Historia y Tradiciones en La Enza de Las Cs Soc-Páginas-4-16,61-72

HISTORIA Y TRADICIONES1 DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Historia y tradiciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela
La Geografía y la Historia han sido las materias de presencia permanente en el sistema educati-
vo argentino. Constituyeron un eje fundamental para la formación de la identidad nacional, en forma
más doctrinaria que razonada. Es decir, "... se ha pensado a las Ciencias Sociales con una función for-
mativa más que cognitiva". 2
La Geografía y la Historia que se enseñaban –y en muchos casos aún hoy se enseñan–, surgie-
ron asociadas a la filosofía positivista de fines del siglo XIX. En Geografía, los programas adoptaron la
idea de la preponderancia del medio natural sobre el hombre. La estructuración didáctica se realiza-
ba a partir de la secuenciación temática de los diferentes elementos del medio: los límites, el relieve,
los climas... hasta llegar, muy al final, a los hombres y las actividades económicas. Algo más tarde, se
incorporó la idea de región como objeto de estudio pero ésta era considerada como unidad cerrada
en sí misma y los elementos físicos, finalmente, eran sus organizadores.
La Historia enseñada –y que aún hoy pervive en el pensamiento de muchos profesores, maes-
tros y de la población en general– estaba centrada en las acciones realizadas por algunos personajes
(presidentes, jefes militares, caudillos) y un sujeto colectivo e indiferenciado, el pueblo o la nación
argentina. Era un relato de acontecimientos de orden político-institucional, organizados cronológica-
mente y plagado de enumeraciones y descripciones. Los golpes de estado, batallas, levantamientos
militares, sucesión de presidentes y sus obras de gobierno ocupaban el centro de la escena. Si bien se
estudiaban fenómenos de carácter social, como la inmigración o económicos, como las crisis, deva-
luaciones, etc., éstas se sumaban a la lista de acontecimientos sin relación alguna con las políticas del
período. Su carga moral, como "maestra de vida", privilegiaba el estudio de las actitudes y acciones de
los "héroes de la patria".
La Geografía y la Historia académica transitaron nuevos recorridos teóricos que transformaron su
sentido formativo, su metodología y su marco conceptual. No sucedió lo mismo en el Sistema Educativo.
Los contenidos que se enseñan cumplían una función útil en el pasado pero hoy carecen de significati-
vidad. Existen nuevas situaciones, nuevos problemas: resurgimiento de los nacionalismos y de las polí-
ticas xenófobas, profundización de las desigualdades sociales y económicas y de los problemas ambien-
tales. Los alumnos los conocen a partir de los medios de comunicación pero no siempre pueden inter-
pretarlos, contextualizarlos, ni encuentran relaciones entre ellos y lo que aprenden en la escuela. Esto
contribuye a alimentar la imagen que tienen –al igual que gran parte de la sociedad– tanto de la
Geografía como de la Historia: aburrida, poco significativa y aprensible sólo con la memoria.
Esta imagen incide en la posición que ocupa el área en la escuela. Es reconocida la tendencia en
los maestros del Nivel Primario a otorgar mayor importancia a las áreas de Lengua y Matemática res-
pecto de las de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los contenidos de estas áreas se enseñan si en
G.C.B.A.
1 Tomaremos por tradiciones la definición que aporta Davini: "configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas histórica-
mente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los
sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización,
en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones" (Diker-Terigi,
1997:110).
2 Reboratti, 1993: 9.
4 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

la jornada ya se han desarrollado los planificados para Lengua y Matemática. Subyace en esta deci-
sión un contrato pedagógico y una valoración negativa del área: "... no importa, esto no es para apren-
der, si igual ustedes lo saben sin que los enseñe la escuela".3
Asimismo, no se enseñan determinados contenidos del área por las experiencias vividas por los
maestros. La persecución ideológica que sufrieron los docentes durante la dictadura militar y el cues-
tionamiento que algunos padres y/o directivos han formulado genera cierta aprehensión hacia el área
por la carga ideológica que ésta conlleva.
Historia y tradiciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación docente
Las transformaciones que se han producido en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales
devienen de procesos conflictivos que fuerzan a los profesionales de la educación a reformular sus
prácticas. Estos procesos pueden originarse en modificaciones de la política educativa o en cambios
en los paradigmas vigentes, disciplinares y pedagógicos. Las revoluciones en las concepciones de la
enseñanza suelen estar relacionadas con el surgimiento de nuevas corrientes epistemológicas en el
ámbito científico, "... distintas posturas en el campo de la filosofía de la ciencia dan lugar a distintos
planteos didácticos".4
En el campo de la formación, si bien se han incorporado nuevos contenidos de la didáctica
específica, éstos no devienen de una reflexión sobre el paradigma que les da sentido y, por lo tanto,
no permiten una revisión de las tradiciones que orientan las prácticas docentes. Pilar Benejam
(1997) ha realizado un exhaustivo análisis en torno a las tradiciones epistemológicas en el campo
científico y en el de la enseñanza de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XX. La lec-
tura de este capítulo puede ser de gran utilidad para comenzar a revisar los supuestos ideológicos
que sustentan las tradiciones, presentes en las prácticas de la formación y condicionantes de los
desarrollos didácticos.
Teniendo en cuenta la concepción de la realidad, las formas del conocimiento y el rol del sujeto
cognoscente, en una muy breve síntesis siguiendo a Benejam (1997) y Davini (1996), podríamos men-
cionar las siguientes tradiciones de la Didáctica de las Ciencias Sociales:
Inspirada en la corriente de pensamiento social positivista y racionalista, la tradición tecnicis-
ta-eficientista concibe la realidad social como una estructura coherente, objetiva y racional que
puede ser reducida a modelos y teorías válidas, utilizando el método científico o hipotético-deducti-
vo. Se parte de la certeza metódica, el "objetivismo", la neutralidad política y la eliminación simbólica
del sujeto. Las propuestas didácticas basan sus desarrollos en la psicología conductista y en la expan-
sión de la planificación eficientista. El objetivo de la didáctica es enseñar al alumno un saber válido,
fiable y aplicable. "Todo ello se basa en el convencimiento de que un buen proceso de enseñanza dará
como resultado un buen producto, de aquí el interés de esta escuela de pensamiento por construir
taxonomías o clasificaciones de capacidades (Bloom, 1979) (Gagné, 1987), o de objetivos y sistemas
G.C.B.A.
fiables de evaluación." 5
A partir de la revolución teórica de la Escuela Crítica en ciencias sociales (Adorno, Horkheimer y
Marcuse), del impacto del reproductivismo correspondiente a la teoría de los sistemas simbólicos de
3 Iaies y Segal, 1994: 89.

4 Mastache, 1998: 17.
5 Benejam - Pagés, 1997: 35.
Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 5

Bourdieu, así como del análisis de las relaciones de poder desarrolladas en la obra de Foucault, sur-
gen dos paradigmas: el humanista y el marxista o crítico.
El paradigma humanista, reconceptualista o hermenéutico niega la existencia de un mundo
exterior e independiente de la existencia del hombre. Considera que se llega al conocimiento a partir
de los datos suministrados por el sujeto. El objetivo del conocimiento no es ya la eficacia, sino la com-
prensión del mundo para la cual hay que tener en cuenta los significados, razones e intenciones sub-
jetivas de los individuos que vivencian, observan, perciben interpretan y asimilan. Las teorías del
aprendizaje suponen que el desarrollo del niño es un proceso innato, de acuerdo con la existencia
genética de estructuras cognitivas que se desarrollan con la edad, por maduración, y que son inde-
pendientes del aprendizaje. En esta línea "...la Didáctica de las Ciencias Sociales propone el estudio de
problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces de tener una aplicación
práctica. El interés básico por la motivación y la lógica de la misma teoría justifican la necesidad de
aplicar en el aula métodos activos y participativos en los que el alumno tiene el papel esencial y acon-
sejan priorizar la exploración empírica de la realidad a partir de la investigación o el descubrimiento." 6
La concepción radical o crítica afirma que el espacio y la sociedad son el resultado del proceso
histórico a través del cual las personas y los grupos humanos lo han organizado y transformado. Lo
relevante para la enseñanza es que el alumno sea cada vez más consciente de su propio sistema de
valores, sea capaz de hacer una reflexión crítica de lo que piensa y quiere, y pueda pensar alternati-
vas. "... propone introducir dentro de la programación problemas relevantes, socialmente importantes
y urgentes. (Lee, 1983) [...] también se propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear
posibles alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentación entre diversas
opciones. El interés por encontrar políticas alternativas permite dar al alumno un papel activo, una
visión de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y político. La enseñanza, considerada
desde la teoría crítica, se propone como finalidad la educación para la democracia, de manera que el
conocimiento se exprese en la actitud y acción social deseada".7
A partir de los años '80, el pensamiento posmoderno comienza a dejar sus huellas en la edu-
cación. Sostiene que todo conocimiento, el espacio humanizado, las relaciones sociales o su historia,
son interpretaciones posibles que tienen un gran poder explicativo, pero están penetradas por la ide-
ología, la urgencia de los problemas y los intereses dominantes del momento histórico; es decir, el
conocimiento social es un conocimiento relativo e intencional.
En nuestro país, hay coincidencia en que la mayoría de los formadores y los alumnos de los IFD
han sido formados bajo las influencias de concepciones disciplinares y pedagógicas actualmente
cuestionadas. Los modelos de enseñanza y aprendizaje que devienen de estas concepciones se han
internalizado y se constituyen en los esquemas que guían las prácticas profesionales.
El enfoque positivista en las Ciencias Sociales persiste como tradición y ha dejado sus huellas
en los sujetos y en las prácticas de la formación; en los criterios para seleccionar contenidos, las difi-
cultades para relacionar causas correspondientes a distintas dimensiones de análisis, en las explica-
ciones naturalistas, en la preponderancia de procesos referidos al ámbito local o regional sin vincula-
G.C.B.A.
ciones con el contexto nacional e internacional y en la metodología de enseñanza, entre otros aspec-
tos. La escasa divulgación de las producciones científicas, y la ausencia de mecanismos instituciona-
les de formación permanente con impacto en la práctica de la enseñanza, son algunas de las causas
que explican la permanencia de concepciones que perduran tanto en el pensamiento social dominan-
6 Benejam - Pagés. 1997: 38-39.

