2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina

LA BIBLIOTECA ESCOLAR
Cuentos clásicos en las infancias contemporáneas
Gabriela Purvis1
Introducción

Los cuentos clásicos o tradicionales son historias persistentes, que perduran en

el tiempo -y en la memoria- y tienen la particularidad de ser referentes culturales
compartidos. Poner a disposición esta literatura desde la biblioteca escolar es
fundamental para que las lectoras y los lectores en formación dialoguen y se apropien
de voces, palabras e imágenes que les proporciona una historia (una tradición) que viene
siendo contada a lo largo de los tiempos o que pertenece a su mundo cercano. Las y los
maestros bibliotecarios (en adelante, MB) cumplen así un rol fundamental en la
transmisión de la cultura cuando tienden puentes entre las nuevas generaciones y estas
historias.

Frente al aluvión de incesantes novedades editoriales, para muchos, los clásicos

tienen un sabor “añejo” y, en la tentación de desprenderse de ellos, esgrimen
argumentos como las disonancias de costumbres que exponen, los valores o maneras
de ver la vida “pasados de moda”, los estereotipos, así como formas narrativas extensas
o de lenguaje poco usuales en la actualidad (Colomer, 2021). No obstante, son
precisamente estas ‘formas añejas’ las que les confieren cierta potencia tanto para
permitir a sus lectores ingresar en lo que se llama comúnmente el Patrimonio común de
la Humanidad como para la formación literaria. Como sabemos, un clásico le habla a
cada generación, en cada nueva época histórica. Es válido entonces preguntarnos ¿Por
qué leer los clásicos puede ser vital en el camino de un lector en formación? ¿Por qué
estas historias siguen contando en las biografías lectoras de nuestras chicas y chicos?
¿Qué pueden aportar a las infancias contemporáneas? ¿Por qué insistir en conocer
primero las versiones originales?

Razones para prestar atención a los cuentos clásicos

1
Gabriela Purvis se desempeña en la Dirección Provincial de Educación Primaria: trabaja con nuestros y
nuestras bibliotecarias con el propósito de valorizar el aporte que ellos y ellas hacen a la formación de
lectores.
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Existe un acuerdo generalizado acerca de que estas historias abren la puerta a la

tradición literaria y permiten a chicas y chicos sentirse parte de una red o comunidad de
lectores (Machado, 2004; Colomer; 2018, Cerillo, 2016); asimismo como toda buena
literatura, los clásicos hacen posible entender el mundo, ya que vuelven un poco más
inteligible la realidad cercana y, no menos importante, implican una variedad de
aprendizajes implícitos fundamentales para el lector infantil en formación.

-Entender el mundo. Las narraciones clásicas hacen más comprensible el mundo puesto
que los grandes temas de la literatura -y de la vida- están reflejados en ellas: el origen
del mundo y de las cosas, el amor, la muerte, los engaños, la verdad, la existencia.2
¿Cómo lo hacen? es a través de sus personajes inolvidables, de reiteraciones, motivos e
imágenes potentes que trascienden el tiempo y pasan de una obra a otra, enlazándolas
y persistiendo en la memoria. La profunda simbolización presente en ellos tiene que ver
con esas pequeñas unidades de sentido -los motivos o tópicos- que hacen que
recordemos la historia a través del tiempo. Gianni Rodari señala que son suficientes
cinco palabras -niña, bosque, flores, lobo y abuela- para que cualquiera de nosotros
evoque el mismo referente: Caperucita roja.3

- Comunidad de lectores. Son muchas las ocasiones en que bromeamos con alusiones
literarias tomadas de estas historias, usamos sus fórmulas o evocamos a sus personajes
en distintas situaciones presuponiendo que el receptor en cuestión conoce de qué
estamos hablando… “Si mentís te va a crecer la nariz”, “fue una odisea llegar hasta acá”,
“tiene el síndrome de Peter Pan”. Pensando en la formación de lectores de literatura,
para que esta red simbólica común sea eficaz, se hace necesaria una buena selección de
obras, la que debería incluir, más allá de los clásicos que la escuela prioriza y están
legitimados socialmente, títulos provenientes de diferentes tradiciones culturales.
Compartir en una mesa de libros o incluir en un itinerario lector textos que presenten
Cenicientas del mundo (por ejemplo, la serie “Cuentos del globo”, del sello Pequeño

