Commission), pero no consti-
tuyó un elemento obligatorio en el acuerdo con Proyectos para el empleo
los empleadores. D e esta manera, en lugar de de los jóvenes
ser una experiencia especialmente interesante,
muchos, si no la mayoría de estos jóvenes, se Estamos tratando de promover actualmente una
encontraron con que se les pagaba un estipendio forma particular de formación permanente des-
bajo y que se les utilizaba como m a n o de obra tinada a los jóvenes que buscan trabajo. Esta
barata. L a propia Manpower Services C o m - forma no se basa ni en la escuela, ni en los
mission admite que el desplazamiento de e m - institutos superiores, ni en ningún proyecto de
pleos, que inicialmente eran reales mediante la creación de empleos del gobierno, ni en ningún
substitución por alumnos del Y O P , estaba ocu- contexto formal que no sea el de la propia co-
rriendo en uno de cada tres casos en 1981-1982. munidad. E n ésta, para sobrevivir económica-
Ahora, la nueva iniciativa de formación que mente y al abrigo del desempleo, los jóvenes
anuncia el Secretario de Estado para el Empleo deben recurrir en gran medida a sus propios
del Reino Unido tiene como propósito regula- recursos y a los recursos de sus comunidades.
rizar esta situación, al menos en lo que se Desde los primeros meses de 1980 se hacía
refiere a la omisiónflagrantede todo tipo de cada vez m á s patente, tanto a nivel nacional
formación en las opciones de experiencia labo- como a nivel local, que no sólo empeoraba la
ral. Esto significa que ha de persuadirse a los situación de desempleo para cada generación de
empleadores privados para que acepten jóvenes, egresados, sino que, en nuestra calidad de tra-
y que no los utilicen simplemente como m a n o bajadores dedicados a la juventud y a la edu-
de obra extra sin estimular su reflexión y apren- cación, nos veíamos cada vez más rodeados de
dizaje en el puesto de trabajo. También queda todos aquellos jóvenes que habíamos conocido
por ver si todo va a quedar en buenas inten- desde 1974-1975, que habían pasado por todas
ciones o si esta forma especial de aprendizaje no las fórmulas posibles que asociaban creación de
formal a partir de la experiencia laboral llegará empleo, experiencia laboral, preparación para
alguna vez aponerse en práctica con cierto vigor. la vida profesional y social y formación profe-
 David y Roger White

sional, y ahora, cinco o seis años m á s tarde, debíamos estar haciendo ahora era reasignar
carecían todavía de un trabajo permanente. parte del dinero que se está gastando en la
Estos jóvenes habían pasado el tiempo entre creación de empleos de corta duración (lo cual
medidas a corto plazo y promesas vacías. In- no hace sino que las personas vuelvan a las
cluso la terminología oficial se convertía en pa- filas de socorro de los desocupados) a la creación
labras huecas. ¿ D e qué sirve adquirir cada vez de más puestos permanentes de trabajo.
más "experiencia laboral", que proporcione in- A escala nacional, un grupo con el que hemos
terés por la vida del trabajo, si no hay verdadero colaborado fundó un servicio que dirige Colin
trabajo en perspectiva? Ball y patrocinan la Manpower Services C o m -
L a gente comenzó a darse cuenta de que el mission y la industria privada, encargado de
rimbombante Y O P era una especie de campa- realizar un estudio de viabilidad sobre la crea-
mento de tránsito al cual se le trasladaba des- ción de empresas colectivas que proporcionen
pués de terminados los estudios. Pero ¿adonde empleos y cuyos beneficios se invertirán en la
ir después? Esta es la pregunta que se hacen creación de empleos en las comunidades de re-
los refugiados de todo tipo en todas partes. E n giones de más alto desempleo en el Reino Unido.
el presente caso, en el Reino Unido industrial- Se organizaron doce conferencias y, como fruto
mente desarrollado, los jóvenes egresados (el de este trabajo, se creó el Centro de Inicia-
70 por ciento termina la escuela a la edad de tivas para el Empleo con sede en Londres,
16 años) y especialmente los que no han conse- para que ayude a las autoridades gubernamen-
guido calificaciones en los exámenes y los ne- tales locales a abordar globalmente los proble-
gros, son los más desfavorecidos. Claro está que mas de la educación, la formación y la creación
no tienen por qué ser desfavorecidos, pero el de puestos de trabajo en situaciones de alto
desempleo les golpea de forma desproporciona- índice de desempleo.
damente dura, porque son los más vulnerables. Esta lucha resulta u n tanto difícil ya que se
Esto es debido en parte a que no están sindica- considera al m u n d o del trabajo como m u y sepa-
lizados y los sindicatos no los apoyan debido a rado del de la educación: el aprendizaje se ad-
que en tiempos de recesión las empresas pre- quiere en uno y no en el otro. Se puede capacitar
fieren mantener obreros en la plenitud de la para un empleo y en un empleo con miras a
vida y reducir los gastos de formación. hacerlo mejor, pero todavía no se concibe esta
Ahora bien, debe quedar claro que en el forma de formación profesional.
Reino Unido no tenemos un problema de de- Para tratar de hacer variar algunos supuestos
sempleo, sino u n problema de organización. en torno a la naturaleza del trabajo, hemos co-
H a y trabajo suficiente si estuviéramos dispues- menzado a desarrollar un proyecto local enca-
tos a compartirlo de una forma más equitativa: minado a estimular a jóvenes y adultos a que
del mismo m o d o que habría menos pobreza en promuevan y pongan en marcha sus propios
el tercer m u n d o si compartiéramos nuestros proyectos colectivos de empleo por cuenta
recursos procedentes de los países desarrollados propia.
en lugar de dividir el m u n d o en títulos de pro- E n relación con los objetivos más amplios del
piedad desigual y mantener la lógica egoísta de proyecto R O S L A , parcialmente financiado por
ser desarrollados a costa de los subdesarrollados. la Unesco, que trata de vincular las iniciativas
El hecho es que no compartimos lo que de- de trabajo y educación en una serie de países
biéramos ni en nuestro propio país ni en el desarrollados y en desarrollo, se nombraron dos
exterior, y en el Reino Unido, los ghettos de trabajadores adultos como promotores de la
jóvenes desempleados provocaron tumultos vio- creación de empresas de autoayuda en la peri-
lentos en nuestras principales ciudades durante feria de la ciudad de Bristol. El lugar es una
los motines del verano de 1981. barriada suburbana satélite con pocas distrac-
Algunos de nosotros, a nivel nacional y local, ciones y altos edificios de apartamentos cons-
hemos llegado a la convicción de que lo que truidos por el municipio. Se trata de un proyecto
 L a Gran Bretaña: la educación no formal en un contexto de desempleo juvenil 85

urbano posterior a la segunda guerra mundial cuando los negocios establecidos hacen caso
para alojar familias de trabajadores. Existe un omiso de los nuevos mercados o de los mercados
alto índice de desempleo juvenil. Puede en- potenciales debido a que consideran que los
contrarse una réplica del m i s m o en la mayoría márgenes de ganancia son demasiado pequeños
de las principales ciudades de Europa occiden- para interesarse por ellos. Estos fenómenos se-
tal. E n ciertas características de su aspecto y ñalan el camino hacia un terreno en el que las
ambiente, quizás no se diferencie m u c h o de los iniciativas locales de pequeña escala podrían
barrios obreros del hemisferio meridional del resurgir, especialmente si los posibles inversio-
planeta, de manera que el interés que pueda nistas se percatan de los beneficios de la simple
despertar no es exclusivamente local. creación de empleos que a continuación crea
Los trabajadores de casi todas partes suponen una circulación más activa del dinero y mayor
que el trabajo consiste en "ser empleado al ser- poder adquisitivo. H a y otras ventajas colectivas,
vicio de otro". Si no hay trabajo es simplemente distintas de los beneficios, que se deben analizar
porque "ellos" no te lo dan en la fábrica o en el cuando se examina la viabilidad de nuevas e m -
almacén. Dicho de otro m o d o , el concepto de presas comerciales, caso en que hay que recor-
trabajo por cuenta propia les resulta menos fa- dar que los efectos debilitadores del desempleo
miliar que a las clases medias. E n realidad, una cobran u n alto tributo social y personal.
característica que define a la clase media es su L a última proposición en que se apoya el
situación laboral, ya sea en las profesiones libe- proyecto se refiere también a la necesidad de un
rales o en los trabajos administrativos, como cambio de perspectiva cultural o ideológica. Se
gerentes de empresas pequeñas o medianas o trata de hacer comprender, no sólo desde el
con su negocio propio. Y resulta m u y difícil punto de vista intelectual sino en la práctica,
penetrar en estos moldes culturales e históricos. que la ecuación "el capital contrata la m a n o de
Ahora bien, cuando no hay trabajo en el sentido obra" puede igualmente invertirse.
corriente de la palabra, la persona puede verse Todos estos elementos juntos pueden pro-
obligada a opciones menos conocidas. D e m a - ducir nuevas posibilidades a partir de la crisis y
nera que en este sentido solamente, la crisis el malestar social. A u n q u e el proyecto sólo lleva
actual puede constituir el m o m e n t o de madurez tres meses funcionando, ya se han creado cuatro
para que lleguen a cambiar los conceptos cultu- planes para emplear pequeños grupos de adul-
rales. Por consiguiente, éste resulta ser el pri- tos y jóvenes. Se proyecta una cooperativa de
mer concepto clave que debe transmitirse y crédito para recaudar u n capital local de pe-
llevarse a la práctica en el contexto de la co- queña escala conjuntamente con la creación de
munidad local. L a ecuación "trabajo = e m - un consorcio empresarial local que fijará la
pleo asalariado" podría substituirse por "tra- pauta de contratación de grupos locales y con-
bajo = empleo independiente", pero sólo se tribuirá con su asesoramiento, información y
llegará a ello a través de la lucha. recaudación de fondos de capital. Y a está en
Quizás resulte m u c h o m á s desorientadora producción el material de formación que per-
para el economista político la segunda tesis mitirá abordar los problemas de conceptualiza-
fundamental. E n toda Europa occidental las ción y puesta en práctica. A u n q u e es seguro que
tendencias en la industria de transformación y el futuro no deparará soluciones fáciles, el cono-
el sector comercial se han inclinado hacia la cimiento de que las pasadas prácticas ortodoxas
creación de macrounidades que producen bienes han dado poco resultado, estimula a los resi-
y servicios uniformizados. Los pequeños ten- dentes locales que están resueltos a resolver sus
deros locales han quedado marginados de los problemas. U n o de los objetivos principales ha
negocios por las economías de gran escala. de consistir en encontrar la fórmula para que
Ahora bien, m u y a m e n u d o se producirá una los jóvenes trabajen con los adultos y no en
demanda de mercancías de segunda etapa, que ghettos obligatorios de adolescentes creados
surgirá quizás como simple cuestión de m o d a , por los programas del gobierno.
86 David Brockington y Roger White

E n este espíritu y con las directrices del re-

glamento-modelo del International C o m m o n
Ownerships ha quedado demostrado que puede
lograrse la creación de empresas mediante el
esfuerzo colectivo de quienes, de otro m o d o ,
quedarían al arbitrio de su esfuerzo aislado, y
que produce beneficios que no se pueden re-
ducir simplemente a la creación de riqueza para
el individuo. Para los seres sensatos, la palabra
"beneficios" nunca ha sido obscena. L a cues-
tión real es saber qui puede hacerse con los
beneficios y quiénes pueden aprovecharlos. •

Notas
i. David Brockington y Roger White, In and out of
school, Routledge and Kegan Paul, 1978.
2. "Vocational preparation", Further Education Cur-
riculum Review and Development Unit (DES), 1981.
3. Patrick van Rensburg, Report from Swaneng Hill,
Foundation D a g Hammarskjöld, 1974.
4. Roger White, Absent with cause, Routledge and Kegan
Paul, 1980.
5. "Fred's people", preparado por jóvenes participantes
en el proyecto R O S L A , Bristol Broadsides, 1980.
6. John Eggleston (dir. publ.), Work experience in secondary
schools, Routledge and Kegan Paul, 1982.
 Chile: una experiencia
de educación no formal
en un medio rural
Marcela Gajardo

Naturaleza del programa organizaciones mapuches representativas de la

población indígena en la sociedad chilena.
E n el amplio espectro de la educación no formal Todos estos grupos tienen en c o m ú n el
existe una serie de experiencias que, combi- compartir una situación de dominio y pobreza
nando la práctica educativa con aquéllas de la en una sociedad donde se hace m u y difícil
comunicación social, se ubican en la perspectiva mejorar sus condiciones de vida y de trabajo
de apoyar procesos de organización y participa- dadas las políticas de desarrollo agrario vigentes
ción popular. D e entre las existentes se quiere y la situación de estos sectores frente a ellas:
analizar aquí una en particular. Aquella cono- bajos niveles de ingreso, escaso o nulo acceso a
cida en la sociedad chilena como Programa de los recursos productivos, limitado acceso a
Difusión Campesina que llevan a cabo organis- créditos de operación y poco control sobre el
m o s del sector no gubernamental. producto y su comercialización. Concomitante
L a experiencia tiene características propias con ello, dichos grupos tienen reducido acceso
que se irán analizando progresivamente. Sin a programas de formación, quedando a merced
embargo, cabe anticipar que, como proyecto, de la información difundida por los medios
ésta representó un esfuerzo por diseñar un estilo oficiales sobre los cuales n o ejercen ningún
de comunicación alternativo a través de uso de control.
medios convencionales de comunicación social E n el marco anterior, la lógica del proyecto
privilegiando formas de trabajo colectivo con fue clara desde sus orígenes. L a necesidad de
los sectores menos favorecidos del agro. Esto un programa de esta naturaleza se postulaba a
es, aquellos campesinos incorporados directa- pesar de las limitaciones contextúales y de
mente a la producción agrícola y afiliados a aquellas propias a los procesos de comunicación
organizaciones diversas. Entre ellas las coope- en el medio rural. Para muchos estudiosos del
rativas campesinas, el movimiento sindical y las tema, la educación, las comunicaciones y, en
particular, los procesos de difusión difícilmente
inciden en una mejora de las condiciones de
Marcela Gajardo (Chile). Actualmente investigadora vida y de trabajo de los campesinos, aun
asociada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias cuando, c o m o mecanismos de apoyo, consti-
Sociales (FLACSO) para el programa relativo a tuyen u n elemento importante del desarrollo
Chile. Ha sido consultora, particularmente en el
rural.
Instituto Interamericano para la Cooperación en el
Ámbito de la Agricultura (IICA) y en la Oficina Frente a la realidad esbozada, el dilema se
Regional de Educación de la Unesco para América planteaba en términos de intentar una nueva
Latina y el Caribe (OREALC). Autora de estudios experiencia en este campo o abandonar todo
sobre educación popular y educación de adultos en Chile.esfuerzo por levar a cabo proyectos de educa-

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

88 Marcela Gajardo

ción y comunicación campesina. Esta última en el área de publicación de materiales educa-

posibilidad equivalía a dejar al campesinado tivos se ubicaron las "Cartillas campesinas", una
expuesto a la influencia de los medios de c o m u - serie de fascículos sobre el problema del campe-
nicación existentes en el país privándolos, con sinado, diseñadas con el propósito de apoyar
ello, del acceso a una información necesaria procesos diversos de capacitación campesina.
para una mayor participación en la vida nacio- Radio y revista son medios fundamental-
nal y del derecho a una formación que contri- mente periodísticos. Las cartillas, por el
buyera a alguna mejoría en sus condiciones de contrario, constituyen un instrumento de c o m u -
vida y de trabajo. nicación al servicio de la educación y/o capacita-
La opción fue, entonces, por la aplicación de ción campesina. Su objetivo se centró en el
una nueva experiencia coordinada y ejecutada apoyo a las tareas educativas, desarrolladas en
por u n organismo no gubernamental de apoyo diversas organizaciones campesinas e institu-
al sector campesino. Esta se postuló c o m o u n ciones de apoyo al sector campesino. C o m o tal,
esfuerzo interinstitucional por realizar u n pro- se elaboraron en base a temas específicos y a
grama de apoyo al movimiento campesino en solicitud expresa de dichos organismos, y fueron
general, y a las organizaciones cooperativas en distribuidas también a través de ellos. Las
particular, a través de la utilización de medios cartillas no sufrieron modificaciones sustantivas
múltiples de comunicación y de acciones edu- a lo largo del desarrollo del programa. A ellas,
cativas que contribuyeran a mejorar su desem- sin embargo, se añadió una actividad adicional
peño productivo y organizacional. que guarda relación con la dimensión educativa
Radio, prensa y materiales educativos fueron del mismo: la de la formación de comunicadores
los medios utilizados para apoyar el fortaleci- campesinos.
miento de la organización cooperativa y cola- Dicha actividad, iniciada en 1979, compren-
borar en la formación técnica y social de aquellos dió una serie de etapas y procesos tendientes a
campesinos que, por efectos de la política transferir la tecnología de la comunicación y de
agraria vigente y de las transformaciones acae- los procesos educativos a los propios campesinos
cidas en la sociedad chilena en los últimos años, con el fin de permitir que, en el futuro, fueran
se han visto obligados a enfrentarse con u n éstos quienes dirigieran y manejaran los proyec-
mercado fuertemente competitivo en el que tos de comunicación y educación en el agro.
tienen más posibilidades de éxito los grupos con Objetivo principal de esta acción era el crear
alta disponibilidad de capital, tecnología y conciencia entre los campesinos de la impor-
recursos humanos. tancia de las comunicaciones en el desarrollo y
E n sus características estructurales el pro- fortalecimiento de sus organismos e instrumen-
grama contempló actividades diversas para las tarlos para que resolvieran, dentro de las
áreas que lo conforman. E n lo que concierne a la posibilidades y recursos existentes, los proble-
actividad radiofónica, el proyecto original pos- mas con que se enfrentan en la vida cotidiana.
tuló la producción y transformación de pro- A grandes rasgos son éstos los elementos que
gramas-base de veinte minutos de duración en caracterizaron al Programa de Difusión C a m p e -
una radio de alcance nacional y cinco estaciones sina. Adicionalmente es necesario señalar que,
locales. El área de la prensa se planificó con el en su gestión y coordinación éste presentó otro
fin de difundir periódicamente información conjunto de elementos que lo distinguen c o m o
agronómica y agrotécnica utilizando el periódico un proyecto en el cual se conjugaron los esfuer-
de mayor circulación nacional, el diario La Ter- zos de diversos organismos no gubernamentales
cera. Posteriormente, la página semanal en el de apoyo al sector campesino y de las propias
diario La Tercera fue substituida por la edición organizaciones, en la búsqueda de estilos de
de una revista mensual. L a tirada inicial d u - trabajo que permitieran, en el campo de la
rante los dos primeros años de operación del educación y las comunicaciones, la participación
programa fue de 10.000 ejemplares. Por último, activa del campesinado en la gestión y desarrollo |
 Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 89

de su propia educación y en el esfuerzo por

generar una mayor capacidad de organización, Organización del programa
comunicación y reflexión crítica sobre procesos
y relaciones sociales. El programa de Difusión Campesina se puso
Evaluar los resultados de esta búsqueda de en marcha en 1977. Radio y Prensa tuvieron
nuevos caminos ha sido preocupación perma- preeminencia como medios. L a experiencia se
nente de los diversos grupos comprometidos inició con la emisión del programa radiofónico
en su desarrollo. E n sucesivas aproximaciones "Punta de arado" y la publicación, bajo el
se ha intentado conocer los logros de esta m i s m o nombre, de una página en La Tercera.
experiencia y las lecciones que deja. Ponderar la C o n ello las concepciones originales y objetivos
importancia relativa de los resultados del pro- del programa fueron configurándose de maneras
grama en comparación con la magnitud total del diversas como consecuencia de las alternativas
problema con el que se relaciona no es, sin que se abrieron frente a los distintos medios. 1
embargo, tarea fácil. E n la práctica implica no Así los programas radiofónicos que original-
sólo una visión global de las formas en que ha mente contemplaban una transmisión semanal
evolucionado el proyecto, sino además, aportar de veinte minutos de duración se modificaron,
antecedentes sobre sus logros cuantitativos, llegando a emitirse programas diarios de cinco
sobre los efectos producidos y su grado de minutos a través de una radioemisora nacional
adecuación a las necesidades postuladas, sobre y treinta y dos de alcance local. U n informe de
su productividad y persistencia en el tiempo. trabajo del equipo ejecutor plantea la evolución
Esto, sin considerar la estimación de resultados del programa en los siguientes términos: "El
cualitativos tan importantes en cualquier es- proyecto consultaba inicialmente la emisión de
fuerzo por determinar el impacto de proyectos un programa semanal de veinte minutos que se
como éste en la mejoría de la calidad de vida de transmitiría por una emisora de alcance nacional
los sectores postergados. y cinco de alcance regional. Radío Chilena operó
El propósito de este artículo es delimitar los en carácter de emisora del alcance nacional,
rasgos generales de lo que, en la actualidad, se iniciándose las transmisiones en junio de 1977.
percibe como los logros y lecciones del Pro- Paralelamente se analizó las características y
grama de Difusión Campesina. El análisis de la orientaciones de la emisión lo que llevó a crear
experiencia se sustenta en documentos exis- un programa, "Punta de arado", de cinco minu-
tentes sobre el curso de las acciones desarro- tos diarios que se transmite de lunes a viernes.
lladas en el interior del programa, estudios Esta modificación se basó fundamentalmente en
exploratorios sobre su realidad y algunas entre- la necesidad de información de los propios c a m -
vistas a informantes seleccionados. Obvia- pesinos que no cuentan en nuestro país con
mente, ésta no constituye una evaluación de las medios propios, ni encuentran entrada en los
formas asumidas por la acción, sus efectos y medios masivos tradicionales, y en la considera-
concordancias con los objetivos postulados. Se ción técnica de que una emisión diaria contri-
trata solamente de observar los logros del pro- buye a crear "hábito" en la audiencia.3
grama a la luz de la situación global en la que se Los antecedentes que influyeron en la modi-
inscriben sus objetivos. D e allí se deriva u n ficación de las actividades radiofónicas también
conjunto de interpretaciones respecto de sus incidieron en el área de prensa. Esta, de la
resultados, problemas y perspectivas futuras de edición de la página semanal en La Tercera se
trabajo en este campo. amplió hasta el punto de mantener dicha publi-
A estos aspectos se hace referencia en las cación y editar la revista Haciendo camino, p u -
secciones que siguen dando cuenta en ellos blicación mensual que se inició con una tirada
tanto de la evolución de la experiencia como sus de 10.000 ejemplares. Al respecto señala el
avances y logros relativos. informe mencionado: " L a puesta en marcha de
esta área debió sortear algunas dificultades
90 Marcela Gajardo

surgidas en las conversaciones sostenidas con los temáticas tratadas a través de las emisiones
representantes del diario La Tercera." Éste fue radiofónicas y artículos especializados, repor-
elegido por ser el diario de mayor tirada nacional tajes y difusión de cuentos y leyendas campe-
y el de mayor entrada en los sectores populares. sinas. Las áreas temáticas pueden sintetizarse
Paralelamente, se constató que las condiciones del m o d o siguiente: procesos macroeconómicos,
actuales de carácter económico en que se viene microprocesos de planificación o experiencias
desenvolviendo el campesinado chileno, por de terreno, cuestiones de capacitación coopera-
una parte, y las condiciones de aislamiento tiva, informaciones técnicas, valores y cultura
geográfico en que se ha encontrado en muchos campesina, cuestiones de salud.
casos, por otra, hacían insuficiente este medio Los diversos temas se tradujeron en u n con-
para llegar a través de la prensa al sector junto de artículos y reportajes a cooperativas y
elegido. L o anterior llevó a determinar que se otras organizaciones campesinas, así como entre-
espaciaran las publicaciones de La Tercera, vistas a dirigentes y campesinos en general. Los
manteniendo una cada quince días y editar, a reportajes y antecedentes que se recogieron para
fin de paliar las condiciones antes menciona- la edición de la revista operaron, también, c o m o
das, una revista de carácter mensual. 3 base de la programación radiofónica.
Las cartillas campesinas no sufrieron modifi- E n lo referente a los mecanismos de distri-
caciones sustantivas en los inicios del programa, bución de cada medio se utilizaron diversas vías
limitándose por ello la labor a la determinación en cada caso. L a distribución de los programas
de títulos y contenidos para cada una de las radiofónicos y de la revista Haciendo camino
series mencionadas. quedaron bajo la responsabilidad del organismo
Las anteriores modificaciones no alteraron los ejecutor y su equipo técnico. L a página de
objetivos y metas básicas del programa. D e prensa se distribuyó conjuntamente con el
acuerdo con éstos, los mensajes difundidos por diario, a través de los mecanismos usuales de
los distintos medios se ciñeron a los propósitos éste. L a revista Haciendo camino fue distribuida
originales. Al iniciarse la experiencia, éstos se por el organismo ejecutor directamente a las
formularon en términos de lograr "robustecer cooperativas e indirectamente a través de agen-
los valores solidarios en un medio que exacerba cias de apoyo y asistencia técnica relacionadas
el individualismo y junto con ello mostrar la con la institución.
organización cooperativa c o m o una mejor alter- L a serie de programas radiofónicos se envió
nativa para que los sectores modestos enfrenten semanalmente por los ejecutores al conjunto de
el proceso productivo. Interesa en este sentido radioemisoras participantes en el programa,
mostrar lo que verdaderamente está ocurriendo según los acuerdos establecidos con cada una
en las cooperativas: la forma en que el trabajo de ellas.
c o m ú n permite a algunos pequeños agricultores L a operación del Programa de Difusión
mantener y acrecentar su actividad, las razones Campesina era enteramente nueva y requirió la
que llevan a otros al colapso. C o n el objeto de colaboración de otras instituciones y personas
contribuir a dar mayor amenidad a los mensajes para iniciar sus acciones. A su vez, la combina-
y a promover u n desarrollo m á s integral del ción de medios múltiples en prácticas de educa-
campesino (se difundirá) material sobre aspectos ción y comunicación implicaba una estructura
sanitarios, culturales y de vida familiar. L a interna compuesta por distintos niveles de
importancia de las vacunas, las graves conse- operación. D e ahí que, desde los inicios de la
cuencias del alcoholismo, la necesidad de vivir experiencia, se estructurara u n sistema de ad-
la democracia dentro del hogar, serán temas que ministración centralizada, que funcionó c o m o
se irán entregando en forma dosificada pero base de los niveles operativos siguientes:
constante a través de nuestros vehículos de i. El Consejo General de Planificación y Coor-
difusión."4 dinación del Programa, representativo de las
Estos postulados se expresaron en cinco áreas instituciones del sector n o gubernamental
 Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 91

vinculadas a actividades de capacitación había cursado estudios de enseñanza secundaria.