7 Benejam - Pagés., 1997: 41.

te como en las instituciones educativas, a pesar de las propuestas innovadoras que se formulan en los
documentos oficiales (Diseño Curricular de 1986, Documentos de Actualización Curricular, Pre dise-
ños, documentos de trabajo, etcétera).
Las tradiciones también intervienen en la conformación del área. Tanto en la formación docen-
te como en las aulas, el área de Ciencias Sociales se configuró en torno a los contenidos de la Geo-
grafía y la Historia: "Las Ciencias Sociales escolares son una construcción didáctica cuya enseñanza
fue tradicionalmente vertebrada por la historia y la geografía." 8
La persistencia de concepciones positivistas dificulta la articulación y la integración didáctica de
las disciplinas que conforman el área. Un enfoque fáctico y descriptivo no permite el diálogo, por
ejemplo, entre la Historia y la Geografía. Desde la perspectiva decimonónica, resulta muy difícil reali-
zar propuestas que partan de los problemas de la realidad social, donde los aportes de las disciplinas
se integren en estructuras conceptuales que permitan un enfoque globalizador.
En relación con las tradiciones didácticas, la enseñanza de los contenidos sociales que son pre-
sentados como fragmentos de una realidad atomizada para su estudio, sólo puede basarse en la trans-
misión verbal y visual dependiente en gran parte de las exposiciones del profesor. Desde esta pers-
pectiva, el alumno es considerado un sujeto pasivo que observa, memoriza y repite. Su realidad y
experiencia de vida se mantienen afuera, y el conocimiento transmitido es impuesto como algo aca-
bado, abstracto y en consecuencia alejado de su vida. La evaluación de estos aprendizajes consiste
principalmente en comprobar la memorización de los datos, definiciones y localizaciones.
Los conocimientos previos de los alumnos de los profesorados son fragmentados e incompletos,
teñidos de concepciones positivistas que funcionan como fuertes obstáculos epistemológicos. A esto
se suman las dificultades para realizar lecturas comprensivas y críticas, expresar sus opiniones y
aprendizajes en forma oral y escrita, y la carencia de un vocabulario específico para el estudio de los
temas del área.
La historia escolar también está presente en su futuro desempeño profesional. Numerosas inves-
tigaciones sostienen que en las decisiones educativas que toman los maestros inciden las teorías
implícitas que poseen sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales originadas en sus experiencias edu-
cativas anteriores.
La escasez de bibliografía constituye un obstáculo para superar estas dificultades, ya sea porque
no contempla el criterio areal o porque no es pertinente para los destinatarios, los alumnos de los pro-
fesorados.
La función social de la educación –y también de la enseñanza de las Ciencias Sociales– ha cobra-
do nuevos significados; sin embargo, no se incorporan en la formación docente contenidos que per-
mitan reflexionar en torno a la relevancia del área.
La política educativa en el campo de la formación también ha reforzado la desvalorización del
área. El plan de estudio en vigencia no pondera las cuatro áreas de igual forma.
Si bien hoy la concepción del área ha cambiado, el peso de los contenidos de la asignatura "Ciencias
Sociales y su Didáctica" guarda estrecha relación con la formación disciplinar del profesor a cargo de la
G.C.B.A.
asignatura. Es decir, si el profesor es de Historia, las unidades desarrollan contenidos de esa disciplina y
son escasos los de Geografía. Sucede a la inversa si la materia está a cargo de un profesor de Geografía.
La enseñanza reflexiona sobre el problema de la percepción o la interpretación personal que los
alumnos hacen de sus experiencias. Se trabaja la exploración de ideas previas y las interpretaciones
8 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular para la Educación
General Básica, Segundo Ciclo, “Ciencias Sociales”, 1999, tomo I.

que va elaborando el alumno a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. "[...] En la enseñanza el rela-
tivismo impone una metodología pluralista que prima procesos hermenéuticos de autoconciencia y
autorregulación junto con métodos dialécticos basados en la comunicación que favorece el debate
entre las propias razones y las ajenas [...]La Didáctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del
contexto y estudia cómo influye la dimensión social, temporal y espacial en la formación del conoci-
miento, aceptando plenamente la interdisciplinariedad que ello supone. [...y] deberá ocuparse de estu-
diar los procesos sociales, económicos y culturales que operan a múltiples escalas y tiempos y estudiar
su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las variaciones y la unicidad de
cada contexto en un sistema de una globalización e interdependencias crecientes..." 9
Otra tradición con fuerte arraigo en el área de Ciencias Sociales consiste en la selección y la
secuenciación de contenidos utilizando el criterio "de lo cercano a lo lejano" –delimitado en términos
espaciales y temporales–, fundamentado en las posibilidades de apropiación de los alumnos del Nivel
Primario. En la actualidad, la psicología social resignificó la concepción de cercanía y lejanía en tér-
minos de cercanía afectiva o intelectual, cultural o social, generacional o profesional.10 Ambas con-
cepciones de lo cercano y lo lejano tienen su presencia y aparecen articuladas en los Pre diseños de
la jurisdicción.
En el campo de la formación existe, además, una notoria desarticulación entre los profesores de
"Ciencias Sociales y su Didáctica", los de las "Prácticas" y los maestros. El profesor de la didáctica
queda excluido del seguimiento de los alumnos en sus primeros desempeños, aun cuando en el des-
arrollo de su programa haya trabajado la enseñanza de estrategias didácticas. Se evidencia así una
fractura entre los fundamentos teóricos y la actuación profesional.
Si bien a través de los aportes de la Pedagogía, de la Psicología del Aprendizaje, de la Sociología,
se ha avanzado en el conocimiento de cómo se aprende y cómo se enseña, aún la producción sobre
Didáctica de la Geografía, de la Historia o de las Ciencias Sociales es escasa. Sin embargo, la forma-
ción docente debe propiciar la actualización permanente de los marcos epistemológico y pedagógico
para iniciar un proceso de reflexión y apropiación crítica de los nuevos enfoques. De todos modos,
coincidiendo con lo que expresa Moraes,11 no se trata de hacer del maestro un investigador teórico
en un área de punta y especializada de la disciplina sino de intentar aproximar teoría y práctica en el
plano de la enseñanza, estimulando una reflexión pedagógica que asimile los avances teóricos de las
últimas décadas.
Cambiar la perspectiva de la enseñanza del área implicaría revisar el propio sistema de creencias,
la racionalidad que lo sustenta y las propias limitaciones teórico-prácticas. La materia Enseñanza de
las Ciencias Sociales y el TCPD son instancias que permitirán a los alumnos revisar concepciones pre-
vias. En este aspecto, para los profesores de "Ciencias Sociales y su Didáctica" se convierte en un reto
cambiar las experiencias de formación.
CARACTERIZACIÓN DE LA MATERIA
G.C.B.A.
El enfoque de esta unidad curricular se orienta hacia la superación de tres de los problemas de
la enseñanza del área en la formación docente:
9 Benejam - Pagés, 1997: 43-44.

10 Camilloni, 1995.
11 Moraes, 1989: 122.

1. Las teorías implícitas de los sujetos de la formación respecto de la práctica profesional y los sabe-
res de referencia del área.
2. La selección de los contenidos disciplinares y su articulación con los contenidos didácticos.
3. La articulación de la tarea de formación que desarrollan los profesores de "Ciencias Sociales y su
didáctica", los profesores de "Prácticas" y los "Maestros".
Partimos de la consideración que el contenido de la formación docente se conforma por la arti-

culación de tres dimensiones: la disciplinar, la didáctica y la de las prácticas. Sobre los contenidos de
la Enseñanza de las Ciencias Sociales, y específicamente sobre la discusión "formación general peda-
gógico-didáctica" y "formación específica-disciplinar", proponemos que los contenidos de la En-
señanza de las Ciencias Sociales deben conservar la referencia al saber científico y las posibilidades de
comunicabilidad del saber a ser enseñado. En consecuencia, se propone una integración de saberes.
Acordamos con Diker- Terigi (1997:152) en que "La formación está obligada a dar cuenta de la articu-
lación en la enseñanza de cuatro componentes fundamentales:
- los contenidos de la enseñanza –que como se sabe, no equivalen a los contenidos disciplinarios sino
que constituyen una construcción didáctica sobre los mismos–;
- las condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende;
- los criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a contenidos específicos;
- las características de las situaciones específicas en que tendrá lugar la enseñanza, en función de los
contextos concretos de actuación".
Sobre los contenidos de la “Enseñanza de las Ciencias Sociales”, y específicamente sobre la pro-
blemática de la extensión-profundidad con que se aborden los mismos, se sugiere el trabajo en pro-
fundidad a partir de temas centrales cuyo estudio sirva a modo de enfoque paradigmático.
Objeto de conocimiento del área de Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales persiguen como objetivo el análisis y la explicación de la realidad social a
partir del método científico propio de las disciplinas que integran el área. El Documento de trabajo nº1
de Actualización Curricular de la Municipalidad de Buenos Aires (1995) define la realidad social en los
siguientes términos:
"La realidad está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de his-
toria, de cultura, ritos, tradiciones, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los ren-
dimientos de producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, econó-
micos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se orga-
nizan y funcionan para satisfacer en primer lugar las necesidades de alimentación, de refugio, de salud,
G.C.B.A.
de educación y de trabajo." 12
Desde esta concepción, la realidad social es concebida como una totalidad compleja, única, con-
flictiva y dinámica que involucra tanto al presente como al pasado pues el presente es una construc-
ción social permanente en el tiempo.
Es una realidad compleja pues constituye un entramado de relaciones sociales en la que se
12 UNESCO, 1977.

entrecruzan problemas y procesos que requieren, para su análisis, la distinción de zonas, regiones o
niveles de una relativa especificidad. Acordando con L. A. Romero13: "Se trata de distinciones analíti-
cas que facilitan la etapa inicial del conocimiento, y es posible pensar en distintas clasificaciones o sec-
torizaciones, mapas o guías de recorrido, válidas en tanto sean útiles". Pero estas zonas o niveles ana-
líticos no tienen existencia real. Lo propio del análisis social es la reconstrucción significativa de las
articulaciones del entramado social.
La realidad social es única pues es irrepetible e irreproducible. Pero la tarea del cientista social
no sólo es el estudio de la especificidad de cada proceso sino que busca la relación entre lo único y lo
general, lo que hay de general en lo único.
La realidad social es conflictiva porque es el producto y la expresión de distintos intereses y pos-
turas de múltiples actores –individuos, grupos o instituciones– que conviven en una permanente con-
frontación.
La realidad social es concebida como dinámica en términos de cambio histórico, combinando lo
que permanece con lo que cambia, los momentos de conflicto y de consenso, "... de tal modo que cual-
quier punto de equilibrio –aquel sobre el que se elabora una explicación sistemática– resulta en el
fondo un instante fugaz entre la estructuración y la desestructuración." 14
En el estudio de la realidad social intervienen tanto los elementos materiales que la conforman
como la imagen o la representación que la sociedad tiene de ellos. "Los científicos sociales se ocupan
entonces de estudiar a las sociedades humanas en sus diversas manifestaciones como creaciones cul-
turales, modos de producción económica, de conducción política, sistema de representaciones sobre la
realidad, tipo de vínculos con la naturaleza, etc." 15 En este sentido, la subjetividad del cientista social
está presente en su trabajo profesional pues le otorga significación y sentido a su estudio. Atender a
la multicausalidad, la controversialidad y la multiperspectividad del conocimiento social es un atribu-
to del abordaje científico.
Conceptos estructurantes del área de Ciencias Sociales16
El pensamiento social requiere de un sistema de ideas o principios estructurantes que permitan

interpretar los procesos y experiencias sociales. Son las herramientas conceptuales y procedimentales
que posibilitan el análisis social.
13 Romero, 1997: 12.

