e-learning y estrategias para la integración tecnológica

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CONTENIDO
Pág.
o Competencias......................................................................................................................05

1. ¿E-LEARNING, B-LEARNING… O EDUCACIÓN A DISTANCIA?....07

1.1. Requisitos para iniciar una experiencia de b-learning en la escuela.............................09
1.2. ¿Qué se puede hacer en un aula virtual?.......................................................................11

2. OTRAS APLICACIONES WEB 2.0 PARA EL TRABAJO COLABORA-

TIVO................................................................................................................21
2.1. Utilidad educativa de los servicios web 2.0..................................................................22

3. ESTRATEGIAS PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA.............25

3.1. Webquests.....................................................................................................................25
3.2. Proyectos telemáticos...................................................................................................29

ANEXO: Examen....................................................................................................................31

FUENTE: INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL

AULA
Enseñando con las TIC
Hugo M. Castellano

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COMPETENCIAS

Al concluir el estudio del presente módulo el

participante deberá ser capaz de:
o Definir el concepto e-learning y su interrelación con la educación a
distancia (EaD).
o Exponer sobre el surgimiento y evolución del e-learning en EaD.
o Destacar el uso de herramientas para el e-learning en el ámbito escolar.
o Referir acerca de la incorporación de técnicas del b-learning en las escuelas.
o Describir la configuración de un aula virtual.
o Identificar las características, las variantes y la aplicación del sistema de
ges- tión de usuarios que ofrece la plataforma Moodle.
o Explicar la forma de integrar una plataforma de e-learning a los recursos
tec- nológicos de la escuela.
o Exponer sobre la utilidad educativa de los servicios Web 2.0.
o Describir estrategias para la integración tecnológica informática y de las co-
municaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje y la manera de ser
aplicadas por los docentes de acuerdo a sus necesidades.

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1. ¿E-LEARNING, B-LEARNING... O EDUCACIÓN A DISTAN-

CIA?
Hacia fines de la década de 1990, el término e-learning fue aplicado por primera vez a las
técni- cas de entrenamiento interactivo a distancia que estaban instrumentando las grandes
corporacio- nes. Se entendió en ese momento que pasar del training al learning daba un mejor
lustre a la actividad, y como la moda era poner la "e" de "electrónico" delante de todo, nació el
e-learning. Con el tiempo, el concepto fue ganando en complejidad y hoy en día comprende
muchas y muy diversas formas, técnicas y variantes.

Según los historiadores, la primera evidencia concreta de educación a distancia se remonta a

1728, cuando apareció en el Boston Gazette un anuncio ofreciendo lecciones de taquigrafía
para ser enviadas a residentes en la campiña. Hacia 1840, Isaac Pitman también enseñaba
taquigra- fía a distancia, pero con un curioso método: los estudiantes le remitían tarjetas
postales donde transcribían pasajes bíblicos, y él las devolvía con sus correspondientes
correcciones.

De acuerdo con el investigador Börje Holmberg, de la Carl von Ossietzky Universität Olden-
burg de Alemania, uno de los más renombrados especialistas en la materia,

"La educación a distancia se caracteriza porque la enseñanza y el aprendizaje son mediados:

en principio, los estudiantes y sus maestros no se encuentran cara a cara. Uno o más medios
son utilizados para interactuar y para comunicar los temas de la materia, por ejemplo la
palabra impresa y escrita, grabaciones de audio y video, conversaciones telefónicas,
comunicación por computadora. En este sentido es que hablamos de enseñanza y aprendizaje
mediados".

Esta definición es apropiada para poner de manifiesto que el e-learning, si nos atenemos al pre-
fijo "electrónico", es apenas un subconjunto de la educación a distancia, vista desde un doble
ángulo: como un diseño instruccional adaptado a la "no contigüidad" del docente con el estu-
diante, y como un fenómeno pedagógico y comunicacional. Por eso es importante comprender
que el e-learning no siempre implica la presencia de un fin educativo, en el sentido más puro
del término, es decir, que no siempre coexisten en él la pretensión formativa y la instructiva.

En efecto, distribuir contenido instruccional mediante un Content Management System (CMS)

y administrar el acceso a través de un Learning Management System (LMS) ni siquiera
clasifica como "enseñanza", por más rimbombantes que suenen esos términos, del mismo
modo que no es "aprendizaje" inscribirse en un curso a distancia y leer los materiales. Los
procesos educativos suceden en las personas, no en los medios.

Cuando hacia 1856 se introdujeron en Alemania los primeros cursos a distancia, no se requería
a los estudiantes la entrega de trabajos para su evaluación y corrección, aunque sí se les ofrecía
la posibilidad de hacer preguntas. No obstante, el folleto del curso aclaraba que "de ningún
modo se los anima a preguntar ya que eso es totalmente innecesario, porque todo está
perfectamente explicado en el material del curso".

Esta historia ejemplifica con claridad un error muy usual en algunas implementaciones del e-
learning: presumir que el diseño instruccional puede abarcarlo todo y prever todas las posibles
interacciones del alumno con el contenido y los materiales, anticipando cualquier duda o pre-
gunta y respondiéndolas de antemano, y creyendo que de este modo se puede obviar la
necesidad de tutorías y reducir la presencia del docente a la etapa de diseño y planificación.

Hay dos graves problemas contenidos en esta idea, y así plantea Holmberg el primero de ellos:

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"Considero que la empatía y las relaciones personales entre las partes involucradas en los
pro- cesos de enseñanza y aprendizaje son centrales a la educación a distancia. Estos
sentimientos

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surgen de los diálogos reales y simulados, esto es, de la interacción personal y amistosa entre
estudiantes y tutores, y en las presentaciones coloquiales del material y los contenidos".

Esta empatía puede transmitirse a través de una cuidadosa redacción y presentación de los ma-
teriales, y ciertamente las modernas tecnologías de la información y la comunicación son capa-
ces de inspirar sentimientos positivos e involucrar a los estudiantes mediante el uso de, por
ejemplo, filmaciones bien editadas donde los tutores explican algún tema o brindan consejos.
Pero estas técnicas no están exentas de dif;icultades. Es sabido que para hacer algunos cursos
a distancia más atractivos se contratan actores para representar a los profesores; otros,
movidos más por la avaricia que por un prejuicio estético, prefieren utilizar animaciones y
hasta rostros virtuales. En un trabajo presentado en 2001, dos investigadores de la Universidad
de Génova, Italia, proponían:

"Los sistemas de teleaprendizaje típicamente deben adaptarse a la ausencia de un maestro hu-

mano enriqueciendo el material de estudio, que así queda sólo para el estudiante, o
complemen- tándolo con secuencias pregrabadas de audio o video tomadas de lecciones
reales. (...) Una tecnología prometedora (…) concierne al uso de interfaces naturales basadas
en 'cabezas par- lantes virtuales: capaces de interactuar con el usuario mediante el habla
emotiva y los gestos faciales. Estos personajes animados pueden ser eficazmente integrados a
otros contenidos elec- trónicos para actuar como tutores virtuales, enriqueciendo de este modo
la lección".

Dejando de lado la muy superficial visión de los procesos educativos que prueban tener ciertos
investigadores, el problema con estas soluciones es que ponen al alumno frente dos opciones:
o no logra involucrarse emocionalmente ante la artificialidad que le propone el diseño instruc-
cional, o acepta las reglas de juego y crea lazos de empatía con el tutor artificial.

No se trata de una fotografía, sino de un personaje virtual que habla e interacciona con el usuario respondiendo con una
voz sintética. El modelado de figuras humanas realistas ya no es propiedad exclusiva de los grandes estudios
cinematográ- ficos, sino que puede lograrse en un ordenador personal sin recursos especiales. Esta animación puede verse
en el sitio de MotionPortrait

Consideremos lo siguiente: si el alumno se siente perturbado por la artificialidad del tutor, lo

más seguro es que la empatía se destruya y ya no se cumpla la primera condición que pone
Holmberg para asegurar el éxito de la capacitación a distancia. De hecho, mucha gente siente
rechazo por los cada vez más ubicuos contestadores automáticos, y la frustración de no encon-
trar un humano que responda a los reclamos en ninguna de las opciones del menú que se nos
presenta por teléfono sería fatal trasladada a un curso a distancia.