campesina y asistencia técnica en el medio E n cuanto a las características laborales, la
rural y organizaciones campesinas coope- información obtenida señaló que m á s de la
radas. mitad de los que respondieron eran medianos o
2. El equipo ejecutor del programa, encargado pequeños propietarios (67 por ciento), lo que se
de la puesta en marcha de las diversas áreas y, ajustaba con los objetivos iniciales del Proyecto
particularmente, de la elaboración d e la de Difusión en tanto eran éstos los grupos que
revista, cartillas y programas radiofónicos. integraban las cooperativas campesinas.
3. L a red institucional de apoyo, integrada por Los datos obtenidos en relación al tipo de
el conjunto de organismos no gubernamen- empresa en que se desempeñaban los interesados
tales de apoyo al sector campesino e involu- indicaron un aparente logro de los objetivos del
crados en tareas de desarrollo rural y capaci- programa respecto de los destinatarios, dado el
tación campesina a nivel local, regional y/o alto porcentaje de parcelas o pequeñas empresas
nacional. (27 por ciento) y mediana empresa (12,2 por
ciento). Esto se vio reforzado con los resultados
referidos a la pertenencia a cooperativas campe-
Características sinas (74,2 por ciento). U n porcentaje relativa-
de la población mente bajo de respuestas correspondió a inte-
y avances de la experiencia grantes de sindicatos campesinos (5,9 por
ciento), como resultado de que, en sus inicios,
C o n la primera aproximación a la realidad del el proyecto dio prioridad a la acción con
programa, la aplicación de u n cuestionario campesinos cooperados.
anexo al número 6 de la revista Haciendo camino El hecho que la mayoría de quienes respon-
permitió determinar algunos rasgos generales dieron el cuestionario se encontraba afiliada a
de los lectores de la revista y auditores del pro- organizaciones cooperativas explicó los antece-
grama radiofónico. Los cuestionarios, comple- dentes obtenidos referentes a la revista y su
tados por 317 lectores (tasa de respuestas baja distribución. D e ahí que resultara que casi la
si se piensa en los 10.000 ejemplares de la mitad (45,8 por ciento) de las revistas fueran
revista) fueron completados principalmente por recibidas a través de estas organizaciones, co-
jefes de familia (88 por ciento), cuyas edades rrespondiendo también u n papel importante en
fluctuaban entre los 30 y 45 años (41 por ciento la distribución, a las centrales de capacitación.
y 46 por ciento respectivamente). El porcentaje Entre quienes respondieron al cuestionario, u n
restante se distribuyó entre jóvenes menores de 23 por ciento declaró recibir la revista "de vez
30 años y personas mayores de 50. en cuando" y u n 10 por ciento "mes por
El análisis de los resultados obtenidos con medio" viéndose, de este m o d o , afectada la
respecto al nivel de educación de los lectores de regularidad de recepción para el logro de los
la revista indicó que u n 60,3 por ciento tenía objetivos perseguidos por el proyecto.
6.° año básico o menos, constatándose que una El radio de acción de la revista resultó ser no
proporción similar de la población rural del país sólo individual sino extendido al núcleo familiar
(67,5 por ciento) tenía ese nivel de escolaridad en tanto sólo el 33,9 por ciento de quienes
en 1970. Sin embargo, la proporción sin ins- respondieron el cuestionario declararon leer la
trucción y con enseñanza media, que entre los revista "sólo ellos". Los datos de la encuesta
que respondieron al cuestionario representó u n mostraron además, que m á s de la mitad
7,1 por ciento y u n 18,2 por ciento respectiva- (62,2 por ciento) lee toda la revista, y el 18,3 por
mente, permitió señalar que éste constituye u n ciento señaló leer sólo algunos temas o ninguno.
grupo especial en términos de esta característica. E n relación a los problemas enfrentados por
E n 1970, u n 25,5 por ciento de la población los lectores de la revista, los datos recogidos
rural carecía de instrucción, y un 5,5 por ciento permitieron detectar algunas dificultades de
92 Marcela Gajardo

fácil solución en la marcha del proyecto. A u n q u e

claró escucharla algunas veces a través de dife-
en general la presentación de la revista fue rentes radioemisoras. E n general, los horarios
considerada atractiva, en muchos casos se se- de transmisión parecieron adecuados, salvo en
ñaló que la lectura se veía entorpecida por el aquellos casos en que la emisión se realizaba
tamaño reducido de la letra y la superposición temprano en la mañana. Las preferencias fueron
de fotos y textos. D e igual forma, fueron identi-por el medio día y la noche, horas en que el
ficados algunos problemas en la comprensión campesino está en su casa. E n lo relativo a
del texto, principalmente originados por el len- problemas frente a la programación radiofónica,
guaje utilizado y la poca amenidad del estilo. Por
la mayoría de los entrevistados señaló que el
último, en cuanto a los temas tratados, se plan- programa era m u y corto, surgiendo problemas
tearon algunas sugerencias en relación a la opor-al tratar un gran número de temas en el redu-
tunidad de éstos con el año agrícola y la posibi-cido tiempo de emisión.
lidad de incluir temas de capacitación. Respecto de la página publicada en La Ter-
Entre los aspectos positivos se destacó la cera, la información obtenida de las distintas
importancia del programa en un contexto carac- fuentes resultaré concordante, indicándose que
terizado por organizaciones cooperativas que no "si bien existe u n interés generalizado por los
se reúnen en forma periódica, aumentando la temas, no hay posibilidad de comprar los dia-
falta de integración de los socios. Respecto de la
rios". Las respuestas al cuestionario de la revista
revista se expresó que servía como un medio de indicaron que solo un 12,8 por ciento la leía
"animar la organización en esta falta de c o m u -
siempre; más de la mitad (53,3 por ciento) lo
nicación, y única fuente de información cuando hacía algunas veces y el 22,1 por ciento no la
llega" y como un mecanismo que "instruye, de leía nunca. Entre las personas entrevistadas, la
ideas a pesar del callejón sin salida en que viven
mayoría no conocía el programa radiofónico.
las cooperativas y el campesino en general". Estos antecedentes vinieron a corroborar las
opiniones recogidas con anterioridad por el
H u b o consenso en señalar que tanto la revista
c o m o el programa radiofónico servían c o m o equipo ejecutor en sus visitas a terreno y la con-
medio de información y conocimiento de la secuente eliminación de esta área del proyecto.
realidad nacional y cooperativa. D e ahí el énfa- E n una apretada síntesis, la primera aproxi-
sis puesto en la necesidad de que se difundieranmación a la realidad del Proyecto de Difusión
mayores antecedentes sobre la política agraria Campesina sugirió que aunque los datos reco-
vigente y sobre los problemas económicos y gidos no permitieron una generalización, dada
técnicos que afectan al campesinado, indicán- la reducida tasa de respuestas obtenidas, ellos
dose también la necesidad de señalar los deberes constituyeron un indicador parcial de los resul-
del socio hacia la organización y de ésta hacia el
tados alcanzados por el programa que propor-
socio e incentivar la búsqueda de nuevas alter- cionó antecedentes valiosos sobre algunos pro-
nativas de apoyo técnico. Siempre en lo que blemas que enfrentaban los medios utilizados.
concierne a la revista, destacó el radio de acción D e hecho la información recabada permitió
ampliado del medio al extenderse al núcleo señalar que, en general, los receptores de la
familiar. El hecho de llegar tanto al jefe de revista y auditores del programa radiofónico
familia c o m o a otros integrantes de ésta pareció
tenían de éste una visión positiva, existiendo
un factor positivo en el desarrollo de la expe- consenso respecto al hecho de que ambos medios
riencia. proveían información general y permitían co-
E n lo referente a la información recogida nocer la realidad nacional y cooperativa. C o m o
sobre la radio, u n 47 por ciento del grupo sugerencia general, se destacó la necesidad de
investigado a través del cuestionario declaró no que el programa proveyera mayores antece-
escuchar nunca el programa, en tanto que un dentes sobre la política agraria vigente y pro-
11,5 por ciento lo escuchaba todos los días. blemas económicos y técnicos que afectan al
Entre las personas entrevistadas, la mitad de- campesinado en la actual coyuntura socio-
 Chile: una experiencia de educación no formal en u n medio rural 93

económica. Del m i s m o m o d o , se destacó la taba los temas en grupos o con miembros del
necesidad que el programa apoyara al campe- núcleo familiar. Sólo un 50 por ciento de los
sinado en general y no sólo a la organización encuestados declaró escuchar regularmente el
cooperativa. C o m o punto importante surgió la programa radiofónico y el resto sólo reconoció
necesidad de una mayor participación campe- escucharlo esporádicamente.
sina en la determinación de contenidos y el E n la fecha de esta aproximación la revista se
reflejo, en los distintos medios, de lo que cons- encontraba en su edición número 32 y las
tituye su forma de visualizar los problemas y cartillas, que eran ya 24, aparecían como u n
las soluciones frente a ellos postuladas. instrumento importante de apoyo a la educación
Respecto a los aspectos técnicos se recogieron y capacitación campesina El número de pro-
también algunos antecedentes. Entre ellos des- gramas radiofónicos se había duplicado y se
tacó el hecho que la revista resultaba atractiva encontraba en desarrollo el plan de formación
e ilustrada con buen gusto. Campesinos entre- de comunicadores campesinos, primera fase de
vistados se refirieron a la necesidad de utilizar un proceso mayor que culminaría con el tras-
"letras más grandes y un lenguaje menos difi- paso de la gestión del programa y manejo de
cultoso". Respecto de las emisiones radiofó- los medios a las organizaciones campesinas.6
nicas, se señaló la necesidad de tratar cada tema
por separado y en forma oportuna afinde que
éstos fueran de mayor utilidad al campesino. Los logros registrados
Los datos anteriores se sustentan en estudios
realizados entre 1977 y 1978. E n 1980 se realizó Transcurridos cuatro años de operación del
un estudio de audiencia, volviéndose a analizar programa y tres estudios sobre su evolución,
el desarrollo general del programa, sus avances, logros y vacíos, se pueden aislar hoy algunos
problemas, utilidad de los medios, mensajes componentes específicos del mismo. Esto, con
emitidos e impacto relativo. E n el m o m e n t o de el propósito de entenderlos como indicadores
completar las primeras aproximaciones a la que permiten captar la dinámica de desarrollo
realidad de la experiencia se habían publicado de la experiencia, entender su lógica interna,
cinco números de la revista Haciendo camino. seguir su proceso de actualización y dar u n
Esta había sido substituida por la página semanal juicio, tanto sobre la coherencia que demuestra
del diario La Tercera. Los programas radio- el programa, c o m o sobre la conveniencia de
fónicos habían alcanzado una cobertura mayor usar la experiencia c o m o modelo. Son éstos los
que la inicialmente planeada. E n esta fecha, se puntos a que se quiere aludir ahora conside-
habían emitido 401 programas diariamente a rando, para ello, aspectos referidos al contexto
través de una emisora nacional y de otras de en que evoluciona la experiencia, cuestiones
alcance local. Respecto a las "Cartillas campe- pedagógicas referidas al uso de los medios y
sinas", se habían editado tres títulos habiéndose consideraciones relativas a los procesos de edu-
determinado, sin embargo, los títulos y conte- cación participativa y alternativas en los pro-
nidos para cada una de las series propuestas.5 cesos de comunicación social.
El tercer estudio, realizado en 1980, entregó
nuevos elementos para intentar visualizar los
logros, avances y vacíos de la experiencia, así ASPECTOS CONTEXTÚALES
c o m o su impacto relativo. Para ello se realizó EN LA EVOLUCIÓN
el estudio de audiencia radiofónica y n i entre- DE LA EXPERIENCIA
vistas con informantes seleccionados. E n esa
oportunidad u n 78 por ciento declaró conocer Quizás el mayor de los logros atribuíbles a esta
y leer la revista. D e este total, u n 91 por ciento experiencia es el de haber logrado, en el marco
se interesaba particularmente por los artículos de una sociedad autoritaria, una cobertura na-
de carácter técnico y u n 80 por ciento comen- cional. Cabe destacar este hecho en la medida
94 Marcela Gajardo

en que permitió difundir y conocer los pro- sólo tienen un futuro incierto sino que enfrentan
blemas enfrentados por diversos grupos de la una serie de dificultades que amenazan sus
población campesina e indígena, sus intereses posibilidades de desarrollo. Entre los factores
y necesidades en diversas esferas de acción. Los que influyen en su deterioro, destacan el modelo
datos disponibles permiten indicar que el pro- económico actual, la política agraria vigente y
grama logró legitimar la presencia de los diver- la propia administración y dirección de las
sos medios (revista, programa radiofónico y organizaciones. El modelo, basado en los prin-
cartillas campesinas) entre las diversas orga- cipios de la economía social de mercado, no
nizaciones. Progresivamente, también, intentó permite el desarrollo de organizaciones que
que el campesinado, en su conjunto, asumiera carecen de recursos, niveles educacionales y los
una identificación con los medios, en particular, contactos que viabilicen una competencia en
y con el programa en su conjunto. Expresión de igualdad de condiciones. Ello incide en u n
lo anterior la constituye el apoyo de los campe- deterioro paulatino y sistemático de los grupos
sinos frente a una eventual desaparición de los m á s desposeídos. L a política agraria vigente ha
medios. 7 E n este sentido puede decirse que el reducido drásticamente el apoyo estatal en lo
programa, y particularmente la revista Haciendo que respecta a la asistencia técnica, crédito y
camino, tuvo incidencias positivas en la gene- estímulo a las organizaciones campesinas, gene-
ración de u n mayor conocimiento de los pro- rando la desintegración y muchas veces la desa-
blemas que aquejan al sector agrícola en parti- parición de un significativo número de ellas.
cular, y al medio rural en general, propiciando, Por último, según señalan estudios recientes, la
a la vez, una mayor comunicación de las orga- administración gremial que se ha ejercido en las
nizaciones y campesinos entre sí. organizaciones, particularmente cooperativas,
Sí bien es poco o nada lo que puede decirse fue u n elemento m á s que intervino en la diso-
sobre la incidencia del programa en el mejora- lución o inactividad organizational.
miento de las condiciones de vida y de trabajo A nivel sindical la situación es aún m á s
del campesinado o su incidencia en modifica- severa. L a legislación sindical había permitido
ciones sustantivas en el comportamiento de un desarrollo importante de este tipo de orga-
estos grupos, opiniones vertidas por los campe- nizaciones que contaban, además, con apoyo
sinos permiten suponer que la información y financiero del Estado para el desarrollo de sus
conocimientos difundidos les permiten estar al actividades. L a actividad sindical está hoy para-
corriente de cuestiones tan importantes c o m o lizada aun cuando existen, legalmente, las con-
las políticas agrarias en general, y en particular, federaciones y federaciones campesinas así c o m o
políticas de precios, procesos de comercializa- los sindicatos a nivel comunal. Estos, sin e m -
ción, otorgamiento de créditos, etc. bargo, se encuentran en una situación de aisla-
Las afirmaciones anteriores se basan en los miento casi total por efecto de las medidas
datos empíricos ya indicados. A su vez, los restrictivas que han paralizado la actividad sin-
aspectos contextúales están referidos, principal- dical en el campo y la ciudad.
mente, a las condiciones sociales, económicas y E n u n contexto político y económico que
políticas que enmarcan y originan el programa obliga a la sobrevivencia son múltiples los pro-
y a los rasgos que caracterizan el modelo socio- blemas que surgen y afectan la vida productiva,
económico vigente en la sociedad chilena. C o m o social y política de los campesinos. Son, tam-
ya se indicó, esta experiencia surge con u n doble bién, escasas o nulas las posibilidades que éstos
propósito: suplir la absoluta carencia de medios tienen de exponer sus problemas ante la opinión
de información y comunicación para el campe- pública o ante las autoridades del agro. Frente
sinado y apoyar el fortalecimiento de las orga- a esta realidad, y teniendo c o m o propósito no
nizaciones campesinas, particularmente, al m o - sólo transformarse en tribuna campesina sino
vimiento cooperativo. Actualmente, los proble- difundir valores y modelos de organización
| m a s se han agudizado y estas organizaciones no alternativos, el Programa de Difusión C a m p e -
 Chile: una experiencia de educación no formal en u n medio rural 95

sina se ha manifestado sistemáticamente como tiempo nosotros vivíamos sin tener noticias, sin
instrumento de cohesión de conglomerados que saber, no más que con la pura imaginación si en
se caracterizan por su actual dispersión, alen- otras provincias sería tan malo como en esta
tando su organización y mostrando lo que es provincia pero sin tener un testimonio, algo que
posible conseguir sobre la base de acciones nos enseñara, algo, una revista o u n diario que
colectivas y solidarias. El esfuerzo ha sido se preocupara de nosotros los campesinos y de
entonces el de rescatar valores democráticos, los que estamos trabajando arrendando los pul-
desarrollar una conciencia crítica y defender y mones día a día."
difundir los derechos y deberes de grupos y Sin embargo, no sólo la opinión campesina
personas. que expresa su apoyo al programa es reflejo de
Haber sido reconocida por los campesinos y la legitimidad lograda por éste. S u progresiva
sus organizaciones, y por el propio gobierno, aceptación y la importancia que se le atribuye
como la voz de sectores tradicionalmente pos- en el contexto de una sociedad donde los medios
tergados, es u n primer logro que demuestra el convencionales están, sin contrapeso, bajo el
impacto del programa. Evidencia lo anterior el control de los grupos hegemónicos, puede deri-
que recientemente, frente a una eventual desa- varse de la forma en que ha evolucionado el
parición del mismo, se recibiera u n número proceso de distribución de la revista y la dispo-
significativo de adhesiones de los campesinos sición de la red voluntaria de radioemisoras a
afiliados a las organizaciones sindicales y coope- multiplicar por dos el tiempo de transmisión
rativas que aún existen en el país, de sus orga- del programa radiofónico. L a distribución, que
nismos de representación nacional, regional y inicialmente era la responsabilidad de u n n ú -
local, y de los organismos no gubernamentales mero reducido de cooperativas y organismos de
de apoyo al sector. la red de apoyo del programa, fue asumida no
Considerado como u n mecanismo de c o m u - sólo por las cooperativas y la red de apoyo al
nicación y expresión campesina e instrumento programa sino también por los sindicatos, su-
de apoyo a la labor educativa de estos grupos, el mándose a ellos los organismos de apoyo al
programa fue definido por los propios destina- sector. Indicador de lo anterior es la estimación
tarios como uno de los escasos medios de que siguiente: sobre la base de 10.960 ejemplares
dispone el campesino para hacer oír su voz. distribuidos en septiembre de 1980 a lo largo
Ilustra lo anterior la siguiente afirmación de u n del país, las organizaciones cooperativas asu-
dirigente sindical: "Creo que si en las ciudades mieron u n 16,3 por ciento de la distribución,
se ha producido una incomunicación de u n los sindicatos y confederaciones asumieron u n
centro de trabajo a otro sobre lo que pasa, se 17,8 por ciento y los organismos de Iglesia e
podría decir que en el campo ha habido una institutos no gubernamentales de capacitación y
verdadera oscuridad entre el trabajador y el educación campesina se encargaron del 65,9 por
acontecer nacional. Cuando salió la revista (...), ciento de la distribución total para utilizarla
para todos nosotros fue una satisfacción y alegría como mecanismo informativo e instrumento de
en el sentido que se ha podido conocer la expe- apoyo y educación.
riencia de trabajadores de una región a otra (...), Fueron estas mismas organizaciones las que
se ha llegado a lugares (...) donde se vive u n respondieron al llamado de autofinanciamiento
problema que se viene arrastrando por siete u que hiciera el organismo ejecutor a mediados
ocho años, que nadie lo conocía y que a las au- del año 1980, lo que demuestra el mayor c o m -
toridades no les convenía tampoco que se cono- promiso con el programa y el deseo expreso de
ciera (...) pero ya la opinión pública y los cam- evitar su desaparición.
pesinos que leen [la revista] conocen lo que está E n lo que concierne a los procesos de c o m u -
sucediendo allí (...). Nosotros, hasta dos años nicación de los campesinos entre sí y de estos
más o menos que fue cuando empezamos a con la revista, los logros son manifiestos. N o
conocer la revista y el programa, hasta ese sólo en las opiniones respecto del papel que
96 Marcela Gajardo

juegan los diversos medios sino, sobre todo, en dio es más aguda en este caso que en el de la
las cartas que llegan a la revista conteniendo revista.
consultas de diversos tipos, dando cuenta de L o anterior hace difícil precisar el impacto
situaciones vividas en diversos lugares u orga- que tienen los mensajes sobre la percepción y
nizaciones y/o denunciando situaciones de in- la práctica campesina. Ello implicaría un estudio
justicia vividas por personas o grupos. U n a acabado de la influencia de los diversos medios
selección de estas cartas aparece en dos de los y sus efectos en la mejora de la calidad de vida
estudios sobre el programa. 8 del campesinado. Sin embargo, a la luz de los
Sin embargo, lo que llama la atención, y da antecedentes existentes, se piensa que radio y
origen a la afirmación que se hace sobre la revista vinieron a llenar un vacío, emitiendo
incidencia de los medios sobre el desarrollo de mensajes que contribuían a mejorar la capacidad
un sentido positivo de identidad, lo constituyen del movimiento campesino difundiendo una
las reiteradas afirmaciones de los campesinos concepción alternativa de organización social,
respecto del papel de la radio y la revista "para económica y política. Permitía, además, el m a -
que el campesino sea noticia", "para tener nejo de información actualizada sobre aquellas
información que no es justamente la oficial" o el medidas que los afectan más directamente. E n
mensaje de un campesino que señala: "Muchos este sentido, respecto de los logros de los medios
se preguntan, y yo también, por qué cuando hay se podría sostener que:
algo que beneficia, que da luz, da algo c o m o 1. Los diversos medios tuvieron u n impacto
para contarse, alguna institución que tenga por positivo, toda vez que reflejaron la realidad y
norma general, con toda la gente que trabaja problemas campesinos analizándolos a la
allí, preocuparse porque el campesino tenga luz de un modelo económico-social y pro-
noticias, preocuparse de educar al campesino, poniendo un conjunto de valores alterna-
tendría que pasar por estas etapas de que se tivos a los del sistema vigente. C o m o tal,
termine. Cuando hay otras cosas que no sirven ambos medios hicieron posible la presencia
para nada y no tiene buenas aceptaciones, nunca campesina en el amplio espectro de medios
termina. Y nuevamente, si esto sucede, volver a de comunicación oficial, expresando opi-
quedar a oscuras, quedar otra vez con las noti- niones vertidas por uno de los grupos más
cias de la provincia, quedar a oscuras sin una postergados del país. Sin embargo, los logros
educación, sin ninguna formación." en la creación de mensajes por los campesinos
no fueron observables.
2. Los diversos medios, y particularmente la
EL PROBLEMA prensa y la radio, estimularon un mayor
DE LA PARTICIPACIÓN desarrollo individual y colectivo, lo que
puede haber incidido en un incremento de
A simple vista la revista debió tener un impacto la estima personal y en un sentido positivo
significativo por el sólo hecho de tener una de identidad.
tirada de 15.000 ejemplares. Sin embargo, se ha 3. L a efectividad de los medios se demostró de
indicado que el problema m á s grave radicó en primera importancia c o m o componente y
la distribución de la misma y en la lentitud con complemento de procesos de educación y
que las organizaciones realizaban la entrega de capacitación campesina y como mecanismo
los ejemplares. Este problema persistió a pesar de apoyo en lo que concierne a la asistencia
de haberse ampliado los canales de distribución técnica y difusión de información en general.
y nunca se dispuso de datosfidedignosrespecto Respecto del primer punto es preciso destacar
de cuántos ejemplares llegaron, efectivamente, lo indicado en puntos anteriores respecto de los
a manos campesinas. L o m i s m o acontecía con logros del programa a la luz de variables de tipo
el programa radiofónico "Punta de arado" con contextual. Asimismo es preciso indicar que,
el agravante que la unidireccionalidad del m e - para el logro de sus objetivos, el programa y los
 Chile: una experiencia de educación no formal en u n medio rural 97

medios fueron sometidos a diversas medidas participación de los campesinos podría mejo-
correctivas. C o n ello se intentó una adecuación rarse el programa. H a y organizaciones campe-
de éste a los niveles de percepción e intereses sinas que deben tener la capacitación en sus
campesinos. Así, frente a la demanda campesina manos. D e b e n decidir ellos cómo lo van a hacer,
de una mayor participación se abrieron instan- c ó m o lo tienen que hacer y uno debe pedirle la
cias donde éstos expresaron sus problemas e colaboración a los profesionales. L a proble-
inquietudes. Se superaron en parte los proble- mática es bastante complicada, porque hay
mas técnicos y se realizó u n esfuerzo por hacer campesinos que son sindicales, la orientación
llegar, en forma oportuna, información agro- tiene que ser distinta a los campesinos que son
técnica y económica necesaria para mantener al organizados en cooperativas, a los campesinos
campesino informado sobre cuestiones de polí- que son organizados en sociedades de respon-
ticas agrarias y laborales que los afectaban direc- sabilidad limitada, o campesinos que están total-
tamente. E n lo que concierne a la radio se redu- mente individuales, que no tienen ninguna clase
jeron los temas a tratar y se realizó un esfuerzo de educación. D e b e haber un conjunto y sacar
por resolver las frecuentes críticas campesinas un acuerdo en c o m ú n para poder orientar a los
y de técnicos del agro respecto de lo corto del campesinos, y de ahí pedir la colaboración de los
espacio, al número de temas tratados en tan profesionales."
escaso tiempo y la velocidad de lectura en los Teniendo en cuenta lo anterior y conside-
programas emitidos. rando el apoyo logrado de parte de las organi-
Persistió, sin embargo, un problema de fondo. zaciones campesinas, el programa estuvo en
El de la generación de mensajes por los campe- condiciones de viabilizar la expresión de m e n -
sinos y su participación directa en la determi- sajes campesinos a través de los diversos medios.
nación de contenidos y tratamiento de los Las propias organizaciones lo indicaron y recla-
mismos. E n la práctica, la representación de maron al señalar al respecto:
algunas organizaciones campesinas en instan-
cias de planificación y coordinación no aseguró D e repente, falta profundizar m á s frente a deter-
una participación estructurada y permanente de minados problemas, c o m o que los ven de arriba,
los diversos grupos campesinos de la gestión y c o m o que les falta bajar m á s , c o m o penetrar m á s en el
desarrollo del programa y, m u y particular- trabajo de la base misma, que sean los propios traba-
mente, en el manejo de los medios. L a proble- jadores, ya sea del sector reformado, cooperativas,
mática campesina, las limitaciones que enfren- asalariados, indígenas o lo que sean, los que digan
tan en su práctica cotidiana, la información c ó m o ven el problema y también c ó m o ven ellos una
solución para que esa parte quede en la entre-
coyuntural, y aquellas temáticas relacionadas
vista (...); todo el programa sería m á s rico, llegaría
con la formación agrotécnica y agroeconómica m á s , sería productivo si se contara con una partici-
se organizaron sobre la base de entrevistas en pación m á s permanente (...); que nos invitaran,
terreno y contactos con representantes de orga- incluso a formar parte, no sé, en una forma de ir
nizaciones campesinas a los que se convocó a programando, o sea, practicando en los temas, en las
jornadas o reuniones de análisis de determinados materias que se fueron entregando. Así llevarían
problemas de actualidad nacional. Sin embargo m á s peso, o sea, llevarían m á s compromiso de la
continuó sin existir una instancia permanente organización y los dirigentes. También que la revista
de confrontación con los campesinos de los le diera la oportunidad a uno [campesino] de escribir
temas a tratar. Así, los mensajes campesinos u n pequeño artículo, con su firma, y sobre cualquier
estuvieron mediados por u n equipo periodís- materia que nos afecte directamente. U n campesino
podría escribir con faltas de ortografía y todo, pero
tico, habiendo ello podido afectar el impacto
eso es lo de menos, lo importante es que el hombre
de la experiencia. U n campesino puso el pro- entregue su opinión, total ahí los periodistas arreglan
blema en los términos siguientes: "El Consejo la redacción para que aparezca publicable en la
como una instancia de diálogo y de cambiar revista. Pero sería bueno y que se llamara a escribir
ideas ha sido positivo pero si hubiera una mayor algún artículo, alguna cosita, a participar, a colaborar.
98 Marcela Gajardo