2
Como ha sostenido Bruno Bettelheim(1999) desde la perspectiva psicoanalítica en los cuentos de hadas
se despliegan casi todos los conflictos básicos del ser humano.Para profundizar recomendamos la lectura
del apartado “La lucha por el significado” de su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas.
3
Citado en Gemma Lluch, 2007.
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editor) o leyendas de distintos países (como las leyendas brasileñas incluidas en “Casi
de verdad”, de Clarice Lispector) o fábulas de origen disímil (presentes en “Precisamente
así”, de Rudyard Kipling) abren, a los lectores, el abanico de posibilidades
interpretativas.4

En relación a esta idea de comunidad resulta ilustrativa esta idea de Teresa Colomer
(2018):

Un fenómeno actual hace especialmente necesario recurrir a los clásicos

en la formación de lectores: la aceleración actual del consumo cultural
hace que los títulos se desvanezcan cada vez más deprisa de los estantes
y de la memoria colectiva: pocos niños leen finalmente los mismos libros.
La dimensión socializadora de la lectura queda gravemente
comprometida (…)

-Progresar como lector. Uno de los aspectos más importante de la presencia de los
clásicos en la escuela es que, por sus particulares características, permiten a quienes los
frecuentan, progresar en la competencia literaria ya que:

● Se sitúan en un tiempo y espacio indefinidos, estos relatos tienen un comienzo

que cualquiera de nosotros puede reconocer … “Hace mucho tiempo, en un país
muy lejano”, “Érase una vez una niña que en cuanto se la veía se la amaba…”,
entre otros.
● Comparten una estructura narrativa fija y estable, llena de símbolos y motivos
(el espejo, el pozo de los deseos, los tres intentos, los tres hermanos) que se ha
sostenido por siglos.5 Las y los lectores aprenden así que existen formas de
narrar, esto es, de organizar la historia que se reiteran y se vuelven previsibles
cuanto más se frecuentan.
● El narrador es omnisciente, por lo tanto, se limita simplemente a contar lo que
ocurre. Mediante el acceso a este punto de vista en la narración, las y los lectores
tienen un primer acercamiento a una de las formas de narrar posibles.

4
En los encuentros en territorio con maestras y maestros bibliotecarios, se pudieron a través del trabajo
con las propuestas de la DPEP establecer comparaciones entre dos obras que no estaban pensadas para
trabajar en itinerario: el cuento “La medias de los flamencos” de Horacio Quiroga por su modo de explicar
el origen de algo (cómo hoy se ven los flamencos),- aunque este propósito aparezca como implícito en la
narración- , con “El hijo del elefante” de Kipling que si explícitamente en el prólogo de la obra remite a
su intención de explicar, por medio de la literatura, el origen de un estado actual de las cosas .Así, las y
los bibliotecarios identificaron modos similares de contar, de narrar en la literatura.
5
Vladimir Propp en su obra Morfología del cuento (2000) ha identificado 31 funciones o secuencias
relativamente estables en estas historias. No todas las funciones aparecen en todos los cuentos, pero
cuando lo hacen siguen siempre un mismo orden y se presenta una cadena de acciones que podemos
reconocer: uno de los protagonistas se aleja de la casa, cae sobre el protagonista una prohibición, la
prohibición es burlada, etc.
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● Se trata de relatos donde hay poca descripción, los personajes son más bien
esquemáticos y sobresale el lenguaje de fórmulas, de apertura o cierre como
“Érase que se era”, las fórmulas mágicas como “soplaré, soplaré…” y las
repeticiones verbales, como “andando, andado” para indicar el paso del tiempo,
entre otras. Este es otro de los elementos de estos cuentos que le permiten al
lector que se inicia anticipar lo que viene.

