IVALDI DE FLORES, M. (Comp.) (2002). El aula un lugar de trabajo.

Instituto de Investigación en Ciencias de la

Educación. Fac. De Filosofía y Letras. UNT.

CAPITULO 3: DIMENSIONES DE LA CLASE

Por la profesora Marta Vistalli

(…) 2. La clase, definición

Clase es un sustantivo colectivo que alude a un conjunto de personas, objetos, plantas, animales, etc.,
agrupadas de acuerdo con determinados criterios comunes. La clase escolar esta´ compuesta por un
conjunto de personas que tienen en común el hecho de ser alumnos de un determinado grado o curso,
en una institución educativa.

La clase, como grupo, es destinataria de las actividades de enseñanza que realizan los profesores y los
protagonistas del aprendizaje. Es el lugar de las prácticas pedagógicas institucionalizadas,
mediatizadas por el curriculum, por la comunicación, por las representaciones simbólicas de los
sujetos participantes y de la sociedad que la organiza como instrumento privilegiado para realizar los
procesos de transmisión / recreación de la cultura.

En toda clase existe una dinámica con aspectos visibles e invisibles que la configuran como un
particular escenario de intercambios socio-culturales. En este lugar tanto el docente como los
alumnos son procesadores activos de información y de comportamientos pautados y espontáneos. La
clase es un espacio de construcción y negociación de significados en los que cada uno de los
participantes actúa como miembro de una institución cuyas características definen un concreto clima
de intercambios, generan roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrollan, en
definitiva, una cultura particular.

El aula, así concebida, es un espacio psico-social de intercambios en el cual los comportamientos del
profesor y del alumno son una respuesta no mecánica a las demandas del medio.

La vida del aula es un sistema social abierto, de comunicación y de intercambios. Dadas estas
características, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la
estructura y funcionamiento del conjunto, así como de sus conexiones con otros sistemas externos
con los que se relaciona.

El aula tiene las siguientes características:

 Multidimensionalidad, porque las tareas que se acometen en el aula, a veces

simultáneamente y otras en forma sucesiva, son variadas y numerosas, y en ellas se implican
aspectos muy distintos entre sí (tareas de enseñanza, de evaluación, administrativas, etc.).
 Simultaneidad, característica dada precisamente por esa diversidad de elementos que
requieren atención selectiva a demandas que se dan a la vez.
 Inmediatez, porque solo pueden ser previstas a grandes rasgos las demandas del ambiente.
 Impredictibilidad, al ser diversos los factores que condicionan la vida del aula.
 Historia, porque son prácticas que se prolongan en el tiempo.
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Estas características hacen que, por un lado, la clase sea un ambiente cambiante, inestable e incierto.
Pero por otra parte, las clases se parecen entre sí y los estilos docentes son estables, tanto desde la
perspectiva personal como colectiva.

Para poder entender la implicación mutua de distintos factores en una clase, es necesario analizar las
dimensiones que intervienen en ella y la configuran. En tanto categorías de análisis, pueden
construirse diferentes dimensiones. En este caso, tomamos tres: a)- dimensión temporo espacial, b).
dimensión psico social y c). dimensión didáctica. (Sastre de Cabot,1978).

3- Dimensiones de análisis de la clase

3.1. Dimensión temporo- espacial

Toda clase se desarrolla en un aula, es decir, en un contexto situacional determinado, la mayoría de

las veces predeterminado. En ese contexto situacional aparecen dos variables fundamentales que
pueden tomarse como ejes para el análisis: el tiempo y la organización del espacio, elementos que
pueden leerse como mensajes curriculares significativos, desde lo concreto y desde lo simbólico, para
los actores que participan en la clase.

Una primera aproximación al análisis del espacio es advertir que debido al sistema organizativo dentro
del cual se desarrolla la actividad educativa, los docentes no poseen un aula específica que puedan
percibir como propia y que, además, que esté dotada de los medios necesarios para desarrollar las
actividades de enseñanza( mobiliario, recursos técnicos, textos, etc.).