14 Romero, 1997: 24.
15 Varela, 1999: 17.
16 Los acuerdos elaborados en 1996 entre formadores de distintos IFD respecto de los conceptos estructurantes los define de la
siguiente manera: [...] "Conceptos estructurantes del área: son aquellos que nos permiten organizar, reconstruir, y comprender la rea-
lidad social. Es decir, aquellos conceptos fundamentales para comprender el área y que están presentes en cualquier temática y a par-
G.C.B.A.
tir de los cuales se pueden relacionar otros conceptos que cobran significado particular en tanto se consideren en conjunto.
Diferenciamos aquellos que son propios: - del área (por ejemplo, identidad, conflicto, continuidad, cambio, complejidad, espacio social,
sujeto, tiempos históricos, normativa, multiperspectividad, multicausalidad, etcétera); - de las disciplinas que conforman el área (por
ejemplo, ley, estado, instituciones, mercado, intercambio, ideología, representación del espacio, medio natural, circuito productivo,
espacio percibido, proceso, duraciones, sincronía, diacronía, cultura, valores, diversidad, etcétera); - de la didáctica (por ejemplo, sabe-
res previos, psicogénesis, modelos didácticos, componentes didácticos, marco teórico, transposición didáctica, etc.)". En H. Ferrata y E.
Botte. La investigación pedagógica en el proceso de construcción de proyectos curriculares institucionales, G.C.B.A., Secretaría de
Educación, Dirección de Formación Docente Continua, 1996, págs.141-142.

Estas categorías son definidas por la comunidad científica a partir de la adopción de un para-
digma epistemológico. En la enseñanza, la adscripción que realice el docente a una teoría debe res-
ponder al sentido formativo del área.
En función de los nuevos avances en el campo científico de las disciplinas que integran el área
y de su sentido formativo definimos los siguientes conceptos y procedimientos estructurantes:
Espacio
"El espacio es el campo de la realidad sobre el que trabajan los geógrafos." 17 La Geografía que se
produce en los ámbitos académicos investiga cómo las personas, integrantes de una sociedad que no
es igualitaria ni armónica, van construyendo un espacio a lo largo del tiempo. Es decir, el espacio se
concibe sólo desde una perspectiva social. Como lo define Vesentini, W.,18 "El espacio social construi-
do por el trabajo humano no es más, al fin de cuentas, que la naturaleza reelaborada en un proceso his-
tórico en el cual lo que más importancia adquiere son los hombres: su nivel de desarrollo tecnológico,
sus intereses económicos y políticos, sus contradicciones y sus conflictos".
A diferencia de los enfoques tradicionales en donde el medio natural se constituye en el elemen-
to determinante de la organización del espacio, en esta propuesta los elementos de la naturaleza no
conforman el centro de estudio sino un elemento de diferenciación espacial. En cada momento histó-
rico la utilización del territorio va cambiando de acuerdo con cómo se van entretejiendo las condicio-
nes económicas, políticas y culturales, por lo cual el espacio está en permanente transformación.
Tiempo histórico
Toda experiencia social está impregnada de temporalidad. Aunque tiempo atrás era un campo
de estudio exclusivo de la Historia, hoy las ciencias sociales analizan la realidad en términos de pro-
cesos aludiendo al dinamismo de la experiencia social. El acontecimiento como hecho histórico sin-
gular, único e irrepetible, ha dejado de ser la unidad de análisis del devenir histórico para dejar paso
a la idea de proceso.
Analizar la temporalidad de un proceso implica:
- Considerar la relación dialéctica entre pasado, presente y futuro como un continuum histórico ya
que el pasado da sentido al tiempo social presente y permite proyectar hacia el futuro. Pero a la vez,
la incertidumbre sobre el futuro, fruto de las problemáticas presentes, orientan el estudio sobre el
pasado.
- Identificar la anterioridad, la simultaneidad y la posterioridad de los hechos sociales incorporando
una mirada sincrónica y diacrónica del devenir histórico.
G.C.B.A.
- Percibir los cambios y permanencias, las rupturas y continuidades, los ritmos y duraciones (el tiem-
po corto o de los acontecimientos, el tiempo medio o de las coyunturas y el tiempo largo o de las
estructuras) que explican la trama compleja en la que se insertan los fenómenos sociales. "Quien ana-
liza un momento preciso, una coyuntura, encuentra allí el cruce de procesos de duraciones diferentes;
17 Sánchez, 1981: 21.

18 VesentiniI, 1990.

encuentra la combinación de cosas que perduran con cosas que están cambiando, y así como debe
desagregar la realidad compleja en zonas diferentes, para luego encontrar las relaciones y articulacio-
nes que la integran, del mismo modo debe estar presto a desarmar la temporalidad en duraciones dife-
rentes para luego construir la unidad del proceso".19
- Enseñar la temporalidad implica, además, incorporar las nociones y procedimiento vinculados con
la cronología y las periodizaciones. La cronología es un instrumento que permite ubicar aconte-
cimientos o su duración en términos matemáticos, de acuerdo a una convención elaborada por cada
cultura. No permite explicar nada pero ayuda a secuenciar los acontecimientos. La periodización faci-
lita la realización de recortes de la realidad social, organizando hechos y procesos, con criterios expli-
cativos.
- Finalmente, se debe considerar que las nociones de cambio y permanencia van asociadas a las de
ritmos y velocidades con que se producen las transformaciones sociales y delimitan y dan sentido al
tiempo social del presente. Sin embargo, el tiempo histórico no se concibe como único, monolítico y
homogéneo para todas las sociedades pues coexisten ritmos distintos aún dentro de una misma
sociedad.
Actores sociales
Los actores sociales –individuos, grupos, instituciones– interactúan, dirimen sus contradicciones
y viven experiencias que se plasman en la historia de las sociedades. A partir del análisis de diferen-
tes actores sociales podemos reconocer la heterogeneidad de la sociedad, las relaciones de poder y el
carácter conflictivo de la realidad social, entre otros aspectos.
La multiplicidad de actores requiere identificar aquellos que se relacionan con el proceso social
que se estudia, sus intereses y grado de participación. El Estado, las burocracias, oligarquías, partidos
políticos, Iglesia, grupos de presión entre otros, son especialmente relevantes cuando se analiza un
proceso político. Pero para comprender la realidad social no vasta con conocer quiénes la construyen.
Se debe analizar, además, las diferentes visiones que tienen los actores sobre los acontecimientos,
problemas o conflictos de la realidad y diferenciarlas de las que realiza el analista social.
Multicausalidad
Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que se caracteriza por
su complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar las múltiples
variables y las múltiples dimensiones. De la interrelación de todas ellas surge el principio de la multi-
causalidad.
Existen criterios diferentes para identificarlas:
G.C.B.A.
- Causas racionales y reales, son las que pueden ser aplicables a otras situaciones históricas y sirven
para las generalizaciones, y causas irracionales o accidentales que no pueden generalizarse, son exclu-
sivas de un proceso histórico específico.20
19 Romero, 1996.
20 Carr, 1984.

- Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo, económicas,
políticas, sociales, culturales.
- Causas que se relacionan con distintas duraciones de los procesos históricos, por ejemplo, estructu-
rales o coyunturales.
- Causas que devienen o no de la determinación de los actores: intencionales o contingentes.
Además de identificar la distinta naturaleza de las causas, la comprensión de los procesos his-
tóricos requiere analizar y argumentar de qué formas éstas inciden en el origen y el desarrollo del pro-
ceso. "El principio de la multicausalidad de los procesos sociales muestra, por un lado, el carácter dife-
renciado y múltiple de las causas que los producen y, por el otro, el entramado que con ellas construye
el cientista social." 21
El interjuego de escalas de análisis
En la actualidad, ninguna sociedad, ningún espacio, pueden explicarse en sí mismos. Al estudiar

la organización de un determinado espacio o bien un proceso histórico debemos reconocer que es el
resultado de decisiones que muchas veces son tomadas en otros espacios por diferentes actores
sociales. En una época donde la globalización de los procesos sociales, económicos, políticos y tecno-
lógicos atraviesan las sociedades de cada rincón del planeta, esta metodología de abordaje no puede
desconocerse.
Hoy es muy difícil encontrar sociedades aisladas y autosuficientes. Y. Lacoste22 sostiene que
"Antiguamente, en las épocas en que la mayoría de los hombres seguía viviendo en el marco del autoa-
bastecimiento aldeano, la casi totalidad de las prácticas individuales se inscribía en el marco de un espa-
cio único, relativamente limitado... Más allá comenzaban unos espacios mal conocidos, ignotos, míticos."
Actualmente, el mismo geógrafo señala que cada una de las personas está integrada a múltiples
redes de relaciones sociales que se suceden sobre espacios más o menos vastos. Las prácticas socia-
les se han convertido en prácticas a diferentes escalas. A la vez que nos movemos en un espacio más
o menos limitado por motivos de trabajo, estudio, esparcimiento, etc., estamos formando parte de cir-
cuitos productivos y de información mundializados. Decisiones que se toman en los países centrales
repercuten en forma directa en la vida cotidiana de millones de personas en todo el mundo.
"El interjuego de escalas de análisis permite abordar la totalidad y la imbricación de las partes
superando el abordaje de espacios cerrados propio de la Geografía escolar (recordemos que se estudia
África, América, Europa, etc.), cada uno como si fuera explicable en sí mismo y no, en gran parte, por las
relaciones que sus sociedades han mantenido y mantienen con el resto del mundo." 23
A lo largo de la historia del capitalismo, los desarrollos de los intercambios de capital, mano
de obra y bienes han evidenciado un creciente proceso de articulación e interdependencia. En
las sociedades precapitalistas, la organización de los espacios guardaban estrecha relación con
G.C.B.A.
los intereses de los grupos allí localizados, a lo sumo podían ejercer una cierta influencia en las
zonas aledañas. En cambio, después de la Revolución Industrial, la organización territorial de los
espacios, incluso en la escala local, puede tener relación con agentes y fenómenos que no se
21 M.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección de Currículum, Ciencias Sociales, Documento de trabajo nº 1, Actualización Curricular, 1995.
22 Lacoste, 1977: 28 y siguientes.
23 Villa y otros, 1992.