L o anterior se relaciona estrechamente con lo nueva ley indígena y la revista Haciendo camino.
que actualmente se da en denominar estilos Era como juntar el aceite con el vinagre, pero a
alternativos de comunicación o búsqueda de nosotros nos servía para comunicarnos, para ver
alternativas participativas de trabajo educativo. qué pensaban los campesinos que no eran
Se quiere precisar aquí que lo anterior n o sig- mapuches y después de quince días que los había-
nifica que el programa en su conjunto y los medios m o s motivado y la gente había pedido la revista
utilizados no constituyan una alternativa. Sim- y decía: cSi éstos se pueden unir, por qué noso-
plemente, se quiere indicar que los logros en tros no nos podemos unir.' Si éstos [los campe-
términos de "presencia", de "contralenguaje" o sinos] tienen tantos problemas para salir ade-
"contracultura" habrían podido incrementarse lante, m á s o menos los mismos que tenemos
sustantivamente. Esto, si se hubiera incorpo- nosotros, bueno, tenemos que unirnos para salir
rado al campesinado a la producción de m e n - adelante. Creo que fue una buena experiencia,
sajes y al manejo de u n instrumento que per- que ha servido."
mitía una mejor comprensión de los fenómenos Los logros del programa a la luz de la situa-
que acaecen en la realidad nacional, propor- ción general en que se inserta se pone de mani-
cionaba antecedentes para u n adecuado diag- fiesto no sólo en opiniones como la anterior, que
nóstico, permitía establecer prioridades de enfoca el papel educativo del medio en la cons-
acción y diseñar directrices orientadoras de u n titución y fortalecimiento de las organizaciones,
trabajo colectivo. Se volverá sobre este tema, sino en la forma en que la revista logró difundir
toda vez que los visos de solución a este pro- temáticas de interés para el conjunto de los
blema empezaron a vislumbrarse por la vía de la sectores postergados del agro.
formación de comunicadores y de su partici- L o anterior fue u n logro evidente. E n 1978,
pación en los procesos de educación y comuni- en uno de los estudios sobre el programa se
cación campesina. señalaba con respecto al mismo punto: " A la
revista todavía le falta abarcar otros sectores
que están incluso dentro de su propio trabajo,
EL IMPACTO EDUCATIVO de su línea." Se refiría, en particular a los c a m -
DEL PROGRAMA pesinos sindicalizados, a la población indígena
y, en general, al obrero agrícola del país. E n 1980
E n párrafos anteriores se señalaba que aproxi- los medios eran utilizados por todos estos gru-
madamente u n 65 por ciento del total de la pos. L o que, obviamente, no es posible observar
distribución de la revista Haciendo camino que- a simple vista es si los mensajes emitidos lo-
daba en manos de organismos de apoyo a la graron impactar a nivel de mayor productividad
capacitación campesina. C o n ello, cartillas, re- en el manejo de la pequeña empresa y en la
vista y en menor medida el programa radiofó- producción misma o la incidencia del apren-
nico se transformaron en componente y c o m - dizaje de determinadas técnicas. E n un aumento
plemento de una tarea educativa, realizada en los niveles de ingreso o calidad de vida c a m -
conjuntamente con diversos grupos y organiza- pesina. Ello necesitaría de u n estudio en pro-
ciones campesinas. fundidad.
U n o de los representantes de los organismos A simple vista, sin embargo, es posible per-
de capacitación explicita el impacto de la re- cibir una incidencia en el desarrollo de una
vista c o m o medio educativo en los términos mayor solidaridad campesina, producto de u n
siguientes: "Cuando nació la revista no existía conocimiento de los problemas que afectan a los
ninguna organización indígena. E n septiembre diversos grupos del sector, u n intercambio de
de 1978 empezamos a trabajar con dos factores información entre organizaciones y la difusión
que parecía que se contraponían pero que en de elementos formativos, técnicos y sociales.
el fondo nos sirvieron para organizar a la pobla- E n este sentido cabe destacar que así c o m o
ción mapuche. F u e la ley, el anuncio de la revista y cartillas prestaron una utilidad impor-
 Chile: una experiencia de educación no formal en u n medio rural 99

tante en términos de ampliar y reforzar aspectos nismos que se encuentran trabajando direc-
relativos a procesos informativos, educativos y tamente en proyectos educativos.
organizacionales, el programa por la radio operó 2. L a formación de monitores apareció como
como u n mecanismo de difusión y promoción una actividad central en la tarea de lograr
campesina. A u n cuando es difícil medir su una mayor participación de las organizaciones
impacto entre los campesinos, es posible inferir de base, en la gestión y desarrollo del pro-
su grado de influencia en base a las opiniones grama, así c o m o en el hecho de lograr res-
vertidas por los responsables de las radioemi- catar el mensaje campesino incorporándolo
soras locales que transmitían el programa radio- a los diversos medios. Las actividades desa-
fónico. Para ellos, "Punta de arado" aparecía rrolladas por el programa y el producto del
como u n programa que respondía a los inte- trabajo de los comunicadores son u n indi-
reses de la audiencia campesina, que no sólo cador de lo anterior.
entregaba ideas sino que contenía noticias y Diversos organismos colaboraron en la elabo-
comentarios de importancia para dicho sector. ración de las cartillas campesinas y consta en
E n la opinión de dichos responsables, los c a m -entrevistas sostenidas con sus responsables que
pesinos opinaban que este programa daba infor- éstas fueron de gran utilidad en medios donde se
mación que los medios oficiales no contempla- cuenta con escasos recursos de esta naturaleza.
ban planteando los problemas de forma directa D e hecho, son varios los organismos no guber-
y clara. namentales de apoyo al sector agrario que cola-
boraron en la producción de estos materiales
utilizando no sólo la experiencia acumulada en
EL PROGRAMA el campo de la educación, sino también el cono-
DE FORMACIÓN cimiento de realidades y grupos campesinos.
DE COMUNICADORES CAMPESINOS C o n esto, los materiales se adaptaron a los
intereses y necesidades de poblaciones dife-
rentes, diversificándose en función de los pro-
E n párrafos anteriores se hacía mención del
cesos que buscaban apoyar. Esto tuvo como
papel educativo de la revista y de la radio en la
consecuencia la gran aceptación de estos instru-
difusión de información actualizada y de valores
mentos manifestada, no sólo en la opinión de
que enfatizaron la necesidad de la organización
los usuarios, sino en la demanda objetiva que de
popular y el desarrollo de acciones colectivas.
estos materiales hicieron las organizaciones
D o s elementos adicionales vinieron a reforzar
campesinas e instituciones de apoyo.
estos puntos: la producción de materiales educa-
tivos y el programa de formación de comuni- Para algunos dirigentes entrevistados sobre
cadores. Este último en íntima relación con los la utilidad de las cartillas, dicho material cons-
medios que se venían analizando en puntos tituyó u n instrumento de apoyo a su labor gre-
anteriores. mial, sindical y/o cooperativa. N o se tuvo opor-
El impacto de la revista, y hasta cierto punto tunidad de averiguar cómo la comprendieron
el del programa radiofónico, fueron obser- los campesinos de base u otros grupos.
vables después de casi cuatro años de operación. Ahora bien, con respecto a la formación de
El programa de formación de comunicadores comunicadores, cabe resaltar que esta actividad
campesinos tenía casi u n año de operación al representó una etapa en el proceso de tranfe-
realizarse el m á s reciente estudio y n o era rencia de tecnología a los campesinos y, en
posible aún verificar los logros de sus acciones. última instancia, la primera etapa de transfe-
Sin embargo se puede afirmar que: rencia del programa a manos de sus destinata-
i. Las cartillas campesinas aparecieron c o m o rios. Los problemas de contexto para que ello se
un apoyo importante a los procesos de edu- hiciera posible han sido reseñados en puntos
cación y capacitación campesina, toda vez anteriores. D e ahí que sólo se avance ahora sobre
que en su elaboración participaron los orga- los datos de los logros en este campo. A nuestro
100 Marcela Gajardo

juicio, éste tiene dos dimensiones destacables través del establecimiento de mecanismos de
referidas al manejo de los medios. Estas se relación interpersonal y del desarrollo de activi-
pueden sintetizar del m o d o siguiente: dades en lugares y situaciones que permiten
i. L a importancia que los monitores atribuyeron poner en práctica los conocimientos adquiridos.
al uso de los medios y al carácter teórico- L o anterior, sumado al hecho de concebir la
práctico de cursos y actividades de for- comunicación como una actividad educativa
mación. vinculada a las organizaciones existentes e inten-
2. L a utilización de metodologías de trabajo cionada a la creación de instancias colectivas,
participativas que no sólo tenían por obje- provocó, a nuestro juicio, los logros reseñados.
tivo el traspaso de una técnica sino propi-
ciar la participación activa de los comunica- Actualmente, el programa ha dejado de ope-
dores en las fases de diagnóstico, programa- rar por falta de recursos. A pesar de haber
ción, realización y evaluación de actividades. concluido, sin embargo, pensamos que éste
C o n ello no sólo se los estaba preparando deja lecciones válidas para otros grupos y
para desempeñarse c o m o potenciales cola- sectores que incursionan en este campo de
boradores de la revista e impulsores de for- actividad. Al margen de sus vacíos, que pueden
mas alternativas de educación y comuni- ser muchos, logró dar a conocer la realidad y
cación, se les estaba capacitando también problemas campesinos y facilitó la interacción
para operar c o m o verdaderos agentes de entre organizaciones. Produjo materiales que
cambio en el medio rural.9 han sido coleccionados como instrumentos que
L o anterior ha sido claramente expresado por permiten mejorar el desempeño técnico y la
los destinatarios de estas actividades: "(...) yo gestión de las organizaciones. Lentamente se
estoy agradecido por haber tenido la oportunidad empezó a entender el papel del uso de multi-
de haber estado en el curso de comunicadores medios en la tarea de apoyar acciones educativas
campesinos (...). N o estoy agradecido por el y procesos de participación social. S u papel
hecho de haber asistido yo, por el hecho de que en la tarea de diseñar alternativas de trabajo
m e hayan citado a m í , o que haya tenido la colectivo en el campo de la comunicación, la
suerte de participar. Es más profundo el agra- educación y la cultura. Cabe sólo cerrar este
decimiento, dado el caso que se citaba a una trabajo con las palabras de u n dirigente cam-
organización, y por m i intermedio a u n grupo pesino que, ya en 1978, declaraba: "El impacto
de campesinos que iba a ser beneficiado, iba a del programa no se puede medir hoy. Habrá que
recibir m á s conocimientos técnicos e iba a medirlo una vez que se normalice la organiza-
recibir en mejor forma u n entendimiento (...). ción campesina, la organización gremial en
Así aprendimos a hacer un mimeógrafo casero y general en el país, en la medida en que podamos
otras cosas que son de m u c h a utilidad para tener gente que se haya ido preparando y
nosotros." formando para tener responsabilidades. H o y
el programa es u n medio que permite llegar
Entre otros testimonios, el anterior permite
adonde otros medios no llegan. Esto mantiene
señalar que los medios, al ubicarse en una
atenta a la gente, para cuando haya una orga-
perspectiva educativa, han venido jugando una
nización de base más amplia; mantiene la unión
doble función. H a n actuado como mecanismos
de la base, ayuda a combatir el aislamiento."
de información y c o m o materiales que permiten,
Se hará necesario esperar ese momento. •
alternativa o paralelamente, ejercitar habili-
dades y destrezas, propiciando la reflexión y el
diálogo. A la vez, han apoyado el aprendizaje de
técnicas cuya complejidad requiere de esfuerzo.
C o n ello la unidireccionalidad y la verticalidad
propias de los medios masivos de comunicación
se han visto disminuidas considerablemente a
 Chile: una experiencia de educación no formal en im medio rural IOI

Notas
i. L a formulación de objetivos diferenciados según las
características del medio y mensajes a difundir apa-
recen en A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n
proceso de aprendizaje colectivo", Programa de Difu-
sión Campesina, p . 51-52, Santiago (Chile), I C E C O O P ,
marzo de 1979.
2. Programa de Difusión Campesina, Informe progra-
mático n.° 2, periodo marzo-agosto de 1977, septiembre
de 1977, p . 4.
3. Informe programático n." 2, op. cit., p. 6.
4. M e m o : proposiciones sobre contenidos, documento
mecanografiado, archivos de I C E C O O P .
5. A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n a aproximación
a la realidad del Programa de Difusión Campesina",
I C E C O O P (mimeo), 1978; y " U n proceso de apren-
dizaje colectivo", op. cit.
6. M . E . Fontecilla, Informe de evaluación del Programa de
Difusión Campesina, I C E C O O P , 1982 (en prensa).
7. M . E . Fontecilla, op. cit. p. 68 y ss. E n el informe de este
autor se incluyen las cartas de adhesión de diversos
organismos no gubernamentales de apoyo al sector
campesino, organizaciones cooperativas y sindicales,
entidades de Iglesia y lectores campesinos solicitando
la continuidad del programa y, particularmente, de la
revista Haciendo camino.
8. A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n proceso de...",
op. cit.; M . E . Fontecilla, op. cit. A m b o s trabajos
incluyen una selección de cartas campesinas a la revista
expresando su apoyo, solicitando información, denun-
ciando irregularidades en la asignación de parcelas,
informando sobre situaciones de conflicto laboral o,
simplemente, solicitando ejemplares de la revista.
9. Información obtenida de las "Fichas de seguimiento
de los cursos para monitores" y el envío de cartas y
materiales informativos de los corresponsales campe-
sinos del programa (Archivos del Programa de Difusión
Campesina, I C E C O O P , 1981).
 Tanzania:
las escuelas populares
para el desarrollo
H . J. Mosha

A u n antes de la independencia, diversas orga- populares de Suecia. Para obtener asesoramiento

nizaciones voluntarias habían realizado en el sobre la mejor manera de establecerlas se invitó
país algunas actividades de educación de adultos. a dos expertos suecos que, en colaboración con
Después de la independencia, la educación de funcionarios del partido y del gobierno, compi-
adultos pasó a depender del Ministerio de laron suficientes datos para justificar la empresa.
Administración Regional y Desarrollo Rural, así Estas instituciones debían servir c o m o cen-
como de varios organismos voluntarios. E n 1970, tros para promover el desarrollo, la campaña
confió su gestión al Ministerio de Educación de educación de adultos, el movimiento coope-
Nacional. ratista, el socialismo y el desarrollo rural.
E n la primera fase, el objetivo que se había Podían ofrecer asimismo cursos a los dirigentes
fijado la educación de adultos era el de eliminar de las aldeas interesados en iniciar y ejecutar
el analfabetismo para 1975. L a segunda fase era diversos proyectos de desarrollo a nivel de sus
de consolidación, con el objeto de prevenir las aldeas. A d e m á s , los egresados de la escuela
recaídas en el analfabetismo. Se establecieron primaria podían matricularse en las E P D y
varios centros de educación de adultos, se prepararse para desempeñar funciones de di-
abrieron bibliotecas y se difundieron programas rección en las aldeas.
por la radio y la prensa. Se escogieron las publi- El objetivo de las E P D era preparar a los
caciones adecuadas y se distribuyeron a todos los habitantes de la República Unida de Tanzania
centros. para que desarrollaran su propia personalidad y
El entusiasmo popular, que quedó demos- su capacidad de pensar. A d e m á s , se trataba de
trado en la ejecución de las primeras dos fases, ayudarles a comprender las políticas nacionales
llevó a pensar en u n nuevo programa especial. y la necesidad de la cooperación, de seguir edu-
Éste a su vez condujo a la tercera fase con el cándose, de ampliar su cultura y de mejorar su
establecimiento de las Escuelas Populares para comprensión de los asuntos internacionales.
el Desarrollo ( E P D ) , que siguieron m u y de El partido y el gobierno de Tanzania, recono-
cerca el modelo de las escuelas secundarias ciendo la importancia de estos colegios para
educar a las masas, se fijaron c o m o objetivo
establecer para 1980 uno en cada distrito, para
H . J. M o s h a (Tanzania). Profesor adjunto en el lo cual contaron con la cooperación del go-
Instituto Pedagógico de la Universidad de Dar es-
bierno sueco. L a evaluación de la obra realizada
Salam. Consultor principal del proyecto de investi-
durante los años anteriores a 1980 se basa en el
gación analizado en este artículo. Principales centros de
estudio de investigación hecho por u n equipo
interés: gestión y planificación de la educación, planifi-
cación de las reformas, concepción y evaluación de los
con la colaboración del autor de este artículo,
programas. c o m o consultor jefe, en 12 de las 152 E P D en

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

io4 H. J. Mosha

Tanzania continental. Sólo se incluyeron en la A la pregunta relativa a la participación de

muestra las escuelas establecidas entre enero dirigentes del partido y del gobierno en la
de 1976 y el 30 de junio de 1979 que ofrecían formulación de políticas, y a si se procuraba
cursos patrocinados por el Ministerio de E d u - instruirles sobre el programa, se respondió
cación Nacional. que los dirigentes participaban de diferentes
Para acopiar datos se utilizaron tres técnicas maneras, como se detalla a continuación:
principales: la documentación, las entrevistas y Algunos dirigentes del partido son miembros de
los cuestionarios. Se emplearon cuestionarios las juntas escolares;
semiestructurados para complementar los datos Los secretarios de distrito del partido presiden
procedentes de documentos y entrevistas. Res- las juntas en la mayoría de los casos;
pondieron a los cuestionarios todos los inte- También son miembros de las juntas algunos
grantes de la muestra que habían desempeñado dirigentes del gobierno;
u n papel importante en las diversas etapas de Los planes de las E P D son discutidos por los
ejecución de los programas. órganos del partido y del gobierno;
El comité administrativo del distrito y los
dirigentes del gobierno dan algunas veces
Los organismos encargados conferencias en las E P D .
de la formulación Dadas la estructura y las funciones de las juntas
de una nueva política escolares, la participación de los dirigentes del
partido y del gobierno es también posible
Los datos procedentes de los cuestionarios (véase Adult education guide, 1980). D e acuerdo
enviados a los funcionarios de la sección de E P D con las directrices, la junta estará constituida
y de la Inspección del Ministerio de Educación por el secretario de partido del distrito (presi-
Nacional, muestran que los principales organis- dente), u n miembro del D D D , los funcio-
m o s encargados de formular una política rela- narios del distrito encargados de agricultura,
tiva a las E P D eran la Dirección de Educación de educación, educación de adultos, cooperativas,
Adultos, en colaboración con la sección de E P D planeamiento y sanidad, así c o m o por el respon-
y el despacho del primer ministro. E n su fun- sable del ujamaa (aldeas de autoayuda), m i e m -
cionamiento, las E P D siguen la política dictada bros del Parlamento, secretarios de las organi-
por la sección de E P D , la Dirección de Educación zaciones afiliadas al partido a nivel de los distritos
de Adultos, la Oficina de Planificación del Per- y el director de la escuela que será también el
sonal del Ministerio de Educación, el Servicio secretario. L a junta se encarga de: aprobar la
de Enseñanza Unificada ( U T S ) , la Sección de lista de estudiantes; aprobar los programas de
Inspección y Finanzas, la Comisión de E d u - formación; asesorar al ministro de educación
cación Nacional y las juntas escolares. E n mate- sobre la aplicación del programa de las E P D
ria de control de la calidad se sigue la política de a nivel de distrito, sobre la educación impartida
la Dirección de Educación de Adultos, de la Ofi- y las actividades de autoayuda.
cina de Planificación de personal, del U T S , de
la sección de finanzas y de la sección de E P D .
A la pregunta sobre cuáles eran los factores L a difusión
importantes en el proceso de formulación de del mensaje al pueblo
nuevas políticas, se mencionaron los siguientes:
las metas de las E P D , la conciencia política del Cuando se lanzó el programa de E P D en 1975 se
pueblo, la necesidad de incitar a los adultos a trataba ante todo de que el pueblo lo entendiera,
la instrucción, el significado de la educación de que comprendiera y aceptara el programa antes
adultos para el desarrollo nacional y la necesidad
de su aplicación. También los dirigentes en los
de dar educación a todos (la educación como
diversos niveles tenían que comprender el
derecho fundamental).
mensaje, difundirlo y consolidar el programa.
 Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo 105

L a principal tarea de la primera promoción de inferior en u n 3 por ciento al presupuesto del

directores y maestros era difundir ese mensaje año anterior. L a rápida disminución de la
al pueblo. consignación para gastos corrientes hizo que no
L a mayoría de los dirigentes parecían infor- se utilizara plenamente la capacidad de las
mados sobre el proyecto y de acuerdo con los escuelas, y que hubiera que habilitar nuevas
fines del programa. instalaciones para maestros y alumnos en las
N o obstante, la información que se les dio E P D existentes, en lugar de crear otras nuevas.
era u n poco vaga, especialmente en lo relativo a Cabe hacer aquí una observación importante:
los cursos previstos. Los dirigentes de los dis- cuando el gobierno solicita ayuda extranjera
tritos tuvieron primero la impresión de que para sufragar sus gastos de capital para nuevos
las E P D impartirían cursos para dar a los adultos proyectos, también debería esforzarse por reunir
alfabetizados una preparación que les permi- a nivel local fondos suficientes para los gastos
tiera incluso entrar en la universidad. L a infor- corrientes a fin de facilitar la ejecución del
mación sobre la duración de los cursos también programa.
era u n poco confusa. Pero con el tiempo esta
incertidumbre fue cobrando importancia, sobre
todo después de la aparición de las directrices L a formación
de 1980 sobre las E P D . Así pues, conviene y las necesidades
definir con mayor precisión los objetivos y
criterios de selección de los estudiantes. L a guía para los directores enumera las m a -
terias cuya enseñanza es necesaria para el
desarrollo en general: la agricultura, la economía
L a creación de las escuelas doméstica, la enseñanza técnica y la conta-
bilidad. Las otras materias que han de ense-
Cuando se inició el programa la intención era ñarse para hacer del estudiante u n ciudadano
establecer una escuela por cada distrito para el cabal son la educación política, la economía,
año 1980. Sin embargo, el objetivo no se pudo la cultura general y la educación de adultos.
realizar por varias razones: d) escasez de mate- Los cursos impartidos en las E P D siguieron
riales de construcción, especialmente cemento; esas orientaciones.
b) una gestión mediocre, causada por los pro- U n problema importante sería saber si esa
blemas del transporte y la impericia; c) esti- formación satisface las necesidades del pueblo.
mación poco realista de los materiales de El plan de estudios inicial se aplicó en 1975;
construcción necesarios; d) informes sobre la en 1978 cambió porque el primero se conside-
construcción incompletos (cuando no inexis- raba demasiado difícil para los maestros sin
tentes) presentados por los directores; e) nece- experiencia docente.
sidad de consolidar las E P D establecidas, para Hasta la fecha, no se ha intentado evaluar las
que pudieran cumplir bien sus tareas; y / ) falta necesidades de la población antes de planificar
de dinero suficiente para el funcionamiento de un nuevo programa; muchas personas dijeron
las E P D . que los docentes n o habían visitado las aldeas
A raíz de u n informe del Ministerio de Fi- para saber u n poco más de sus problemas y que
nanzas y Planeamiento Económico, el gobierno no habían visto ni aconsejado a los estudiantes.
comenzó a comprender que la expansión de Esto demuestra que se hizo poco para conocer
las E P D era demasiado rápida y que empezaba los problemas de las aldeas y las necesidades de
a ser difícil reunir los fondos necesarios para sus habitantes antes de organizar los progra-
atender los gastos corrientes. Se calculó que se mas de formación. Muchas circunstancias con-
necesitarían unos 20 millones de chelines para tribuyen a agravar el problema: la insuficiencia
que funcionaran 47 E P D sólo en 1977. El Parla- de los transportes, los problemas derivados de la
mento aprobó 10 millones de chelines, suma guerra y la falta de medios financieros.
io6 H . J. Mosha