En general se trabaja en locales austeros, sin suficientes materiales, muy poco motivadores y en
muchos casos deteriorados. Como resultado de investigaciones realizadas sobre esta temática, cada
día aparecen más evidencias de hasta qué punto pueden afectar el contexto físico y la organización
temporal del aula al proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, Spirack (cit. Por Zabalza,
1989) habla de contextos empobrecedores y enriquecedores, para referirse a las condiciones del
ambiente para apoyar o no las actividades y necesidades de quienes actúan en él.

Sin embargo, desde el punto de vista de la organización del espacio, es importante pensar cómo los
docentes pueden hacerse protagonistas cambiando aquello que es posible modificar. Es sabido que
existen relaciones mutuas entre la gente y su ambiente. El ambiente posee sus propias estructuras
(límites, atributos físicos y temporales) que condicionan y ordenan las conductas de los sujetos. Se
puede manejar la hipótesis de que distintos ambientes, a través de un juego dinámico de
facilitaciones- limitaciones, motivan distintos comportamientos de las personas. Sin caer en un
determinismo, diremos que los ambientes actúan sobre los actores a través de dos tipos de
influencias: directas y simbólicas.

Veamos un ejemplo: hay alumnos que se ubican lejos del profesor, Una influencia directa de su
posición puede ser el hecho de que tenga dificultades para escuchar lo que dice el profesor, mientras
que desde el punto de vista simbólico, el profesor puede interpretar o el alumno sentir esa lejanía
como separación, desinterés o rechazo.

En el ambiente podemos distinguir una dimensión física (el ambiente tal como se ve) y una dimensión
subjetiva, más importante si se quiere, que alude al ambiente tal como es percibido, como se
reacciona directa o simbólicamente frente a él.
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Lo que el profesor puede hacer es decidir cómo organizar y utilizar el espacio. En relación con esto,
una de las primeras decisiones se refiere a resolver si se organizara el espacio en términos de
territorios personales o de funciones. Lo primero significa que cada uno tendrá su propio lugar y a
nivel de trabajo, que toda la clase realizará el mismo tipo de actividades. Lo segundo implica dividir el
espacio en virtud de diferentes áreas de trabajo, en cada una de las cuales los alumnos trabajaran
simultáneamente en distintos aspectos o tareas. Obviamente, es posible combinar ambos tipos de
organización, flexibilizando el uso de los territorios personales.

Es interesante analizar cómo se distribuyen los territorios de acuerdo con una dimensión subjetiva;
las zonas influyen en el comportamiento de los estudiantes y el profesor. Cuando alguien está
interesado generalmente tenderá a sentarse lo más adelante y al centro posible. Por el contrario, otros
motivos pueden llevar a las personas a ubicarse atrás y hacia los costados. Así, en una clase se puede
distinguir una zona de acción y otra marginal.

Observar la ubicación espacial de los estudiantes y el profesor en una clase, y su relación con otros
comportamientos, puede permitir hacer interpretaciones sobre la significación subyacente,
interpretaciones que deberán compararse con lo que los actores digan respecto a sus motivos
personales, cuando se indague sobre ello. Es interesante también establecer relaciones entre las
calificaciones obtenidas por los estudiantes y las zonas que ocupan, porque la disposición de aquellos
condiciona la conducta posible del profesor, los tipos de desplazamiento que realiza, la proximidad de
la interacción y las formas de redes comunicativas que se establecen. En todo caso, hay que tener
presente que las decisiones que toma el docente con respecto a la organización del espacio inciden
en cuanto a la implicación de los alumnos en la tarea y el flujo comunicacional que se produzca.

Cómo manejar el ambiente del aula, de qué manera distribuir los territorios y las funciones para
manejar el clima de intercambios en la clase y favorecer las experiencias de aprendizaje, se presentan
como problemas a resolver por el profesor, a quien frecuentemente se le plantean dilemas como:

 ¿Determinar la ubicación de los alumnos o permitirles que elijan espontáneamente su

espacio? ¿Cuándo aplicar un criterio o el otro?
 ¿De qué modo interpretar el comportamiento de los estudiantes en función de la utilización
que hacen del espacio? Los que siempre se sientan juntos, ¿son grupos de amistad, grupos de
poder dentro del aula?, o ¿son grupos que se complementan bien para la realización de las
tareas?
 Si los alumnos son de distinto sexo o de distintas condiciones intelectuales, ¿es preferible
agruparlos o no?