encuentran en el mismo lugar, sino en espacios nacionales e incluso supranacionales.24
Esta interdependencia de los espacios conduce a la necesidad de que se deban contextualizar los
procesos que se producen en diferentes escalas. Por ejemplo, si se propone explicar una problemáti-
ca ambiental urbana, se debe tener en claro que se está realizando un especial recorte analítico de la
realidad que está integrado en una totalidad. Sus características, implicancias espaciales, actores invo-
lucrados, son concretos y reconocibles en la escala elegida; sin embargo, se debe hacer hincapié en
que su análisis y explicación requiere de reconocer las múltiples y complejas relaciones que presenta
con otras escalas, más abarcativas.
Ahora bien, además del conocimiento de las categorías estructurantes, el pensamiento social requie-
re ponerlas en juego en el análisis de una experiencia social. Estudiar, por ejemplo, por qué la Revolución
industrial se produjo en Inglaterra a fines del siglo XVIII, permitirá comprender el rol diferenciado que
jugaron los distintos sujetos sociales en este proceso teniendo en cuenta las relaciones de poder y el sis-
tema político, los cambios que permiten hablar de un proceso revolucionario pero también las continui-
dades, los conflictos entre viejas tradiciones culturales y nuevas experiencias, las modificaciones en la
organización del espacio a partir de las nuevas actividades económicas, la conjugación de múltiples cau-
sas que permiten ubicar la revolución en un tiempo y espacio determinado, entre otros aspectos.
Cultura
García Canclini25 señala que durante años se pretendió encontrar una definición de cultura que
fuera satisfactoria y operativa. Es decir, encontrar el paradigma de mayor capacidad explicativa.
Dentro de las definiciones de cultura, la más difundida es la que se asocia con educación, ilus-
tración, refinamiento, información. Sería una acumulación de conocimientos y aptitudes intelectua-
les y estéticas. Esta concepción conlleva el supuesto que haya una sola cultura, un único conjunto de
conocimientos y valores estéticos que merecerían la pena difundir: los producidos por la cultura occi-
dental esencialmente europea.
Más tarde, se contrapuso el concepto de cultura a naturaleza. Si bien esta concepción tuvo
muchas críticas, ayudó a superar las formas más primarias del etnocentrismo. "Permitió pensar que la
cultura era lo creado no sólo por todos los hombres, sino por todas las sociedades en todos los tiempos.
Toda sociedad tiene cultura, por lo tanto no hay razones para discriminar o descalificar a las otras."26
La consecuencia de esta definición fue el relativismo cultural.
Otra distinción opone cultura a sociedad. Para autores como Pierre Bourdie la "... sociedad es
pensada como el conjunto de estructuras más o menos objetivas, que organizan la distribución de los
medios de producción y el poder entre los individuos y los grupos sociales y que determinan las prácti-
cas sociales, económicas y políticas". 27 Dentro de esta corriente se llega a una definición operativa,
compartida por varias disciplinas, que sostiene que la cultura abarca "el conjunto de los procesos
sociales de significación..." 28 Es decir, la cultura circula, se produce y se consume en la sociedad.
G.C.B.A.
24 Capel - Urteaga, 1982.

25 García Canclini, Cap.1, Cultura y comunicación: revisiones teóricas de la cultura y comunicación: entre lo global y lo local, Ediciones
de Periodismo y comunicación, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata, 1997.
26 Ibid., pág. 32.
27 Ibid., pág. 33.
28 Ibid., pág. 35.

Si bien hay consenso en esta definición, el autor menciona varias vertientes contemporáneas. La
primera es la cultura como instancia donde cada grupo organiza su identidad. Si bien este concepto
no es nuevo, se reconoce que cada grupo puede abastecerse de varios repertorios culturales, incluso
muy diferentes entre sí. Cada grupo, en relación con su territorio, se apropia de bienes y recursos y
construye una cultura que representa ese territorio. Allí están los barrios, las ciudades, las naciones;
pero las personas, además, se apropian de otros repertorios culturales, lejanos en ocasiones, cuando
compran productos importados, cuando encienden los televisores o cuando viajan. Estas múltiples
relaciones adquieren complejas formas de interacción, de rechazo, de discriminación, de hostilidad
hacia los otros. De ellas deriva el concepto de multiculturalidad.
Los teóricos del postmodernismo sostienen que la cultura no se puede definir de una vez y para
siempre, sino que la cultura es un proceso social. Dicho de otra manera, hay una estrecha relación
entre lo cultural y lo social, es decir, "...todas las prácticas sociales contienen una dimensión cultural,
pero no todo en esas prácticas sociales es cultura".29
Poder
El poder es uno de los fenómenos más difundidos en la vida social. Se puede decir que no exis-
te relación social en la cual no esté presente, de alguna manera. Por ello se lo emplea para interpre-
tar los más diversos aspectos de la sociedad aunque su campo de estudio más específico es el de la
política.
Entendido en sentido específicamente social y siguiendo a Bobio,30 el poder puede ser definido
como la capacidad de un individuo o grupo para determinar la conducta de otro individuo o grupo.
Para estudiar un cierto poder, es preciso especificar la persona o el grupo que lo retiene, la persona o
grupo sobre el cual se lo ejerce y también la esfera de actividades a la cual el poder se refiere (esfera
del poder). Ésta puede ser más o menos amplia o delimitada.
El análisis social a partir de la categoría de poder implica tener en cuenta los siguientes aspec-
tos que conforman las nociones implicadas en el concepto:
- El poder puede ser la simple posibilidad de determinar la conducta de otros (poder como posibilidad
o poder potencial) o la acción, el ejercicio del poder (poder efectivamente ejercido o poder actual).
- Es importante analizar el grado de intencionalidad de quien ejerce el poder y el de la voluntariedad
de quien acata el poder.
- Las posibilidades del ejercicio del poder dependen, por un lado, de los recursos disponibles que dis-
pone el que quiera ejercerlo (riqueza, fuerza, información y conocimiento, prestigio, legitimidad,
popularidad, amistad, etc.) y de la habilidad para convertir esos recursos en poder. Por otro lado, de
la disposición de quien acata el poder que deviene de la escala de valores prevaleciente en el ámbito
social en el que se mueve. Por lo tanto, el poder deriva tanto de la posesión o del uso de ciertos recur-
G.C.B.A.
sos como de la existencia de determinadas actitudes de los sujetos implicados en la relación (percep-
ciones o imágenes sociales del poder y expectativas o reacciones previstas).
- Los modos específicos en que los recursos pueden ser usados para ejercer poder (modos de ejercicio
del poder) son múltiples: desde la persuasión hasta la manipulación, desde la amenaza de un castigo
29 Ibid., pág. 40.

30 N. Bobio y N. Matteucci. Diccionario de Política, México, Siglo XXI, 1987, tomo 2.

hasta la promesa de una recompensa, desde la coerción hasta la violencia (empleo directo de la fuerza).
- La conflictualidad o no conflictualidad del poder depende del modo de ejercicio del poder, si está
basado, por ejemplo, en la persuasión o en la amenaza.
- El poder estabilizado se traduce frecuentemente en una relación de mando y obediencia, acompa-
ñada o no por un aparato administrativo, puede basarse en las características personales de quien
detenta el poder (la competencia, la fascinación, el carisma, etc.). Cuando la relación del poder esta-
bilizado se articula en una pluralidad de roles claramente definidos y establemente coordinados, se
habla de poder institucionalizado. En la sociedad contemporánea, un gobierno, un partido político,
una administración pública, un ejército, actúan siempre sobre la base de una institucionalización del
poder, de manera más o menos compleja.
- Max Weber individualizó tres tipos "puros" de poder: el legal –especialmente característico de la
sociedad moderna–, el tradicional y el carismático.
Procedimientos de producción, búsqueda, selección y comunicación

de las Ciencias Sociales
Los procedimientos relacionados con la investigación son contenidos jerarquizados en las direc-
tivas y propuestas de la actual Reforma Educativa. La importancia de estos procedimientos no se vin-
cula con la acumulación de más información ni con la producción de conocimientos disciplinares ori-
ginales sino con las posibilidades que brindan para comprender la realidad, analizarla y explicarla. Es
decir, remiten a las estrategias requeridas para avanzar en el estudio de los problemas de la realidad
social. En el contexto de la formación docente para la escuela primaria se deben propiciar las compe-
tencias que tiendan a conocer los caminos, los recursos y las técnicas vinculados con la organización
del trabajo de investigación: el tratamiento de la información recogida, el análisis crítico y la comu-
nicación de la misma. Este proceso formaría parte del aprendizaje y del "modo de pensar" de las dis-
ciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales.
Para poder concretar estos objetivos, se proponen los siguientes contenidos:
▲ Formulación de preguntas y explicaciones provisorias.

▲ Diseño y evaluación de proyectos.
▲ Selección y tratamiento de la información.
▲ Interpretación.
▲ Comunicación.
La formulación de buenas preguntas es el punto de partida de los procesos de producción de

conocimientos acerca de las sociedades. Estas preguntas suponen la identificación de problemas,
incógnitas sobre las cuales se quiere indagar. Es decir, hace necesario que los futuros docentes pue-
G.C.B.A.
dan, en primera instancia, problematizar la realidad para encontrar preguntas motivadoras, desafian-
tes, que inviten a los alumnos a ver y a pensar la realidad en términos de problemas, de conflictos;
que permitan imaginar una posibilidad de cambio, de una realidad mejor.
El diseño de las tareas consiste en definir los caminos que se van a seguir. Ellos estarán orienta-
dos a la búsqueda de explicaciones pertinentes. Este momento es de gran importancia ya que se debe-
rán tomar decisiones fundamentales para conducir y organizar la tarea investigativa: la organización
de los grupos, la distribución de actividades y los procedimientos a seguir.