L a falta de una investigación previa de los L a perspectiva más plausible era que en las
problemas de la población podría influir nega- escuelas se matricularían estudiantes de los
tivamente en el tipo y la calidad de formación cursos III y IV. Pero por el contrario, en las
que se ofrece, puesto que los cursos podrían ser 12 E P D donde se hizo el estudio, el 93 por ciento
demasiado teóricos y n o estar orientados hacia de las plazas se llenó con personas que no habían
la solución de tales problemas. Además, en hecho tales cursos.
sectores importantes c o m o la agricultura no se ¿Porqué se seleccionaron entonces esos estu-
aprovecharon eficazmente los servicios de los diantes que no eran los previstos? Para dar una
docentes. Habría, pues, que planear concre- respuesta a esta pregunta es preciso estudiar en
tamente su empleo cuando no tengan nada detalle algunos problemas. El primero es el
que hacer en las E P D . Pero los problemas del procedimiento de selección.
transporte y el dinero merecen asimismo aten-
ción especial. También debe atenderse a dar
orientaciones precisas sobre la ejecución de las PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓN
tareas, la buena supervisión y la evaluación
de los hábitos de trabajo a fin de que se puedan L a E P D determina el tipo de estudiante y las
establecer y aplicar planes concretos. Criticar a materias que se han de enseñar. Después, en
los docentes y a los directores de las escuelas colaboración con los dirigentes aldeanos, asigna
no servirá de nada; pero podrán trabajar satis- un número de plazas conforme a las demandas
factoriamente si se pone a su disposición el de las aldeas. Los datos de las 12 E P D corres-
material y el equipo necesarios y si se les pre- pondientes a los años 1976-1979 muestran que
sentan buenos planes de m o d o que su moti- un 70-80 por ciento de los estudiantes habían
vación sea fuerte. sido seleccionados por los consejos aldeanos y
el resto por las mismas E P D , en respuesta a
peticiones individuales o por recomendación de
Reclutamiento los coordinadores. Todos los dirigentes intere-
de los estudiantes sados y los estudiantes sostienen que el pro-
cedimiento de selección era apropiado. Pero
Según el informe sobre los progresos realizados aunque el procedimiento de selección era bueno,
por las E P D en 1976, el establecimiento de estas en relación con el número de plazas disponibles,
instituciones constituye la tercera etapa de la sólo se matricularon unas pocas personas. In-
ejecución del programa de educación de adultos. terrogados sobre la causa del problema, los
El objetivo m á s importante para crearlas es dirigentes señalaron el número limitado de
educar a todos aquéllos que, habiendo llegado a plazas. Pero 30 por ciento de esos dirigentes
los grados III y I V de la educación de adultos, señalaron que hubieran podido enviar m á s
desean seguir aprendiendo. Se señala además estudiantes a la E P D si se les hubiera informado
que se deberá considerar la posibilidad de con suficiente anticipación. L a segunda razón
matricular a los adultos que han cursado una aducida fue la falta de precisión de las ins-
enseñanza de nivel más alto. trucciones impartidas a las E P D .
Las estadísticas muestran que cerca de Es evidente que no existe u n criterio común
1.403.985 personas aprobaron los exámenes de sobre el nivel de instrucción necesario para
educación de adultos (cursos III y IV) cele- matricularse en las E P D y que se aceptó a
brados en agosto de 1975. Las 52 E P D tenían personas con diferentes tipos de formación.
solamente 3.400 plazas. Esto quiere decir que Las consecuencias de tal situación fueron las
las E P D en sus cinco años de existencia, aun siguientes:
ofreciendo sólo cursos cortos, no habrían aten- Contenido de los programas. Resultó difícil
dido m á s que a u n 1,2 por ciento de los candi- elaborar u n programa adecuado para todas
datos adultos. I las categorías de estudiantes. H a y grandes
 Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo IO7

diferencias en materia de experiencia y de E n relación con la situación familiar y el

conocimientos entre los que acaban de c o m - comportamiento, la edad es u n factor impor-
pletar los cursos III y I V y los que salen tante. C o n respecto a la edad, otra variable
del V I L Esta podría ser una de las razones importante es el matrimonio. Es evidente que
por las cuales se recomendó el cambio de un hombre casado con obligaciones y responsa-
programas. bilidades de familia tiene menos oportunidad
Enseñanza. E n 1977, el 3 o P o r ciento de los de ser seleccionado para cursos largos. Pero, si
instructores y en 1978 et 34 por ciento no ingresa a la E P D , sus posibilidades de regresar
tenían experiencia docente. L a capacidad de a la aldea son mayores que las de un joven sin
esas personas para enseñar a estudiantes responsabilidades. M á s aún, cuanto mayor es la
con antecedentes tan heterogéneos es m u y persona, m á s posibilidades tiene de ser aceptada
discutible. por los habitantes de otras aldeas.
Casi todos los dirigentes que se ocuparon de la L a edad media de los estudiantes de las E P D
selección opinaban que la mayoría de los estu- era de 26,1 años para todos los tipos de cursos,
diantes debían haber cursado la primaria y por o de 25,1 años para aquéllos cuya formación era
lo menos la mitad de los jefes de departamentos patrocinada por la escuela. El 5 por ciento de los
fueron del mismo criterio. estudiantes tenía menos de 18 años. Los que
Las razones aducidas son esenciales para permanecían en la aldea eran seis años mayores
entender el problema. Las aldeas están intere- que los que se marchaban. Los estudiantes
sadas en que los que asisten a las escuelas varones tenían siete años m á s que las mujeres,
puedan prestar sus servicios a la comunidad como promedio; los que asistían a cursos cortos
apenas terminan los cursos. E n este sentido, eran, en término medio, cinco años mayores
los que han cursado la primaria son numerosos que los alumnos de los cursos largos.
y competentes. Los resultados revelaron el
fondo de la cuestión: la mayoría de los estu-
diantes (78 por ciento) seguían viviendo en la DESPUÉS DE LOS ESTUDIOS
aldea, y 54 por ciento tenía esperanzas de
trabajar en ella. Aunque casi todos los estudiantes declararon
Los estudios son largos y el estudiante debe que estaban utilizando los conocimientos ad-
permanecer en la E P D . Para las personas quiridos en la escuela, más de la mitad también
casadas es difícil alejarse de la familia m u c h o dijo que sus expectativas no se habían cumplido.
tiempo. Las conclusiones de los estudios mues- Los estudiantes aspiraban sobre todo a re-
tran que sólo una de cada 12 E P D n o tenía gresar a la aldea al terminar los estudios para
régimen de internado. Entre 67 y 75 por ciento trabajar. Esta expectativa era el resultado de un
de las escuelas ofrecían cursos de larga dura- contrato en virtud del cual la persona seleccio-
ción (nueve meses y más) de economía domés- nada para estudiar había de volver a la aldea
tica, agricultura y artesanía. para utilizar las capacidades y los conocimientos
L a mayoría de los dirigentes de aldeas son adquiridos en beneficio de la comunidad. El
padres de familia para quienes la formación 85 por ciento de los dirigentes de aldeas m e n -
que se da en la escuela debe servir para mejorar cionaron la existencia de tal contrato.
la educación de sus hijos. L o confirmaron casi A pesar de ello, en general los estudiantes no
todos los estudiantes, que declararon que iban pudieron satisfacer sus expectativas, entre otras
a la E P D para ampliar sus conocimientos. razones porque no eran aceptados por la c o m u -
Aunque muchos esperan poder regresar a la nidad, por la falta de planes concretos, por la
aldea, la mayoría de los padres quisieran que sus escasez de material y equipo en algunas aldeas
hijos encontraran empleo después de la for- o por haber recibido una capacitación insu-
mación. Es decir, que había dos grupos con ficiente.
intereses diferentes. ¿Por qué las aldeas no cumplieron sus planes
io8 H . J. Mosha

iniciales y el compromiso contraído con esos

estudiantes? Es evidente que la intención existe Administración
en el pensamiento o en el papel, pero cuando
llega el m o m e n t o de la ejecución, se descubre L a administración de las E P D depende del M i -
que faltan recursos para atender todos los planes nisterio de Educación Nacional. El director de la
y además se ignora cómo y en qué grado la escuela es u n representante del secretario prin-
aldea podrá beneficiarse de los servicios de los cipal del ministerio. L a Sección de los E P D
estudiantes. E n resumen, hacer planes que no sirve de enlace entre ambas instancias.
se pueden cumplir es como no hacerlos. L a administración de las E P D debería reflejar
la actitud del país con respecto a la dirección
colectiva. Se supone que en el funcionamiento
Los docentes: diario de la escuela, el director ha de asociarse
reclutamiento y motivación a distintos órganos y funcionarios: de juntas es-
colares, jefes de departamentos, dirigentes de
Se supone que cada colegio tiene instructores distritos o consejos escolares. Para colaborar en
especializados en agricultura, técnica, econo- el planeamiento y ejecución del programa se
mía doméstica, educación política, economía, han establecido comités en diversos niveles de
cultura y métodos de educación de adultos las E P D .
(orientaciones para las E P D , 1980). Puesto que Cerca del 83 por ciento de los jefes de depar-
una mayoría de ellos sólo puede enseñar una tamentos entrevistados declararon que la direc-
materia, cada E P D necesita 6 0 7 , número ele- ción de las E P D era colectiva y que se habían
vado cuando se compara la cantidad de cursos establecido comités para agilizar su funciona-
impartidos con la importancia del estableci- miento. N o se ha asociado verdaderamente a los
miento. aldeanos a la gestión escolar. Algunos dirigentes
Los enseñantes deben tener por lo menos u n señalaron que habían estado representados en
certificado de estudios. También se acepta un los comités, pero ninguno los había integrado
certificado para enseñar ciencias domésticas y de forma estable. Por otra parte, los dirigentes
técnicas, pero se ha previsto que en el futuro aldeanos invitados a las reuniones de las juntas
todos los directores y algunos jefes de departa- escolares asistieron únicamente como observa-
mento habrán de ser diplomados. Hasta junio dores y no c o m o miembros de pleno derecho.
de 1981 estas normas estaban lejos de aplicarse. N o obstante, los aldeanos opinaron sobre el
L a E P D de Kibaha es también, desde 1975, funcionamiento de las E P D a través de los órga-
un instituto de formación docente. E n 1975 nos de distrito, por correspondencia y seleccio-
y 1976, todos los instructores siguieron cursos nando a los estudiantes. L a participación popu-
de enseñanza y administración. Pero, desde 1977 lar es importante para conocer los problemas de
sólo entre el 40 y el 70 por ciento de los nuevos la comunidad y saber cómo se aprovecharon las
instructores asistieron a cursos breves de for- capacidades de los ex alumnos.
mación. L a participación de otros ministerios y de or-
L a E P D de Kibaha debería dedicarse a la ganizaciones paraestatales en la dirección de las
formación de instructores que no tienen expe- E P D parece ser positiva, ya que el Ministerio
riencia docente además de capacitar al personal de Educación Nacional no dispone de fondos
en ejercicio. L a creación de la escuela normal es suficientes. L a oficina del primer ministro fue
una empresa justificada. U n a vez terminada una de las instancias que se beneficiaron más de
la construcción y elaborado el programa, se po- esta relación, porque utilizaron cerca del 32 por
drán formar docentes calificados para las E P D . ciento de las plazas de las E P D . Es preciso,
L a escuela normal de Kibaha también debería pues, que el Ministerio de Educación busque
hacer investigaciones para dar a los programas fondos necesarios para sacar el máximo pro-
de las E P D una base más realista. vecho de las escuelas.
 Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo 109

habían contribuido en parte a los gastos de fun-

Financiamiento cionamiento de las escuelas. Solamente una de
ellas, Kibaha, ha podido obtener fondos gracias
Los fondos para las E P D proceden de dos a sus propias actividades y hacer frente a casi
fuentes principales: Suecia, que sufragó casi el 100 por ciento de sus gastos de funciona-
todos los gastos de implantación, y el gobierno miento con el producto de la granja experi-
de Tanzania, que se ha hecho cargo de los gas- mental del centro de formación agrícola.
tos corrientes. Los fondos invertidos en proyec- Pero los beneficios que obtienen las escuelas
tos de desarrollo suman unos 13.900.000 che- no bastan para el autofinanciamiento; a veces
lines de Tanzania por año, pero aunque el n ú - no se contabilizan los alimentos producidos y
mero de las E P D ha aumentado, el presupuesto consumidos por los estudiantes ni el ganado
para gastos corrientes sigue siendo más o menos vendido. U n proyecto viable basado en la auto-
el mismo, y en consecuencia las E P D se utilizan suficiencia necesita atención continua durante
por debajo de sus posibilidades. E n 1978-1979 todo el año. Las E P D nunca han recibido fon-
el gobierno de Tanzania sólo proporcionó alre- dos suficientes para impartir cursos el año
dedor de 20 por ciento de los fondos necesarios entero.
para su plena utilización y en 1979-1980 sola-
mente el 12 por ciento.
El S I D A (Agencia Sueca para el Desarrollo L a utilización de las E P D
Internacional) dio el acuerdo para la transfe-
rencia de cuatro millones de chelines del pre- Las dificultades económicas de la nación tam-
supuesto para el desarrollo a gastos corrientes bién afectaron a las E P D que, en consecuencia,
en 1979-1980, de m o d o que las E P D pudieran no podrán utilizar todo su tiempo y capacidad.
impartir los cursos también durante la segunda C o m o se ha mencionado ya, los créditos apenas
parte del año presupuestario. Debido a esta in- bastan para que funcionen a 20 por ciento de su
suficiencia de fondos, si las E P D funcionaran capacidad.
plenamente, el dinero sólo alcanzaría para ali- Actualmente hay unos 5 instructores por es-
mentar a los estudiantes durante dos meses. cuela, y a fin de utilizarlos plenamente, la m a -
Por otra parte, las E P D no podrían recibir a los trícula media debería ser de 75 estudiantes, lo
estudiantes necesarios para cubrir todas las que representa el 90 por ciento de la capacidad.
plazas disponibles, especialmente en las esferas Sin embargo, los problemas definanciacióny
de la agricultura, economía doméstica y las téc- otros no han permitido que las E P D , con ex-
nicas que requieren instalaciones y equipo. cepción de unas pocas, recibieran tantos alum-
Para suplir la falta de fondos destinados a gastos nos. D e ahí la bajísima relación maestro-
corrientes, muchas E P D utilizan a veces los estudiante, que fue de 1:1 en 1976 y 1977, 1:4
asignados para imprevistos. E n 1980 el déficit en 1978, 2:9 en 1979 y 1:5 en 1979/1980 (según
fue de 1,04 millones de chelines, y el Tesoro las cifras de las matrículas de los cursos patro-
pidió que se cargaran al presupuesto de educa- cinados por la propia E P D ) .
ción para 1981. L a falta de fondos es la causa principal de la
escasez de alumnos, c o m o lo muestra el au-
mento de matrícula en 1979/1980 debido a los
EL AUTOFINANCIAMIENTO 4 millones de chelines transferidos del presu-
puesto de desarrollo al presupuesto ordinario en
Al principio del proyecto se anticipó que el enero de 1980. E n comparación con el presu-
gobierno pagaría u n tercio de los costos, las puesto de que disponen, las E P D tienen d e m a -
E P D otro tercio con cargo a sus propios bene- siado personal y los docentes no son suficien-
ficios y las aldeas el tercio restante. temente utilizados durante largos periodos.
D e las 141 aldeas visitadas, solamente dos
no H . J. Mosha

alumnos volvieron a la aldea o a su puesto

Recapitulación de trabajo, n o aprovecharon al máximo sus
conocimientos.
El programa de las E P D ha obtenido los si- 9. Pocos docentes volvieron a la aldea para
guientes logros: verificar las necesidades o los progresos de
i. H a formado estudiantes que al terminar sus los estudiantes; lo que entrañó la elabora-
estudios regresan a la aldea y utilizan las ción de programas demasiado teóricos.
capacidades y conocimientos adquiridos, 10. L a mayoría de las E P D carecen de do-
como indica el 71 por ciento de los estu- centes con buena formación teórica y pro-
diantes de la muestra. fesional, lo que podría afectar la calidad de
2. Se ha alcanzado la mayoría de los objetivos los resultados y el rendimiento general.
en lo que se refiere al establecimiento de 11. Los funcionarios del Ministerio de E d u -
E P D , como se ha señalado ya. cación Nacional no parecen claramente dis-
3. L a escuela normal de Kibaha ha capacitado puestos a resolver los problemas cruciales
en tareas de dirección a la mayoría de los que plantea el programa de las E P D .
docentes y directores de las E P D .
4 . Las E P D que funcionan a pleno rendi-
miento, como la de Kibaha, han logrado Recomendaciones
una autosuficiencia total.
5. L a administración de las E P D ha sido en Las conclusiones de las investigaciones, los aná-
general buena. lisis y las deliberaciones nos permiten formular
Las principales deficiencias del programa son: las siguientes recomendaciones principales:
1. L a capacidad de las escuelas no se utilizó 1. El Ministerio de Educación debería colabo-
plenamente. rar con funcionarios de educación de los ni-
2. Se hizo u n mal uso de los escasos recursos veles inferiores para determinar con exacti-
disponibles debido a la poca cantidad de tud las calificaciones y el nivel de estudios de
alumnos. las personas que hayan de ingresar en las
3. E n casi todas las E P D , la mayoría de los E P D . Al seleccionar los nuevos estudiantes
instructores no tienen suficiente trabajo du- también deberían tenerse en cuenta datos
rante todo el año. importantes relativos a edad, sexo, duración
4. El rendimiento de las actividades de auto- y tipo de cursos ofrecido, por cuanto se rela-
suficiencia es pobre, puesto que sólo 20 por cionan con la permanencia en las aldeas y la
ciento de las E P D tenían autonomía eco- utilización de los conocimientos y capaci-
nómica. dades adquiridos.
5. Los fondos destinados a gastos corrientes 2. Se observa que la mayoría de estudiantes
asignados por el Ministerio de Educación piensa regresar a las aldeas y utilizar los co-
Nacional fueron en general insuficientes, nocimientos adquiridos pero las expectativas
con el resultado de que se aprovecharon se ven frustradas. Los dirigentes de distrito
mal todos los aportes al programa. y de las aldeas deberían procurar planes
6. Los aldeanos no han sido asociados plena- concretos y operacionales en cuanto a la uti-
mente a la elaboración de los programas ni lización de los servicios de los ex estudiantes.
a la administración general de las E P D . Habría que mostrar a los padres la impor-
7. Los criterios de admisión no estaban claros, tancia de que los estudiantes regresen a la
de m o d o que fueron admitidos alumnos aldea, modificando sus expectativas.
que no estaban previstos. 3. Los instructores deberían visitar las aldeas
8. L a coordinación entre el Ministerio de E d u - para observar los progresos realizados por
cación Nacional y los otros ministerios era los estudiantes e identificar los problemas de
insuficiente; a causa de ello, cuando los la población. Las escuelas deberían también
 Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo II

proporcionar información correcta sobre el para consolidar la administración de las E P D

uso del dinero concedido parafinesde inves- parece dar buenos resultados que deberían
tigación y evaluación. E n caso de que sea ser apoyados. Habrá que conseguir también
insuficiente, habría que explorar las maneras que los directores que lo merecen sean con-
de conseguirlo, porque sólo conociendo las firmados en sus puestos después del periodo
necesidades y los problemas de la población de prueba.
las E P D pueden elaborar programas realistas 8. Parece que hay poca cooperación entre los
y orientados hacia la solución de problemas. ministerios que se ocupan del desarrollo ru-
4. Se señalaron tres problemas fundamentales ral en cuanto a averiguar cuál es la institu-
de las E P D : la falta de fondos, la escasez de ción m á s competente para preparar a los
trabajo para los instructores y la matrícula agentes del cambio y decidir en qué nivel
reducida. El Ministerio de Educación debe han de actuar en el medio rural. Desde la
explorar los medios de obtener dinero sufi- independencia, se ha vuelto asimismo habi-
ciente para que las E P D puedan funcionar tual que una institución pase de u n minis-
plenamente, para que los instructores y el terio a otro sin ninguna garantía de que el
equipo de las E P D sean bien utilizados, y se cambio sea favorable. Es preciso, pues, saber
puedan planear proyectos capaces de auto- cuál es el ministerio más competente para
financiarse. Es asimismo preciso determinar cumplir ciertas funciones y de qué manera
la mejor manera de emplear a los instructores otros ministerios deberían cooperar para que
cuando no tienen suficiente trabajo. la acción fuera más eficaz. L a creación de
5. Las conclusiones de la investigación demos- ciertas instituciones de desarrollo rural que
traron que había una aguda escasez de suele satisfacer los sueños de grandeza de
instructores con suficientes conocimientos y ciertos burócratas ociosos frustrará al h o m -
capacidades para enseñar las materias princi- bre c o m ú n . Es preciso, pues, poner corte a
pales. Algunos de ellos tampoco estaban ca- esas ambiciones excesivas.
pacitados para enseñar a los adultos. Por 9. Las conclusiones de la investigación debe-
consiguiente, es necesario que la escuela rían ser discutidas en detalle por los diri-
normal de Kibaha empiece a capacitar a gentes y los ciudadanos interesados, para que
nuevos instructores y a reforzar la preparación juntos busquen la solución de los problemas
de los que ya están en servicio. en cuestión. •
Es preciso asimismo revisar la preparación
de los instructores de educación política y
economía para calificarlos en ambas materias
a la vez. Se reduciría así el número de do- Referencias
centes encargados de enseñar cada materia
por separado. C A M P B E L L , R . P.; S T A N L E Y , B . "Experimental and quasi
experimental design for research on teaching. E n
Habría que conocer la futura jerarquía de
N . L . Gage (red.). Handbook of research on teaching.
las escuelas, especialmente por lo que a la Chicago, Rand McNally, 1963.
asignación de enseñantes se refiere, pues al H A L L , R . H . Organizations: structure and process. N e w
parecer no se recluían diplomados en cien- Jersey, Prentice-Hall, 1977.
cias ni como enseñantes ni c o m o directores. M A C K A Y , D . A . ; M A G U I R E , T . O . Evaluation of instruc-
tional programmes. A study prepared for the Educational
6. Es menester distribuir el poco equipo dispo- Planning Mission, Alberta H u m a n Resources Research
nible entre las escuelas que puedan aprove- Council, 1971.
charlo. Cuando haya necesidad de adquirir M C D O N A L D , B . Accountability. Standards and the process
más equipo, los materiales se distribuirán of schooling: a British view. Londres, Ford Safari
Project, 1979.
con arreglo a los planes concretos de cada
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Dar es-Salam, National Printing.
TENDENCIAS Y CASOS

Z
 La enseñanza
de la redacción
en los Estados Unidos
Lois Bouchard

E n las escuelas y facultades de los Estados

Unidos, los educadores están examinando los El problema
problemas de la enseñanza de la redacción expo-
sitiva y están hallando soluciones posibles. A l - Algunos informes recientes muestran que ha
gunas de estas soluciones ya se han puesto en habido una baja en la calidad de la redacción de
práctica y hay que decir que son de gran interés. los estudiantes estadounidenses. Estos informes
Las nuevas metodologías le quitan el misterio coinciden en afirmar que demasiado a m e n u d o
al proceso de la redacción y disminuyen la an- se les pide a los alumnos dar únicamente res-
siedad de los que tienen miedo de escribir. R e - puestas breves a cuestionarios en vez de exi-
producen y enseñan los procesos que utilizan en girles concebir y desarrollar u n razonamiento.
la práctica los verdaderos escritores: búsqueda Así, pues, se recomienda que se mejore la for-
espontánea de nuevas ideas, elaboración de lis- mación de los maestros y que se haga hincapié
tas de palabras, redacción sobre temas libres, en el aprendizaje de la redacción.
redacción de borradores esquemáticos que serán Desde los años veinte, los estudiantes egre-
pulidos ulteriormente. Las nuevas metodologías sados de la educación secundaria han tenido
aconsejan solicitar la ayuda de los amigos y que presentarse a la prueba de aptitud univer-
convierten al profesor en un consejero amistoso, sitaria, la cual determina el nivel de preparación
y no sólo en un juez del producto ya terminado. para ingresar en la universidad. Desde 1964 las
Sobre todo, pueden transformar a los alumnos notas obtenidas en las pruebas de lenguaje y
en escritores capaces a su vez de enseñar ba- matemáticas han bajado de manera significa-
sándose en su propia experiencia. tiva. El informe del comité asesor reconoce que
parte de la baja se puede atribuir a factores
extraescolares tales c o m o el que haya una mayor
cantidad de alumnos admitidos a presentarse a
las pruebas de ingreso en la universidad, la in-
fluencia de la televisión, mayor cantidad de
hogares con uno solo de los dos padres y por
Lois Bouchard (Estados Unidos de América). Pro- ende menos supervisión de los deberes en casa,
fesor del Departamento de Inglés en la TUFTS el malestar nacional resultante de la política
University y el Laboratorio sobre el lenguaje y la norteamericana (su ingerencia en Vietnam), y
reflexión del BARD College. Consultora y profesora un inexplicado descenso de la motivación por
en los campos de la educación permanente y la formación
el trabajo escolar. N o obstante, el comité asesor
inicial y continua de los docentes. Autora de varios
también hace hincapié en dos factores relacio-
estudios, particularmente sobre las cuestiones de en-
señanza de la composición.
nados con la escuela: el primero es que la es-