Estos son algunos problemas, entre muchos otros, que el profesor debe resolver y luego analizar los
resultados para rectificar rumbos cuando sea necesario.
En cuanto al otro aspecto de la dimensión física, el tiempo, también abre variados interrogantes:
 ¿Cómo usar el tiempo en las clases?.
 ¿Cómo actuar cuando el periodo es de un módulo? ¿Debe ser más intensiva la actividad? ¿Qué
hacer cuando disponemos de dos módulos?
 ¿Cómo repartir el tiempo? ¿Qué periodos se aprovechan mejor?
 ¿Qué significa perder el tiempo en un contexto de clase?
 ¿Qué es lo que realmente estructura el tiempo en una clase?

En realidad, contestando la última pregunta, lo que estructura el tiempo en el aula son las tareas
académicas, aquello en lo que el profesor y alumnos ocupan el tiempo de enseñanza-aprendizaje. Las
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tareas son, por otra parte, aquello que imprime el ritmo a una clase. Ritmo sería la relación entre las
unidades de tiempo asignadas a las distintas tareas que se desarrollan en una clase.

En una clase debe haber tiempos para distintas actividades y debe haber, en lo posible, variedad
rítmica. Es necesario que haya un tiempo para prepararse con respecto a la tarea a realizar, un tiempo
para pensar, para hacer, para compartir con otros, para escuchar, para resolver problemas, etc.
Obviamente, muchas veces se hace esto en forma simultánea, pero se lo destaca para mostrar que si
en una clase el tiempo es solo para escribir, o escuchar, o leer, no hay variación rítmica, en
consecuencia, puede perderse la oportunidad de enriquecer la productividad del trabajo intelectual
del estudiante, con el riesgo de favorecer el aburrimiento.

Con respecto a la organización general del tiempo, una clase, al igual que una unidad didáctica, debe
estructurarse a partir de tres momentos o fases diferenciados:

Una fase de iniciación, cuyos objetivos son proporcionar una comprensión global, sincrética, del tema
a abordar y vincular el nuevo aprendizaje con lo que el alumno ya conoce para favorecer su
significatividad. En este momento es conveniente que el docente explique los alcances del tema y
proponga materiales de trabajo, dé indicaciones, sugerencias, dialogue con los alumnos y los ayude a
organizarse para comenzar el trabajo.

Fase de desarrollo o elaboración: es el momento destinado al análisis del contenido, manejo de

material bibliográfico, realización de trabajos prácticos, búsqueda de respuestas a problemas
planteados, elaboración de esquemas, gráficos, resúmenes, conclusiones, etc. El docente debe
propiciar el trabajo de los alumnos, orientándolos, señalando aciertos y analizando errores,
promoviendo la discusión, el respeto por las opiniones ajenas y realizando en todo momento una
evaluación formativa.

Fase de culminación: es el tiempo destinado a la integración de los contenidos aprendidos, a la

elaboración de informes u otro tipo de síntesis y a la fijación del aprendizaje.

Esta secuencia de tiempos tiene un sentido psicológico pues parte de lo sincrético y pasa por lo
analítico, hacia la síntesis. Cuando contemplamos un paisaje, dice Oliveira Lima (1986, pág.180),
ocurre lo mismo: primero, a- una visión del conjunto en la que se destaca solamente el río, la montaña,
lo verde, es lo que se denomina, en lenguaje cinematográfico, vista panorámica. Después b- los
detalles, las gradaciones, los planos de visión, los coloridos contrastantes, el marco, los reflejos, como
si el objetivo de una filmadora se aproximara a cada ángulo, a cada minucia. Finalmente c- la síntesis,
la definición, las líneas maestras que, conservadas, recuerdan el conjunto, poniendo en primer plano
lo esencial como fuente de asociación de lo accidental. Esta síntesis forma ahora parte de la persona
y proporciona elementos de composición creadora para los progresos del pensamiento. (…) La
Psicología comprobó que solo es aprendizaje permanente y funcional el que resulta de una síntesis.