de enseñanza e instancias de análisis individual y grupal de las diversas situaciones que se suscitan
en el contexto de las Prácticas docentes de los alumnos (practicantes), en las escuelas del Nivel
Primario. De esta manera se propone integrar el objeto de análisis, las prácticas docentes, a través de
la concurrencia de los aportes de los especialistas de cada una de las áreas y del profesor de Prácticas,
promoviendo en los futuros docentes procesos de análisis que vuelvan más inteligible lo que aconte-
ce en el aula y en la institución. La propuesta intenta generar un espacio de articulación entre los con-
tenidos trabajados en las Didácticas Especiales y los contenidos presentes en el espacio de las
Prácticas. Esta articulación es posible ya que se comparte un mismo objeto de estudio: las prácticas
docentes. Los primeros desempeños constituyen una instancia formativa privilegiada en la medida en
que ofrecen múltiples oportunidades de aprendizaje, contribuye a generar condiciones que facilitan la
articulación entre enfoques y fundamentos teóricos de las áreas y las situaciones concretas de inter-
vención docente. Los alumnos practicantes desarrollarían su Pasantía, en la cual varios de ellos imple-
mentarían secuencias didácticas elaboradas con la asistencia de su profesor de Práctica y de la
Didáctica correspondiente. Dicha asistencia se complementaría con la observación de las clases y el
análisis posterior de las mismas.
c. Sobre la evaluación de la actuación en lo que respecta a los primeros desempeños, consideramos

pertinente focalizar la mirada en la evaluación de las prácticas docentes en lugar de la evaluación del
practicante. "En su carácter de primeros desempeños, corresponde en el comienzo de la secuencia pro-
puesta acreditar simplemente su realización, más que calificar el desempeño; de lo contrario, se estará
evaluando un aspecto tan poco asible de este desempeño como la "habilidad docente" construida con
independencia del trabajo formativo que se está realizando. Desde luego, al avanzar el trabajo forma-
tivo, la evaluación debería ir centrándose en el desempeño; en la Residencia, por tratarse del remate de
un trayecto formativo habilitante para el ejercicio profesional, no deberían hacerse concesiones en
cuanto al nivel de logro" (Diker - Terigi, 1997: 261).
La Geografía y las Ciencias Sociales
La Geografía como disciplina científica
Los enfoques dentro de una disciplina, en este caso la Geografía, sólo se entienden si se los con-
textualizan históricamente, es decir, teniendo en cuenta los procesos sociales que les dieron origen y
las funciones que ese conocimiento cumplió en cada momento histórico.
A modo de ejemplo, los imperios de la antigüedad produjeron geografías del mundo tal como lo
conocían a partir de sus viajes y de su interés por el movimiento de mercancías, tropas, migraciones
de pueblos. Se describían y reproducían cartográficamente los ríos, las montañas, las bahías, los pue-
G.C.B.A.
blos y sus costumbres. "En este sentido, el conocimiento del espacio se tornaba estratégico y era con-
trolado por el poder, y hace referencia concreta a una forma de organizar un extenso territorio extra-
nacional." 3
Con la aparición de las formas de capitalismo mercantil, industrial y financiero acompañadas de
3 Ferrero, A.; O. Morina y A. Villa. ¿Qué Geografía enseñamos?, Documento de trabajo, Proyecto Pedagógico para los Ciclos Superiores
de las E.M.E.M., 1994.

una creciente integración de los espacios mundiales liderados por los países capitalistas occidentales,
fue necesario generar nuevas formas de conocimiento geográfico. A partir de la Revolución Industrial
y de la división internacional del trabajo, se impuso un nuevo conocimiento de los territorios con-
quistados y colonizados, fundamentalmente el relevamiento minucioso de los recursos naturales que
estos países poseían.
Desde fines del siglo XVIII y hasta mediados del siglo XIX la Geografía adquiere los rasgos de la
postura enciclopédica. La enumeración, la descripción y la localización de los lugares fue el objetivo
de esta ciencia. Dentro de la tradición de la filosofía natural, geógrafos como Alexander von Humboldt
y Karl Ritter emprendieron la colosal tarea de describir sistemáticamente la superficie de la Tierra, con
la idea de dar a conocer los recursos naturales aprovechables para la actividad humana.
A fines del siglo XIX, el mundo fue ocupado y colonizado por las principales potencias oc-
cidentales industrializadas. Comienzan a plantearse conflictos por el acceso y el control de las ma-
terias primas, la fuerza de trabajo y los mercados. En esta época el geógrafo más famoso fue
Friedrich Ratzel, quien propuso una ordenación del territorio tomando los avances que Charles
Darwin había realizado en la Biología; adoptó los conceptos de supervivencia, control y domina-
ción del territorio.
En este período se consolida la institucionalización académica de la Geografía, bajo un fuerte
influjo del Positivismo y el Evolucionismo. La mentalidad positivista trata de realizar una ciencia que
establezca el encadenamiento causal de los hechos y generalice a partir del descubrimiento de leyes
generales.4
Así toma cuerpo el denominado determinismo geográfico que considera el medio físico como
determinante de la actividad humana y, además, busca un riguroso encadenamiento lineal entre cau-
sas y efectos, físicos y humanos. La tendencia a considerar el espacio sólo como medio físico-natural
y privilegiarlo en todas las explicaciones de los fenómenos humanos se cristaliza en la obra de Ratzel,
"Antropogeographie".
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX surge como reacción al determinismo una propuesta
de los denominados geógrafos humanos modernos, entre ellos el más renombrado, Vidal de la Blache.
La crítica al determinismo condujo a pensar en las posibilidades que los hombres tenían para enfren-
tar las limitaciones del medio. Surge, entonces, el posibilismo que sostiene que el medio físico no
determina las actividades humanas, sino que simplemente ofrece posibilidades.
El posibilismo se enmarca dentro de una concepción historicista que estima muy difícil proponer
leyes generales que permitan la previsión; lo que se pretende es comprender la realidad socio-cultural.
El objeto de estudio fundamental de esta corriente es la región; en ella se realizan las combina-
ciones particulares de los fenómenos físicos y humanos. Si bien en este enfoque se incorporan expli-
caciones de los comportamientos humanos que no guardan estrecha relación con las características
del medio físico, sin embargo las regiones se delimitan a partir de algún elemento del medio físico que
se destaque. Por otra parte, esta corriente no pudo superar la fragmentación positivista; su método
consistió en la superposición del análisis del medio físico, la población, las actividades económicas...
G.C.B.A.
sin establecer ningún tipo de interrelaciones entre estos elementos.

Desde la década del cuarenta se inician severas críticas al historicismo posibilista, ya que se lo
consideraba "poco científico" e incapaz de dar respuestas a las nuevas necesidades del mundo con-
temporáneo: el crecimiento de las ciudades, la reconstrucción de postguerra, la planificación regional
y la nueva racionalidad económica guiada por las grandes empresas y del Estado como sujeto econó-
4 Capel, H. y L. Urteaga. Las nuevas geografías, Madrid, Aula Abierta Salvat, 1982.

mico. El ataque procede de la llamada geografía cuantitativa de base neopositivista y con orientación
lógico-matemática o analítica.
Esta corriente quiere ubicar a la Geografía en el mismo lugar académico que las ciencias físico-
matemáticas, es por ello que se aplica el mismo método científico: formular hipótesis, realizar obser-
vaciones, verificar los datos, comprobar... y fundamentalmente, buscar regularidades y modelos en el
espacio.
Durante las décadas del cincuenta y del sesenta se consolida esta escuela del análisis espacial y
locacional; al mismo tiempo se construye la denominada física social que aplica conceptos de la física
y de la biología al tratamiento de los problemas de la realidad social. Los geógrafos se ocupan de rea-
lizar descripciones de las estructuras espaciales con un mayor nivel de minuciosidad y sofisticación
metodológica; sin embargo, no logran proponer explicaciones de los procesos que le dieron origen.
El espacio geográfico se torna más abstracto y neutro. La preocupación por cuantificar los ele-
mentos de la naturaleza y de la sociedad, reducidos ahora a variables, empobrece el contenido y redu-
ce el método a un conjunto de técnicas sofisticadas.
En fuerte oposición a esta concepción de la Geografía, en la década del sesenta la geografía de
la percepción introduce la noción de espacio subjetivo. Según esta corriente, el comportamiento del
hombre está en función de la imagen que él posee del mundo. Lo importante –para esta corriente– es
conocer cómo las personas construyen sus imágenes mentales. Los aportes de esta corriente han sido
muy valiosos para comprender la percepción de los riesgos –inundaciones, erupciones volcánicas,
terremotos–, y su incidencia en situaciones de catástrofe. También investigaron en relación con la per-
cepción del espacio urbano.
Su estrecha relación con los procesos cognitivos aporta elementos significativos para la ense-
ñanza de la Geografía, especialmente si se contemplan los conocimientos previos de los alumnos en
torno a su espacio vivido, que va mucho más allá de su experiencia directa.
Finalizando la década de los sesenta, el mundo plantea nuevos y graves problemas: la crisis del
modelo occidental de dominación, los fuertes contrastes entre países ricos y pobres, señales de con-
taminación ambiental y vulnerabilidad de ciertos recursos no renovables, a partir de la crisis del petró-
leo, entre otros. La Geografía neopositivista no logra dar respuestas; entonces, se recupera su ver-
tiente historicista con el surgimiento de las llamadas corrientes radicales. Esta convivencia de orien-
taciones diversas comparte un objetivo en común: el compromiso con la sociedad y la concepción del
saber geográfico como un aporte más a la comprensión y la transformación de la realidad social.
El compromiso y los fundamentos metodológicos son los que otorgan unidad a esta corriente,
ya que dentro de ella conviven estructuralistas, marxistas, existencialistas. Todos ellos proponen que
la Geografía debe contribuir a mejorar las condiciones de vida de la gente y lograr una situación de
mayor equidad.
El espacio no se concibe como algo dado, sino que es construido por las acciones de las perso-
nas que viven en sociedad; es decir, el espacio es un producto social. Al recuperar los procesos histó-
ricos como elementos explicativos se reconoce el carácter histórico del espacio social. Por lo tanto, el
G.C.B.A.
espacio no sólo se describe y se explica, también se transforma.

En síntesis, la Geografía abandonó las clásicas dicotomías determinismo-posibilismo, hombre-
medio, cuantitativo-cualitativo. Pasó de poner énfasis en el qué y el dónde, para considerar el cómo,
por qué y para quién. En los ámbitos académicos, hoy podemos observar la convivencia de diferentes
corrientes, la producción de investigaciones orientadas a las más diversas temáticas y la utilización de
un abanico metodológico.