Pcrspectivas, vol.XIII, n.» i, 1983

II6 Lois Bouchard

cuela se interesa menos por el desarrollo cons- tud de respuestas a preguntas, en lugar de fijarse
tante de las capacidades verbales y matemáticas, en el estilo. N o suelen enseñar a formular ideas,
y el segundo es una baja del nivel escolar que se ni a bosquejar un ensayo, ni a trabajar en la
refleja en la tolerancia de u n absentismo en revisión y redacción final necesarias [ S L A T E ,
aumento, el paso automático de los alumnos de 1982].
un ciclo a otro, una calificación demasiado in- E n otro estudio crítico, el Consejo para la
dulgente, etc. [College Entrance Examination Educación Básica tituló su conferencia del
Board, 1977, p. 47]. otoño de 1981, en Washington, D . C . , " L a
La Asociación Nacional del Progreso Educa- escuela secundaria norteamericana: la hora de la
tivo, fundada por el gobierno de los Estados reforma". Se reconoció que actualmente la
Unidos, examina cada cuatro años el rendi- mayoría de los norteamericanos pueden tener
miento escolar de los niños de 9, 13 y 17 años. acceso a la educación secundaria, pero que la
Según las conclusiones publicadas en noviembre reforma es el siguiente paso necesario. E n los
de 1981 sólo había obtenido notas satisfactorias debates se discutió esencialmente el proceso
el 12,5 por ciento de los alumnos. E n contraste, cognoscitivo, la complejidad de los temas de las
75 por ciento de los mismos alumnos obtu- materias modernas y la necesidad de formar
vieron buenos resultados en respuestas de cues- mejor a los maestros. Por otra parte, educadores
tionarios de elección múltiple con respuesta como John I. Goodland y Mortimer Adler se
corta. Esta mediocridad se atribuye a la falta de han declarado convencidos de la necesidad de
práctica en el arte de sostener un razonamiento programas de estudio mejor concebidos que los
y desarrollarlo por escrito, y se aduce que a una que existen actualmente en muchas escuelas
tercera parte de los alumnos no se les pedía que secundarias, y de dedicar más horas a la ense-
realizaran tareas en la casa. ¿Por qué los maes- ñanza teórica y práctica propiamente dicha
tros de todas partes de los Estados Unidos no [ S L A T E , 1982].
piden a sus alumnos que hagan redacciones? E n Por último el Proyecto Igualdad del College
el informe se sugieren dos explicaciones: el ex- Board ha iniciado una campaña que durará
ceso de alumnos por maestro (y por lo tanto diez años para hacer comprender mejor la índole
demasiados deberes por cada maestro) y una de las competencias académicas requeridas. A
capacitación inadecuada para la enseñanza de juicio de los autores del proyecto, la capacidad
la redacción [ S L A T E , 1982]. de redactar "significa saber concebir y organizar
E n el otoño de 1981, el Consejo Nacional de las ideas, formar oraciones gramaticalmente
Profesores de Inglés publicó un estudio crítico correctas, imprimir variedad al propio estilo,
de la enseñanza de la redacción en las escuelas estructurar y redactar textos que inviten a la
estadounidenses: Writing in the secondary reflexión [ S L A T E , 1982].
school: English and the content areas, realizado
por Arthur Applebee de la Universidad de
Stanford. Las conclusiones de Applebee con- Algunas actividades recientes
cuerdan con las de otros. E n todas las clases de
la educación secundaria, incluyendo las de his- EL PROGRAMA DE COLABORACIÓN
toria, sólo 3 por ciento de las redacciones que se ENTRE MAESTROS Y ESCRITORES
les piden a los alumnos son de un párrafo o más,
y en las clases de inglés solamente 10 por ciento Los años sesenta fueron una época de apertura
son de u n párrafo o más. Así, no se enseña ni en la enseñanza estadounidense, durante la cual
la redacción extensa ni el razonamiento crítico el principal problema era el de evitar que un
y analítico, indispensables para escribir bien. mayor número de alumnos abandonaran la
Applebee también llegó a la conclusión de que escuela y motivar al estudio a los que siguieran
los maestros generalmente actúan como exami- en ella. Se fundó en esos años una organización
nadores buscando en un texto escrito la exacti- llamada Teachers & Writers Collaborative que
 L a enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 117

ha estado enviando escritores, y más reciente- libres que les interesan especialmente, lo que
mente bailarines, pintores, directores cinemato- acabará por darles gusto por la escritura.
gráficos y músicos a las escuelas públicas de
Nueva York para ayudar a los maestros a inte-
grar el proceso artístico en el programa de EL PROYECTO DE LA BAY AREA
estudios. Desde el principio se pidió a los
artistas que llevaran u n diario sobre su expe- Todos los enfoques innovadores sobre la re-
riencia pedagógica y a que recopilaran los tra- dacción han comenzado c o m o pequeños proyec-
bajos de los alumnos. Los artistas narraron sus tos y se han desarrollado m u c h o posteriormente.
éxitos y fracasos en el aula en varios libros y, U n o de ellos, el Proyecto de la Bay Area, bajo
sobre todo, en u n boletín que todavía sigue la dirección de James Gray, comenzó en 1974
publicándose quince años más tarde. en la Universidad de Berkeley (California).
Este programa también puede haber servido E n 1977, se estableció u n proyecto nacional de
como modelo para otras iniciativas que han redacción que en el otoño de 1981 llegó a tener
surgido aquí o allá desde 1967, destinadas a 62 programas derivados en todo el país. H a y
hacer venir a los poetas a las escuelas. proyectos relacionados con él difundidos por la
M u y seguros en lo que se refiere a su enfoque Red Nacional de Difusión. Las hipótesis de base
de la enseñanza del lenguaje, Teachers and del proyecto son:
writers collaborative publicaba hasta hace pocoMaestros y administradores de universidades y
sus premisas sobre la enseñanza del lenguaje en colegios deben compartir la responsabilidad
la contraportada de cada edición de la revista: de evaluar y solucionar los problemas que
plantea la redacción. Las personas ajenas a una
Los niños a los que se permite desarrollar su propio
institución que van a ella para tratar de modifi-
lenguaje naturalmente, sin que se les imponga u n
carla y luego la dejan generalmente fracasan.
sistema artificial de calificación, reglas de uso, ni
límites arbitrarios sobre el tema, se sienten estimu-
L a mayoría de maestros no han sido bien pre-
lados a ampliar las fronteras de su propio lenguaje.
parados para enseñar la redacción. Todos los
L a gramática y la ortografía se desarrollan c o m o profesores de letras siguen cursos de "lectura"
resultado del interés por el lenguaje y la literatura, para titularse, pero casi ninguno sigue cursos
no viceversa: enseñar esto a u n niño antes de que él de redacción.
sienta su utilidad, no hace sino disminuir su interés L a mayoría de los maestros no están al corriente
en el lenguaje. del estado actual de los conocimientos sobre
Los niños que escriben sus propias obras y que leen la enseñanza de la redacción porque parte de
las de otros niños pueden más probablemente ver toda esa información, aunque extensa, es bastante
la literatura c o m o u n esfuerzo por recrear la expe- nueva.
riencia vivida, sea cual sea la índole de esta expe- El mejor formador de maestros suele ser el que
riencia.
ha tenido éxito en una situación análoga.
Estos supuestos acerca del aprendizaje del len- C o m o a los profesores de inglés se les capacita
guaje no son nuevos en la educación estadouni- para que enseñen literatura, y generalmente
dense, puesto que reflejan lafilosofíade los tienen que aprender por sí mismos a enseñar
años veinte; actualmente, sin embargo, muchos a escribir, no suelen tener conocimientos
educadores los están resucitando mientras que teóricos y prácticos m u y variados, aunque
otros y parte del público los rechazan y preco- conocen por lo menos u n método eficaz. Si se
nizan una "vuelta a las disciplinas fundamen- comunican sus métodos y siguen los consejos
tales". Esencialmente, estos supuestos acerca de otros, todos logran ampliar su repertorio.
del aprendizaje del lenguaje incitan al alumno A d e m á s , sólo se puede aplicar el programa si
a redactar desde una edad temprana, a practicar los maestros intercambian sus conocimientos,
la ortografía fonética desde el principio, y des- porque lo esencial es el proceso de redactar.
pués a redactar en estilo familiar sobre temas También cabe señalar que los juegos de m a -
Ii8 Lois Bouchard

teriales para la formación de profesores n o El programa que se lleva a cabo durante el

sirven para la enseñanza de la redacción por año escolar es tan importante para el modelo de
no adaptarse a la personalidad de cada pro- Bay Area como el programa de verano. Los
fesor. profesores que han seguido el curso de verano
Los maestros pueden comprobar la eficacia de actúan como profesores o consultores en sus
los métodos en sus aulas. propios distritos escolares, haciendo participar
Por último, "los maestros que enseñan redac- a otros de lo que ellos mismos han aprendido
ción tienen que escribir ellos mismos". Esta durante el verano. Pueden dirigir hasta diez o
premisa, aunque es la más fácil de formular, más sesiones de tres horas, o simplemente tra-
es tal vez la m á s determinante [Bay Area bajar en grupos o dentro de u n determinado
Writing Project]. departamento por periodos m á s cortos. Se
Los proyectos comienzan cada verano. Los concede tiempo para estas actividades y los
maestros interesados en cualquier materia (no profesores reciben una remuneración. Así, d u -
solamente en inglés), y de cualquier nivel de rante el año escolar, se difunden nuevas metodo-
enseñanza, de la preescolar hasta la universi- logías y se contratan nuevos participantes. Los
taria, pueden solicitar la admisión y una beca costos se sufragan con dinero del departamento
(que puede ser de 300 a 500 dólares), y que se le escolar municipal, al cual vienen a añadirse
contabilicen los créditos del curso en la univer- créditos del gobierno federal y del gobierno
sidad local. Frecuentemente se manda una bi- estatal. A la beca de 300 a 500 dólares del verano
bliografía antes de que comience el instituto de se añaden de 1.550 a 1.750 dólares para u n pro-
verano. Los maestros se reúnen cuatro días por grama completo de formación en el servicio de
semana a tiempo completo durante cinco sema- un año de duración en diez sesiones. Se consi-
nas y llevan a cabo un programa variado. A cada dera que los resultados del proyecto justifican
profesor se le pide que presente su enfoque de la los costos.
enseñanza de la redacción, que lea sobre el tema E n cada uno de los 62 proyectos de Bay Area
y que presente nueva información al respecto. que existen en los Estados Unidos, u n instituto
Consultores de fuera dan conferencias y hacen de enseñanza superior o una universidad tra-
demostraciones. Entre los temas tratados figu- baja con u n distrito escolar y proporciona
ran los siguientes: el proceso de redacción, la fondos para las becas y las actividades de segui-
enseñanza en pequeños grupos, crítica de cole- miento. Sin embargo, la influencia del proyecto
gas, composición, evaluación, periodicidad de de Bay Area sobrepasa su propia red directa
las tareas de redacción, técnicas de recupera- porque el modelo del curso de verano es bas-
ción, sintaxis, lógica y principios de organiza- tante fácil de seguir. Es cierto que hay varios
ción, redacción personal, combinación de ora- cursos de redacción para maestros que incluyen
ciones, párrafos, la función de la gramática, la evaluaciones previas y posteriores al curso, una
creación literaria, teoría de la lectura, la redac- bibliografía que refleja los nuevos conocimien-
ción a través de todas las disciplinas del pro- tos, conferencias y demostraciones para ampliar
grama y retórica. la lista bibliográfica, y ejercicios de redacción en
Es decisivo el tiempo que se dedica a la c o m ú n . Sin embargo, n o todos los cursos de
composición y los profesores también redactan ese tipo pueden poner en práctica todas las
m u c h o por sí mismos por las noches. Reunién- actividades previstas para el año escolar.
dose en pequeños grupos dos veces por semana,
los profesores se muestran sus composiciones,
las analizan y se hacen mutuas sugerencias. LOS EJERCICIOS PRÁCTICOS
También se les pide que escriban informes DE REDACCIÓN
antes y después del curso de verano, lo que
constituirá uno de los elementos de evaluación L a Universidad de N e w Hampshire es u n
del curso. centro de experimentación que dedica muchos
 La enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 119

esfuerzos a la enseñanza de la expresión escrita. relieve la importancia de este tipo de investiga-

L a obra A writer teaches writing: a practical ción para la enseñanza de la redacción y de-
method of teaching composition ( U n escritor muestra la importancia de poner en primer
enseña a escribir: método práctico para ense- plano la experiencia de escribir, por desor-
ñar a redactar) [Murray, 1968] fue uno de los denada que sea, y en segundo lugar la cor-
primeros libros populares sobre la enseñanza rección. D e conformidad con lo alegado por
de la redacción hecho por u n verdadero escritor, los movimientos de "educación progresiva", el
y ha servido de inspiración a muchos. El tono procedimiento parece inspirar confianza y capa-
seguro de Murray muestra la credibilidad que cita para pensar por sí mismo.
nace de la experiencia: "El escritor entiende que
escribir es u n proceso, no un procedimiento
rígido. Redescubre constantemente su tema" Algunos enfoques corrientes
[p. 7]. "Todos los buenos escritores saben que
escribir es volver a escribir. El escritor inexperto DEMISTIFICACIÓN
piensa que corregir es signo de fracaso" [p. 11]. DEL PROCESO DE REDACCIÓN
Murray lleva a sus alumnos universitarios y a
otros a través de todas las etapas del proceso: el Todas las disciplinas son objeto de periodos
descubrimiento de un tema; la búsqueda de cíclicos de innovación y demistificación, con lo
características específicas, de una audiencia y de cual se revela a los docentes cuál es el verda-
una forma; por último, la corrección y revisión. dero proceso, aunque sea de una manera u n
El profesor es u n consejero que motiva y ayuda poco torpe.
a los estudiantes a través del proceso, en parti- Todos los programas tratados hasta ahora
cular, por medio de conversaciones a medida parecen apuntar a quitarle de varias maneras el
que va tomando forma la composición. misterio al proceso de escribir. Ayudan a la
Donald Graves, u n investigador, dirige el gente a descubrir sus propios procedimientos
laboratorio del proceso de redacción de la uni- para comenzar a escribir. N o dicen que sea
versidad. Es autor de u n influyente informe fácil, para evitar que solamente algunos alumnos
realizado para la Fundación Ford titulado se sientan alentados y otros se den por vencidos.
Balance the basics: let them write [1978]. Graves Insisten en que el escritor profesional es aquél
es u n apóstol de la enseñanza de la expresión que sabe lo difícil que resulta encontrar las
escrita. Declara que "escribir desarrolla la inte- palabras adecuadas, y que está dispuesto a
ligencia" [p. 6] porque exige análisis y síntesis; corregir. Hacen una distinción entre la orto-
que "escribir desarrolla el valor" [p. 7] y puede grafía y la puntuación, y el deseo y la capacidad
ayudar a que la gente aprenda a leer y aprenda de poner por escrito los propios pensamientos:
ciencias y matemáticas [p. 8]. Sostiene que los así democratizan la escritura poniéndola al
profesores mismos no escriben y que por lo alcance de escritores jóvenes o inmaduros que
tanto no pueden enseñar a escribir con con- todavía no han aprendido a redactar. N o pre-
fianza; que "la lectura domina la educación tenden que el alumno sea inepto y el maestro
primaria" [p. 11], que se acostumbra a los elocuente sino que comparten las propias difi-
alumnos a tener miedo de escribir en lugar de cultades que tienen con la escritura. También
incitarlos a escribir con gusto. Graves comparte hacen hincapié en las redacciones que hacen los
la idea de Murray de que los intercambios entre no escritores, como las listas de las compras,
profesores y alumnos son m u y eficaces. diarios y cartas a los amigos. Alientan a todo el
El trabajo de investigación de Graves le m u n d o a escribir, así como los maestros han
ha dado u n apoyo a sus convicciones. Gracias a alentado siempre a todo el m u n d o a leer.
una beca del Instituto Nacional de Educación ha
desarrollado en colaboración u n proyecto para
un estudio monográfico. Este trabajo pone de
 Bouchard

interesantes. L a noción de prerredacción que

TODOS LOS MAESTROS permite enseñar a los alumnos a reflexionar
DEBERÍAN ESCRIBIR sobre u n tema durante una semana o u n año,
es una parte normal del proceso de escribir.
U n a segunda idea corriente es que, de la misma Bosquejar también incluye todas las formas
forma que todos esperamos que u n profesor de especiales que tiene uno de recoger ideas o de
música toque, debiéramos esperar que cada comenzar, tales como charlas con compañeros
profesor de redacción redactara, no necesaria- y amigos, trabajo mental espontáneo, elabora-
mente para publicar sino para satisfacer algún ción de listas de palabras en pedazos de papel o
propósito o necesidad personales. U n diario divagando sin ton ni son en las cuartillas de un
podría servir al efecto. U n o podría pensar que cuaderno.
esto es una noción elemental, pero en la realidad M u c h o s dan legitimidad a este tipo de escri-
no resulta así: miles de profesores de inglés y tura que hemos mencionado y la enseñan como
de literatura en todos los Estados Unidos son "redacción libre". El libro de Peter Elbow
tímidos para escribir. Iniciarlos en esta expe- [1973], Writing without teachers (Escribir sin
riencia es a veces una vivencia impresionante maestros) contiene una descripción tan clara que
por la emoción y gratitud que ellos sienten. la mayoría de principiantes pueden aprenderla
Para algunos significa que por primera vez con una simple lectura. El procedimiento se
pueden ayudar a los alumnos a redactar porque deriva de la técnica oral de asociación libre del
pueden enseñar a partir de la experiencia. Pue- psicoanálisis de Freud y consiste en dejar que
den alentar y dar consejo, y su consejo es vaya pasando al papel sin ninguna reflexión
entonces auténtico. todo el caudal posible de pensamiento. Para
muchos, éste es u n avance apasionante y libe-
rador hacia lo escrito porque muchos alumnos
LA REDACCIÓN: y maestros nunca antes se permitían escribir
U N PROCESO DIVIDIDO nada, ni siquiera para sí mismos, sin preo-
EN ETAPAS ENSEÑABLES cuparse de la ortografía o la puntuación. L a
composición libre tiene que ser privada, sólo
L a investigación acerca del proceso de redactar para el que escribe, a menos que quiera m o s -
está avanzando rapidísimamente. Los investiga- trársela a alguien más. Después de divagar en
dores apuntan que el proceso de redactar no el papel, el paso siguiente es volver atrás para
avanza de una manera lineal y rígida. Sin ver lo que uno ha escrito y marcar las palabras
embargo, es útil descomponer en etapas la importantes o glosar al margen el significado
tarea de escribir aunque los estudiantes las central de los pasajes. Según Flower y Hayes,
mezclen o reordenen, de m o d o que no se vayan para algunos efectos, la composición libre da u n
a encontrar frente a la tarea imposible de tono m u y informal y una estructura m u y dislo-
hacer malabarismos con demasiadas exigencias cada, y en esos casos, incluso, los primeros
al m i s m o tiempo: generar ideas, organizarías, intentos de escribir que se hagan debieran
traducirlas en frases claras, corregir la or- dirigirse a otras personas más que a uno m i s m o
tografía, etc. [Flower y Hayes, 1980, p . 46].
L a noción de prerredacción o bosquejo eli- El bosquejo genera u n tema, u n contenido,
mina el mito de que a uno le pueden dar un características, una posible estructuración. L a
tema en cualquier m o m e n t o y exigirle hacer una fase siguiente es redactar o traducir el plan en
maravillosa composición en cuestión de minutos; prosa. Sin embargo, n o se trata de redactar u n
los maestros actualmente suelen llamar a esta "producto terminado" sino de una primera
tarea "ejercicio de composición" y la enseñan versión. Esta etapa, igual que todas las otras,
c o m o materia aparte, pero no hay que confun- tiene c o m o finalidad frenar el proceso de la
dirla con escribir buenas redacciones o ensayos escritura, dejar campo a la experimentación y a
 La enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 121

las equivocaciones, y de esta forma reducir la hay que ocultar o desligar los nexos entre el
ansiedad y la tensión en cada etapa. Sólo autor y las ideas. Algunos maestros señalan que
escribieno u n borrador se puede explorar el los alumnos están poco dispuestos a dejar las
tema, ser prolijo y detallado, y desarrollar las composiciones de temas personales en beneficio
ideas sin miedo de equivocarse. de composiciones expositivas, y que los alumnos
Corregir es la tercera de una serie de cuatro recién liberados por la composición libre no
etapas. E n esta etapa uno tiene que evitar buscar quieren volver a las definiciones, comparaciones,
las comas omitidas y los errores de ortografía. contrastes, análisis, etc., tradicionales. Sin e m -
Eso viene después. Se trata de reorganizar bargo, muchos maestros señalan que los alum-
párrafos enteros, volver a hacer la introducción nos redactan de manera más convincente y viva
y conclusión, agregar detalles y elementos carac- porque se les pide que escriban acerca de lo que
terísticos donde haga falta y cambiar las ideas u sienten.
orientaciones esenciales. Es importante enseñar Otro aspecto importante de la composición
a los alumnos que corregir puede llevar tiempo autobiográfica es valorar el trabajo de alumnos
y requerir muchísimos borradores, tanto para jóvenes que todavía no están preparados para
escritores profesionales como para ellos, porque los ensayos y el de otros de más edad pero sin
la comprensión de esta idea significa frecuente- experiencia, que necesitan m u c h a práctica con
mente la diferencia entre seguir siendo u n la composición autobiográfica antes de poder
escritor inexperto o volverse experto. Esta no- dedicarse a la exposición.
ción de revisión suele ser m u y liberadora.
Redactar es la última etapa. Primeramente,
uno sefijaen la estructura de las frases: pun- LOS COMPAÑEROS:
tuación correcta, sentidos claros, secuencia ló- U N PÚBLICO ACTIVO
gica entre las frases, y palabras adecuadas en
las transiciones. Después, uno ha de elegir L a verdadera redacción requiere lectores verda-
entre las palabras buscando la m á s precisa y deros, y generalmente se admite que el maestro
fijándose en la ortografía. Enseñar esta serie de no ha de ser el único lector: él está demasiado
etapas en el proceso de redactar ha ayudado alejado, está m u y limitado y da m u y poco
a m u c h a gente a vencer los bloqueos que hacen estímulo, sobre todo en el papel de examina-
que uno borre la primera frase una y otra vez dor, como sostiene James Britton [Britton y
sin considerar nunca que le ha quedado per- otros, 1975]. U n o m i s m o es u n buen lector de
fecta y sin poder pasar a la frase siguiente. sus escritos en algún m o m e n t o , por ejemplo
cuando lleva u n diario o cuando experimenta la
redacción libre, pero la lectura por parte de los
C Ó M O ALENTAR compañeros suele ser inspiradora y estimulante
LA EXPRESIÓN ESCRITA PERSONAL hasta u n punto que el maestro no puede ima-
ginar. D e hecho, al ser los compañeros los que
Otra idea c o m ú n es la de que para enseñar real- van a leer los trabajos, los alumnos se atreven a
mente a redactar hay que enseñar una escritura mostrar composiciones que de otra manera no
verdadera, o sea, cosas que a los alumnos les mostrarían. Y las sugerencias de los compañeros
interesen y en las cuales crean. M u c h o s maes- parecen inspirar revisiones que de otra forma
tros, siguiendo a James Britton y James MofFett, los alumnos no querrían efectuar.
ponen en práctica una metodología de ense- N o obstante, los maestros señalan que n o
ñanza que comienza por el escrito autobiográ- basta organizar simplemente grupos de trabajo
fico y que se desarrolla después para pasar al de tres a cinco personas: para que el grupo
comentario literario y el ensayo [Moffett, 1981]. funcione tiene que ir acompañado de una orien-
Incluso en el ensayo se estimula a utilizar la tación. Algunos enseñan a opinar a los alumnos
primera persona del singular, puesto que no de forma constructiva, en lugar de hacerlo
122 Lois Bouchard

negativamente. Otros ordenan las orientaciones comiendan basándose en las investigaciones que
comenzando por las sugerencias relativas a la han demostrado su eficacia para mejorar la re-
estructura y terminando por las que conciernen dacción [O'Hare, 1971]. L a técnica se inspira
a la redacción. Algunos maestros reparten listas en los trabajos de N o a m Chomsky sobre la gra-
de preguntas, otros piden que se las clasifique. mática generativa transformational.
M u c h o s maestros piensan que mientras se va Podría decirse que estos ejercicios combina-
desarrollando el trabajo en grupos pequeños, torios no son más que una versión modernizada
ellos tienen tiempo de echar una ojeada a las de la representación gráfica y de las categorías
redacciones y conversar brevemente con los tradicionales de las partes de la oración. Al
alumnos. principio se afirmaba que la gramática tradi-
cional no ayudaba a los alumnos a escribir m e -
jor. Recientemente, los investigadores señalan
LOS A L U M N O S DEBEN ESCRIBIR MÁS que la preocupación por la perfección grama-
tical impide la expresión escrita de ideas y que
Casi todos los aspectos de la nueva enseñanza sólo debería intervenir en una fase ulterior, des-
de la redacción hacen hincapié en que los alum- pués de que el borrador esté listo [Perls, 1979].
nos deben escribir m u c h o m á s que antes. El M i n a Shaughnessy, que analizó de manera
hecho de que haya grupos de compañeros que detallada miles de textos de alumnos de nivel
participan en la revisión significa que el pro- universitario que escribían m u y mal, abogaba
fesor no necesita leer cada una de las palabras por la combinación de oraciones como instru-
de cada borrador para que los alumnos se sien- mento pedagógico y por la composición libre,
tan motivados y para que participen, puesto que reservando el análisis gramatical tradicional de
otras personas desempeñan ese papel. Pedir a las partes del discurso, las frases, las proposi-
los alumnos que escriban u n diario, sea para sí ciones, los tiempos, etc., para la última fase
mismos o para mostrarlo a otros, significa que [Shaughnessy, 1977, p . 285]. Demuestra que
se les pide escribir algo cada día. L a división en los errores que parecen superficiales o de co-
etapas de bosquejo, redacción, corrección y revi- rrección gramatical son realmente errores m á s
sión supone un gran esfuerzo de atención, aná- profundos que reflejan la dificultad de pasar de
lisis y reformulación. Además, estimular a los la idea que uno tiene en la mente a una propo-
alumnos a escribir cosas de interés personal en la sición clara [p. 131] y que por consiguiente la
escuela inspira a veces a escribir cosas de motu naturaleza de la enseñanza tiene que reflejar la
propio, lo que de otra forma no ocurriría. E n los complejidad de los errores. Pero no confunde
tableros de anuncio de las escuelas uno encuentra la dificultad de expresar las ideas con la falta de
nuevos lemas: "escribir todos los días es escribir ideas [p. 237]. T a m p o c o subordina a la ense-
mejor", "para aprender a escribir hay que es- ñanza de la gramática el trabajo que hay que
cribir". E n algunos medios se está redefiniendo llevar a cabo para formar las actitudes de los
el alfabetismo como una aptitud para escribir alumnos e infundirles mayor confianza en sí
con la misma facilidad que se lee. mismos, o el trabajo sobre los procesos de re-
dacción que estimulan a practicar y obtener una
mayor fluidez. A su juicio, el análisis grama-
tical no se hace antes de que u n alumno escriba
Otras tendencias
sino después, como trabajo de corrección final,
PRIMERO, LA COMBINACIÓN DE FRASES; cuando se pide al alumno que sefije" m á s en
LUEGO, LA GRAMÁTICA cómo funcionan las frases que en lo que quieren
decir" [p. 129].
Los ejercicios de combinación de frases consis- El recuento de los errores, la enseñanza cor-
ten en asociar frases simples en oraciones más rectiva, la organización de las frases y la gra-
largas. M u c h o s profesores de redacción los re- mática en la última fase de la redacción son el
 La enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 123

legado de Shaughnessy para la enseñanza de la o errores. El Educational Testing Service de

expresión escrita a los "escritores elementales" Princeton ( N e w Jersey) envía a equipos de cola-
adultos a quienes ha consagrado sus investi- boradores de su División de Programas de E d u -
gaciones. Algunos también son partidarios del cación Permanente para iniciar a los maestros
recuento de errores y de la enseñanza correctiva en esta forma de evaluación. El método uti-
para estudiantes m á s jóvenes, aunque propugnar lizado es el siguiente: una persona que ya conoce
la enseñanza de la gramática parece m á s dis- el procedimiento lee una serie de textos escritos
cutible a la luz de las investigaciones de que se por los alumnos sobre el m i s m o tema. Después,
dispone. Sin embargo, la combinación de frases escoge u n pequeño grupo de trabajos que son
seguirá siendo u n elemento indispensable. representativos del nivel de calidad del con-
junto. Utiliza esa muestra para enseñar de qué
manera varía la calidad a u n grupo de profe-
EL DEBATE SOBRE LA EVALUACIÓN sores que actuarán c o m o calificadores. Los cali-
DE LAS COMPETENCIAS ficadores leen y analizan los trabajos y los cali-
fican de 1 a 4 . U n a vez que se han puesto de
Quizás inspirados por la Asociación Nacional acuerdo sobre las calificaciones, leen el resto de
del Progreso Educativo, y ciertamente incitados los trabajos y los califican de 1 a 4 . Cada trabajo
por la baja de los resultados en las pruebas de es leído por dos calificadores. E n caso de desa-
aptitud universitaria ( S A T ) en las últimas dos cuerdo, se le pide la opinión a u n tercero. Los
décadas, algunos departamentos estatales de calificadores leen m u y rápidamente y deciden
educación, por ejemplo los de Florida y de una calificación basándose en la impresión ge-
Massachusetts, han empezado a establecer defi- neral, sin analizar los detalles. Cabe señalar que
niciones de aptitud en las pruebas de redacción, se ha llegado a la conclusión de que estas lec-
así c o m o programas de pruebas de aptitud para turas rápidas son m á sfiablesque una evaluación
medir dicha idoneidad. E n razón del nuevo én- analítica lenta. El proceso y sus variantes se
fasis que se da al proceso de la escritura y del describen en la obra de Cooper y Odell [1977].
interés que ha aparecido por la redacción de L a importancia de la calificación de conjunto
trabajos que se prestan a desarrollos, la ten- estriba en que se refuerza la tendencia a consi-
dencia es a alejarse de las pruebas normalizadas derar el escrito c o m o unidad completa de dis-
de respuestas breves y a hacer m á s hincapié en curso m á s bien que c o m o respuestas de una
la evaluación de textos desarrollados completos. sola frase a cuestionarios. Claro está que cual-
El famoso libro Evaluating writing plantea la quier evaluación de la redacción, sea a nivel del
acusación en la forma siguiente: " A u n q u e los país, del estado o la escuela, afectará la forma en
tests normalizados son de uso generalizado, sólo que se defina y se enseñe la redacción. U n a
miden la capacidad de redactar, escoger la mejor orientación favorable a las pruebas de respues-
frase, reconocer el uso correcto, la puntuación tas cortas entraría en conflicto con las caracte-
y el uso de mayúsculas. A u n q u e sólo sea por rísticas principales de los Proyectos de Bay
esta razón, los tests n o son evaluaciones válidas Area, de la Teachers and Writers Collaborative
de la aptitud para redactar" [Cooper y Odell, y del Writing Process Laboratory.
1977, p . vii].
El problema para los educadores consiste en H e m o s visto que las ideas comunes son las
establecer qué formas de evaluación válidas y siguientes: demistificación del proceso de re-
seguras pueden utilizarse para las redacciones. dacción, convicción de que todo profesor de-
Se está respondiendo a este interrogante m e - bería escribir, concepción de la redacción c o m o
diante diversas formas de calificación global o u n proceso con etapas escalonadas que se pue-
calificación de impresión general, según las den enseñar, la idea de que los alumnos debe-
cuales los maestros juzgan los textos completos rían escribir de manera personal, el respeto por
y les ponen una nota sin contar los detalles la opinión de los compañeros y la profunda
124 Lois Botichard