Estos elementos presentes en los cuentos clásicos, así como sus múltiples capas
de sentido, representan aprendizajes implícitos para el lector en formación. De allí
entonces la importancia de leer o escuchar estas historias durante la formación lectora:
las mismas constituirán un sustrato de conocimientos y experiencias literarias previas
que enriquecerá las lecturas posteriores.

Para las y los lectores que poseen un breve recorrido lector, con escasos
referentes literarios, conocer los cuentos clásicos o tradicionales en sus versiones
originales hará posible reconocer, más tarde, la intertextualidad presente en las
versiones y adaptaciones actuales, dado que en todo texto al que nos enfrentamos solo
podemos percibir lo relacionado con nuestras experiencias previas.

Los clásicos en los materiales de la Dirección Provincial de Primaria (DPEP)

Son estas las razones por las que la DPEP vienen incluyendo una gran variedad
de cuentos clásicos y populares en sus propuestas, que hace que las chicas y chicos de
la provincia puedan, si quisieran, conversar sobre las mismas historias en una única
comunidad lectora, recuperando la dimensión socializadora de la lectura. Títulos como
“El hombrecito de jengibre”, “Jack y las habichuelas mágicas”, “Caperucita roja”, “El gato
con botas”, “Hansel y Gretel”, “Pinocho”, “El traje nuevo del emperador” o “Aladino y la
lámpara maravillosa” son algunas de estas historias incluidas en las secuencias de
enseñanza con orientaciones, elaboradas para maestras y maestros de grado, que
prevén el acompañamiento de las y los maestros bibliotecarios.

En este sentido, la biblioteca tiene mucho por hacer, porque es en los propósitos
pedagógicos y en las posibilidades de mediación que la escuela ofrece donde los clásicos
pueden encontrarse con sus potenciales lectores. En definitiva, asegurar la entrada de
las nuevas generaciones en la tradición cultural y literaria y hacer posible su
participación en la conversación que supone compartir un legado común. Y también,
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como vimos, aprender a leer, formarse como lector. Como mediadores, debemos
procurar el encuentro con estas historias como estas, que dejen huellas perdurables en
las y los lectores. Y los clásicos tienen este potencial, este poder y esta vocación de
permanencia.

El rol de las maestras y maestros bibliotecarios como mediadores

Históricamente, una de las funciones de la literatura en la escuela ha sido

traspasar el legado literario, ese acervo común de historias que nos une como
comunidad, que nos ampara y nos cobija en un puñado de relatos comunes. Muchas de
nuestras chicas y chicos tienen la oportunidad de ver leer a los adultos cercanos,
frecuentar librerías o ferias o cuentan con alguien que les lee por las noches, es decir,
tienen contacto cotidiano con lo escrito. Pero bien sabemos que no todos tienen en
relación al libro las mismas vivencias. En muchos casos, la escuela es el único espacio en
el cual pueden iniciar o continuar sus caminos lectores y entrar en contacto por primera
vez con la literatura.

Por eso, la necesidad de que la escuela y la biblioteca aseguren un corpus mínimo