Esta cita de Oliveira Lima es válida para realizar una reflexión final con respecto al tiempo y su uso.
¿Qué hacen los profesores al enseñar? Muchas veces todo lo contrario: comienzan por el esquema, la
definición del concepto, la síntesis final, sin posibilitar al estudiante que intente aprender por sí
mismo, ordenar mentalmente el conocimiento, comprenderlo y reconstruirlo a partir de sus propios
esquemas.

En síntesis, tanto una clase como la unidad didáctica, deben organizarse como una secuencia
ordenada en el tiempo y adecuada al tiempo disponible. El alumno en la escuela se encuentra en un
ambiente estructurado temporalmente y de la misma manera en que se siente estimulado ante un
buen aprovechamiento del tiempo, puede llegar a aburrirse o irritarse en el caso contrario.
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3.2. Dimensión psicosocial

Esta dimensión de la clase se refiere al espacio relacional, a los significados y modos de actuación, a
la puesta en escena de la comunicación en el aula. Comunicarse es establecer una comunidad con
otro, tener algo en común, intercambiar mensajes verbales y no verbales.

La comunicación en el aula tiene las características propias de cualquier proceso de comunicación

humana, pero además tiene otras que permiten diferenciarla a partir de rasgos que le son propios.

En primer lugar, se analizará aquello que es común a todo proceso de comunicación, tomando para
ello la metáfora de la orquesta y los axiomas o principios básicos que, de acuerdo con Watslawick y
colaboradores, regulan la comunicación humana.

La metáfora de la orquesta permite representar los procesos de comunicación a partir de la imagen

de una orquesta que está tocando. En este sentido es como si todos en un proceso de circularidad y
de interacción múltiple, al comunicarnos nos integramos en un proceso social permanente que integra
múltiples modos de comportamiento. La comunicación social no consiste solo en transmitir palabras,
ni en una persona que habla y otra que escucha, o de un intérprete y su auditorio, sino de una orquesta
que está tocando una misma partitura, aunque no esté escrita y se haya aprendido
inconscientemente. La idea es que todo, en un medio social, es comunicativo y el concepto de
comunicación debe incluir todos aquellos procesos por los cuales las personas se influyen entre sí. La
comunicación es un proceso que siempre se da a dos niveles: un nivel explícito, superficial, externo de
los intercambios y un nivel implícito, construido por significaciones más profundas que tienen que ver
con las intenciones, actitudes, supuestos, valoraciones mutuas, etc.

Así, en los mensajes comunicativos se distinguen claramente el contenido informativo-datos,

informaciones, lo que decimos – y el contenido relacional- una serie de relaciones implícitas sobre el
modo de relación que se desea mantener, aspecto este relacionado con la dimensión subjetiva de los
intercambios. La dimensión informativa de los mensajes se transmite por medio de códigos digitales,
mientras que la dimensión relacional utiliza códigos analógicos.

3.2.1. Axiomas básicos que regulan la comunicación humana

A) No se puede no comunicar. Toda conducta emitida en un contexto significativo constituye por sí

misma un mensaje, es una conducta comunicativa, y así como el sujeto no puede dejar de comportarse
de alguna manera, tampoco puede dejar de comunicarse. Se comunica no sólo el que habla sino
también el que escucha por el hecho de hacerlo. Asimismo, el que no escucha también comunica por
no atender el mensaje de otro. Está asumiendo por sí mismo una forma de comunicar que no le
interesa o que está en otra cosa. Las palabras, el silencio, la conducta normal o la desordenada, todo
constituye en sí mismos mensajes que recibimos. Esto indica que la comunicación puede ser
consciente o no consciente, que se envían mensajes a muchos niveles y por muchos canales y que, a
veces, unos y otros pueden no estar en sintonía. El hablar entre dientes, decir cosas sin decirlas, esa
expresividad corporal que muchas veces vale más que las palabras, son mensajes que están diciendo
algo y a través de los cuales cada uno va transmitiendo su propia postura. Por eso a veces es ta
revelador verse u oírse en una grabación para darse cuenta de ese doble nivel comunicativo; la
comunicación es mucho más que un mero intercambio de palabras.

B) Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y otro de relaciones, de tal modo que el último
condiciona al primero y es, por ende, una meta comunicación. Ya se hizo referencia anteriormente a
este aspecto. Por lo que respecta al concepto de meta comunicación se usa para hacer referencia a
aquellos procesos comunicativos en que los sujetos se comunican sobre cómo se comunican. Si
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decimos que todo mensaje, junto a la información que traslada aporta también indicaciones sobre
como quisiera el emisor que se produjese el intercambio (en un contexto de humor, de exigencia, de
afecto), estos datos son información sobre la comunicación.

C) La naturaleza de una relación está condicionada por la puntuación de las secuencias de

comunicación entre los comunicantes. El axioma hace referencia a la peculiar configuración que cada
comunicante hace al proceso, de la secuencia comunicativa. Es decir, cada uno de los comunicantes
organiza las diferentes aportaciones propias, en relación con las aportaciones de otro, en un esquema
estimulo-respuesta: lo que hago yo, piensa cada uno, es responder a lo que el otro hace o dice, lo que
yo hago está condicionado por lo que otro acaba de hacer , y así sucesivamente por ambas partes. La
puntuación es una forma de organizar los hechos de la conducta y, con frecuencia, los procesos de
comunicación no coinciden, originándose conflictos. Por ejemplo, mientras el interlocutor A dice que
su conducta es respuesta a la del interlocutor B, este señala que es él quien responde y no a la inversa;
un miembro del grupo que participa poco porque los demás lo valoran poco y, a su vez, estos dicen
que, al contrario, lo valoran poco porque participa poco. Estas diferencias de puntuación pueden
generar círculos viciosos en un grupo, que deben ser reconocidas por el coordinador y explicitadas
para que los interlocutores las asuman y sea posible un cambio de actitud.

D) La comunicación humana se sirve de modalidades digitales y analógicas. Las comunicaciones

digitales tienen una sintaxis lógica, compleja y polifacética, pero una semántica insuficiente en el
terreno de las relaciones. Las comunicaciones analógicas, por el contrario, poseen ese potencial
semántico pero carecen de la sintaxis lógica necesaria para unas comunicaciones unívocas. Este
axioma converge con el segundo en el sentido de la presencia en todo mensaje de dos dimensiones,
la del contenido y la de las relaciones, pero añade más: la presencia de dos modalidades
comunicativas, la verbal y simbólica y la no verbal o analógica. Cada una de ellas tiene virtualidades y
contenidos que se adaptan mejor a su naturaleza y potencial semántico. Con el lenguaje noes es fácil
comunicar cosas pero más difícil comunicar sentimientos, afectos, emociones. Por la vía analógica (un
gesto, mirada o movimiento) nos es más difícil comunicar informaciones, pero más fácil hacer llegar
mensajes de apoyo, de interés, de aceptación. Cada tipo de lenguaje se especializa, por decirlo así, en
una de estas funciones.

E) Los procesos humanos comunicativos son simétricos o complementarios, según que la relación
entre los participantes descanse en la igualdad o la diferencia. Hay relaciones que por su propia
naturaleza son complementarias (la relación madre-hijo, docente-alumno, médico- paciente). En ellas
las deficiencias de uno de los interlocutores son sobrecompensadas por la actuación del otro.

Si la relación se basa en la igualdad (relación de pares, de parejas, de colegas), ambos interlocutores

se conducen de modo similar, la relación es simétrica.