K O H L , Herbert. 1967. 36 children. Nueva York, The N e w

convicción de la utilidad de que los alumnos
American Library. 224 p .
escriban más. Los buenos maestros de redacción M O F F E T T , James. 1973. A student-centered language arts
probablemente han defendido siempre estas curriculum, grades K-13: a handbook for teachers. Boston,
ideas. Ahora son propagadas a través del país Houghton Mifflin Co. 488 p .
mediante programas de formación durante el M O F F E T T , James. 1981. Active voice: a writing program
across the curriculum. Monclair, N e w Jersey, Boynton/
servicio, programas complementarios, confe-
Cook. 148 p.
rencias y publicaciones. U n a nueva compren- M U R R A Y , Donald M . 1968. A writer teaches writing: a
sión de los usos y limitaciones de la gramática, practical method of teaching composition. Boston, Hough-
una serie de ejercicios de combinación de ora- ton Mifflin Co. 256 p .
ciones y las prácticas tradicionales de la escri- O ' H A R E , Frank. 1971. Sentence-combining: improving
student-writing without formal grammar instruction.
tura, tales como el dictado y la elaboración de
Urbana, The National Council of Teachers of English.
resúmenes, complementan estos nuevos méto- 108 p. (Research Report n.° 15.)
dos, mientras que la composición literaria y el P E R L , Sondra. 1979. The composing processes of unskilled
arte visual entran a formar parte de algunos writers. Research in the teaching of English (Urbana),
programas de redacción. También hay proyec- vol. I3,n.°4, p. 317-336.
tos de investigación que documentan los pro- S H A U G H N E S S Y , Mina P . 1977. Errors and expectations: a
guide for the teacher of basic writing. Nueva York,
cesos y sus repercusiones. Nadie sabe aún cuál
Oxford University Press. 311 p .
será su influencia ni los efectos nacionales, pero S L A T E . 1982. Support for the learning and teaching of
muchos educadores son optimistas porque creen English. Thinking, writing, neglected in high schools.
en las soluciones adoptadas. • SLA TE newsletter (Urbana National Council of Teachers
of English), vol. 7, n.° 1, 6 p .
T E A C H E R S A N D W R I T E R S C O L L A B O R A T I V E . 1967-. Teachers
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write. Nueva York, The Ford Foundation. 32 p .
 Perfiles de educadores:

Revista de JAN AMOS COMENIO

publicaciones Jan A m o s Comenio nació en 1592, en u n periodo de

guerras de religión y profundos cambios sociales, en
Nivnice, u n pueblecito de Moravia del Sur, y vivió
en la tradición husita, conservada oralmente en los
ambientes campesinos y populares. E n el periodo
más agudo de la guerra de los Treinta A ñ o s , después
de la derrota bohemia de la Montaña Blanca (1620)3
que lo afectó atrozmente con la pérdida de su familia,
su casa, su biblioteca, Comenio se vio obligado a
desterrarse para ser consecuente con sus ideas. Pudo
llegar a Amsterdam, cuya atmósfera de tolerancia
ofrecía a los exiliados un puerto franco liberal y sereno;
quizá fue ese ambiente propicio el que lo haría volver
a esa ciudad para morir en ella en 1670, después de
muchas peripecias c o m o uno de los protagonistas de
la Reforma europea.
Punto de referencia para todos los que teorizaban
o querían una reforma política profunda, Comenio
fue consejero pedagógico de Cromwell en Gran
Bretaña, de Marsenne en Francia, de Oxenstierna
en Suecia, de Rákóczi en Hungría, para unir la
reforma escolar a la social.
L a reforma pedagógica de Comenio, c o m o se
deduce del esquema cronológico de su obra, se funda
en una didáctica creativa y científica y en una concep-
ción pansófica de la civilización de la humanidad,
que se basa, a su vez, en la expresión libre y óptima
de las capacidades de cada individuo, sin discrimi-
nación alguna. Comenio vivió en una época cuya
estructura educativa y los contenidos didácticos eran
la ratio studiorum de los jesuítas. Este sistema tendía
a hacer de la obediencia católica el fundamento de la
política de Contrarreforma de la Iglesia (sin demasia-
dos escrúpulos por el respeto a la persona, los casos
de conciencia y los principios morales) en estrecha
alianza con las monarquías absolutas de la época.
L a alianza trono-altar, c o m o resultado de u n pro-
ceso político que exigía que la educación reprimiera
los movimientos libertarios, limitara el pensamiento
y la acción, y exaltara el castigo y el miedo, había
encontrado en la ratio studiorum el instrumento m á s
adecuado, en el pensamiento y la acción, para ilu-
minar y coordinar la obra de represión.
Comenio reanuda con la tradición del humanismo
renacentista europeo y con la acción progresiva de
liberar al hombre de la ciega obediencia a los tabúes
y a formas de autoridad que no se fundan en la
propia convicción. Continúa la doctrina de los maes-
tros de lafilosofíanaturalista, de Nicolás de Cusa
(1400-1464), Marsilio Ficino (1433-1499), Bernar-
dino Telesio (1509-1588), Giordano Bruno (1548-
1600), T o m á s Campanella (1568-1638). L a elabo-
ración de la anti ratio studiorum, es decir, la estruc-

Peripectivas, vol. XIII, n.° 1,1983

126 Revista de publicaciones

tura articulada de sus Opera didáctica omnia, está conceptual, distinción estructural y manifestación
concebida c o m o el instrumento para u n nuevo orden de emociones.
de la Europa cristiana. Éste es fruto de la reforma de Autor clásico en lengua checa, Comenio es el
la sociedad h u m a n a , fundada en el valor de cada ser teórico de una didáctica de la lengua latina diversi-
h u m a n o y de cada nación. Esta sociedad constituye ficada en función de las lenguas maternas de que se
una estructura educativa articulada, patrimonio aún parte. Los mecanismos de aprendizaje en los que la
no realizado del hombre futuro y mejor. informática moderna sustenta las tecnologías avan-
L a contrarreforma católica y la política triunfante zadas tienen en la Janua linguarum reserata la pri-
de los Habsburgos, sofocaron, con la destrucción de mera intuición funcional.
las tradiciones culturales y nacionales, con la opre- L a exigencia de una lengua materna c o m o medio
sión y el exilio de los elementos m á s combativos y natural de comprensión, pleno de motivaciones psi-
representativos, los fermentos capaces de despertar cológicas y emociones creadoras, se ve confirmada
la conciencia nacional, ligados a la reforma social que en el aprendizaje contemporáneo, c o m o fundamento
la tradición de Comenio había llevado al m á s alto indispensable del propio pluralismo lingüístico que
nivel literario y didáctico. El m i s m o se dio cuenta de (adelantándose a las realidades de la movilidad m i -
que únicamente construyendo las conciencias era gratoria) Comenio había puesto en el centro de su
posible hacer avanzar las ideas de la reforma nece- primer libro de lectura ligado a la imagen, el Orbis
saria para crear los presupuestos de una escuela y una sensualium pictus. E n este libro aprendieron a leer
asociación democrática donde cada u n o , según las generaciones de europeos, y el gran poeta alemán
propias exigencias, pudiera expresar su propia per- Goethe declaró que en él había intuido la función
sonalidad en u n m u n d o h u m a n o , justo y pacífico. universalista del hombre y de la lectura. E n efecto,
Comenio unió el ideal irénico, característico del junto con la lengua materna se presentaban otras
pueblo eslavo, al conocimiento racional de los fines lenguas emparentadas con ella, lo cual permitía, en
que perseguía. Su m u n d o ideal no es el platónico, el juego del aprendizaje, comparar los textos m e -
ni la fantástica Atlántida, la Ciudad del Sol, la Cris- diante una gimnasia mental plurilingüe.
tianópolis o la Utopía, sino el m u n d o vivido por el L a intuición de Comenio no era solamente u n arti-
h o m b r e concreto, de hoy, que exalta la vida en la ficio didáctico, porque se desprendía de la convic-
reforma de su propio ser interior c o m o piedra angular ción de que las puertas del conocimiento no son
y sostén de una reforma universal. únicamente racionales, sino también afectivas. E n
Desde el Laberinto del mundo y paraíso del corazón esa perspectiva incluye, entre las lenguas habladas en
(i620-1623) al Unum necessarium (1669), el itinerario el contexto europeo, a la latina, vehículo privile-
intelectual de Comenio constituye u n sistema edu- giado en ese tiempo para la comprensión entre los
cativo impregnado de paz, al que todos, según sus sabios.
posibilidades, están llamados a aportar su contri- El enfoque plurilingüe de la lectura y la escritura
bución. es una intuición que ha cobrado hoy día mayor actua-
Desde la concepción hasta la muerte, el proceso lidad gracias a los medios técnicos de comunicación
educativo es continuo y cada etapa de la vida exige tan difundidos y diversos. Resulta didácticamente
una estructura y u n contenido, con métodos y téc- eficaz por la individualización de cada palabra en su
nicas didácticas apropiadas. T o d a la vida es una significado semántico y su relación con el ambiente,
escuela, el hombre que está en la tierra es actor, lo que permite captar su esencia funcional. Es instru-
transformador, reformador, y no solamente contem- mento de una educación para la diversidad, en el
plador. Desde la escuela del puer a la del senior, las respeto mutuo, que motiva la exigencia de hablar
etapas de crecimiento espiritual se articulan una con m á s idiomas para hacerse comprender por m á s per-
otra con u n sentido optimista de la vida en el respeto sonas. L a comparación entre las diferentes lenguas
de sus leyes. T o d o h o m b r e es u n valor, todo instante pone de manifiesto la diversidad didáctica para el
posee u n significado, toda edad tiene sus exigencias aprendizaje de la lengua vehicular latina, pero todos
propias que es necesario comprender y respetar. El participan en el ambiente natural, de relación y
educador no es u n dispensador de palabras, sino u n físico, que emana del texto en la creatividad lúdica.
donador de vida y de posibilidades latentes. D e aquí L a sistematicidad de la expresión lingüistica remite
su responsabilidad y su dignidad. C o m o la fuerza a la lógica matemática y a la claridad científica c o m o
divina, está llamado a practicar la mayéutica. D e esta clavis et janua del pensar, mientras que la puntua-
lización de la cosa, del hecho, res per res doceantur,
visión se desprende la polémica de Comenio frente
contribuye al conocimiento natural y espiritual.
a una escuela de palabras, preceptos, prohibiciones,
y autoridad formal que no está unida a las cosas, los L a asimilación progresiva del saber que se sirve de
sentidos, los ejemplos, el hacer y el trabajo práctico. cualquier método o técnica que pueda resultarle útil,
Sin embargo, él fue el mayor pedagogo de la "pa- y que está vinculada a las diferentes etapas de la vida
labra", de la lengua materna, de la lengua de c o m u - y a sus necesidades concomitantes, se concreta en
nicación c o m o medio de expresión personal, claridad el método comparado que permite, entre otras cosas,
 Revista de publicaciones 127

un paralelismo entre lo que es m á s cercano y se tecnología moderna hace posibles. Por ejemplo, en
conoce bien y lo que es m á s lejano e ignorado y que las investigaciones lingüísticas trataba de encontrar,
puede entreverse mediante la intuición. a través de la comparación, una estructura inherente
A u n q u e enfoca el problema del método con los al lenguaje h u m a n o que pudiera conducirlo, en u n
instrumentos m á s adecuados del conocimiento, conti- proceso de substracción, a captar la trama unitaria y
nuando así la línea de Galileo, Descartes, Ratke, lógica de la estructura. T a m b i é n en la didáctica,
Bacon, Alsted y Elia Bodino, Comenio intuye dimen- instrumento de u n sistema escolástico fundado en el
siones y espacios metodológicos que la tradición espe- concepto de enseñanza cíclica y concéntrica, Comenio
cíficamente racionalista, bastante ligada a la exigencia supera la idea de enciclopedismo nacional para
de claridad y distinción, no había captado, antes bien, captar la globalidad del vínculo lógico. Las expe-
en algunos aspectos, había subestimado. Aplicando riencias didácticas de la enseñanza de la matemática
el método de la observación natural a los fenómenos han dado resultados positivos partiendo de estas
sociales, intuyó que si se logra conocer bien u n fenó- bases.
m e n o se puede también relacionarlo analógicamente L a aplicación didáctica de la exigencia pansófica
y deducir otros. E n la variedad del m u n d o encuentra de la ciencia implicaba la preparación de textos esco-
el criterio unificador en ese procedimiento que se lares adecuados a los diferentes niveles (parvulario,
considera c o m o la base de la disciplina de la educa- enseñanza primaria, secundaria, superior), acompa-
ción comparada. Comenio fue el primero en analizar ñados de textos-guía para los maestros, también
el método comparado y en aplicarlo a los problemas distintos según los diferentes grados de la escuela.
educativos; en la m i s m a línea se debe situar su Janua D e dicha exigencia (él m i s m o escribió textos para
linguarum reserata, que se considera justamente c o m o alumnos y maestros) deriva la intuición de que la
el código metodológico de la lingüística comparada. preparación del docente no es u n proceso previo que
Es significativo que los estudiosos de Comenio cesa en el m o m e n t o de obtener el título, sino que se
hayan sostenido que en el periodo de la elaboración continúa en la acción permanente de la relación edu-
metodológica (1630) se encuentran el distanciamiento cativa que se establece en la escuela con el alumno.
y la superación de los límites de la nacionalidad y de L a actualización del docente en su trabajo pedagó-
la confesión religiosa de Comenio, en nombre de u n gico está estrechamente unida al proceso de dificultad,
criterio universalista y orgánico. L a tensión educa- analogía y comparación con que tropieza el alumno
tiva e intelectual lo lleva a una concepción armónica en su aprendizaje. L a unidad metodológica exigía
y coordinada donde puedan ser aceptadas la multi- libros de texto adecuados, pero la creatividad de la
plicidad de las nociones, la variedad de los caracteres, relación educativa iba m u c h o m á s allá del manual. Por
la multiplicidad de las lenguas y de las naciones. D e esta razón Comenio estudió la estrecha vinculación
esta perspectiva nace la concepción universalista de que existe entre la educación familiar y la escolar, prin-
la ciencia. Comenio trastoca el interés de su tiempo cipalmente en el parvulario, y destacó su importancia
por la unidad y el enciclopedismo, para substituirlos para las ulteriores etapas del desarrollo del niño.
por la exigencia sincrética del saber, que hacía hin- El núcleo de la didáctica de Comenio está unido al
capié en el sentido vertical m á s que en el horizontal, concepto de enseñanza cíclica. L a escuela, desde el
en la calidad m á s que en la cantidad, en la globalidad nacimiento hasta los 24 años, debía ofrecer a la
y la comparación m á s que en el análisis y la dis- persona los conocimientos que pudieran servirle en
tinción. la vida. Los años de escolaridad divididos en cuatro
Para Comenio, el m u n d o de lo comparable define sexenios, según los diferentes tipos de escuela (parvu-
el plano del conocimiento h u m a n o . Mediante el lario, enseñanza elemental, secundaria, superior)
método sincrético quiere conocer al otro, m a s no correspondían al grado de evolución física y psico-
para aclarar el propio pensamiento sino movido por lógica. Cada grado era una introducción al siguiente y
el deseo de conocer al otro en su pensamiento y en su ninguno agotaba la tarea formativa. E n su obra Breve
lenguaje. El método sincrético o pansófico es también proyecto para la renovación de la escuela en el Reino
u n método de diálogo, no sólo c o m o el socrático y de Bohemia, Comenio subraya el aspecto político de
el sofístico, sino c o m o instrumento de conocimiento la educación elemental que hoy se examina y sobre
h u m a n o e histórico. el que versan las investigaciones pedagógicas inter-
E n el plano psicológico esto corresponde a la curio- nacionales m á s avanzadas ( O C D E , Consejo de E u -
sidad inagotable del personaje. E n esta óptica se ropa, etc.). E n cuanto al aspecto político, la escuela
deben interpretar también algunas de sus contradic- elemental no puede limitarse a suministrar la "téc-
ciones, su ingenuidad, las relaciones no siempre nica" de la lectura y la escritura, puesto que en su
claras entre ciencia,filosofíay religión. H o m b r e de base debe estar el conocimiento "de todo lo que
su tiempo, inmerso en el escolasticismo aristotélico pueda ayudar al hombre", es decir, u n conjunto de
y en el anticopernicanismo imperantes, no es posible conocimientos generales centrados en el interés del
modernizarlo en todos sus aspectos. Pero sus intui- alumno y del m u n d o en el cual deberá vivir. Es inte-
ciones originales lo llevaron a captar aspectos que la resante el relieve que da a la exigencia de que el
128 Revista de publicaciones

docente debe exponer y explicar de m o d o agradable, gógico, constituye la óptica educativa que permite el
casi jugando, lo que es útil "en sólo u n cuarto de paso de la armonía de la naturaleza (cosmos) a la
hora", a fin de evitar una enseñanza aburrida, mera- armonía de la cultura (valores). C o n razón Albert
mente informativa o memorística. Esto va estrecha- Schweitzer ponía de relieve el significado que en el
mente unido a la experiencia concreta, al hacer, que desarrollo de la sociedad h u m a n a asumía el llama-
debe acompañar a la palabra, y a la idea de que el miento de Comenio a los científicos de su tiempo para
docente debe utilizar todos los medios a su disposi- que se ocuparan de los problemas que era preciso
ción para ayudar al alumno a comprender y crecer. resolver para mejorar las condiciones de vida de
Así adquiere particular importancia la definición de todos los seres humanos. Y Leibniz reconocía que los
la escuela c o m o "taller" en el que cada uno desem- contemporáneos de Comenio no estaban capacitados
peña u n papel activo y accede al conocimiento en el para recibir su mensaje: por su modernidad es con-
m o m e n t o en que actúa, discute, enseña (enseñanza temporáneo de la posteridad.
mutua), vinculando de esa manera la actividad prag- Comenio no fue solamente u n teórico de la educa-
mática con el concepto pansófico, en que lo innato ción, sino también u n legislador. Sus reformas de las
(participación del hombre en la armonía divina m e - escuelas del Reino de Bohemia, Hungría e Inglaterra
diante su racionalidad) constituye la exigencia peda- reivindican la autonomía de la escuela, análoga a la
gógica que impulsa al educador a no forzar la natu- del Estado, para poder expresar sus propias normas
raleza, sino a secundarla, seguirla, estimularla, te- (justa propria principia), es decir, en estrecha corre-
niendo presente las inclinaciones individuales. Esta lación con la reverentia que se debe al niño y a sus
obra educativa tiene u n valor religioso puesto que el necesidades, a fin de que pueda realizarse plenamente
educador reconoce, desde u n comienzo, la presencia desarrollando las capacidades innatas y con las finali-
divina en las potencialidades innatas de todo hombre. dades que la educación m i s m a se propone. E n esta
El educador no se separa del creyente y en su obrar forma de lectura del quehacer educativo, subraya
prosigue el m i s m o devenir creador iniciado por Dios. algunos aspectos fundamentales que constituyen la
Al contrario de las ideas innatas de Descartes, los razón de ser de la educación:
"gérmenes" de Comenio no son completos en sí i. E n la escala de los valores sociales, cada profesión
mismos y no pueden, por lo tanto, constituir firmes tiene su dignidad. Para ejercer la "divina" pro-
puntos de partida para alcanzar la certeza metodo- fesión de educar hay u n solo requisito, que es
lógica. D e b e n desarrollarse, cultivarse, respetarse, poseer las dotes adecuadas dada la delicadeza de
reconocerse en sus exigencias, para llegar a la exce- sus funciones. Por eso pedía que el Estado pagara
lencia y plenitud de que son capaces. Por lo m i s m o , bien a los educadores a fin de darles respetabilidad
postulan la existencia de causasfinalesy están estre- y sustraerlos a la posible influencia negativa de las
chamente unidos a la concepción pansófica. presiones del ambiente o las coerciones financieras.
L a educación de la familia, de la escuela, del Pero al m i s m o tiempo pedía a los maestros una
Estado, de la Iglesia, está llamada a realizar una fina- preparación h u m a n a y cultural que los consti-
lidad irénica en el respeto recíproco. tuyera en "ejemplos vivientes" de u n comporta-
Tales conceptos en los que la Unesco sustenta su miento civilizado, a fin de que se los reconociera
existencia m i s m a , se dan hoy por descontados y, al c o m o "progenitores del espíritu" capaces de no
m e n o s de palabra, parecen aceptados por todos. Pero violar la conciencia de los niños y de realizar el
es necesario pensar en el m o m e n t o histórico y polí- ideal pansófico.
tico en que Comenio los extraía y teorizaba sobre 2. El plan de estudios debía permitir el conoci-
ellos. Era la época de las guerras de religión, de la miento de todo lo que los alumnos pudieran en-
Contrarreforma, de la intolerancia y del exilio por contrar en la vida. Así, sin prejuicios, sin tabúes,
delitos de opinión. Pero, Comenio aspiraba a la se unía la escuela a la vida en todos sus aspectos.
unidad en la diversidad de todos los hombres, en la Y la escuela debía estar en relación vital con los
que cada uno enriquece al otro con su presencia y su alumnos también desde el punto de vista de la
acción. Exiliado por motivos religiosos, c o m o B e m b o arquitectura. Los efectos de la luz, los colores, la
y Contarini, postulaba la reconciliación entre el cato- posición del niño en el pupitre y la ayuda de los
licismo y el protestantismo en nombre de una reli- auxiliares didácticos estaban estrechamente unidos
giosidad superior. Concebía la pansofía c o m o la a la concepción global de la enseñanza. Entre
unidad de todas las criaturas en Dios, cualesquiera dichos auxiliares didácticos figuraba el teatro, no
que fuesen el credo o la doctrina profesados. sólo porque permitía de manera fundamental y
E n el campo político, la pansofía aspira a la unidad agradable observar la realidad circundante y el
de todos los estados en nombre de la fraternidad y comportamiento h u m a n o , sino también porque
el respeto recíproco de las unidades étnicas y nacio- permitía que el alumno desarrollara su propia
nales. E n el campo lógico tiende no sólo a la unifi- capacidad de expresión a través de la palabra
cación de las ciencias, sino también a la organicidad (teniendo también en cuenta los silencios, las
del concepto m i s m o de cultura. E n el campo peda- pausas y las inflexiones), el rostro, las manos, la
 Revista de publicaciones 129

mirada y aún su personalidad. Al identificarse con El itinerario pedagógico desde la cuna hasta el sepul-
el objeto de la observación, el alumno estaba en cro, marcado por el carácter global d e la función
condiciones de dialogar con el otro y de compren- permanente de las instituciones escolares y del papel
derlo. Por último, mediante la ficción escénica, educativo de la sociedad, teorizado por C o m e n i o de
dialogaba consigo m i s m o objetivando críticamente manera orgánica, está estrechamente unido a una
su propio comportamiento. T a m b i é n en este concepción de la humanidad estructurada políti-
aspecto se ve la riqueza del concepto de escuela camente en una gradación de instituciones que cons-
c o m o "taller de hombres". tituyen, cada una en su ámbito, la trama de la orga-
Comenio fue el primero que elaboró la concepción nización educativa y social. Se trata de una gradación
de u n derecho subjetivo del niño, cualquiera que progresiva que es el fundamento de la metodología
fuese su condición. T o d o s debían recibir educa- educativa y la separación de poderes. L a trama va
ción: hombres y mujeres, niños y viejos, nobles y del individuo a la familia, la aldea, el municipio, la
plebeyos, ricos y pobres, campesinos y peones, región, la nación, Europa, los continentes, la h u m a -
artesanos y obreros, deficientes, estúpidos, mal- nidad y Dios. T o d o s los grupos son interdepen-
vados, ciegos, sordos, mutilados, etc. Tal derecho dientes el uno del otro: ninguno tiene la exclusividad
se derivaba del principio de que cada h o m b r e nace de la educación. Esa perspectiva pedagógica exigía
para realizar su humanidad. El derecho a la edu- espacios y tiempos que todavía n o habían madurado.
cación, proclamado por Comenio, n o implicaba Para contribuir a la maduración, C o m e n i o ponía su
solamente una exigencia natural de inserción social esperanza en los científicos y los educadores, obra
y asistencia, sino también una exigencia cultural que estamos llamados a continuar aún hoy y a rea-
de enriquecimiento recíproco y celebración de la lizar en provecho de todos los hombres.
divinidad que hay en cada uno. C o m e n i o , profeta E n el laberinto de su vida, buscando entre tantos
de la democracia, anticipó la universalidad de la dolores y obstáculos lo que era esencial, Comenio
enseñanza sin excepción alguna. Dicho principio reveló "el paraíso del corazón" y el escudo de la
estaba estrechamente unido a la reforma social y conciencia interior, c o m o presupuesto de una acción
política. D e hecho, confió a la escuela la función social dirigida a mejorar la humanidad. Sin este ba-
política esencial, en particular en la formación de luarte interno, las instituciones n o se sostienen.
la clase política, para la transformación de los
propios marcos constitutivos de la Iglesia y el Giuliana L I M I T I
Estado. Universidad de R o m a

Cronología de la vida y de la obra de

Jan A m o s Comenio
Vida Obra

1592 Nace en Nivnice.

1608-1610 Estudia en el colegio de Prerov. Comienza a elaborar el Thesaurus linguae Bohemicae

(Tesoro de la lengua bohemia), vocabulario
fraseológico y estilístico en el cual trabajará durante
años y cuyo manuscrito se perderá en el incendio
de Leszno, 1656.