Pero la otra posibilidad es mucho más inquietante. Suponiendo que se acepta al tutor virtual y
a sus respuestas enlatadas como algo natural, ¿es posible crear lazos de empatía con una
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"cabeza parlante"?.

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Aunque la pregunta nos perturbe e hiera nuestra sensibilidad de educadores, la realidad es que
algo de esto viene sucediendo, y no es para nada novedoso. Existe muchísimo material
educativo con el que niños y adultos se han involucrado por generaciones (y muy eficazmente)
cuyos pro- tagonistas son animales, como en las fábulas, o personajes de historieta, o muñecos
de plastilina animados cuadro por cuadro. Quizás este asunto de las cabezas parlantes nos
ponga un poco nerviosos porque la intención manifiesta es imitar al docente, hacer creer que se
está en presencia de un maestro de verdad, lo cual en última instancia vendría a convertir en
realidad aquel viejo temor a que la máquina está destinada a reemplazarnos. Pero, ¿y si no
hubiera engaño? ¿Qué decir si supiésemos de antemano que el tutor que nos guía en un curso
de capacitación es un "sistema experto", cuya representación visible es un rostro artificial? En
ese caso, queda todavía un segundo problema por resolver, y es el de la interactividad.

No pensemos en un curso a distancia diseñado para transmitir una técnica precisa, por ejemplo
cómo se abren las puertas de un avión en una emergencia o cómo se configura el correo interno
de una empresa. Pensemos más bien en el tipo de formación que los maestros y profesores
necesitamos implementar en la escuela. Si una actividad formativa está bien diseñada, la inter-
acción del estudiante con el material y los contenidos necesariamente deberá conducir a una
serie de situaciones pedagógicas imprevisibles, que dependerán de cada alumno, de su persona-
lidad, sus conocimientos y experiencia previa, de su inteligencia y de su estilo como aprendiz,
entre muchos otros factores. En este sentido, no se puede pretender que el alumno aplique su
espontaneidad y su creatividad a la construcción del conocimiento, y al mismo tiempo anticipar
todas sus posibles necesidades pedagógicas para darles respuesta automática. Una capacitación
mediada y no contigua, como lo es la educación a distancia, implica interacciones complejas
entre el conocimiento y las personas, al punto de volver imprescindible la presencia humana.
Como explica Holmberg,

"La tutoría adquiere importancia porque no es contigua, y por lo tanto se vuelve un compo-
nente básico del sistema de educación a distancia (...). La interacción no contigua es el único
tipo de contacto que pueden aprovechar los tutores y los alumnos a distancia. Su principal fun-
ción es la de darles explicaciones basadas en su trabajo (...) y para apoyarlos en su motivación
por aprender".

En síntesis, el e-learning es educación a distancia mediada por ordenadores, y para ser efectivo
(descontando un diseño instruccional de calidad) debe entusiasmar al estudiante y alentar su
participación en actividades interactivas, tanto con los contenidos como con otros participantes.
Por último, debe asegurar un permanente acompañamiento y apoyo tutorial que no puede redu-
cirse a un automatismo planificado; la intervención humana es indispensable para garantizar
que la complejidad intrínseca del proceso educativo pueda ser resuelta satisfactoriamente.

Estas consideraciones se agigantan en importancia cuando consideramos el uso de

herramientas de e-learning en un ámbito escolar, porque entonces estamos tratando con
alumnos que están en una etapa de formación y que en general carecen de la experiencia y los
hábitos de estudio de otros estudiantes de niveles superiores, especialmente universitarios.

1.1. REQUISITOS PARA INICIAR UNA EXPERIENCIA DE B-LEARNING

EN LA ESCUELA
La educación mediada por ordenadores viene en dos sabores principales: el e-learning, que se
presume puramente a distancia, y el b-learning o blended learning (en español sería
"aprendizaje combinado") donde se mezclan estrategias convencionales y presenciales con las
técnicas más sofisticadas de la educación a distancia. Salvo casos excepcionales, una escuela
típica no nece- sitará de herramientas para el e-learning "puro", y sí podrá favorecerse mucho
incorporando - moderadamente• técnicas del b-learning, si las condiciones están dadas.

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El primer e indispensable requisito es que la experiencia que se intenta llevar adelante sea lo
más auténtica posible, como todo lo que conduce a una buena integración entre tecnología y
educación. Apropiarse de las técnicas del b-learning no es una tarea sencilla para un solo maes-
tro, y en la escuela representa un cambio cultural muy importante como para arriesgar el
esfuerzo en aras de un proyecto artificioso.

Por eso, la primera condición es partir de una necesidad concreta, y pedagógicamente

legítima. Pero para que pueda darse respuesta a esa necesidad debe existir una precondición
tecnológica: contar con los recursos adecuados en calidad y en cantidad suficiente.

La situación más común que podemos encontrar es cuando algún alumno debe soportar un
pro- longado reposo en su domicilio a causa de una enfermedad, y la escuela va en su auxilio
imple- mentando un servicio de "apoyo escolar a distancia". En tal caso lo único indispensable
es que el estudiante tenga acceso a una computadora personal en el hogar, presumiendo que la
escuela ya está conectada a Internet.
En cambio, cuando el proyecto involucra a más de un alumno, o a toda una clase, o a la
escuela entera, el equipamiento se vuelve crítico. Puede ser que unos pocos alumnos se
avengan a con- currir a la casa de un compañero para acceder desde allí a los materiales del
"curso" (no nece- sariamente tiene que tratarse de un curso en el sentido convencional, como
veremos más ade- lante), pero este tipo de situaciones debe evitarse, dentro de lo posible,
porque ya no estaríamos en una situación auténtica, y menos aún cómoda para los estudiantes
(sobre todo los de primaria, que pueden no tener facilidades para estar mucho tiempo fuera de
su hogar o para pagar por hora en un cibercafé).

En el mundo hay vasta experiencia entorno a las complicaciones que aparecen cuando se
procura implantar un sistema informático allí donde todavía no hay una masa crítica de
usuarios con los recursos necesarios. Durante la pasada década han sido muchas las empresas y
los gobiernos que, con la sana intención de eliminar la burocracia y el papelerío, intentaron
implementar sis- temas de gestión escolar informatizada, vía web, en instituciones privadas y
públicas, sólo para comprobar que finalmente se duplicaba la carga, ya que había que mantener
un sistema elec- trónico de comunicaciones y gestión académica para una porción de las
familias y alumnos, y otro sobre papel para los que no tenían computadora hogareña o carecían
de conectividad.

Lo mismo se aplica hoy a cualquier proyecto que pretenda instalar un sistema de blended
learning para complementar la enseñanza presencial. Sin la masa crítica de alumnos equipados
en el hogar, y conectados a Internet a través de un servicio rápido y confiable, cualquier intento
está destinado al fracaso.

Por esa razón, la mejor y más auténtica justificación que tienen todas las escuelas para encarar
semejante sistema en una primera etapa es la de brindar asistencia a todos los alumnos que,
por un motivo u otro, deben faltar a la escuela. No hay institución que no tenga esta necesidad
y aunque en los casos corrientes no hay una verdadera urgencia por evitar el atraso en las tareas
escolares, ya que las ausencias más comunes suelen ser por muy pocos días, cualquier esfuerzo
que se haga por dar continuidad al proceso de aprendizaje durante las naturales enfermedades
de la infancia elevará la calidad de la educación y servirá para mostrar la seriedad y la
responsabi- lidad de los maestros y las autoridades escolares.

En muchas escuelas existen profesionales que dedican parte de su tiempo al apoyo académico
de alumnos con dificultades de aprendizaje o que, por alguna causa, se han retrasado en sus
estudios. Estos mismos docentes pueden ser los encargados de administrar una sencilla plata-
forma de e-learning y coordinar con las maestras de grado o los profesores, si se tratase del
nivel secundario, la conformación de aulas virtuales para atender a los alumnos que no
concurren a la escuela.