de estas obras imprescindibles. También porque muchas de las obras contemporáneas
destinadas a la infancia, presentes en el mercado dialogan con ellas, así como los libros,
que, a través de las colecciones estatales, llegan para enriquecer el acervo de nuestras
bibliotecas. Es en este sentido que los clásicos en sus primeras versiones toman
relevancia ante las adaptaciones actuales. Son muchas las y los autores de literatura
infanto -juvenil que apelan a la tradición para construir sus obras haciendo un guiño a
los lectores: reescriben pasajes, retoman motivos o secuencias narrativas, parodian
personajes (ya sea en el texto o la ilustración), recrean elementos simbólicos (espejos,
lámparas o alfombras mágicas, anillos poderosos); es decir, todos recursos que aluden
y evocan otros sentidos que, como lectores, ya hemos visitado todo antes, lo que se
vive, según Margaret Meek, como la a sensación placentera de “descubrir viejos amigos
en lugares nuevos”. Encontramos, así, una mordaz caperucita en el libro álbum Una
Caperucita roja de Marjolaine Leray o un familiar bosque que se trastoca en una ciudad
feroz en La niña de rojo de Roberto Innocenti, una particular Cenicienta en La durmiente,
de María Teresa Andruetto o un renovado Soldadito de plomo como el de Jorg Müller,
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con tintes de crítica social. Pero todas estas cuestiones sólo podrán ser advertidas por
las y los lectores si han frecuentado antes los clásicos en su versión original.
Este encuentro -entre libros y lectores- no puede dejarse librado al azar. Desde
la biblioteca, se trata de poner ese corpus a disposición de chicas y chicos, ya sea
elaborando itinerarios lectores que profundicen la lectura iniciada por la o el MG en el
aula, disponiendo mesas de libros con estos títulos, armando una caja, un rincón, una
pequeña exhibición con distintas ediciones o versiones de distintos clásicos, que reten a
nuestros estudiantes a encontrar el diálogo implícito en ellas. Y es aquí donde entra en
juego la selección literaria como previsión didáctica fundamental, porque como
sabemos, toda situación de lectura comienza con una selección.

Es de vital importancia, entonces, la existencia de maestras y maestros

bibliotecarios conscientes de la importancia de la valiosa presencia de estas historias en
su biblioteca y que, a la vez, sean capaces de planificar estrategias de mediación que
hagan posible ponerlas al alcance de chicas y chicos.

Para finalizar…

A modo de cierre les regalamos un bellísimo fragmento del prólogo “Todos los
cuentos de Perrault” que dice así:

¿ Y tú serías la misma o el mismo que eres en este momento si, de más pequeña
o pequeño, no te hubieran contado esos cuentos y no hubieras sufrido y gozado
y te hubieras quedado encantado o encantada con ellos y no hubieras
descubierto lo que es el miedo o lo que es eso del amor o lo bien que se está en
casa mientras otros se pierden en el bosque y se hielan, o cómo los buenos
suelen ganar pero los malos suelen salir perdiendo, y que, además de la realidad,
lo fantástico y lo maravillosos también son verdad y existen porque tú lo has
descubierto y experimentado en estos cuentos con la misma fuerza y certeza
con que, por ejemplo bebes, duermes o caminas? De manera que si, conoces
quién fue Barba Azul y ese cuento te metió miedo en el cuerpo porque es un
cuento bastante cruel, pero a lo mejor ya has olvidado por qué da miedo; o si
alguna vez te gustó la historia del astuto gato con botas y no recuerdas
exactamente todos sus detalles; o si crees saber lo que, en realidad, le pasó a
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Caperucita roja en el bosque; o si de verdad Cenicienta se vengó o no de sus

hermanas y si estas se cortaron o no parte de sus pies para conseguir que
encajaran en la zapatilla de cristal…si ya no te acuerdas bien o lo has olvidado en
parte o por completo ahora no te queda más remedio que leer los (...) cuentos
de Perrault para recordar quien fuiste y, por eso, quien eres tú todavía.”

Bibliografía
Bettelheim, B. (2013). Psicoanálisis e los cuentos de hadas. Buenos Aires: Crítica.
Bonmatí Mingot, L. (2000). Todos los cuentos de Perrault. Alicante: Aguaclara

Cerrillo, P. (2016). LIJ: una literatura mayor de edad. Ciudad de Buenos Aires: Norma.
Colomer, T.; Manresa, M.; Ramada Prieto, L..et all (2018). Narrativas literarias en
educación infantil y primaria. Madrid: Síntesis.

Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de

Cultura Económica.
Lluch, G. (2007). Invención de una tradición literaria. De la narrativa oral a la literatura
para niños. Cuenca: Universidad de Castilla – La Mancha.
Machado, A. M (2004). Clásicos, niños y jóvenes. Bogotá: Norma.
Purvis, G.L (2021). “Algunas consideraciones sobre la biblioteca en la escuela”, 12ntes,
54, 10-21.