1610-1612 Estudia en la Universidad de Herborn; lee la obra

De studiorum rectificando methodo consilium de Ratke,
que lo impulsa a realizar estudios de didáctica.

1612-1614 Continúa los estudios en la Universidad de

Heidelberg.
130 Revista de publicaciones

Vida Obra

1614-1618 Docente en Píerov. Estimulado por la lectura de Ratke y a raíz de su

propia experiencia de docente, escribe los
1616 Ministro de la iglesia de la Unitas fratrum Grammaticae faciliorís praecepia (Preceptos de una
Bohemorum. gramática m á s fácil), que es el primero de sus
manuales escolares (primera edición, Praga, 1616).
E n los años siguientes trabaja en una enciclopedia,
1618 (Comienza la Guerra de los 30 Años.)
Theatrum universitatis rerum (Teatro del conjunto
de las cosas), en cuyo prólogo se enumeran los
1618-1623 Maestro y sacerdote en Fulnek.
elementos que faltan en la cultura bohemia y que
piensa desarrollar.
1620 (Derrota de Bohemia en la Montaña Blanca.)
Proyecta acompañar el Theatrum de u n
Amphitheatrum y además de u n Theatrum scripturae
1623 El 3 de m a y o , las tropas imperiales saquean Fulnek que completará y publicará m á s tarde.
y Comenio pierde familia, casa y biblioteca, esta Durante los años de las dos derrotas sufridas por los
última incendiada en la plaza pública. bohemios, escribe libros de teología y moral, con
frecuencia autobiográficos, entre ellos el Labyrinth
1626 Primer viaje a Holanda. sveta á ráj sidce (El laberinto del m u n d o y el paraíso
del corazón), en el cual volverá a trabajar durante
los últimos años.

1627 Refugiado en los montes de Bohemia, lee la Empieza a trabajar en la Didaktika ceská (Didáctica
Didáctica de Bodino, lo que lo estimula a continuar bohemia), primera versión de la Didáctica magna
sus estudios. (La gran didáctica) concebida como parte de u n
U n edicto imperial fuerza a los reformadores al conjunto de escritos que habría de compilar bajo el
exilio. Comenio se expatria. título de Ráj ceski o Ráj Cirkve (Paraíso bohemio o
Paraíso de la Iglesia).
Quizás era u n ensayo de esa obra su Navriéení kráké
o obnoveni skol o králostí ceském [Breves propuestas
para la renovación de la escuela en el Reino de
Bohemia] (primera edición, Praga, 1849).

PERIODO DE LESZNO
1628 El 3 de febrero llega a Leszno (Polonia) como Entre 1628 y 1633, escribirá los siguientes libros
exiliado; enseña y escribe la primera serie orgánica didácticos: Informatorium skoly matefske [Libro para
de sus libros didácticos. los maestros del parvulario] (primera edición, Leszno,
1633), que se publicará primero en alemán y luego
en latín en las Opera didáctica magna; después los
que llamó Vernaculae scholae classis sex libelli (Seis
libritos para las clases de la escuela nacional)
Violarium, Rosarium, Viridarium, Labyrinthus,
Balsamentum y Paradisus; a continuación, Janua
Hnguarum reserata [Puerta abierta de la lengua],
(primera edición, Leszno, 1631), concebida como
"seminario de todas las artes y las ciencias", que
sustituye su primer texto de Gramática fácil y será
inmediatamente traducido a varias lenguas.
C o m o introducción a la lectura de Janua, escribe
Januae linguarun reseratae vestibulum (Vestíbulo de
la puerta abierta de las lenguas).
E n los años siguientes, continúa su actividad
didáctica, explicando el uso de sus manuales a los
docentes de las ciudades que lo habían adoptado y
proyectando su mejora y ampliación. M o m e n t o de
culminación de esa continua actividad didáctica es
la traducción al latín de Didáctica ceská, es decir la
Didáctica magna, que iniciará la compilación de la
 Revista d e publicaciones 131

Vida Obra

Opera didáctica omnia (Obras didácticas completas).

E n esos mismos años, el proyecto original de añadir
a la Janua lingarum una Janua rerum (Puerta de las
cosas) o de elaborar en colaboración con otros sabios
u n Templum latinitatis (Templo de la latinidad)
—1636— o u n Templum sapientiae (Templo de la
sabiduría), cristaliza en la dedicación a una
investigación "pansófica" sobre la sabiduría universal,
que culmina en la redacción de u n Pansophiae
prodomus [Preludio a la sabiduría universal]
(primera edición, Londres, 1637), libro enviado para
una consulta privada a los amigos ingleses,
y publicado por éstos sin que Comenio lo
supiera.

1638 Invitado a Suecia para reformar la escuela, no

acepta pero se siente estimulado a traducir al latín
la Didaktica ceská, para difundirla por toda Europa.

1639 C o m o respuesta a las críticas sobre Pansophiae

prodomus escribió Conatuum pansophicorum
dilucidatio [Explicación de las tentativas pansóficas]
(primera edición, Londres, 1639).
Entre tanto publica por separado algunos escritos
científicos, parte de sus investigaciones pansóficas,
entre ellos Physica ad lumen divinum reformanda
[La física que ha de reformarse de acuerdo con la
luz divina] (primera edición, Leipzig, 1936).

1641-1642 Por invitación del Parlamento (23 de septiembre E n una carta del 4 de febrero (tal vez a Ludovico
de 1641), en el invierno se dirige a Inglaterra para de Geer) expone la idea de una obra de la
colaborar en la creación de u n colegio de sabios. que formarán parte una Pansophia y una
Pampaedia, cuyo n o m b r e aparece aquí por
primera vez.

1642 Por sugerencia de Mersenne, Richelieu lo invita a Escribe Vía lucis (La vía de la luz), donde propone
Francia para reformar la escuela. L a muerte de este una reforma general, cultural y política. D e b e
último hace que se abandone el proyecto. renunciar a su publicación a raíz de la crisis que
E n julio se encuentra con Descartes en Endegest. afecta a Inglaterra; la publicará m á s tarde (primera
E n agosto se dirige a Suecia para discutir con el edición, Amsterdam, 1668).
canciller Oxenstierna la reforma de la escuela. D e la m i s m a época data Consultationis brevissima
Decide renunciar a los proyectos pansóficos y volver delineatio (Bosquejo sucinto de la consulta), primer
a la didáctica. esbozo concreto de la que será su gran obra De
rerum humanarum emendatione consultatio catholica
(Consejo universal sobre las reformas de los asuntos
de la humanidad). E n este periodo, Comenio piensa
en u n esquema m u y parecido al definitivo, que
parte de la Pampaedia c o m o centro de una tríada,
que se abre y se cierra a su vez con una doble
introducción y una doble conclusión.
4. Pampaedia
3. Pansophia 5. Panglottia
1. Panaugia 6. Panorthosia
I. Panergesia 7 . Pannuthesia
132 Revista d e publicaciones

Vida Obra

PERIODO DE ELBLAG
1642 El 17 de octubre se instala en Elblag, en la Polonia Comienza a elaborar la Linguarum methodus
sueca. novissima [Novísimo método para el estudio de las
lenguas] (primera edición, Leszno, 1648) que, c o m o
1644 El 2 4 de agosto participa en el Concilio de Orlag. la Didáctica, constituirá la base teórica de una
nueva serie de manuales: Vestibulum latinae linguae
1645 Del 28 de agosto al 20 de septiembre se lleva a cabo [Vestíbulo de la lengua latina] (primera edición,
el Colloquium charitativum de T h o r u n . Comenio Leszno, 1649); nueva composición bilingüe,
escribe algunas notas para los delegados de la Unitas latino-alemana, de su anterior Januae linguarum
fratrum. reseratae Vestibulum.
Latinae linguae janua reserate [La puerta abierta de
la lengua latina] (primera edición, Leszno, 1649),
1646 Regresa algunos días a Suecia para discutir sus
nueva redacción bilingüe latino-alemana de su
proyectos pansóficos.
anterior Janua linguarum reserata, a la cual sigue
una Grammatica janualis (Gramática de la puerta)
1648 E n el verano comienza su segundo periodo en
con Annotationes super grammaticam novam janualem
Leszno.
(Anotaciones sobre la nueva gramática de la puerta)
y por último u n Lexicon jannale latino-germanicum
(1648 El 24 de octubre sefirmala Paz de Westfalia: se [Léxico latino-alemán de la puerta] (primera
ignoran las reivindicaciones bohemias). edición, Leszno, 1649).
Quedará inédito el Latinitatis atrium (Atrio de la
latinidad), con sus correspondientes Grammatica
atrialis (Gramática del atrio) y Lexicon atriale
(Léxico del atrio).

PERIODO DE SÁROSPATAK
1650 E n m a y o se traslada a Sárospatak, Hungría, por Después de haber ilustrado con algunos breves
invitación de Segismundo Rakoczi. Empieza una escritos su proyecto de la escuela pansófica, escribe
tercera serie de libros didácticos. Scholae pansophicae classibus Septem adornandae
delineatio (Esbozo de una escuela pansófica de siete
1654 El 30 de junio regresa por la tercera vez a Leszno. clases), obra seguida de algunos comentarios breves.
Luego, ante la exigencia de una escuela m á s breve,
1655 L a peste dispersa la escuela de Sárospatak y elabora la nueva propuesta con Schola latina tribus
Comenio pierde la pista de sus textos en curso de classibus divisa (La escuela latina dividida en tres
impresión. clases), que introduce la tercera serie de sus
manuales de "Instrucción escolar": Eruditionis
1656 El 29 de abril se produce el incendio de Leszno: scholasticae ars prima: Vestibulum (Primera parte de
Comenio extravía, entre otras cosas, el manuscrito la instrucción escolar: Vestíbulo), obra que también
del Thesaurus linguae Bohemicae y la parte ya esta vez va seguida de sus rudimentos de gramática,
impresa de la Consultatio catholica. Repertorium vestibuläre sive lexici latini rudimentum
(Repertorio del vestíbulo o Rudimentos del léxico
latino) y Commonefactio ad praeceptorem (Instituciones
para el docente). Pars secunda: Janua (Segunda
parte de la instrucción escolar: Puerta), seguida
también de u n Lexicon, de una Grammatica,
de una Historióla y de Annotationes. Pars tenia:
Atrium (Tercera parte de la instrucción escolar:
Atrio), precedida de u n Praefatio ad praeceptorem
(Prefacio para el docente), de In latinitatis atrium
ingressio (Entrada al atrio de la latinidad) y del
Lexicon latino-latinum, que se publicará en
Amsterdam (primera edición, 1657). Sigue la
Continuatio de sus escritos de Sárospatak entre
ellos Praecepta morum (Regla de las costumbres),
luego Leges scholae bene ordinatae (Leyes de
 Revista d e publicaciones 133

Vida Obra

una escuela bien ordenada) y, por ultimo, dos

obras didácticas destinadas a tener éxito durante
siglos: Orbis sensualium pictus [El m u n d o ilustrado
de las cosas sensibles] (primera edición, Nuremberg,
1658)5 que es u n Lucidarium, o auxiliar ilustrado del
Vestíbulo y de la Puerta, y Schola ludus [La escuela
c o m o juego] (primera edición, Sárospatak, 1654),
que es la praxis cómica, es decir la dramatización
de la Puerta.
Pertenece a este periodo su obra Artificii legendi et
scribendi tirocinium (Aprendizaje del arte de leer y
escribir), que quizás se deba considerar c o m o u n
esbozo de la Pampaedia.

PERIODO DE A M S T E R D A M
1656 E n agosto se traslada definitivamente a Amsterdam. Opera didáctica omnia (Obras didácticas completas):
Pars I: escritos de 1627 a 1642 (periodo de Leszno):
1657 Publica sus escritos didácticos en dos volúmenes. 482 p. ; Pars II: escritos de 1642 a 1650 (periodo de
Elblag): 461 p . , Pars III: escritos de 1650 a 1654
(1663 Se convoca la Dieta Imperial en Ratisbona). (periodo de Sárospatak): 1024 p . ; Pari IV: nuevos
escritos de 1657 (en Amsterdam): 124 p .
1668 El 28 de m a y o es invitado a presentar sus proyectos Esta obra contiene breves prefacios, dedicatorias,
pansóficos en la L o n d o n Royal Society. referencias recíprocas y conclusiones que, junto con
_ los prefacios y las notas autobiográficas contenidas
en los escritos precedentes que aquí se reproducen,
1670 El 15 o el 25 de noviembre muere en Amsterdam.
suministran u n material indispensable para entender
la evolución del pensamiento de Comenio. L o s
escritos cortos de la parte I V son: Vita gyrus (La
vida es u n ciclo); Parvulis parvulus (El pequeño para
los pequeños), concebido c o m o Auctarium, es decir,
suplemento del Vestíbulo y de la Puerta; Apologia
(Defensa de la latinidad de la Puerta); Ventilabrum
sapientiae (Criba de la sabiduría); Ex labyrinthis
scholasticis exitus (Salida de los laberintos
escolásticos); Latium redivivum (El Lacio resucitado);
Typographeum vivum (Una tipografía viva);
Paradisus juventuti christianae reducendus (El paraíso
que hay que restituir a la juventud cristiana);
Traditio lampadis (La entrega de la lámpara);
Paralipomena didáctica (Escritos didácticos añadidos).
Estrechamente unida con las Opera didáctica
omnia está la Synopsis methodi linguarum
novissimae [Sinopsis del nuevo método para el
estudio de las lenguas] (primera edición, A m s t e r d a m ,
1657), u n "informatorium" para los directores y
docentes de las escuelas de Amsterdam.
Al m i s m o tiempo que se imprime la Opera
didáctica omnia, Comenio empieza a ocuparse de las
partes ya terminadas de De rerum humanarum
emendatione consultatio catholica (Consulta universal
sobre la enmienda de las cosas humanas) con la
intención de presentar inicialmente unos pocos
ejemplares a los sabios y a los poderosos.
E n 1656-1657 se hacen tirajes reducidos de Praefatio
ad europaeos (Prefacio a los europeos), Panegersia
[Despertar universal] (primera edición, Halle, 1702,
134 Revista d e publicaciones

Vida Obra

traducción checa, 1985) y Panaugia (Iluminación

universal).
E n cuanto a las otras partes, se imprimieron
12 páginas de Pansophia (Sabiduría universal) y el
resto es manuscrito; Pampaedia (Instrucción
universal) quedó manuscrita (traducción checa: 1948;
latino-alemana: Heidelberg, i960); de Panorthosia
(Reforma universal) se imprimieron nueve
capítulos y parte del décimo (traducción checa:
1950); Pannuthesia (Advertencia universal) fue
redactada después de 1664 y se imprimió pero se
perdió, salvo 12 capítulos y parte del 13; Panglottia
(Lengua universal), precedida de Novae harmonicae
linguae tentamen primun (Primer ensayo de una nueva
lengua armónica), redactada entre 1665 y 1666,
quedó manuscrita. A estas obras se añade el
Lexicon reale pansophicum (Vocabulario científico
universal). L a edición completa de la Consultatio es
de la Academia Checoslovaca de Ciencias (Praga,
1966). El resto de su actividad estuvo dedicado a la
reelaboración y edición de escritos precedentes y a
llamamientos políticos y religiosos dirigidos a varios
países (Holanda, Inglaterra, Alemania, Polonia,
Hungría y Bohemia) en favor de la paz y la reforma
universal. F o r m a n parte de estos escritos:
Theatrum scripturae (Teatro de las Sagradas
Escrituras), proyectado en sus años juveniles de
manera análoga al Theatrum universitatis rerum
(primera edición, 1661); Lux e tenebris [La luz de las
tinieblas] (primera edición, 1663) que acompaña
junto con una historia de las profecías, la
reimpresión de las profecías de Kotter, Drabik y
Paniatowska, ya impresas por él en 1657; Labyrinth
sveta á rái srdce [El laberinto del m u n d o y el
paraíso del corazón] (primera edición, 1663);
Clamores Eliae [Las invocaciones de Elias]
(primera edición, 1665); Ángelus pads (El ángel de la
paz), a los negociadores de la paz entre Holanda e
Inglaterra (primera edición, 1667); y Unum
necessarium [La única cosa necesaria] (primera
edición, 1669).
 Revista de publicaciones 135

bien importantes, no son planteados con igual persis-

Reseñas tencia durante todo el decenio.
E n el periodo 1975-1976 sobresalen las caracterís-
// capitale invisibile. L'época dei grandi confronti ticas de la universidad futura; el dilema de la carrera
(1975-1976: Rapporti sull'educazione) docente entre la ideologización y la profesionaliza-
Giovanni G O Z Z E R ción; y (en la última parte del decenio): la participa-
R o m a , A r m a n d o , 1980 ción en la administración de las instituciones educa-
tivas y el reconocimiento y crecimiento de la ense-
ñanza privada.
II capitale invisibile.
Comparados con los dos volúmenes de la colección
L'época dei ripensamenti 19JJ-1980
// capitale invisibile comentados hasta ahora, los
Giovanni GOZZER
Coloquios con Gozzer tienen características distintas.
Roma, Armando, 1980
Reproducen conferencias dictadas por el autor en
(Segunda edición revisada y aumentada)
Buenos Aires y Rosario (Argentina) y los debates que
les siguieron. Los cinco temas tratados coinciden con
Coloquios con Gozzer
otros tantos temas analizados en los dos volúmenes
Ricardo B R U E R A
citados precedentemente.
Buenos Aires
Comisión de Educación C O N I C E T , 1980 LA IGUALDAD FRENTE A LA EDUCACIÓN
Según Gozzer, la segunda mitad del decenio está
marcada par la desilusión del aporte hecho por la
Los dos nuevos tomos de la colección / / capitale escuela a la igualdad de los individuos frente a la
invisibile prolongan el análisis realizado en el tomo educación. Los documentos analizados indican que
primero sobre los grandes temas educativos que tal igualdad puede tener varios sentidos según el
dominan desde el periodo 1970-1974 hastafinesdel contexto social, político o ideológico en que se afirme.
decenio. A los 25 informes estudiados entonces se U n primer sentido expresa simplemente que condi-
añaden otros 38 documentos principales y una impor- ciones ajenas al hecho de aprender en sí c o m o son
tante cantidad de estudios que cubren el periodo 1975- raza, sexo, religión, ubicación geográfica y situación
1980. económico-social no deben impedir al individuo asistir
La abundancia de temas posibles es obviada con un a la escuela o recibir instrucción.
enfoque selectivo. La dimensión temporal es limitada U n segundo sentido, basado en la comprobada
respectivamente a los años 1975-1976 y 1977-1980. diversidad que existe en la motivación y capacidad
La dimensión político-geográfica se concentra en la de los alumnos, ve en la escuela el instrumento para
región europea y norteamericana. Las fuentes uti- compensar les diferencias que explican la diversidad
lizadas se reducen a documentos de origen inter- de los resultados. Con esta interpretación se vincula
nacional y nacional preferentemente oficial, con la discusión sobre los factores que contribuyen a tales
referencias a estudios individuales de valor repre- diferencias (genéticos o ambientales), sobre las téc-
sentativo. Finalmente, los temas tocados se cir- nicas de investigación para identificarlos y cuantificar
cunscriben a aquéllos compartidos por los paises su impacto, sobre los instrumentos y metodologías
de la región que sobresalen por su importancia en para medir los diferencias individuales.
los documentos analizados. U n tercer sentido trata de ir mas allá de la insti-
La metodología utilizada en estos dos volúmenes se tución escolar e interpreta la igualdad frente a la
diferencia de la aplicada en el primer tomo y mani- educación c o m o igualdad de posibilidades profe-
fiesta la evolución en el pensamiento del autor. sionales, consecuencia de la igualdad de resultados
Las dos grandes categorías antagónicas (reestructu- escolares.
ración del sistema escolar y desestructuración de las E n las tres interpretaciones, las expectativas depo-
actividades de enseñanza) bajo las cuales fueran sitadas en la escuela han evolucionado pasando del
yuxtapuestos los análisis del primer volumen son optimismo ideológico al pesimismo emocional para
reemplazadas por 13 categorías complementarias bajo detenerse en u n realismo prudente.
las cuales son colocadas las referencias cruzadas a
los 38 informes estudiados en esta oportunidad. PRESIÓN DECRECIENTE
Según el autor cuatro temas han dominado el SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES
desarrollo escolar durante el decenio de 1970: la Analizando ocho informes internacionales, regionales
igualdad frente a la educación; la presión decreciente y nacionales, Gozzer identifica las fluctuaciones por
sobre los sistemas escolares; los resultados de las las que han pasado las expectativas depositadas en los
reformas escolares; la preparación escolar para el sistemas escolares y la presión resultante sobre ellos,
trabajo. culminando con la así llamada fase de "descom-
Gozzer identifica además otros cuatro temas que, si presión". Tal hecho relativamente reciente obedece a
136 Revista de publicaciones

una expansión reducida de la educación primaria y han puesto en duda que la adecuación entre las dos
secundaria c o m o consecuencia del crecimiento d e m o - estructuras sea automática.
gráfico moderado, de la desocupación juvenil y del L a relación entre nivel de formación e ingresos
énfasis creciente en la selectividad. Está igualmente profesionales es analizada en los documentos que
relacionado con la tendencia creciente a una mayor tratan de la igualdad de oportunidades educativas.
autonomía de las instituciones escolares frente a Se llega a la conclusión de que, si bien esta relación es
la ingerencia excesiva de los organismos centrales. comprobable, n o es mensurable de forma satisfactoria.
E n la "descompresión" también influye la generaliza- Finalmente, la complementariedad entre escuela y
ción de diversas modalidades de educación perma- educación permanente frente a la preparación para el
nente, particularmente las de escolaridad diferida y la trabajo es demostrada con el progreso logrado tanto
alternancia entre escuela y trabajo. Influencia sutil en la legislación c o m o en la creación de servicios de
aunque importante sobre la "descompresión" la educación recurrente. Estos persiguen adaptar la
ejerce el énfasis renovado sobre la calidad y nivel del m a n o de obra a los cambios de calificación necesarios,
producto escolar liberando a la escuela de la presión compensar la desocupación, ofrecer oportunidad de
ideológica. perfeccionamiento profesional. Evidencian nuevos
LOS RESULTADOS aspectos de la complementariedad entre formación
DE LAS REFORMAS ESCOLARES teórica y práctica, entre formación sistemática previa
e iniciación al trabajo, entre formación inicial básica
Al analizar el proceso de reformas escolares en nueve y formación periódica durante el ejercicio de la
países europeos, Gozzer llega a tres conclusiones profesión.
importantes. E s verdad que las reformas escolares CARACTERÍSTICAS
constituyen u n vehículo importante de transfor- DE LA UNIVERSIDAD FUTURA
mación educativa. Sin embargo, su aplicación de-
pende de la convicción y habilidad de los ejecutores Pocos son los documentos utilizados por Gozzer
m á s que de los instrumentos jurídicos y administra- para el análisis de nuevas concepciones sobre la
tivos en los que tanto se ha confiado en los últimos universidad. Bastan sin embargo para constatar que
veinte años. Las intervenciones cualitativas que la universidad es probablemente la institución que se
renuevan los mecanismos didácticos y revigorizan los enfrenta con los cambios m á s radicales. M u c h o s de
procesos cognoscitivos y creadores son preferibles a estos cambios por el m o m e n t o sólo son percibidos
los grandes cambios estructurales. L a época de las c o m o necesarios sin haberse llegado aún a precisar
grandiosas reformas escolares que abarcan todos los sus características definitivas. A u n los de conceptua-
niveles y formas de actividad educativa, extendiéndose lización m á s avanzada se encuentran todavía en una
durante largos años de análisis, consulta, experimen- fase de aplicación tentativa. Cubren todos los aspectos
tación, debate parlamentario, legislación y reglamen- de la vida universitaria: relaciones con las autoridades
tación detallada, ha desilusionado. L a motivación y nacionales, participación externa e interna en su
convicción de los docentes son m á s importantes que gobierno, organismos internos de decisión, estructura
la racionalidad, legitimación jurídica y maquinaria interna, niveles de formación, adaptación a los c a m -
administrativa de las reformas propuestas. bios del mercado ocupacional, coordinación con otras
universidades, procesos de formación y desarrollo de
LA ESCUELA programas, nuevas tecnologías y materiales pedagó-
Y LA PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO gicos, criterios y mecanismos de selección, producción
L a relación escuela-trabajo aparece en los documentos de servicios, costo y financiamiento. A u n q u e breves,
analizados bajo aspectos diversos: a) la adecuación las reflexiones de Gozzer bastan para mostrar las
entre estructura escolar y estructura ocupacional; incertidumbres por las que la universidad pasa en su
£>) la correlación entre nivel de formación escolar y lenta adaptación a nuevas situaciones.
nivel de ingresos profesionales; y c) la complementa-
riedad entre la formación escolar y la formación per- EL EDUCADOR
manente/recurrente. Hasta mediados del decenio ENTRE IDEOLOGÍA Y PROFESIONALISMO
prevaleció la opinión que entre el m u n d o de trabajo y E n los documentos estudiados se encuentran referen-
el de la escuela existía u n paralelismo aproximado casi cias al contexto cambiante dentro del cual trabaja el
automático. El producto escolar correspondía bási- educador, a las condiciones nuevas de su trabajo y
camente a la demanda de la estructura ocupacional. a los criterios para su formación. E n parte por la
Los desequilibrios manifestados periódicamente n o expansión numérica que obliga al aumento improvi-
llegaban a destruir el paralelismo fundamental. sado de docentes y en parte por las nuevas condi-
Hacia fines del decenio factores ajenos a la escuela, ciones de trabajo, el educador pasa por u n periodo de
c o m o la crisis económica, la limitación y costo de la inseguridad profesional. L a profesión docente en sí
energía, las transformaciones del proceso productivo, m i s m a n o parece ofrecerle elementos suficientes para
todos ellos llevando a la desocupación masiva juvenil, asumir responsabilidad autónoma y desarrollar una
 Revista de publicaciones 137