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Un proyecto de estas características tiene la ventaja de ser factible técnica y logísticamente, ya
que puede comenzar por un solo grado o una sola materia, e ir escalando a medida que se ad-
quiere experiencia y ductilidad en el uso de las herramientas.

1.2. ¿QUÉ SE PUEDE HACER EN UN AULA VIRTUAL?

Para ejemplificar, recurriremos a un software gratuito, sencillo y lo suficientemente poderoso
como para dar los pasos iniciales en el e-learning: Claroline. Se trata de un desarrollo que co-
menzó hacia 2002 y que en 2007 se constituyó en un consorcio compuesto por universidades
de Bélgica, España, Canadá, Chile y Francia. El proyecto Claroline fue premiado por la
UNESCO en 2007.

La configuración de un aula virtual en Claroline es muy sencilla. Un "curso" tiene una Descrip-
ción, donde se informa sobre sus generalidades; una Agenda de actividades que puede avisar al
alumno cada vez que hay una novedad o se espera de él una acción; un tablero de Anuncios,
un repositorio de Documentos para la lectura; una lista de Ejercicios que podrán ser de distinto
tipo (multiple-choice, cloze, llenar los espacios, abierto, etc.); una enumeración de los Trabajos
prác- ticos solicitados por el tutor; Foros de consulta y debate; una Wiki para trabajos
colaborativos; áreas de chat y discusión; y una secuencia de aprendizaje que es una suerte de
hoja de ruta para guiar al estudiante durante todo el proceso.

El editor de contenidos tiene una interfaz Todas estas operaciones y espacios pueden ser estruc-
con- vencional, iconografía estandarizado y turados en una secuencia temporal estricta (un cuestio-
las fun- ciones esperadas en este tipo de
módulo: inser- tar imágenes, nario puede responderse solo durante un período
presentaciones, videos, fórmulas prede- terminado), o el alumno puede tener control
sobre su propia secuencia de aprendizaje.

Como en todas las plataformas de e-learning, en Claroline se lleva minucioso registro de todas
las actividades de alumnos y profesores: fecha, horario y tiempo de acceso, áreas visitadas,
documentos des• cargados, entrega de trabajos y ejercicios, todo es auditado para que el
docente pueda tener una imagen clara de cómo se desarrollan los procesos de interacción de
cada alumno con el conocimiento, con otros alumnos y con él mismo.
El sistema de edición es convencional, y respeta los estándares que ya se han vuelto universales
en este tipo de aplicaciones, por lo que todo lo aprendido en Claroline servirá cuando el
docente se atreva a ex• plorar herramientas más complejas y profesionales.

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Claroline no es una plataforma sofisticada y por cierto no es la más completa de todas las
disponibles, pero justamente por ser sólida y sencilla resulta muy recomendable para dar los
primeros pasos en la implantación de un programa de blended learning en las escuelas.

Una vez que se haya recorrido este camino inicial de dar respuesta a los alumnos que por enfer-
medad u otras causas deben faltar a dases, y cuando la experiencia sea suficiente como para dar
un paso más, puede prepararse la migración hacia una plataforma más poderosa y completa, y
siempre gratuita, como Moodle.

Ante todo cabe aclarar que Moodle es una plataforma de e-learning con prestaciones
avanzadas. Habiendo tenido experiencia previa en plataformas más sencillas como Claroline,
se puede pasar a Moodle casi sin entrenamiento, pero harán falta muchas horas extra de estudio
para aprovechar todo el potencial de esta herramienta, y la actualización deberá ser constante,
porque la enorme comunidad de Moodle aporta novedades y mejoras permanentemente. La
buena noticia es que obtener ayuda para resolver cual•
quier problema imaginable relacionado con el Moodle es un Sistema de Gestión de Cursos
funciona- miento o la configuración de este programa de Código Abierto (Open Source Course
Mona- gement System, CMS), conocido
es muy fá- cil, habida cuenta de la extensa cantidad de también como Sistema de Gestión del
foros de usuarios disponibles en el sitio de Moodle, Aprendizaje (Leorning Management
que, dicho sea de paso, es una plataforma Moodle, de System, LMSJ o como Entorno de
Aprendizaje Virtual (Virtual Leo- ming
modo que no hay más que visitarla para empezar a Environment. VLE). Es muy popular en- tre
aprender sobre ella. los educadores de todo el mundo como una
herramienta para crear sitios web dinámicos
Moodle es una aplicación profesional que es utilizada
por muchas instituciones de alto nivel en el mundo para atender a miles de estudiantes y admi-
nistrar cientos de cursos, pero eso no quita que pueda ser bien aprovechada en un contexto
escolar mucho más reducido. No obstante, si va a ser utilizada en la escuela como una segunda
etapa de integración de actividades de educación a distancia, lo recomendable es que previa-
mente se formule un buen plan de trabajo, con objetivos definidos y evaluables, asignándole
los recursos adecuados, garantizando su continuidad en el tiempo y delegando la tarea en un
equipo humano bien motivado y entusiasta.

Características de Moodle
Moodle, como la mayoría de las plataformas de e-learning, se organiza en forma modular y
gira en torno al concepto de rol, estableciendo un orden jerárquico para la administración de
todos los parámetros. Así podemos hablar de "administradores", "profesores", "alumnos" e
"invitados", y otorgar a cada uno de ellos, para cada curso individual, atribuciones específicas.
El usuario administrador tiene el poder de cambiar todos los parámetros del programa, desde
los colores de la interfaz gráfica hasta los parámetros de la base de datos o el correo
electrónico. Él es quien puede agregar o quitar módulos funcionales, como por ejemplo un
nuevo idioma para la interfaz o un subprograma para publicar podcasts o realizar
videoconferencias. Para todas estas tareas el software dispone de guías y tutoriales que ayudan
a resolver todos los problemas de instalación y configuración de manera intuitiva y sencilla.

El administrador está a cargo de configurar la seguridad del sitio, y es quien define y asigna
los roles a cada grupo de usuarios. Por defecto, Moodle reconoce los siguientes roles:

Administrador El administrador tiene superpoderes en todos los cursos y sobre todos los
usuarios.

Creador de cursos Los creadores de cursos pueden configurar el formato de nuevos cursos,
subir material y dictar clases.

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Docente editor Estos docentes pueden cambiar las actividades de un curso, calificar a los
estudiantes y en general administrar todos los contenidos, pero no
pueden alterar la estructura básica del curso.

Docente no editor Los docentes no editores pueden dictar clases y participar de las activi-
dades como profesores, así como calificar a los estudiantes, pero no pue-
den alterar el contenido ni modificar las actividades o la estructura del
curso.

Estudiante Los estudiantes pueden interactuar con los contenidos y las actividades
del curso.

Invitado Por lo general el invitado sólo tiene atribuciones de "oyente"; puede ver
las actividades, algunos materiales, pero no puede participar en el curso.

Usuario autenticado Todos los usuarios que han ingresado con clave y contraseña tienen atri-
buciones básicas y comunes, como ser las relacionadas con su perfil per-
sonal o los procesos de altas y bajas en los cursos que ofrece la
plataforma.

Para cada tipo de usuario por defecto y para los tipos que eventualmente pudieran crearse ad
hoc es factible controlar con altísimo detalle las habilitaciones para cada una de las posibles
acciones dentro del programa.

Moodle ofrece un
control muy fino so-
bre lo que cada rol
puede hacer. Las con-
figuraciones por de-
fecto pueden ser mo-
dificadas o bien se
pueden crear roles es-
peciales si fuera ne-
cesario. Por ejemplo,
se podría crear un rol
"padres" con caracte-
rísticas de invitado
pero con acceso a
ciertas áreas específi-
cas, o bien se podría
configurar un grupo
de alumnos "A'' que
tenga acceso a Foros,
y otro grupo "B" que
Los triángulos de colores ofrecen enlaces o páginas de ayuda y se activan automáticamente no lo tenga.
para indicar potenciales peligros cuando se altera la configuración por defecto.