La Geografía como asignatura escolar: una mirada retrospectiva
La Geografía junto con la Historia ha sido una de las materias de presencia permanente en el
Sistema Educativo argentino. Este hecho puede interpretarse en relación con los objetivos pedagógi-
cos asignados al área de Ciencias Sociales a lo largo de la historia de la educación en la Argentina. En
este sentido desde mediados del siglo XIX y hasta la actualidad "... ha tenido un eje fundamental: la
formación de la identidad del individuo, tanto individual como colectivo, y en forma más doctrinaria
que razonada". 5
Por el contrario, el área de Ciencias Sociales nunca incluyó entre sus objetivos explícitos el brin-
dar conocimientos válidos para la comprensión y la explicación de la realidad social a partir de la ense-
ñanza de conceptos utilizados por las distintas disciplinas que la conforman. Es decir, "... se ha pensa-
do a las Ciencias Sociales con una función formativa más que cognitiva". 6 Además paradójicamente,
la Geografía y la Historia debieron condensar todos los conocimientos sobre la realidad social cuan-
do habían sido concebidas como instrumentos para la formación ética antes que como espacios de
estudio y discusión crítica.
La Geografía que se enseñaba –y en algunos casos aún se enseña–, responde a dos corrientes de
fines del siglo XIX y principios del XX, el determinismo y el posibilismo. Del positivismo los programas
adoptaron la idea de la preponderancia del medio natural sobre el hombre. La estructuración didácti-
ca de los mismos se realiza a partir de la secuenciación temática de los diferentes elementos del
medio: los límites, el relieve, los climas... hasta llegar, muy al final, a los hombres y las actividades eco-
nómicas. Esta secuencia se repite año tras año naturalizando la forma de aprender y enseñar
Geografía. Cada tema se enseñaba por separado y el objetivo principal es el aprendizaje de datos,
generalmente confundidos con información.
Algo más tarde, a los programas se agregaron aportes del historicismo posibilista con la idea de
región entendida como el objeto de estudio de la Geografía. Pero las regiones eran consideradas como
unidades cerradas en sí mismas y los elementos físicos, finalmente, eran sus organizadores. En sínte-
sis, se abordaba el estudio de las regiones reproduciendo el listado temático de la Geografía General.
Los contenidos de la asignatura, además de fragmentados, se enunciaban en forma neutraliza-
da; la problematización estaba totalmente ausente. La localización y la descripción de los fenómenos
eran sus objetivos centrales. Esta Geografía correspondió a un mundo diferente, creyente del progre-
so y de la expansión de un sistema económico hegemónico.
La Geografía académica recorrió nuevos caminos teóricos –como se desarrolló en el apartado
anterior–, pero sus transformaciones no llegaron al resto del Sistema Educativo ya que ambas geo-
grafías se separaron. La Geografía positivista y posibilista se refugió en los Institutos de Formación
Docente, formando maestros y profesores que reprodujeron estas corrientes en las escuelas primarias
y secundarias.
En otras palabras, la Geografía escolar parece que por muchas décadas tuvo un cuerpo propio
de contenidos, divorciado de los cambios que se venían dando en las universidades y esencialmente
G.C.B.A.
de la realidad misma. Ese cuerpo de conocimientos cumplió una función, fue útil en el pasado, adop-
tando particulares visiones del mundo que la escuela se ocupó de tomar y reproducir. Al mismo tiem-
po, la atemporalidad con que se desarrollaban esos contenidos lo presentaban como objetivos y neu-
5 Reboratti, C. "La geografía en la escuela secundaria: de inventario intrascendente a herramienta de comprensión", en Geographikós,
año 3, nº 4, 2º semestre, 1993, pág. 9.

6 Ibid..

trales; hoy por hoy carecen de significatividad para los alumnos y también para el conjunto de la
sociedad, quienes caracterizan a la Geografía como un conjunto de datos poco útiles.
El problema central de la Geografía en el Sistema Educativo es que el mundo que intentaba des-
cribir ya no existe; hay nuevas situaciones, nuevos problemas; los alumnos conocen a partir del acce-
so directo y frecuente a los medios de comunicación, que los "bombardean" con un cúmulo de datos
y en ocasiones información de problemas de la realidad –discriminación, problemas ambientales, des-
igualdades sociales y económicas– que no pueden interpretar ni contextualizar. En consecuencia, la
Geografía de la escuela no ayuda a resolver esos problemas ni tampoco a entenderlos.
La enseñanza de contenidos que son presentados como fragmentos de una realidad que se ato-
miza para su estudio, sólo puede basarse en la transmisión verbal y visual dependiente en gran parte
de las exposiciones del profesor. Desde esta perspectiva, el alumno es considerado un sujeto pasivo
que observa, memoriza y repite. Su realidad y experiencia de vida se mantienen afuera, y el cono-
cimiento transmitido es impuesto como algo acabado, abstracto y en consecuencia alejado de su vida.
La evaluación de estos aprendizajes consiste principalmente en comprobar la memorización de los
datos, definiciones y localizaciones.
La Historia y las Ciencias Sociales
La Historia como disciplina científica
Asumiendo el riesgo que implican las clasificaciones muy generales, podríamos acordar que
durante el periodo "profesionalista" de la historia –siglos XIX y XX– han reinado dos paradigmas:7 la
Historia Tradicional o viejo paradigma histórico y la Nueva Escuela e Historia Social, representando el
nuevo paradigma.
La Historia Tradicional, que encontró en Leopold von Ranke (1795-1886) a su exponente más
consciente, se caracterizaba por ser narrativa, acontecimental, política, biográfica; descriptiva, histo-
rizante; historia desde arriba en la que los documentos constituían las fuentes naturales de los his-
toriadores.8 A fines del siglo XIX, este modelo historiográfico gozaba de una preeminencia ideológica
y científica indiscutida: encarnaba el método positivista que, sustentado en su excelencia erudita, per-
mitía otorgar legitimidad al proyecto de construcción y defensa de la nacionalidad y el Estado, tanto
en Europa como en América.
La revolución historiográfica del siglo XX derrocó, en buena medida, de su pedestal a esta historia
heredada del siglo XIX. A partir de la Segunda Guerra Mundial –con importantes antecedentes en el pe-
ríodo de entreguerras y al calor del optimismo de la época, signado por el desarrollo económico y tec-
G.C.B.A.
7 Cabe aclarar –siguiendo a Kuhn– que el concepto paradigma alude a su sentido más genérico, como matriz disciplinar o paradigma
compartido, atendiendo al pluralismo de los elementos teóricos, metodológicos y normativos que gozan del consenso de los especia-
listas. Este paradigma plural, general, contiene por su parte paradigmas particulares relacionados entre sí, que en el caso de la Historia
estarían representados por las escuelas historiográficas. A su vez, podemos reconocer en ellos paradigmas, ejemplos que son las obras
clásicas de cada disciplina, subdisciplina o temática, fundamentales en la enseñanza y en la iniciación a la investigación en cada área
del conocimiento.
8 Barros, C. “El paradigma común de los historiadores del siglo XX”, en Estudios Sociales. Revista Universitaria Semestral, nº10, año VI,
Primer Semestre, Santa Fe, 1996, pág. 27.

nológico y las transformaciones sociales–,9 la Historia alcanzó un importante desarrollo como disciplina
académica y como ciencia social. Nuevos paradigmas particulares caracterizados por cambios en las
perspectivas temáticas, teóricas y metodológicas y una muy distinta concepción acerca de la Historia y
de su relación con el conjunto de las ciencias sociales, guiaron el trabajo de los historiadores.
Dos corrientes historiográficas, la Nouvelle Histoire de la escuela de los Annales y la Social
History de los marxistas británicos, en muchos casos en forma convergente, comenzaron a hegemo-
nizar el escenario de la producción en este campo del saber. El viejo paradigma no desapareció. Un
neopositivismo o empirismo superviviente, adaptado a las nuevas circunstancias, pervivió en el con-
cepto general vigente de ciencia histórica, en el interés por los archivos, en la legitimación que le otor-
gaba el espacio académico y en el enorme prestigio que siguió teniendo en la práctica docente e
investigadora de todos los historiadores.
Los aportes de la segunda generación de Annales: la historia como totalidad
En la década posterior a la finalización de la Segunda Guerra Mundial se consolidó en Francia una

nueva corriente historiográfica que reconocía notorios antecedentes en los sociólogos del siglo XIX y el
materialismo histórico de Carlos Marx. Era la escuela de los Annales o Nueva Historia. Tomó su nombre
del título de una colección de ensayos dirigida por el medievalista Jacques Le Goff: La nouvelle histoire.
Desde sus comienzos, los annalistas o nuevos historiadores, con gran influencia en los países del
sur de Europa, se interesaron en la metodología, las estructuras y la historia medieval y moderna.
La segunda generación de Annales, que se desarrolló en los años '50 y '60 liderada por Fernand
Braudel, es la que ha ejercido el mayor impacto y el efecto más fértil en el campo histórico del siglo
XX. No sólo culminó con los esfuerzos de innovación y rupturas que habían comenzado Marc Bloch y
Lucien Febvre en el período de entreguerras, también enriqueció la investigación histórica incorpo-
rando la concepción de la historia como totalidad y la búsqueda de explicaciones holísticas.
Los annalistes estudiaron la sociedad y la relación entre sus distintas partes o niveles entre sí y
con el todo. Organizaron su material en función de la "multiplicidad del tiempo" –largo, medio y
corto– y del valor excepcional del tiempo largo.10 El modelo explicativo braudeliano –y en general, de
la segunda generación de annalistes– privilegiaba la determinación de la larga duración y de las
estructuras sobre las coyunturas y los acontecimientos.11
Los aportes de la Historia Social de los historiadores marxistas británicos: la Historia como procesos de
cambio
La Historia Social de los historiadores marxistas británicos reconoce tres antecedentes funda-
mentales. En primer lugar, la tradición individualista liberal o "interpretación Whig de la historia" que
G.C.B.A.
9 La derrota del facismo, las políticas del Estado de Bienestar-Keynesiano y una imagen exitosa del sistema soviético favorecieron el
desarrollo de la izquierda moderada, un clima de liberalización social generalizada y una revolución cultural con profundo impacto en
la intelectualidad.
10 Véase Braudel, F. Historia y ciencias sociales: la larga duración, Historia Social, Estudios Monográficos, Facultad de Filosofía y Letras,
UBA, 1966.
11 Santos Juliá. Historia social / sociología histórica, España, Siglo XXI, 1989, 1º edición, pág. 40.