conducta profesional adecuada. E n consecuencia el privada aparece la "escuela autónoma". Merced a su

educador busca cada vez m á s los elementos de justifi- autonomía relativa, tal escuela no sería dependiente
cación profesional en los principios afirmados por el de los organismos centralizados en dos aspectos
sindicato y por partidos políticos mientras se dis- importantes: a) la definición de sus objetivos y estra-
tancia y se vuelve antagónico a las normas del sistema tegias de enseñanza; y b) la responsabilidad completa
escolar y a sus responsables. Inconscientemente, la en la formación de sus alumnos.
actividad docente se transforma en el instrumento Es temprano aún para identificar el alcance y
para el logro de los objetivos educativos de las orga- viabilidad de tal noción. Parece, sin embargo, evi-
nizaciones con las que se ha identificado el educador. dente que el monopolio estatal en educación está
C o n ello, la función original de la escuela c o m o comenzando a manifestar m á s desventajas que
servicio de instrucción pasa a segundo plano. beneficios.
Los documentos analizados evidencian sin e m -
bargo una nueva conciencia de su necesidad y u n Las tres obras de Gozzer son m á s que una simple
nuevo énfasis en la formación del educador para síntesis o inventario de temas contenidos en los in-
reforzar su capacidad de enseñar y su conciencia formes analizados. Contribuyen a identificar la
profesional. evolución de conceptos y prácticas, a clarificar su
naturaleza y sus componentes teóricos y empíricos, y a
LA PARTICIPACIÓN comprobar su valor o fracaso en la realidad.
EN LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR El estudio de Gozzer ofrece u n contexto histórico
para la innovación pedagógica que probablemente
Gozzer analiza este tema principalmente a la luz de tendrá lugar en el decenio de 1980. Los juicios de
documentos italianos. E n su sentido m á s racional, valor del autor n o debilitan la contribución que
la participación apunta a la convergencia de tres aportan sus reflexiones y sus conclusiones desde los
componentes (padres, maestros, alumnos) en las puntos de vista documental, metodológico y siste-
decisiones que afectan a la escuela. Tal participación mático.
puede variar según el nivel de formación ofrecido Diño C A R E L L I
(primario, secundario, superior) y según el nivel de División de Financiación
decisión en juego (clase, escuela, distrito, provincia, de la Educación
nación). A nivel primario la participación de los (Unesco)
padres es m á s frecuente e importante. A nivel secun-
dario y superior la participación de los alumnos y
estudiantes es factible y útil, pero puede trans-
Adult education faces inequalities
formarse en fuente de tensión. Los organismos
Malcolm S. A D I S E S H I A H
de participación son conflictivos cuando se arrogan
Madras, University of Madras, 1981
poder de supervisión y control pedagógico, el
derecho de redefinición de las orientaciones educa- Adult learning: a design for action
tivas fundamentales y la capacidad de intervención B . L . H A L L y J. R . K I D D
en la evaluación de docentes y alumnos y en las con- (Comp.)
clusiones derivadas de ella. Oxford, Pergamon Press, 1978
Frente a esta participación de tipo contestatario,
aparece con carácter positivo la participación por Evaluating functional literacy
consenso, acuerdo, concertación. Gozzer detecta H . S. BHOLA
notas pesimistas en las previsiones para la década del Irán, Instituto Internacional para el Estudio
ochenta c o m o consecuencia de la coloración sindical, de los Métodos de Alfabetización de Adultos
partidista y sociopolítica que ha cobrado la partici- Hutton Educational Publications, 1979
pación de tipo contestatario.
The concept of success in adult literacy
LA EXPANSIÓN DE LA ENSEÑANZA PRIVADA A . H . C H A R N L E Y y H . A . JONES
Cambridge, Huntington Publishers, 1979
A u n q u e continúan en la mayoría de los países los
conflictos tradicionales suscitados por la enseñanza
privada (financiamiento, sujeción a normas y control Adult education faces inequalities es u n libro de nueve
estatales, igualdad de títulos), van ganando fuerza capítulos escrito por unos veinte autores diferentes.
hechos y consideraciones que dejan entrever u n cre- El responsable de la publicación, D r . Malcolm
ciente interés por la escuela privada, sobre todo S. Adiseshiah, ha reunido los documentos de u n
confesional. A d e m á s de su mejor gestión adminis- simposio sobre los medios de reducir las desigual-
trativa, la importancia dada al "aprender" parecen dades utilizando la educación de adultos c o m o una
explicar este interés. estrategia para lograr el desarrollo social, económico y
Al ampliar al m á x i m o la noción de enseñanza político.
138 Revista de publicaciones

E n el prefacio, Adiseshiah examina brevemente participación efectiva en la sociedad por medio de la

algunos problemas relacionados con la educación de educación de adultos. N o se menciona la cautela con
adultos y las desigualdades, a saber, la elevación de las que debe utilizarse la educación política en la reduc-
calificaciones profesionales mediante la capacitación ción de las desigualdades, ya que puede ser u n factor
durante el trabajo, la orientación, los cursos de actua- de adoctrinamiento y manipulación de la gente que se
lización y la capacitación autónoma y profesional. E n pretende liberar.
cuanto al desarrollo cultural, pone de relieve la posi- E n el capítulo 3 figuran dos estudios relativos a
bilidad de elevar el nivel cultural de toda la población América Latina. E n el primero, el D r . Solari examina
por medio de círculos de lectura, clubs teatrales y datos relativos al analfabetismo, sobre todo entre las
musicales y grupos de discusión. Adiseshiah estima mujeres. Manifiesta que la educación formal se incre-
que estas técnicas contribuirían a reducir las desi- menta con mayor rapidez que la educación de adultos,
gualdades debidas a la pobreza, la enfermedad y la lo que aumenta las desigualdades en la región.
ignorancia. Entre los países que han tratado de Reconoce que las actuales alianzas sociales y políticas
lograr estos resultados se mencionan C u b a , Nicaragua, de la región no favorecen la educación de adultos. E n
Tanzania y M o z a m b i q u e . el segundo estudio, el D r . Fernández se muestra de
Asiseshiah acusa a la pobreza y a los estereotipos acuerdo con estas observaciones, aunque presenta el
sociales tradicionales de los países de desarrollo de ejemplo de C u b a y Nicaragua, países que han pro-
contribuir a que las desigualdades formen parte del curado reducir las desigualdades sociales, políticas y
orden natural y se acepten c o m o tales. E n su opinión, educativas. Piensa, en resumidas cuentas, que la
los sistemas basados en la educación formal han educación de adultos podría ser aplicada c o m o u n
fracasado en su intento en lo que respecta a una parte instrumento que resuelva las desigualdades, siempre
de la población, dado que la educación parece cons- que existan una voluntad política y u n compromiso
tituir u n buen indicador determinante del lugar del nacional.
individuo en la sociedad. E n el capítulo 4 se incluyen seis estudios relativos a
Paul Bertelsen conviene en otro capítulo en que las situaciones nacionales de la India, Egipto, Tanza-
las desigualdades internacionales son múltiples y nía, Pakistán y Brasil. E n ellos se examinan los fac-
varían enormemente, pero considera que la educación tores que contribuyen a perpetuar las desigualdades,
de adultos desempeña una función en la reducción por ejemplo el sistema de castas en la India. E n Egipto
de las desigualdades económicas y sociales. M e n - las clases altas conservaron los puestos directivos
ciona, c o m o desigualdades m á s notables, las que hasta 1952, cuando comenzaron a ofrecerse cursos de
tienen su origen en la raza, la casta, el sexo, la reli- alfabetización a los m e n o s favorecidos. Tanzania ha
gión, los ingresos o la riqueza, y las aptitudes físicas y reformulado su política en especial por medio de una
mentales. E s indudable que los ingresos y la riqueza mejor distribución de los ingresos y los servicios so-
posilibitan el acceso a la educación, y la educación así ciales. Pakistán recurre a los servicios comunitarios,
obtenida determina a su vez el estatus social. E n religiosos y nacionales, aunque la asignación finan-
consecuencia, la educación crea en la sociedad sub- ciera otorgada a la educación de adultos sea todavía
culturas o desigualdades que sólo podrían disminuir desigual. E n el Brasil, M O B R A L se ocupa de
mediante la educación de adultos, siempre que se difundir los conocimientos técnicos en las zonas
operara una verdadera transferencia de recursos y rurales.
conocimientos y se mejoraran materialmente los E n el capítulo 6 se examina en dos estudios sepa-
recursos humanos. Bertelsen cita algunos casos de rados la necesidad de elevar las calificaciones profe-
Tanzania en los que se procuró reducir las desigual- sionales en la agricultura y la industria respectiva-
dades. E n el capítulo i se suministran buenas direc- mente. U n autor estima que se puede mejorar la
trices, aunque n o llegue a demostrarse la manera en productividad del trabajo, mediante la educación de
que la educación de adultos puede contribuir en la adultos, concediendo a la agricultura u n papel
práctica y de m o d o efectivo a la transferencia de los m á s importante y asignándole la misión de absorber
recursos, los ingresos y la riqueza, la educación y los importantes sectores de la fuerza de trabajo. E n el
servicios para todos. segundo estudio se sostiene que los organismos
E n el capítulo 2 figuran dos estudios sobre la edu- gubernamentales y profesionales deben capacitar a los
cación de adultos y las desigualdades. E n uno de ellos individuos para que el desarrollo industrial sea
se sostiene que la educación permanente es impor- efectivo. E n el caso de la India, ello significa tratar de
tante debido a que la educación formal n o ha logrado reducir la tasa de analfabetismo que en las zonas
convertirse en u n factor de igualdad entre los posee- rurales alcanza el 70 por ciento.
dores y los desposeídos. E n el segundo estudio tam- E n otro artículo se examina la manera en que
bién se considera que la escuela es u n instrumento de podrían mejorarse los niveles culturales por medio de
subdesarrollo, arguyéndose que la educación de una democratización de la cultura y la participación
adultos debería procurar modificar el comportamiento en las actividades culturales, lo que podría llevarse a
de los interesados de tal m o d o que se fomentara la cabo por medio de publicaciones periódicas, cer-
 Revista de publicaciones 139

támenes, campañas masivas y cursos. E n la música, Los estudios de casos presentan ejemplos de los
las canciones, los bailes y las representaciones tea- programas de educación de adultos impartidos en
trales, el pueblo redescubriría los ricos valores cultu- Arabia Saudita, estados del Golfo, Guinea-Bissau,
rales del folklore y las tradiciones. Hungría, Indonesia, M o z a m b i q u e y Viet N a m . E n
E n el capítulo 7 se examina la participación en las todos estos países se realizaron esfuerzos en favor
investigaciones en materia de educación de adultos. de la alfabetización y la educación de los trabajadores
Las técnicas convencionales de encuesta son unila- para el desarrollo. E n los estados árabes se ha recu-
terales y no llegan a liberar muchos talentos y rrido a medios institucionales y benévolos para i m -
capacidades de los alumnos adultos. El autor del partir educación formal y no formal con la ayuda de
artículo condena los métodos convencionales hasta el la A L E C S O , el Unicef y la Unesco. Guinea-Bissau
punto de olvidar que ningún método es superior contaba con pocas escuelas al acceder a la indepen-
ipso facto a los demás. Cabe preguntarse si la investi- dencia, y procedió a la reestructuración de todo el
gación participativa es u n método alternativo que sistema para poder impartir educación de adultos y
tiene la validez teórica suficiente c o m o para reducir educación técnica. Mediante la educación de los
las desigualdades de la investigación y si los investiga- trabajadores, en Hungría se pudo proceder al fomento
dores (expertos) n o forman parte de u n sistema desi- de las organizaciones profesionales, políticas, sociales
gual. H a y argumentos imperativos que abogan a favor y de masas, de artes visuales, de música y teatro. L a
de u n puente en materia de investigación mediante el experiencia de Indonesia y M o z a m b i q u e , si bien limi-
cual colaboren los expertos y los n o expertos, pero la tada, ha logrado resultados m u y interesantes. Por
investigación participativa n o es necesariamente u n último, Viet N a m ha volcado en esta esfera sus
método de recambio. Otro aspecto importante es la recursos políticos, militares, culturales y educativos.
flexibilidad de lafinanciacióny organización, lo que E n la tercera sección se examina entre otras cosas
permitiría hacer de la educación de adultos u n ins- la extensión agrícola, tipo de institución transferido
trumento m á s propicio a la reducción de las desi- de Estados Unidos de América y Europa que n o ha
gualdades. logrado educar y movilizar a los campesinos. B u d d
Se trata de u n libro m u y oportuno que pone de Hall preconiza la investigación participativa en lugar
manifiesto de manera convincente y eficaz la absoluta de los inadecuados métodos tradicionales de inves-
necesidad de acrecentar la comprensión de los tigación. Los directores de esta publicación se refie-
problemas de la desigualdad y su utilidad podrá ser ren también a la falta de estadísticas, a la necesidad
m u y grande para todos aquéllos que, tanto en la de estimular los colegios comunitarios y de ciclo
teoría c o m o en la práctica, se ocupan de la educación breve, así c o m o las campañas de alfabetización de
de los adultos, así c o m o para los dirigentes políticos ymasas. Podrían resultar de gran utilidad otras posi-
gubernamentales. bilidades: la enseñanza a distancia y la educación
de los trabajadores para el desarrollo.
Hall y Kidd redactaron u n trabajo m u y valioso sobre Coincido con los redactores de la obra en que el
la educación de adultos hoy día y en el futuro: Adult espíritu de la Conferencia de 1976 en D a r es-Salam
learning: a design for action. L a obra se compone detenía por objeto brindar u n cauce para la acción,
cuatro secciones principales integradas por 24 docu- pudiéndose afirmar que la concepción del libro se
mentos presentados a la Conferencia del Consejo presta a esa acción.
Internacional de Educación de Adultos celebrada
en 1976 en D a r es-Salam (Tanzania). E n el preám- E n la monografía del profesor Bhola, Evaluating
bulo, Kidd examina la urgencia de la educación de functional literacy, se describen los métodos de
adultos en el desarrollo y para el desarrollo, argu- evaluación de la alfabetización funcional. L a primera
mentando que los educadores de adultos y sus insti- trata de la teoría y la segunda de la aplicación e ins-
tuciones deberían procurar una mayor participación trumentación de la evaluación.
de educandos procedentes de las comunidades ru- E n los primeros capítulos, Bhola aborda una teoría
rales, participación que considera esencial para el cuya comprensión puede resultar difícil para u n
desarrollo. educador de adultos. Ahora bien, la descripción
E n la segunda parte del libro, sus redactores pre- es m u y sencilla y clara, separando la evaluación del
sentan seis documentos de trabajo relativos a la rees- contexto, los insumos, el proceso y la evaluación del
tructuración de la educación de adultos, de los que producto. A continuación describe varios modelos
son autores eminentes educadores de adultos con una útiles, c o m o el modelo de evaluación de discrepan-
gran experiencia práctica. L o s factores esenciales del cias, la libre evaluación de las metas, el modelo tran-
cambio de la educación de adultos son perfectamente saccional de evaluación y el modelo de evaluación
expuestos y examinados. Se sostiene que la acción participativa. Dichos modelos constituyen la base de
regional, nacional e internacional puede modificar conocimientos para quienes evalúan los programas de
la situación de los grupos desfavorecidos (mujeres, alfabetización funcional, para los expertos y los pro-
analfabetos, campesinos y migrantes). fesores de alfabetización funcional. Sin embargo, hay
140 Revista de publicaciones

bastantes partes de esta sección que probablemente programa de la B B C i " O n the m o v e " ) , la informa-
presentarán grandes dificultades para los trabajadores ción telefónica centralizada y el organismo de servi-
que operan sobre el terreno en la mayoría de las na- cios de alfabetización de adultos. L o s autores se
ciones en desarrollo. refieren a la eficacia de las campañas destinadas a
E n la segunda parte, Bhola se ocupa de los proce- lograr que los subalfabetos prosigan los cursos, la
dimientos técnicos necesarios para evaluar los pro- eficacia de la enseñanza y la eficacia del aprendizaje.
gramas de alfabetización funcional. C o n u n lenguaje Se empieza por examinar las razones de los pro-
sencillo se describen las diferentes etapas y las m o d a - gramas de alfabetización en G r a n Bretaña y, entre
lidades concretas de verificación que se podrían ellas, el estigma del analfabetismo, las presiones
utilizar (opciones multiples, casillas verdadero/falso, sociales para superarlo y las nuevas experiencias
pruebas y correspondencia). T a m b i é n se examinan pedagógicas. Al centrar la investigación en el con-
las diversas metodologías; holística, de observación cepto de éxito en la alfabetización de adultos, los
mediante la participación, de observación a gran autores examinan el problema de la supervivencia en
escala y análisis de contenidos, todo ello con u n estilo una sociedad moderna. E n relación con el concepto
claro y no excesivamente teórico. de éxito, los autores entrevistaron a alumnos y
El estudio de la clasificación, acumulación y difu- pudieron evaluar sus necesidades, tanto en materia de
sión de los datos de alfabetización funcional está conocimientos técnicos c o m o de valorización de su
bien presentado y será de fácil aplicación. Pero el propia imagen. A su juicio, las percepciones del
autor omite indicar la manera en que los evaluadores alumno (experiencia educativa y medio social) y la
de la alfabetización funcional podrían llevar a cabo relación profesor-alumno son factores esenciales del
esas tareas en los lugares en que no existen los medios éxito. L o s profesores deben contribuir a crear u n
para hacerlo. E s cierto que los evaluadores de la ambiente favorable y definir metas y objetivos.
alfabetización funcional deberían efectuar evalua- L a confianza del profesor en sí m i s m o constituye
ciones básicas, estimación de necesidades, usar prue- una cualidad concreta que facilita el aprendizaje.
bas para medir los resultados y efectuar una evalua- E n cuanto a los resultados puramente cognosci-
ción formativa. Pero, en la mayoría de países en desa- tivos, los autores entrevistaron a alumnos y profesores
rrollo, los evaluadores de la alfabetización funcional y observaron que se había creado u n clima de con-
tropiezan con la dificultad de tener que evaluar con fianza, mejorando la expresión oral y consiguiendo
arreglo a exigencias políticas. D e todos m o d o s el una buena comprensión de los textos literarios y
autor expone correctamente y en u n lenguaje cotidiano periodísticos. T a m b i é n se habían logrado buenos
los problemas estadísticos y de diseño de la evaluación; resultados en materia de aptitudes motrices, dictado,
los profesores universitarios de los institutos de edu- ortografía, formulación de preguntas y escritura de
cación de adultos descubrirán con agrado que esta cartas. L o s alumnos lograron una mayor concen-
monografía les facilita la tarea. tración, mostrándose satisfechos de la lectura y escri-
E n los dos últimos capítulos, el autor examina los tura, y reduciéndose la angustia. Los autores definen
éxitos y fracasos y presenta las etapas que se deben diez criterios para determinar si los adultos utilizaban
seguir para evaluar los programas de alfabetización. sus nuevas capacidades de neolectores.
Plantea varias cuestiones fundamentales a las que no E n el plano socioeconómico, junto con la confianza
da respuesta: ¿Por qué los alumnos adultos no inter- en los cursos de alfabetización, los alumnos adqui-
vienen en la evaluación de los programas de alfa- rieron la posibilidad de establecer mejores relaciones
betización funcional? ¿Por qué motivo, durante la y de asumir sus responsabilidades. C o m o resultado
evaluación, la toma de decisiones parece quedar de su aptitud para leer y escribir, algunos se inte-
exclusivamente en m a n o s de los evaluadores? ¿Se graron en funciones comunitarias, obtuvieron mejores
debe ello a la índole política de la evaluación de la puestos o, simplemente, acrecentaron su satisfacción
alfabetización? ¿ D e qué m o d o se puede confiar a los personal. E n el plano afectivo mejoraron las relaciones
alumnos adultos la evaluación de sus propios pro- familiares. N o hay que olvidar, sin embargo, que las
gramas? entrevistas se llevaron a cabo con alumnos que se
El libro del profesor Bhola constituye u n manual ofrecieron voluntariamente y que, en consecuencia,
útil y práctico para todos los trabajadores en el constituyen una minoría motivada.
terreno. H a de convencer incluso a quienes ya n o
creen en la relación que existe entre conocimientos Yosiah D . M . B W A T A W A
teóricos, técnicos y prácticos. Universidad de Dar es-Salam
(República Unida de Tanzania)
E n su obra The concept of success in adult literacy,
C h a m l e y y Jones empiezan por debatir los antece-
dentes históricos de la campaña de alfabetización de
adultos en la Gran Bretaña: las organizaciones volun-
tarias, los medios de comunicación de masas (el
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ÁFRICA D E L S U R : Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., C A N A D Á : Renouf Publishing Company Ltd., 2182,
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Unit, Ministry of Education and Culture, Ex. A F O M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x
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D E L H I IIOOOI. (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el
INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, cuerpo docente): Commission nationale marocaine
29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gra- pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue
media Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ; Oqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45);
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PUSAT. BLANCA.
IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street,
BAGHDAD. PORT-LOUIS.
M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I , rue d u Souk X , BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ;
M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur- 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazen-
gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F . ; Li- mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones
brería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery
Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F . Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Third
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G -
MONTE-CARLO. H A M B u i R D . Para los mapas científicos: McCarta
Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D O N W C i X 9 D S .
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( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e r.° andar, R E P Ú B L I C A Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
MAPUTO. Diab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S .
N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission
IS de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L .
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701 L E I P Z I G .
N I G E R I A : T h e University Bookshop of Ife. T h e Uni-
versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida
I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
DOMINGO.
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N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt ral de la Commission nationale de la République
T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Univer- fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600,
Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307,
la Liberté, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux
Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S
frères réunis, B . P . 5346, D O U A L A ; Librairie des
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
éditions Clé, B . P . 1501, Y A O U N D E ; Librairie
N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Book-
Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E .
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REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam
Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
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67 Union Avenue, SALISBURY.
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Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e -
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C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O .
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Box 1104, D U N E D I N .
B . P . 2005, D A K A R .
PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118,
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,
1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas:
P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P . O .
Dekker and Nordemann N V , P . O . Box 197,
Box 48, M A H É .
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PAKISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid- Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
i-Azam, P . O . Box 729, L A H O R E 3. SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1
P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apar- N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road,
tado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5. SINGAPORE 19.
P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. S O M A L I A : Modern Bookshop and General, P . O .
Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, Box 951, M O G A D I S C I O .
ASUNCIÓN. SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apar- Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
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POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies- KHARTOUM.
cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A . Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,
PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, 103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones periódicas:
rua do Carmo 70, LISBOA. Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425
PUERTO R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, ESTOCOLMO.
Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925. SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü -
R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol- RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E -
born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, N È V E 11.
S U R I N A M E : Suriname National Commission for
Unesco, P . O . Box 2943, P A R A M A R I B O .
T A I L A N D I A : Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402,
B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
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TOGO: Librairie évangélique, B . P . 378, LOMÉ.
Librairie du Bon Pasteur, B . P . 1164, L O M E . Li-
brairie universitaire, B . P . 3481, LOMÉ.
T R I N I D A D Y T A B A G O : National Commission for
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I -
NIDAD W . I.
T Ú N E Z : Société tunisienne de dimisión, 5, avenue de
Carthage, T U N I S .
T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi
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PALA.
U R S S : Mexhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.
U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092, MONTEVIDEO.
V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i -
randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS.
La Muralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida
entre 3. a y 4 . a transversal, Quinta Irenalis, Los
Palos Grandes, CARACAS 106.
YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu-
blike 5/8, P . O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Zalozba Slovenije Titova C 25, P . O . B . 50-1,
61-000 LJUBLJANA.
ZAIRE: L a Librairie, Institut national d'études poli-
tiques, B . P . 2307, KINSHASA; Commission natio-
nale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État
chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.
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E n los números precedentes
perspectivas
Takashi Sakamoto L a televisión para niños de edad
Vol. XII, n.° 2 , 1982
preescolar en el Japón
POSICIONES/CONTROVERSIAS Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masoner
y Hernando Bemal U n a experiencia de enseñanza
Michel Debeauvais Educación y nuevo orden radiofónica : Acción Cultural Popular
económico internacional A. Nádasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos
Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imágenes del pedagógicos de medios múltiples en Hungría
orden internacional en la educación Christer Brusling Auge y decadencia de la
tecnología de la educación en Suecia
CUADERNO:
TENDENCIAS Y CASOS
CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN
Renaldo Infante Urivazo Iniciación a la
E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto comunicación : Radio Victoria de Girón
Abdun Noor Organizar la alfabetización de adultos
Hong Yong-Fan China: la alfabetización
permanente
Gudeta Mammo Etiopía: la campaña nacional Vol. XII, n.° 4, 1982
de alfabetización
Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua: POSICIONES/CONTROVERSIAS
alfabetización y revolución
W. P. Napitupulu Indonesia: u n instruido, Douglas A. Qualding L a importancia de las
diez alfabetizados matemáticas en la enseñanza
Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt El ordenador
y persistir en la escuela
Rafe-uz-Zaman Pakistán: la televisión al servicio
de la alfabetización CUADERNO:
Adama Ouane Mali: la prensa rural y la radio
APRENDER Y TRABAJAR
en la postalfabetización
Andri Isaksson Reflexiones sobre la educación
TENDENCIAS Y CASOS y el trabajo
Stephen Castles, Patrick van Rensburg
Hans Reiff Gastos de educación y gastos militares
y Pete Richer L a educación para la transición
en Asia
Dimitar Tzvetkov Enseñanza y trabajo en Bulgaria
Jimoh Omo-Fadaka Educación y desarrollo
Carlos Órnelas Producción cooperativa y enseñanza
endógeno en África
técnica en el País Vasco
Amara Fofana Educación y trabajo productivo
en Guinea
Vol. X I I , n.° 3,1982 Samuel J. Lebby y Jack Lutz Educación y trabajo
productivo: la fórmula de B u n u m b u
POSICIONES/CONTROVERSIAS
R. P. Singh U n a experiencia india de aprendizaje
Giovanni Gozzer U n concepto aún mal definido: escolar remunerado
la interdisciplinariedad Zellynne D. Jennigs-Wray y Veronica
Philip G. Altbach L a enseñanza superior en los Elaine Teape El programa de iniciación al trabajo
países en desarrollo adelantados de Jamaica

CUADERNO: TENDENCIAS Y CASOS

LA TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: Dymas Joseph L a prensa en la escuela:

MITO Y REALIDAD una experiencia en el Brasil

Michael Clarke ¿Tecnología aplicada a la

educación o tecnología educativa?
David G. Hawkridge Situación y perspectivas de
la tecnología de la educación
Joâo Batista Araújo e Oliveira El buen uso de la
tecnología de la educación
Clifton Chadwick L a tecnología de la educación
en América Latina