Uno de los aspectos que más preocupa a los administradores de plataformas escolares es cómo
manejar largas listas de alumnos y profesores, y mantener actualizados sus datos y su estatus
dentro de cada curso virtual. Moodle tiene un poderoso sistema de gestión de usuarios que
automatiza las funciones de registro de asistentes, y al mismo tiempo permite una serie de
controles manuales como para cubrir cualquier eventualidad.

El método de autenticación predeterminado requiere confirmación por correo electrónico. El

usuario completa sus datos en un formulario y se le envía un email de confirmación a su cuenta

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de correo. Este email contiene un enlace seguro (encriptado) a una página donde el usuario
podrá

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entonces confirmar su cuenta. A partir de allí, antes de cada ingreso se comprueban el nombre
de usuario y contraseña contra los valores guardados en la base de datos de Moodle.

Existe la posibilidad de elegir otros métodos de inscripción, por ejemplo: utilizar una base de
datos externa tomando el listado de usuarios de un servidor de correo electrónico ya existente,
o en forma manual. Asimismo, el administrador puede recurrir al modelo de datos por defecto
o requerir de cada usuario datos adicionales para su ficha de inscripción.

Como indicamos más arriba, una de las funciones del Administrador es la de activar, desactivar
y agregar nuevos módulos de actividades, configurándolos de acuerdo a las necesidades de los
docentes. Los módulos de actividades son las herramientas fundamentales que permitirán
elabo- rar el diseño instruccional y definirán las estrategias didácticas de cada curso.

El Módulo Actividades de Moodle visto por el Administrador. Es posible instalar, desinstalar y configurar una por una to-
das las variantes de actividad que ofrecerán los cursos a sus alumnos.

Desde la vista del creador de cursos, el programa ofrece diversas posibilidades para la
organiza- ción del trabajo. Los cursos pueden tener tres formatos básicos: semanal, por temas o
el formato social, basado en debates. Si lo que se desea es usar Moodle para complementar las
clases de una materia donde preexiste una planificación anual bien definida, probablemente el
formato sema- nal sea el más apropiado, ya que se descuenta que los alumnos irán avanzando
más o menos al mismo ritmo. En cambio, si se trata de un curso al que los alumnos ingresarán
sin ordenamiento temporal, y dentro del que se espera que progresen a su propio ritmo, el
formato por temas es ideal. La elección del formato deberá ser hecha al principio del curso,
teniendo en cuenta que luego no se lo podrá modificar.

Es importante destacar que muchas instituciones aprovechan las características de Moodle

como CMS (Sistema de Administración de Contenidos), no para ofrecer cursos en el sentido
estricto del término, sino simplemente para poner contenidos a disposición de grupos de
usuarios. En una escuela esto podría traducirse en un sistema que ponga cierta documentación
general a dis- posición de los padres, que ofrezca colecciones de e-books a los niños ordenadas
por edades o por intereses, que circule material pedagógico entre los docentes, o que habilite
foros de discu- sión para los participantes de alguna actividad escolar, sin que nada de esto
implique actividades formales de enseñanza o aprendizaje. Moodle, como la mayoría de los
CMS, es extremadamente flexible y sus usos sólo están limitados por la creatividad de sus

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administradores.

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La pantalla de Moodle vista por un profesor de Informática. En la barra de la izquierda, las herramientas para
administrar el curso; en la derecha se agrupan los anuncios de actividades y el calendario. Este curso está
organizado por temas. y los recursos, materiales y actividades se despliegan en la columna central.

Una función de mucha utilidad para los administradores y los profesores es la que permite
cambiar de rol para apreciar la interfaz desde otra perspectiva (desde un rol de categoría
inferior al que se posee, por supuesto). De esta manera el profesor, por ejemplo, puede estar
editando su curso y pasar a la vista "alumno" con el fin de comprobar los resultados de su
trabajo y verlos tal como los verán sus estudiantes. De igual modo, el administrador podrá
acceder a todas las vistas de creadores de cursos, profesores y alumnos; el creador de cursos
accederá a las de profesores y alumnos, y los alumnos sólo tendrán una interfaz disponible,
siendo el último eslabón de la cadena.

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La misma ventana de la figura anterior, ahora visto desde el rol de alumno. Las "cajas” rectangulares dentro de los
que se presentan lo Información categorizada son llamados "bloques", y el usuario tiene control total sobre suposi-
ción dentro de la página pudiendo activarlos o desactivarlos a voluntad.

La generación de contenidos y preparación de materiales también se ve facilitada por la posibi-

lidad de editar dentro mismo de la aplicación a través de una interfaz convencional. Nótese la
similitud entre ésta y la del editor que ofrecía Claroline.

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Muy importante para el dictado de cualquier capacitación a distancia es la ductilidad con que se
puedan calificar los trabajos presentados por los alumnos. En ese sentido, Moodle ofrece múlti-
ples variantes para generar cuestionarios y actividades evaluables. También permite construir
una base de datos con preguntas para ser reutilizadas en diferentes ocasiones, almacenándolas
en categorías y publicándolas para que sean accesibles para cualquier curso albergado en la
plataforma. Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se
modifican las preguntas; pueden tener un límite de tiempo y pueden ser resueltos varias veces
si así lo determina el profesor, quien también puede decidir si se mostrarán o no las respuestas
correctas y los comentarios. En cuanto al tipo de preguntas, las de opción múltiple pueden defi-
nirse con una única o varias respuestas correctas; pueden crearse preguntas de respuesta corta
(palabras o frases), de tipo verdadero/falso, de emparejamiento, de respuesta incrustada (estilo
cloze, o "llenar los espacios en blanco"), con respuestas dentro de pasajes de texto, y muchas
opciones más. Todas las calificaciones se muestran en un único informe que puede ser descar-
gado como una hoja de cálculo.

La planilla de calificaciones puede incluir diferentes escalas de notas, incluso mezclando letras y números, o tér-
minos como "aprobado" y "reprobado". El sistema de calificaciones permite además establecer una escala
arbitraria y luego aplicarla a una actividad para que sean los propios estudiantes quienes evalúen los trabajos de
sus compa- ñeros comentando, por ejemplo. "me gustó". "estuvo bastante bien" y "no me gustó para nada", o con
las habituales "cinco estrellas". Estas escalas luego pueden ser normalizadas para incluirlas en el promedio final.
El tutor tiene control absoluto sobre las calificaciones, pudiendo asimismo ejercer control manual sobre los
resultados.

Por último, mencionaremos una figura que no es esencial para la instalación y operación básica
de la plataforma, pero que resultará de mucha utilidad si se desea personalizar el programa y
adaptarlo muy finamente a las necesidades institucionales. Nos referimos al desarrollador.
Como ya comentamos, Moodle es una plataforma de código abierto, lo cual implica que los
usuarios están autorizados a acceder al programa para modificarlo. De hecho, deberá ser insta-
lado en un servidor bajo el control de la escuela (tanto en un ordenador local como en un
servicio externo de hosting o alojamiento), el código estará a la vista del administrador del sitio
web. ¿En qué circunstancias hará falta la intervención de un desarrollador o un programador?
Los casos de instalación exitosa de Moodle por parte de usuarios medianamente expertos son
muchos - hay más de un millón de instalaciones de esta plataforma registradas en todo el
mundo, y las no registradas pueden ser muchísimas más- pero en ocasiones suelen presentarse
dificultades por alguna incompatibilidad entre hardware y software, o a causa de un ordenador
mal configu- rado, que solo un experto resolverá en forma eficiente. Por otro lado, y como ya
comentamos, un programador puede ayudar a hacer ajustes finos en la configuración de
Moodle, por ejemplo para adaptar módulos de actividades a las necesidades didácticas de algún
profesor.
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Precondiciones y usos recomendables del Moodle