alcanzó su máximo esplendor en la era victoriana. Su interés no estaba en la totalidad, sino en el pro-
ceso de constitución de su propia sociedad. Partían de la convicción de que eran los hombres quienes
hacían y sufrían la historia.
En segundo lugar, una Historia humanista y socialista o –según la expresión de Samuel– radical
democrática que comenzó a desarrollarse a fines del siglo XIX.12 Lo que a los historiadores humanis-
tas les interesaba no eran las sociedades alejadas en el tiempo ni los factores determinantes de una
abstracta larga duración sino procesos cuyas consecuencias les eran visibles y, en ellos, la concreta y
vívida experiencia de grupos y clases sociales –sus efectos "desde abajo"–. Por consiguiente, no estu-
diaron las elites sociales ni las personalidades poderosas –como la tradición Whig– sino las clases tra-
bajadoras, los sindicatos, el pueblo.
En tercer lugar, los aportes del historiador marxista Maurice Dobb. Sus trabajos On Marxism
today de 1932 y Estudios sobre el desarrollo del capitalismo de 1946 contribuyeron a definir no sólo
el objeto central de la problemática historiográfica, sino un estilo teórico para abordarla.
La Historia Social de los historiadores marxistas británicos no logró estabilizarse hasta los años
'60 y se expandió en los '70 hacia en el norte europeo. Su centro de atención era la teoría, las revolu-
ciones y la historia contemporánea. La obra de Christopher Hill, Rodney Hilton, Eric Hobsbawm,
Edward Thompson o Raymond Williams –principales representantes de esta corriente– no se caracte-
rizaba por construir nuevos objetos de investigación sino por entrar con diferentes enfoques y con
una distinta preocupación política en las discusiones que ya habían introducido los humanistas.
Los marxistas británicos centraban su análisis en las experiencias de grupos y clases sociales,
junto a la consideración del papel central de la lucha de clases como dinámica interna de cambio.
Consideraban a los hombres activos y conscientes constructores de la historia y no meramente sus
víctimas pasivas.
Más allá de las especificidades, los Annales y el marxismo histórico se muestran compatibles y
complementarios conformando una nueva matriz disciplinar que no ha dejado de modernizarse con
los avances de otras disciplinas sociales (Geografía, Sociología, Economía, Filosofía, y más adelante,
Demografía, Psicología, Semiología, entre muchas otras). El lazo más sólido entre los historiadores de
ambas tendencias es la oposición frontal a la vieja historia positivista y conservadora y el recono-
cimiento del potencial explicativo de la Historia para comprender las realidades sociales pasadas y
presentes, a partir del análisis de los procesos históricos.
El objetivo del historiador –al igual que el conjunto de los cientistas sociales– es "alcanzar un
cuerpo de conocimientos sobre cuya base puedan comprenderse las acciones de los seres humanos
como miembros de una sociedad: nada importa o, mejor, sólo importa a efectos técnicos, metodológi-
cos, que se trate de sociedades históricas, en el sentido de ya desaparecidas, o actuales. Lo que real-
mente importa es el conocimiento de seres humanos en sociedad...". 13 Lo social es la materia sobre la
que trabaja el investigador. Todo lo que puede definirse como objeto social –sociedad, estructuras
sociales, problemas de estructuración en el tiempo, fenómenos y hechos sociales– es materia de la
Historia.
G.C.B.A.
Las múltiples traducciones de producciones historiográficas (mayoritariamente del francés y

del inglés) han contribuido a unificar a lo largo de los años el territorio común, nacional e interna-
cional.
12 Dentro de la tradición humanista, la corriente socialista está representada por los trabajos de Webb, Cole y los Hammond.
13 Santos Juliá, op. cit., pág 32.

Desarrollos historiográficos recientes: dispersión temática y tendencias centrífugas
A partir de las décadas de 1960 y 1970, comienzan a desarrollarse nuevas producciones his-
toriográficas que abordan una gran variedad de temáticas: desde el crimen y el sexo hasta el aná-
lisis de culturas populares. "... todo parece poder –y entonces debía– devenir objeto de la historia.
Todo: la familia, la sexualidad, las edades, las creencias y los sentimientos, lo simbólico y las repre-
sentaciones..."14
Diversos factores han incidido en esta dispersión historiográfica: la búsqueda de respuestas a los
diversos conflictos sociales y movimientos de protesta que se desarrollaron en esa época en cada
región; la relación que los historiadores establecieron con otras Ciencias Sociales como la Etnología,
la Demografía, el Urbanismo o la Sociología y la desigual influencia de las anteriores tradiciones.
La diversidad de teorías explicativas y de metodologías –además de la dispersión de sus objetos–
no permiten identificarlas con una nueva escuela. En los estudios sobre los sectores populares, por
ejemplo, no sólo se incorporaron nuevos aspectos (su cultura, su mentalidad, su lenguaje o en su vida
diaria, el ocio, la bebida, el deporte, las canciones o el music-hall), también difiere el tipo de análisis.
En algunos casos, se busca estudiar las relaciones de poder en el campo cultural; en otros, simple-
mente construir una historia de las manifestaciones culturales. Ejemplos de ellos son los trabajos de
Gareth Stedman Jones o George Rudé, herederos de la tradición marxista, y los de Richar Cobb que
rechaza cualquier teoría social.
Dentro de esta renovación historiográfica se encuentra la microhistoria que tiene en Carlo
Ginzburg –El queso y los gusanos o El retorno de Martín Guerre– uno de sus máximos exponentes. Se
trata de una historia que reduce su foco hasta centrarlo en un solo individuo, pero a través de él recons-
truye a la sociedad a la vez que recupera el acontecimiento y el gusto por la estructura narrativa.
Otro caso es el desarrollo de la nueva Historia social en Estados Unidos de América. Más que el
influjo recibido por los annalistas franceses o los marxistas británicos, sus características devienen de
las preocupaciones políticas y sociales y de su relación con las otras ciencias. Los nuevos movimien-
tos por la igualdad de derechos de la mujer o contra la discriminación racial y la guerra, se reflejaron
en los estudios de género, minorías étnicas y jóvenes.
Una mención aparte merecen los trabajos de Francois Furet, en especial su libro más conocido
Pensar la Revolución Francesa. En él, y como reacción a la interpretación marxista, este historiador
revisionista desarrolla, siguiendo el camino antiteorético iniciado por Alfred Cobban en 1950, una
tarea descontructiva del proceso desdibujando las categorías imprescindibles para el materialismo
histórico como "burguesía" y "nobleza", descomponiendo el proceso revolucionario en detrimento de
su unidad histórica y resaltando la autonomía de lo político y cultural, entre otros aspectos.
De toda esta especialización temática y proliferación teórica y metodológica en el campo histo-
riográfico, se pueden señalar dos consecuencias. Por un lado, la fragmentación de la Historia en sub-
disciplinas como la Demografía o la Historia urbana, constituyéndose en campos autónomos. Por otro,
la pérdida, si no en la teoría al menos en la práctica, de la ambición totalizadora de la Historia. Se ha
G.C.B.A.
abandonado el estudio de los grandes procesos, de la sociedad en su conjunto así como los grandes
temas como la formación del Estado nacional, los procesos de industrialización o la transición del feu-
dalismo al capitalismo.
14 Revel, J. “Historia y Ciencias Sociales en Estudios Sociales”, Revista Universitaria Semestral, Nº 10, Año VI, Primer Semestre, Santa
Fe, 1996, pág. 17.

El futuro es incierto y las posiciones dispares
"Para algunos –según R. Chartier–, el siglo XX habría sido el del ´fin´ de la historia o, al menos, el
de su ´crisis´. En Oslo15 se comprobó que el tiempo de los cuestionamientos ha sido un tiempo de dis-
persión: todas las grandes tradiciones historiográficas, por largo tiempo identificadas con una escue-
la, institución o revista, han perdido su unidad. Todas han estallado en proposiciones diversas, con fre-
cuencia contradictorias, que multiplicaron los objetos, métodos e ´historias´. ¿Debemos deplorarlo? No,
por cierto, si pensamos que el siglo XX, herido por tantos horrores y sufrimientos, también ha sido el
siglo de los reencuentros y los mestizajes cuya vivencia cotidiana no siempre está libre de tensiones o
conflictos. Pero, como lo demuestran las experiencias estéticas, los préstamos recíprocos y los injertos
inesperados pueden dar frutos magníficos.
“Sin duda, en el siglo XXI la historia se caracterizará por las hibridaciones: entre tradiciones, entre
metodologías, entre disciplinas." 16
Para otros –como J. Fontana–, los historiadores deben superar la fragmentación y retomar un
camino –aunque renovado– hacia las grandes explicaciones históricas:
"Pienso que somos muchos los que consideramos necesario recuperar el sentido de globalidad –la
consideración de la historia como ciencia que intenta abarcar lo humano en su conjunto y explicar, con
ello, el funcionamiento de la sociedad– y que deseamos seguir orientando nuestro trabajo de acuerdo
con un objetivo que trascienda la ciencia, como es el de explicar el mundo real y enseñar a otros a verlo
con ojos críticos, para ayudar a transformarlo.[...] 'Globalización', o sea, voluntad de recoger los frag-
mentos de una historia troceada para reconstruir una visión unitaria del hombre en todas sus dimen-
siones, desde su alimentación hasta sus sueños, con el fin de superar las consecuencias del fraccio-
namiento cientifista que nos está conduciendo a investigar minucias carentes de relevancia fuera del
ámbito estricto de la profesión, y a publicar los resultados en revistas y monografías que sólo leen otros
miembros de la 'tribu'." 17
Más allá de las discusiones que caracterizaron el fin del milenio, existen acuerdos que guían las
prácticas profesionales de los historiadores:
- Priorizar el análisis de las estructuras (económicas, políticas, mentales, etc.) aun cuando lo que se
abordara con ese fin fuera un caso microhistórico.
- Descubrir nuevos aspectos de las realidades pasadas susceptibles de ser historizados, desde el modo
de producir hasta el modo de representar la muerte o de concebir la "libertad".
- Privilegiar el estudio de los grandes procesos de cambios de larga y media duración, inscribiendo en
ellos las explicaciones de los acontecimientos.
- Interesarse por la suerte y el papel histórico de los distintos colectivos sociales o culturales, sin olvi-
dar las bases de las pirámides, "ni las pequeñas acciones de los hombres anónimos" (Historia desde
abajo).
- Considerar que una leyenda campesina, una pintura, una receta de cocina, una serie de precios, o
G.C.B.A.
los testimonios orales de los protagonistas de un hecho histórico, pueden decirnos muchas más cosas
sobre el pasado que un "documento oficial".
15 Entre el 6 y el 13 de agosto del corriente año, se realizó el XIX Congreso Internacional de Ciencias Históricas en Oslo, con la parti-
cipación de dos mil representantes de ochenta países.

16 Chartier, R. El siglo XX en la mirada de los historiadores, Buenos Aires, Diario La Nación, 28-08-00.
17 Fontana, J. La historia después del fin de la historia, Barcelona, Crítica, 1992, págs. 114 y 123.