Hasta aquí, se han mencionado las notas generales características de todo proceso de comunicación
humana. A continuación se enuncian algunas características particulares de la comunicación en el
aula. En primer lugar, es una comunicación contextualizada en un espacio de relaciones
institucionales. En este caso se trata de una relación forzada, sometida a normas y centrada en tareas.
El conjunto de estas tres variables o dimensiones de la relación interpersonal y el cruce de
condicionamientos o interferencias entre ellas es el más frecuente origen de conflictos relacionales
en el aula. Si bien el alumno o el profesor no pueden renunciar explícitamente a las condiciones
institucionales dadas, si pueden hacerlo implícitamente a través del rechazo, desmotivación para
enseñar o aprender, ausencia psicológica, etc.
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Cuando se observa lo que ocurre en el aula en términos de comunicación, es posible preguntarse, por
ejemplo: Las interacciones, ¿son complementarias o simétricas? En este sentido, la enseñanza, por su
misma naturaleza, es una relación complementaria aun cuando su propósito pueda ser acortar esas
diferencias, no agrandarlas, reforzarlas o basar en ellas la relación. ¿Cómo hacer más simétrica la
relación?: buscando potenciar la autonomía del alumno, favoreciendo aprendizajes participativos,
generando espacios de decisión conjunta, etc.

La mayor o menor simetría de una relación y el uso que se hace de ella afecta los resultados formativos
de los alumnos y da lugar a los llamados estilos de enseñanza y clima de clase, es decir, distintas
formas de plantearse el diseño de las relaciones dentro de la clase.

Por ejemplo, existen docentes con un estilo dominante, que basan sus actuaciones en el hecho de
que saben más, controlan las actividades a través de órdenes, imposiciones, amenazas o reproches,
les desagradan las discusiones y críticas y exigen un clima de obediencia. En cambio, los docentes que
tienen un estilo más democrático piden más que ordenar, comparten la responsabilidad y control de
las actividades con los alumnos y buscan su cooperación permanentemente. Les gusta que los
alumnos planteen sus propias ideas y presenten iniciativas. Sin embargo, podría ser que un mismo
docente, diga una cosa a través del lenguaje y se contradiga con sus propias actitudes; este es otro
aspecto interesante para observar, el relacionado con los códigos que se utilizan y la coherencia o
contradicción entre ellos.

Por otra parte, podemos analizar qué mensajes se dan a través de lo referencial y lo relacional, cuáles
son los mensajes que los alumnos y docentes dan desde lo no verbal, que atención se les presta y que
comunican los que parecen no comunicarse.

Del mismo modo, podemos interpretar qué comunican los objetos, el espacio y la organización
temporal. ¿Qué mensajes quedan incluidos y cuáles excluidos desde el docente?, ¿qué información
queda afuera del aula; qué lugar tiene la comunicación espontánea? ; ¿qué aparece la comunicación
acerca del conocimiento objeto de la clase: es una comunicación esperada, deseada por los alumnos
o simplemente impuesta?; ¿tiene una presencia obligada, formal, como para cumplir con algo
impuesto o resuena entre los interlocutores en el aula?

A las características de la comunicación en el aula mencionadas anteriormente (institucionalizada,

forzada, sometida a normas y centrada en tareas), podemos agregar que otra nota importante es su
intencionalidad. El para qué, el qué y el cómo de la comunicación en el aula no es dejado al azar: a
esta intencionalidad la podemos ver expresada y concretada en lo que llamamos curriculum, cuya
realización en la práctica se da fundamentalmente a través de las tareas escolares. En la orquestación
de la vida del aula el profesor pone en juego, además del conocimiento académico, mensajes acerca
de las actividades que tienen que realizar los alumnos con los contenidos académicos, así como
mensajes sobre las formas de participación adecuadas y los momentos oportunos, tanto para realizar
los intercambios académicos.

3.3 Dimensión didáctica

La clase, según lo estudiado, puede entenderse como un escenario de interacción humana orientada
hacia fines específicos: enseñar y aprender en marcos institucionalizados. (…) Abordaremos la
dimensión didáctica de la clase que es, precisamente, aquella estructurada por los componentes
esenciales de la enseñanza y el aprendizaje institucionalizados, a saber:
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A) Objetivos (¿para qué enseñar?)