Dependiendo de la situación y equipamiento de cada institución, se pueden pensar diferentes
formas de integrar una plataforma de e-learning como Moodle a los recursos tecnológicos de la
escuela. Volvemos a insistir sobre la necesidad de haber realizado una experiencia previa que
involucre pequeños grupos de alumnos y profesores, como lo ya propuesto en forma de apoyo
pedagógico a los alumnos que no pueden concurrir a la escuela, permitiendo poner a prueba
los recursos tecnológicos, la metodología y los materiales sin afectar el normal desarrollo de la
pla- nificación ordinaria. Al mismo tiempo, una experiencia acotada y con tolerancia a los
errores hará posible la capacitación paulatina de los docentes, sin ejercer excesiva presión sobre
ellos. Toda aplicación escolar de una plataforma de e-learning debe ser diseñada en armonía
con los recursos tecnológicos de la escuela y las familias. No basta con la intuición de que una
mayoría de alumnos tiene ordenador en su hogar; hace falta un relevamiento minucioso que
cubra todos los aspectos técnicos: tipos de ordenadores, qué configuración tienen, cómo es la
conexión a Internet, qué grado de acceso tiene el alumno a los recursos, en qué horarios,
etcétera. Incluso si la escuela forma parte de un programa "1 a 1", la conectividad desde el
hogar no está garantizada para la mayoría, y eso haría fracasar cualquier intento por implantar
un sistema de blended lear- ning.

Puede ser que se disponga de una masa crítica como para empezar una experiencia sólo para un
sector de la comunidad educativa, quizás con unos pocos cursos, o con uno solo. Lo que no
recomendamos es promover actividades interactivas para que participe sólo una parte de la
clase, dejando al resto afuera. De ningún modo eso da muestras de una verdadera y legítima
integra- ción. Es mejor, en ese caso, ofrecer un servicio pasivo hasta tanto mejore la situación
tecnológica de las familias.

¿Y cuánto es una masa crítica? Si pensamos con un sentido de estricta justicia, ninguna escuela
debería proponer actividades en las que un solo alumno quede relegado. Por eso, una idea razo-
nable es que la masa crítica de alumnos equipados y conectados debe ser tal que la minoría
restante tenga garantizado el acceso a las propuestas pedagógicas a distancia a través de parte
de la mayoría. Como ya comentamos, no siempre será posible que un niño o un joven
concurran todas las veces que haga falta a la casa de un compañero a completar la actividad
propuesta desde la plataforma de e-learning, pero la posibilidad debe existir, al menos, y
concretarse una cantidad importante de veces. De aspirar a menos estaríamos segregando a
algunos estudiantes y provocando una situación a todas luces injusta.

También hay que tener en cuenta que implantar sistemas de blended learning en ciertas comu-
nidades educativas puede implicar una inoportuna presión para que las familias hagan el gasto
de equiparse o modernizar su computadora, en el intento por acompañar a sus hijos y
apoyarlos en el aprendizaje. La propuesta de la escuela debe, por lo tanto, ser seria, responsable
y sobre todo sustentable en el tiempo para no provocar perjuicios a la economía de las familias
o, peor aún, destruir la confianza que depositaron en la institución escolar.

Finalmente, los profesores y las autoridades escolares deberán estudiar cuidadosamente las pro-
puestas pedagógicas atendiendo a cómo se administrarán los tiempos de trabajo, tanto de los
docentes como de los alumnos. Está en el espíritu de todo proyecto de b-learning expandir los
horizontes temporales de la enseñanza y el aprendizaje llevándolos más allá del horario escolar,
porque no tendría sentido, como ya hemos indicado al hablar de otras estrategias de integración
tecnológica, usar herramientas para la educación a distancia dentro del aula o en horas de clase,
donde la contigüidad permite la interacción directa y personal. Si se diseña un proyecto de e-
learning es para brindar apoyo y capacitación fuera de la escuela, y esto, en términos de
utiliza- ción del tiempo, puede no ser posible para todos los casos. Los docentes, en particular,
pueden tener su agenda tan cargada que estar atentos a los reclamos de sus alumnos fuera de
horario no sea una opción viable, o pueden carecer de tiempo para sumar revisiones y
correcciones de tra- bajos encomendados en línea a su lista de tareas.

2
e-learning y estrategias para la integración tecnológica
Puede parecer que estas precondiciones son difíciles de satisfacer en su totalidad en cualquier
ambiente escolar convencional, con docentes y alumnos reales. Así será, sin lugar a dudas, si
no se interviene para crear o facilitar esas condiciones. Aunque suene reiterativo, no hay
manera de producir un cambio en las prácticas escolares ni se pueden introducir nuevas
herramientas y técnicas sin hacerles lugar, por lo cual resultará imprescindible reformular la
asignación de recursos, buscar modos de universalizar el acceso a la tecnología dentro y fuera
de la escuela, y en el caso del tiempo, organizar un plan de sustitución o reasignación de tareas.
Esto refuerza la necesidad de concebir proyectos de complejidad creciente, avanzando a
medida que se van satisfaciendo los requisitos y se modifica la realidad.

En función de estos conceptos, un plan de implantación de blended learning utilizando una

plataforma como Moodle podría tener las siguientes etapas:

Etapa Descripción
• Publicación de material peda-
gógico para que los alumnos
Apoyo escolar ex- descarguen desde sus hogares.
tra horario para Cuestionarios y tareas que el
1 alumnos tempora- alumno pueda realizar en línea
riamente ausentes o devolver cuando se reintegra
de la escuela a la escuela.
• Canal de chat con los padres
del niño ausente.
• Material de lectura para niños y
Biblioteca y banca
padres.
de recursos e in-
• Materiales de lectura y estudio
2 formación para la
para docentes.
comunidad educa-
• Publicación de producciones
tiva
escolares.
• Foros para docentes (por área o
material.
• Canales de chat.
• Listas de correo para padres
(para envío de noticias institu-
Foros y cionales, invitaciones o even-
3 comunica- ción tos. etc.).
para la comu- • Foros para padres (efectuar
nidad educativa consultas a docentes y autori-
dades, informar novedades,
etc.).
• Encuestas o padres, alumnos o
docentes.
Aulas virtuales temporarios para
complementar diversos proyectos
Herramientas educativos que involucren o un
com- plementarias grupo de alumnos, una clase entera,
4
y re- cursos para o cualquier situación didáctica que
pro- yectos pueda ser mejorada mediante el uso
educativos de uno o más módulos de activida-
des en Moodle.
Herramientas Uso sistemático como comple-
com- plementarias mento de las actividades de uno o
5
y re- cursos para más grados o materias, extendido a
mate- lo largo de todo el año escolar. Las

2
e-learning y estrategias para la integración tecnológica
rias curriculares

2
 e-learning y estrategias para la integración tecnológica
actividades propuestas son interac-
tivos y en línea (foros, intercambio
de materiales y producciones, cues-
tionarios, encuestas, chat, etc.).
Una mayoría de grados y/o
Plena imple- materias utilizan habitual y
6
mentación consistentemente recursos
interactivas de la plata-
forma de e- leorning.

Más allá de Moodle aparecen nuevos y prometedores des,arrollos, como Sakai, una
plataforma también gratuita y de código abierto que está surgiendo en la comunidad
académica; y luego aparecen los grandes productos comerciales como Blackboard, que ha
absorbido la mayor parte de las iniciativas privadas y es un claro líder en el mercado del e-
learning, o Joomla LMS, del productor de un popular software CMS de código abierto. No
obstante, para que las soluciones comerciales entreguen una buena relación costo-beneficio
debe dárseles un uso intensivo, por lo que no son recomendables cuando la escuela está en las
fases iniciales de incorporación del b-learning a sus prácticas pedagógicas.

Por último, cabe mencionar aquí un producto especialmente diseñado para profesores y
alumnos de inglés, MyELT que además de ofrecer todas las funcion, alidades de un sistema de
educación a distancia y un administrador de contenidos, incluye abundante material didáctico,
textos, ejer- cicios y evaluaciones que alivian la tarea del docente.