- Propender a explicaciones multicausales, estableciendo relaciones complejas y dinámicas entre los
factores políticos, sociales, ideológicos, etc., que intervienen en las transformaciones.
La objetividad en la Historia
La problematización de la "objetividad" del historiador tiene un tratamiento muy diferente del

otorgado por la historia decimonónica. El punto de vista del historiador interviene irrevocablemente
en cada una de sus observaciones; la subjetividad impregna el objeto de estudio de la historia. Así
como no hay verdades absolutas ni leyes inmutables, tampoco hay valores supremos no sujetos a
variación ninguna. Existe un carácter social, históricamente condicionado, de todo los valores y
supuestos que inciden en las miradas del historiador. Los avances científicos en el campo de la
Historia están fuertemente condicionados por el presente histórico de los historiadores. Las Ciencias
Sociales –y entre ellas la Historia– implican al hombre tanto en calidad de objeto como de sujeto. "El
objeto de estudio de las ciencias humanas nos involucra desde la decisión misma de intervenir en una
investigación." 18
Por lo tanto, el historiador –y cualquier investigador en Ciencias Sociales–, cuando estudia el
hecho social debe realizar un "esfuerzo adicional crítico" para determinar criterios de análisis y fun-
damentar la metodología utilizada. Esto da cuenta de un conocimiento histórico relativo, en constante
revisión y construcción.
La explicación en Historia
La explicación histórica parte de aceptar a las sociedades y al hecho social como una determi-
nación social en la cual la causalidad histórica no sea reductible a la voluntad de individuos humanos
concretos ni resultado de la mera suma de esas voluntades. La multicausalidad se impone como prin-
cipio explicativo.
"La Historia social implica, por consiguiente, alguna teoría de la causación de los fenómenos que
investiga. Es más, frente al historiador positivista y político contra el que se rebeló –aquel que da por
supuesto que la mejor manera de la explicación causal en historia consiste en poner un hecho detrás
de otro– el historiador social construye su objeto específico en estrecha relación con la teoría de cau-
salidad social que sirva de supuesto a su explicación." 19
Si bien nadie entiende hoy que la causa histórica funcione como ley natural, no existen acuer-
dos para definir la causación histórica. Al pluralismo cognitivo y temático del nuevo paradigma his-
toriográfico, le corresponde una explicación plural. La teoría causal dependerá de la tradición o la
escuela en que se sitúe el historiador pues existe una estrecha relación entre los distintos objetos o
temáticas de estudio y los diversos tipos de explicación utilizados. Los estudios de E. P. Thompson, por
G.C.B.A.
ejemplo, focalizados en el nacimiento de la clase obrera guardan una estrecha relación con su recha-
zo a la teoría de la causalidad estructural y su explicación a partir de las acciones de un sujeto histó-
rico colectivo.
18 Dei, D. “Paradigmas y paradogmas en las Ciencias Sociales”, en Revista de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y
Humanidades, Universidad de Morón, Año 3, Nº 4, Agosto de 1998.

19 Santos Juliá, op. cit., pág. 33.

Objeto de investigación, método de comprensión, teoría de la causalidad, explicación de hechos
y procesos y formas de representación aparecen íntimamente relacionados en la obra de los historia-
dores y definen el paradigma ejemplar con el que abordan las problemáticas y enigmas que se plan-
tean en su trabajo profesional.
Pero la Historia no se ocupa sólo de la especificidad de cada proceso histórico sino de la relación
entre lo único y lo general, de aplicar lo deducido de un conjunto de acontecimientos a otro conjunto
de acontecimientos. Los historiadores y, en especial, los profesores de Historia no están interesados en
lo único sino en lo que hay de general en lo único. Son generalizadores crónicos que aplican la obser-
vación de lo único a otros procesos históricos que conocen bien y aun, al de su propia época.20
La Historia y las Ciencias Sociales
Durante un siglo, la confrontación entre la Historia y las Ciencias Sociales ha originado un deba-
te difícil y cambiante que aún hoy se encuentra enteramente abierto.
A fines del siglo XIX y principios del XX, frente al antiguo origen y presencia de la Historia en el
ámbito académico, las ciencias sociales recién llegadas –la Antropología, la Sociología o la Ciencia
Política–, encontraron difícilmente su lugar y reconocimiento. Es desde la última ciencia social en apa-
recer, la Sociología, de donde vendrá la primera propuesta de unificación de las Ciencias Sociales.
Durkheim y sus discípulos proponían la incorporación del método sociológico al empirismo histórico.
La especificidad de la Historia era redefinida y limitada: podía y debía abrir la dimensión del tiempo a
la experimentación sociológica. Para ellos nada justificaba la división disciplinaria. Sin embargo, la
propuesta de Durkheim no logró la necesaria adhesión y fracasó.
En 1929, Marc Bloch y Lucien Febre –representantes de la primera generación de Annales–, pro-
pusieron un intercambio entre la Historia y las Ciencias Sociales de un carácter distinto del anterior.
Sostenían que los acercamientos de la Historia al presente que estudiaban las Ciencias Sociales y de
éstas al pasado permitirían enriquecer tanto la experiencia del pasado como la interpretación de lo
contemporáneo. Para los historiadores, la complejidad del tiempo social y el objeto común, el hombre
en sociedad, resultaban servir de ejes al encuentro interdisciplinario.21
En 1958, Fernand Braudel reivindicó el carácter central de la dimensión temporal en el análisis
de los hechos sociales. La Historia –sostenía Braudel– puede ofrecer a "nuestros vecinos de las cien-
cias del hombre: economistas, etnógrafos, etnólogos (o antropólogos), sociólogos, psicólogos, lingüis-
tas, demógrafos, geógrafos y aun especialistas en matemáticas sociales y estadísticas [...es] una noción
cada vez más precisa de la multiplicidad del tiempo y del valor excepcional del tiempo largo. Esta últi-
ma noción, más que la historia misma –la historia de cien rostros–, debería interesar a las ciencias
sociales, nuestras vecinas".22 De esta manera, los Annales no sólo definieron la relación entre Historia
y Ciencias Sociales, sino también construyeron una práctica de esa relación.
En las experiencias posteriores los intercambios interdisciplinarios devienen en una serie de ten-
G.C.B.A.
tativas de hibridación que se originan en la especialización científica, la fragmentación de disciplinas
20 Véase Carr, E. H. ¿Qué es la historia?, Barcelona, Planeta-Agostini, 1984.

21 Revel, J. “Historia y Ciencias Sociales”, en Estudios Sociales, Revista Universitaria Semestral, nº10, año VI, primer semestre, Santa Fe,
1996, pág. 15.

22 Véase Braudel, F. “Historia y Ciencias Sociales: la larga duración”, Historia Social, estudios monográficos, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA, 1966, pág. 3.

y la posterior recombinación de los fragmentos en dominios híbridos.23 Los casos de hibridación se
pueden leer como un esfuerzo por reformular, en conjunto, la distribución de relaciones de fuerza
entre las Ciencias Sociales y las reglas del intercambio interdisciplinario.
Mucho han contribuido a este proceso los últimos desarrollos historiográficos, no sólo en
Estados Unidos y en Francia, sino también en Italia y Alemania.
En los ámbitos educativos, las propuestas interdisciplinarias surgen como resultado de las polí-
ticas públicas posteriores a los sucesos de mayo de 1968, en especial en Francia, pero también en casi
todos los países de Europa Occidental. Posteriormente, a mediados de la década del '70, están pre-
sentes en las políticas de modernización educativa universitaria, primero en México y luego en Brasil.
Bajo el objetivo de la "innovación del ejercicio académico" se introduce la interdisciplinariedad como
una forma de "no permanecer obsoletos" frente a los avances del conocimiento en la era de la revo-
lución científico-tecnológica.24
En los ámbitos científicos-académicos, la integración de la Historia con otras disciplinas socia-
les es un terreno muy controvertido. Algunos sostienen que las condiciones son menos favorables de
lo que eran hace 15 ó 20 años, debido a las incertidumbres y confusiones del mundo presente, a la
ISBN 987-549-011-3. Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el
"anarquía epistemológica" y a la crisis de los paradigmas unificadores "que habían servido de arqui-
apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al editor. Distribución gratuita.
tectura englobante al desarrollo de las Ciencias Sociales", y proponen una re-disciplinarización parcial.
Otros, en cambio, consideran que los estudios interdisciplinarios son el único camino posible frente a
la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea.
Sin embargo, todos acuerdan en garantizar una circulación efectiva de conocimientos fundada
sobre la autonomía y sobre la diferencia de los puntos de vista y de procedimientos de trabajo. "No se
trata entonces de re-encerrar el espacio científico en nombre de particularismos disciplinarios, sino
de desplegar una pluralidad de proyectos que no se superpongan unos a otros."25
En este tránsito de fronteras abiertas –utilizando la metáfora de E. Carr– fluido y de doble direc-
ción, el rol de la Historia es contribuir con la historicidad al conjunto de las Ciencias Sociales.
G.C.B.A.
23 Véase Dogan, M. y R. Pahre. Las nuevas ciencias sociales, México, Grijalbo, 1993.
24 Véase Roberto Follari.
25 Revel, J. op. cit., pág. 20.

Historia y Tradiciones en La Enza de Las Cs Soc-Páginas-4-16,61-72

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HISTORIA Y TRADICIONES1 DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Historia y tradiciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela

4 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Historia y tradiciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación docente

3 Iaies y Segal, 1994: 89.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 5

6 Benejam - Pagés. 1997: 38-39.

6 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

General Básica, Segundo Ciclo, “Ciencias Sociales”, 1999, tomo I.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 7

9 Benejam - Pagés, 1997: 43-44.

8 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Partimos de la consideración que el contenido de la formación docente se conforma por la arti-

Objeto de conocimiento del área de Ciencias Sociales

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 9

Conceptos estructurantes del área de Ciencias Sociales16

El pensamiento social requiere de un sistema de ideas o principios estructurantes que permitan

13 Romero, 1997: 12.

10 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

17 Sánchez, 1981: 21.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 11

12 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

El interjuego de escalas de análisis

En la actualidad, ninguna sociedad, ningún espacio, pueden explicarse en sí mismos. Al estudiar

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 13

24 Capel - Urteaga, 1982.

14 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

29 Ibid., pág. 40.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 15

Procedimientos de producción, búsqueda, selección y comunicación

▲ Formulación de preguntas y explicaciones provisorias.

La formulación de buenas preguntas es el punto de partida de los procesos de producción de

16 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

c. Sobre la evaluación de la actuación en lo que respecta a los primeros desempeños, consideramos

La Geografía y las Ciencias Sociales

La Geografía como disciplina científica

de las E.M.E.M., 1994.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 61

sin establecer ningún tipo de interrelaciones entre estos elementos.

62 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

espacio no sólo se describe y se explica, también se transforma.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 63

año 3, nº 4, 2º semestre, 1993, pág. 9.

64 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

La Historia y las Ciencias Sociales

La Historia como disciplina científica

Primer Semestre, Santa Fe, 1996, pág. 27.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 65

Los aportes de la segunda generación de Annales: la historia como totalidad

En la década posterior a la finalización de la Segunda Guerra Mundial se consolidó en Francia una

66 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Las múltiples traducciones de producciones historiográficas (mayoritariamente del francés y

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 67

Fe, 1996, pág. 17.

68 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

cipación de dos mil representantes de ochenta países.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2 69