B) Contenidos (¿qué enseñar?)
C) Metodología (¿cómo enseñar?; ¿qué estrategias y recursos utilizar? ¿cómo adecuarlos a los
sujetos, al curriculum, a la institución, al tiempo y espacio disponibles? )
D) Evaluación (¿cómo saber desde dónde partir?, ¿cómo, por qué y para qué obtener
informaciones sobre los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje?)

Cabe señalar que estos componentes son los mismos que, con mayor o menor grado de especificación,
estructuran el curriculum en sus diferentes niveles de diseño: jurisdiccional, institucional, de aula. El
curriculum y la didáctica se articulan en el aula, que es el lugar de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje escolar donde el curriculum prescripto se transforma en curriculum en la acción o
curriculum realizado.
Tanto el curriculum como los procesos de enseñanza aprendizaje son el resultado de procesos de toma
de decisiones: constituyen una opción entre otras posibles. En la base de la toma de decisiones existen
criterios implícitos o explícitos que se desprenden de enfoques epistemológicos (concepciones sobre
el conocimiento), psicológicos (concepciones respecto al sujeto y a cómo aprende); didácticos
(concepciones relativas a lo qué es enseñar y aprender); socioculturales (funciones simbólicas y
operativas asignadas a la educación en un contexto histórico determinado)

Es necesario remarcar la idea de que cada decisión que se toma supone una elección entre otras
posibles, que condiciona las prácticas de enseñar y aprender modelándolas de diversas formas. Por
esta razón, el docente debe conocer los fundamentos y posibles consecuencias prácticas de las
decisiones didácticas que toma. (…) Los significados implícitos en la dimensión didáctica de la clase, es
decir, los supuestos e intencionalidades invisibles a primera vista, son susceptibles de ser develados a
partir de la observación. Un observador informado, capacitado para utilizar categorías teóricas como
herramientas de análisis de la práctica, podrá interpretar significados e inferir supuestos teóricos
subyacentes en:
-Lo que se dice y se calla,
- lo que el docente hace y hace hacer a los alumnos,
-lo que se comunica a través de los intercambios,
- los materiales y bibliografía que se utilizan y cómo se los utiliza,
- el modo en que se realiza el control y la evaluación en el aula,
- la forma en que se utiliza el tiempo y el espacio con fines didácticos.

Uno de los analizadores privilegiados para aproximarse al estudio de la clase son las tareas
académicas, es decir las actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas por el docente, que
estructuran el tiempo escolar. Si se las registra durante un tiempo prolongado y se las analiza
buscando sus significados latentes es posible construir conocimientos que permitan comprender la
clase desde enfoques interpretativos. Esta línea de trabajo sería un modo, entre otros posibles, de
realizar investigación sobre la práctica didáctica.

Las tareas, en tanto prácticas didácticas que posibilitan la realización del curriculum, son portadoras
de los cuatro componentes esenciales de la dimensión didáctica:
-Objetivos: componente que traduce el carácter intencional del proceso didáctico.
-Contenidos curriculares: objetos de conocimiento procesados didácticamente para ser enseñados y
aprendidos.
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-Metodología didáctica: técnicas y estrategias que utiliza el docente para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje.
-Evaluación: valoración de los procesos y resultados de la actividad didáctica.

A continuación dan a conocer los conceptos de clase y de aula extraídos del Diccionario Enciclopédico
Peuser:

Significados de la palabra clase:

- Orden o número de personas del mismo grado, calidad u oficio,
- Cada división de estudiantes que asiste a sus diferentes aulas,
- Conjunto de niños que reciben un mismo grado de enseñanza,
- Grupo taxonómico que comprende varios órdenes de plantas o de animales con muchos
caracteres comunes.

Significados de la palabra aula:

- Sala donde se enseña algún arte o facultad en las universidades,
- Palacio de un príncipe soberano.

Significado de la palabra áulico:

- Perteneciente a la corte o al palacio/ cortesano o palaciego.

Bibliografía

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Número 295.
4. Oliveira Lima, L. (1986) Educación por la inteligencia. Humanitas.
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al narcisismo, en Revista de Educación Número 298. MEC. Madrid
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