2
e-learning y estrategias para la integración tecnológica

2. OTRAS APLICACIONES WEB 2.0 PARA EL TRABAJO

COLABORATIVO
En línea con los principios de la web 2.0 de interoperabilidad y trabajo colaborativo a través de
aplicaciones web, los grandes jugadores como Google y Microsoft mantienen productos gratui-
tos que brindan una amplia gama de prestaciones muy útiles para escuelas y educadores.

Microsoft ofrece una serie de prestaciones muy interesantes y útiles bajo el nombre de Windows
Live Essentials que incluyen:
• Messenger: el conocido programa para mensajería instantánea, audio y videoconferencias.
• Galería fotográfica: editor y organizador de fotografías, permite compartirlas en red.
• Mail: el popular servicio de Hotmail, con calendarios compartidos y la posibilidad de
traba- jar off-line (desconectado de Internet).

• Writer: un editor que permite publicar entradas en los principales servicios de blogs, con
conexión a Facebook, Flickr y otros servicios de redes sociales.
• Protección infantil: permite abrir cuentas de usuario protegidas por filtros de contenido.
Incluye completos registros de actividad en la web.
• Microsoft Office Outlook Connector: permite usar el programa Outlook para administrar
la bandeja de entrada de Hotmail, Windows Live Calendar y los contactos de Windows
Live.
• Complemento de Office Live: permite guardar hasta 5 Gbytes de información en
documen- tos compartidos de Word, Excel y PowerPoint.
• Microsoft Silverlight: complemento para visualizar presentaciones de fotos animadas y ví-
deos de alta definición con la tecnología Silverlight.

Google, por su parte, ofrece una completa solució•n académica que incluye alojamiento de
pági- nas, blogs y documentación, correo electrónico, chat y agenda bajo el título de Google
Apps. Los componentes de este servicio son:
• Gmail: correo electrónico (más de 7 Gigabytes). Incluye Google Reader, un sistema para
administrar suscripciones a canales de noticias, blogs RSS.
• Google Calendar: agenda perpetua y compartible con otros usuarios del sistema.
• Google Talk: mensajería instantánea.

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• Google Docs: documentos de texto (hasta 100 páginas), planillas de cálculo (hasta 400 mil
celdas), presentaciones compartidas (hasta 10 Mbytes) y adicionalmente dibujos y formu-
larios. Los usuarios pueden trabajar colaborativamente en estos documentos, con pleno
con- trol sobre las ediciones.
• Google Sites: espacio para crear webs y wikis.
• Google Video for education: un sitio para almacenamiento de videos al estilo de YouTube.

Este servicio es enteramente gratuito y puede instalarse siguiendo guías muy completas. Google
ofrece un completo soporte técnico y permanente asesoramiento, y Google Apps para
Educación es un espacio libre de publicidad, lo que no deja de ser atractivo dadas las
circunstancias. Ade- más, Google complementa estas prestaciones con su servicio tradicional
de blogs Blogger, igual- mente gratuito.

Google Wave: un llamado a la prudencia

En 2009 Google lanzó una creación de su equipo australiano, Wave, ofreciendo una solución
para el trabajo colaborativo realmente innovadora y muy potente. En el canal YouTube de la
compañía puede verse una interesante descripción del sistema a cargo de dos de sus desarrolla-
dores (se puede configurar el subtitulado en español).

Una wave (onda) es un encuentro virtual entre dos o más participantes que tiene lugar sobre
un documento multimedial compartido y editable, en el que se desarrolla todo el intercambio.
En una onda los participantes pueden chatear todos juntos o en grupos, compartir imágenes,
videos, mapas, diagramas, catálogos, blogs y todo tipo de recurso disponible en la web.

El concepto parecía ideal para adaptarlo a los entornos educativos, salvo que en agosto de
2010, el blog oficial de Google anunciaba la defunción del producto por el poco interés que
despertó en el público. Un caso más para llamar a la prudencia a todos los educadores antes de
adoptar los productos que se ofrecen en la web, incluso cuando, como en este caso, provienen
de com- pañías de primera línea. No está mal experimentar las novedades, pero siempre es
mejor esperar a que un producto o servicio añeje antes de entregarle graciosamente nuestras
fotos, videos y planificaciones de toda la vida.

2.1. UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS SERVICIOS WEB 2.0

Es indudable que contar con aplicaciones gratuitas de alta calidad y con las ventajas de no tener
que descargar programas al ordenador, contratar servicios de alojamiento pago o preocuparse
por el mantenimiento y la programación, es una opción muy atractiva en cualquier contexto,
tanto hogareño como institucional. No obstante, el docente debe ser muy cuidadoso en la elec-
ción de estos servicios por dos razones fundamentales. Primero, debe estar garantizada la
segu- ridad de la información que se sube a Internet y su permanencia. El usuario debe tener
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e-learning y estrategias para la integración tecnológica
pleno

2
e-learning y estrategias para la integración tecnológica
control sobre los datos de su propiedad, incluyendo el derecho de autor -si decidiera ejercerlo-
y la posibilidad de retirarlos en cualquier momento, sin que queden copias.

En segundo lugar, y no menos importante, debe asegurarse que el servicio no incluya

publicidad como contraprestación por la gratuidad, y que no planee hacerlo en el futuro. Puede
parecer una precaución exagerada, pero hay que tener en cuenta que ni el docente ni la escuela
pueden apa- recer endosando productos comerciales, ni hay derecho a exponer al alumno a
anuncios publi- citarios que pueden no estar dirigidos al público de su edad, nivel madurativo o
creencias, o que transmitan valores que entren directamente en colisión con los que promueve
la escuela. Muchas empresas suelen distribuir productos gratuitos para capturar clientes, y
luego cambian las reglas del juego, introducen anuncios sin previo aviso, y después ofrecen
servicios "pre- mium" en los que el usuario debe pagar una cuota anual para librarse de la
publicidad.

Es vital que los docentes tengan en cuenta estos consejos antes de utilizar servicios web
gratuitos:
• Leer atentamente los "Términos de Uso o de Servicio". Por ejemplo, un servicio de publi-
cación de videos afirma que se "reserva el derecho de remover sin aviso cualquier entrada
en los foros por la razón que fuera; no tenemos obligación de borrar el contenido que ud.
pudiera considerar objetable u ofensivo". Otro servicio de almacenamiento de presentacio-
nes advierte que se "reserva el derecho, a su entera discreción, de cambiar, modificar,
agregar o quitar porciones de este Acuerdo en cualquier momento", lo cual equivale a pe-
dirle al usuario que firme una hoja en blanco. Situaciones como ésta son muy comunes y
deben ser anticipadas para evitar problemas.
• Consultar con los responsables del servicio ante cualquier duda, previo a la inscripción. Es
obligación de todo proveedor de un servicio explicar los alcances de sus responsabilidades
y las obligaciones del usuario; las comunicaciones fehacientes (correo electrónico, usual-
mente) servirán como prueba si eventualmente el proveedor cambia las condiciones del
servicio.
• Nunca usar aplicaciones o servicios de particulares, organizaciones desconocidas, que no
tengan direcciones de contacto ni localización física en una ciudad y país, o que no
garanti- cen sus productos de modo claro y fehaciente.
• Sólo usar aplicaciones consagradas por el uso y la práctica. Nunca transferir todos los
videos de la clase a un servicio nuevo, o reeditar las presentaciones en un formato
desconocido, por más tentador que sea.
• Llevar registro de todo lo que se publica, incluyendo claves de acceso y contraseñas, para
poder eliminar o transferir los contenidos en caso de que un servicio vaya a ser dado de
baja o cambie inopinadamente los términos de uso.

Estas reglas no sólo servirán al docente para ahorrarle problemas; también son un excelente
ma- terial para una clase sobre "uso sensato de los recursos web 2.0".

Dicho lo cual continuamos con una breve reseña de algunos servicios que pueden ser de
utilidad (en tanto sigan manteniendo las mismas prestaciones que hasta ahora).

Prezi es un servicio web para edición de presentaciones basado en un concepto muy novedoso
y atractivo: crear un diagrama con los conceptos y las imágenes que integrarán la presentación
y luego configurar un guión visual, un camino por donde irá la cámara haciendo zoom en cada
Ítem de interés. Basado en un paradigma totalmente distinto del que anima a otros modos de
presentar ideas, como por ejemplo PowerPoint, este servicio es ideal para explorar la comuni-
cación visual desde un ángulo diferente. El sitio tiene excelentes tutoriales, una página en Face-
book donde los usuarios intercambian ideas y se ayudan mutuamente, y un Foro comunitario.

Skype es un servicio VOIP (Voice Over Internet Protocolo "voz sobre el protocolo de

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e-learning y estrategias para la integración tecnológica
Internet") que permite audio y videoconferencias gratuitas de ordenador a ordenador, y un
servicio pago

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 e-learning y estrategias para la integración tecnológica
de telefonía que hace posible llamar desde nuestra computadora personal a un teléfono en cual-
quier lugar del mundo. Skype, en su versión gratuita, es ideal para establecer enlaces de video-
conferencia con otras clases y escuelas por su eficiente sistema de transmisión, calidad de ima-
gen, sincronismo entre audio y video, bajo consumo de ancho de banda y confiabilidad.

Flickr es una red social conformada en torno a la producción fotográfica de sus usuarios. Es un
repositorio de fotos, una aplicación para catalogar imágenes y una red social donde los
miembros comparten sus recursos y los comentan. Flickr es un sitio ideal para obtener
imágenes de dominio público para las presentaciones escolares o para ilustrar el blog o la
página web de la escuela. Su buscador permite recorrer el catálogo con facilidad y las opciones
de búsqueda son muy com- pletas.

YouTube, el popular repositorio de videos posee una sección educativa. Aunque la mayoría
de los recursos está en inglés y su valor educativo es discutible, este sitio sigue siendo la mejor
opción y la más confiable para albergar la producción escolar de videos, en tanto se respeten
estrictamente las normas de seguridad y protección de datos recomendadas para Internet.

Vimeo es una red social del tipo de YouTube, que rechaza los productos comerciales y los pla-
giados. Una opción interesante para alojar la producción de un curso.

SlideShare es un repositorio de presentaciones PowerPoint que pueden ser compartidas con

otros usuarios o embebidas en un blog o en las páginas de un portal. El servicio es gratuito
aunque tiene una versión "premium" para un público más bien corporativo.

Delicious es un servicio de bookmarking social, donde por una suscripción se catalogan todos
los enlaces que el usuario encuentra interesantes, pudiendo accederse a ellos a través de la web,
y por lo tanto independientemente del ordenador que se esté usando, en tanto haya conexión a
Internet. Es una suerte de "carpeta de Favoritos" de acceso universal.

Picasa es un software gratuito de Google que permite catalogar y modificar fotografías, y desde
el mismo programa crear álbumes en Internet, subir las imágenes y compartirlas con otras per-
sonas.

Cmap es una herramienta gratuita desarrollada por el Florida Institute for Human & Machine
Cognition (IHMC) que facilita la construcción colaborativa y la publicación de modelos de co-
nocimiento representados como mapas conceptuales. Los documentos compartidos pueden edi-
tarse en forma sincrónica o asincrónica, y compartirse a través de Cmappers.net,una red social
de usuarios de Cmap. La descarga requiere un simple registro y el programa puede conseguirse
en español.

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e-learning y estrategias para la integración tecnológica

3. ESTRATEGIAS PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA

En el proceso de discutir las herramientas y recursos más corrientes para la integración de la
tecnología informática y de las comunicaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
tam- bién hemos descrito algunas estrategias como una manera de ejemplificar el uso de las
aplica- ciones. Pasaremos revista ahora a otro conjunto importante de técnicas que pueden
adaptarse a múltiples situaciones didácticas, en cualquier nivel y disciplina. Por razones obvias
sólo presentaremos ejemplos sencillos y demostrativos, esperando que cada docente reflexione
en profundidad sobre la mejor manera de aplicarlos a sus necesidades particulares.

3.1. WEBQUESTS
Una de las tareas que más tiempo consumen en Internet es la búsqueda de información
relevante y confiable, y si bien puede ser muy interesante para un adulto pasar la tarde
revisando páginas de Internet o recorriendo catálogos de imágenes hasta encontrar con el dato
justo y la imagen ideal, para los niños puede resultar abrumador, sobre todo porque no poseen
los conocimientos necesarios como para tomar
decisiones informadas sobre
la confiabilidad de las fuen-
tes o la pertinencia de los
tex- tos que leen.

Si bien transmitir las

técnicas de búsqueda y
selección de información es
un objetivo permanente de la
enseñanza y transversal a
todas las ma- terias, a veces
la dificultad de la búsqueda
suele ser un obs- táculo para
otros aprendiza- jes. Como
maestros, muchas veces
deseamos que los alumnos
trabajen con la in-
formación, no que pasen ho-
ras buscándola, y pretende-
mos que estudien todos con
la misma información, no
cada uno con una versión di-
ferente. Asimismo, es habi-
tual que necesitemos infor-
mación adaptada al nivel de
nuestros estudiantes o a la
currícula, decisiones que cla-
ramente están fuera del al-
cance de los alumnos. Para
resolver estos problemas
viene en ayuda de los docen-
tes esta sencilla pero pode-
rosa técnica de las
WebQuests.

El modelo típico de
WebQuest se compone de
esta manera.
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 e-learning y estrategias para la integración tecnológica
Una WebQuest es una tarea que se encarga a los alumnos dándoles todos los elementos necesa-
rios para que la completen en forma autónoma, y por esta razón debe estar muy bien
planificada. Se espera, por supuesto, que en el proceso de cumplir con la consigna incorporen
información, construyan conocimiento y desarrollen y practiquen habilidades de todo tipo.
Nunca hay un objetivo único en actividades como éstas, y menos cuando se espera que el
alumno utilice la tecnología en forma integral.

Si bien hemos afirmado que las WebQuests se prestan para cualquier nivel y disciplina, no debe
generalizarse esta idea a los temas. Como veremos más adelante, hay estrategias mucho más
apropiadas para dirigir el aprendizaje de temas puntuales donde la información está definida y
es concreta. Las WebQuests se prestan mejor a las tareas investigativas y de resolución de pro-
blemas, o al menos éste es el criterio más habitual entre quienes las crean y las usan.

Como explica el profesor Bernie Dodge, creador de esta técnica, una buena WebQuest
• ''1nvolucra una tarea posible e interesante que es, idealmente, una versión a escala de las
cosas que los adultos hacen como ciudadanos, trabajadores o profesionales''.
• "Requiere expresar pensamiento de alto nivel, no un simple resumen o un sumario. Esto
incluye el análisis, la síntesis, la resolución de problemas, la creatividad y la toma de
deci- siones informadas''.
• "Hace un buen uso de la web. Una WebQuest que no se base en recursos auténticos dispo-
nibles en Internet probablemente sea una lección tradicional disfrazada (por supuesto, se
pueden usar libros y otros materiales en una WebQuest, pero si la web no está en el
corazón de la tarea, no es una WebQuest) ''.
• "No es el reporte de una investigación o un recuento paso a paso de un procedimiento
cien- tífico o matemático. Que los alumnos destilen sitios web y preparen una
presentación sobre ellos no es suficiente''.
• "No es una serie de experiencias basadas en la web. Que los estudiantes visiten una
página, jueguen a un juego, luego vayan a otro lugar y conviertan su nombre en un
jeroglífico, no requiere habilidades superiores de pensamiento y, por lo tanto, no califica
como una WebQuest".

El núcleo de una WebQuest sin duda es la tarea que se encomienda a los alumnos. Como ya es
costumbre, insistimos en que se evite solicitar a los alumnos realizar trabajos artificiosos o
carentes de significado. Si lo que se pide es un producto concreto (una maqueta, un periódico,
un video, una presentación), tanto como si se trata de una exposición oral, es importante que
los resultados no queden confinados al aula, sino que sean puestos a consideración de la
comunidad educativa. Nada es más frustrante para quien ha puesto todo su esfuerzo en una
tarea que el producto de sus desvelos vaya a parar al armario.

Son muchas las tareas que un docente puede incluir en una WebQuest, pero el profesor Dodge
las ha sintetizado en las siguientes doce:

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e-learning y estrategias para la integración tecnológica

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 e-learning y estrategias para la integración tecnológica

Mini WebQuests
Normalmente una WebQuest de investigación y producción puede ocupar dos o tres semanas,
aunque no es deseable que se extienda por demasiado tiempo. Si el tema es complejo conviene
subdividirlo en varias etapas para no perder el interés de los alumnos.

Es posible organizar mini WebQuests cuando se trate de un tema muy preciso y específico,
generalmente un suceso de actualidad o la oportunidad de realizar una actividad que no puede
dejarse pasar. Por ejemplo, la visita de alguna personalidad al colegio puede disparar una
WebQuest para preparar un resumen biográfico y un cuestionario a fin de que los alumnos
estén al tanto de quién se trata y qué pueden preguntarle durante una entrevista en persona.

Una mini WebQuest puede formularse utilizando tres campos solamente: tarea, procedimiento
y recursos, y desarrollarse en uno o dos días, a lo sumo.

El portal WebQuest.org, dirigido por el propio Bernie Dodge, ofrece vasta información y re-
cursos -en inglés-y hasta una herramienta para buscar WebQuests en una base de datos que
cuenta con más de 2500 ejemplos.

Sólo a modo indicativo, ya que la calidad del material ofrecido es muy dispar, podemos
mencio- nar al portal Zunal que cuenta con más de 58.000 usuarios y dispone de unas 3.100
WebQuests, muchas de ellas en español. Además ofrece herramientas gratuitas para publicar
WebQuests en su sitio. También posee un detallado buscador. Eduteka, el portal de la
Fundación Gabriel Pie- drahita Uribe, ofrece WebQuests para distintos niveles y materias. Por
último, WebQuest es el nombre de otro portal, a cargo de una profesora española, que ofrece
más de 2.600 muestras para descargar.

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e-learning y estrategias para la integración tecnológica

Página de recursos (hotlist)

Una página de recursos es como una bibliografía, sólo que apunta a sitios web donde el alumno
podrá encontrar información complementaria sobre algún tópico que se está tratando en clase,
o donde se encuentran los materiales necesarios para una tarea. Por lo común, la página de
recursos se usa como un punto de entrada hacia material de consulta frecuente, como ser dic-
cionarios en línea, enciclopedias, museos, periódicos, etcétera, y es común que los docentes las
construyan a medida que avanza el año, separando los enlaces por tema o por etapa (bimestres,
trimestres, etc).

Cuaderno de recortes (scrapbook)

Se trata de una página de recursos más orientada a la presentación visual de los enlaces donde
además se incluyen materiales multimedia, como imágenes, audios, videos y presentaciones.
El cuaderno de recortes puede ser preparado por el profesor como recurso para uso de sus
alum- nos o por los mismos niños durante el aprendizaje y la investigación, como un modo de
alma- cenar y catalogar la información y los materiales que van encontrando o produciendo.

Cacerías o búsquedas del tesoro

En esencia, estas estrategias consisten en formular una pregunta y brindar a los alumnos un
conjunto de enlaces previamente seleccionados para que, hurgando en la información allí
disponible, puedan elaborar la respuesta.

De más está decir que este método no tiene utilidad alguna si la respuesta está precisamente
enunciada en alguna de las páginas sugeridas. No se trata de que el alumno encuentre algo
"escondido" o una aguja en un pajar, sino de que elabore una respuesta a partir de diversos ele-
mentos presentes en los recursos sugeridos.

En los primeros días de Internet, cuando la información era escasa, los profesores y maestros
realmente aprovechaban este recurso porque ponía a los estudiantes en la necesidad de
ingeniár- selas para encontrar quién pudiera ayudarlos a responder una pregunta bien
formulada. Des- afortunadamente ya no tiene sentido preguntar ciertas cosas porque los
motores de búsqueda casi invariablemente devuelven en los primeros lugares las definiciones
de Wikipedia, desde donde se puede "copiar y pegar" lo solicitado sin problemas.

Las cacerías, entonces, deben ser muy bien diseñadas si se las va a dirigir a alumnos de los
grados superiores o secundarios, ya entrenados en las convenciones y metodología de las bús-
quedas en Internet. El profesor debe asegurarse de que la respuesta no figure explícitamente en
ningún lugar, es decir, que deba construirla el estudiante. Para que esta tarea no sea
demasiado difícil, es importante describir con cierto detalle la forma o los componentes que
deberá tener la respuesta.

Una variante más árida de búsqueda del tesoro consiste en formular una o varias preguntas sin
dar pistas sobre dónde se halla la información relacionada.

Finalmente, la clásica recomendación para este tipo de trabajos es jamás aceptar la trascripción
literal ni el "copiar y pegar" como respuesta. Ningún docente puede aducir que le es imposible
distinguir cuando la redacción de un trabajo es propia de sus alumnos o copiada de terceros
(salvo que sea copiada de otros alumnos). La más mínima sospecha ante un término o una frase
que no parezcan provenir de un niño o un joven en edad escolar puede resolverse al instante
"googleando" la duda.

3.2. PROYECTOS TELEMÁTICOS

Se conoce como "proyectos telemáticos" a las actividades que involucran a clases o grupos de
alumnos distantes entre sí, o a un grupo de alumnos con personas distantes, por lo común
exper- tos en algún campo del conocimiento, con quienes interactúan con fines de aprendizaje.

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 e-learning y estrategias para la integración tecnológica
La experta en tecnología educativa Judi Harris ha investigado los proyectos telemáticos desde
1987, y es una de las autoridades más reconocidas en este campo. Su idea es que hay tres
grandes tipos de procesos educativos en los que se puede enfocar el trabajo telemático, y estos
son:
• El intercambio interpersonal
• La recolección de información y su análisis
• La resolución de problemas

Para cada uno de estos, Harris identifica una serie de actividades típicas que pueden
desarrollarse como parte de los proyectos educativos.

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e-learning y estrategias para la integración tecnológica

ANEXO

EXAMEN
1. ¿Cuándo surge y cómo evoluciona el e-learning en el entorno de la EaD?
2. ¿Qué importancia alcanza el uso de herramientas de e-learning en las escuelas?
3. ¿Cuáles son los requisitos para el inicio de una experiencia de b-learning en las escuelas?
4. ¿Cómo podría instalarse un sistema de blended learning en las escuelas? ¿Qué ventajas
con- lleva ello?
5. ¿Qué es un aula virtual y como es su configuración en el proyecto informático denominado
Claroline?
6. Explique la forma de migrar del programa blended learning en las escuelas hacia otra
plata- forma más poderosa y completa como Moodle.
7. Cite las características de Moodle y comente sobre el reconocimiento de roles y
atribuciones específicas a cada grupo de usuarios por parte del usuario administrador.
8. Exponga acerca de las diversas posibilidades que ofrece Moodle para la organización de
cursos ofrecidos a los alumnos.
9. Describa la técnica que emplea Moodle para generar cuestionarios, actividades, trabajos y
planillas de calificaciones de los alumnos.
10. Detalle el plan de implantación de blended learning que utiliza Moodle y otros productos
comerciales.
11. Evalúe los 2 servicios de aplicaciones Web 2.0 para el trabajo colaborativo en docencia
educativa: Google y Microsoft.
12. ¿Cuáles son las razones que consideran a Google Wave, un caso para llamar a la prudencia
a todos los educadores?
13. Describa otros servicios Web 2.0 de uso sensato para el docente.
14. ¿Cuál es el propósito de las estrategias para la integración tecnológica a los procesos de
enseñanza y aprendizaje?
15. Explique respecto a la aplicación y composición de las técnicas de las WebQuests.
16. ¿En qué consiste las estrategias denominadas cacerías o búsquedas del tesoro? ¿Por qué
son útiles para el alumno?