Apunte de Catedra Nº 1

Catedra: Corporeidad y Motricidad

Profesor: Elías, Guillermo

Se considera que la primera infancia es un período clave en la historia de cada

Niño, y genera huellas relevantes para su trayectoria personal y educativa futura.
Es la etapa en donde se sientan las bases del desarrollo cognitivo, emocional y
social que dan lugar a la estructuración de la personalidad de los sujetos.
La Educación Física interviene intencional y sistemáticamente en la constitución
de la corporeidad y motricidad de los niños, y en la apropiación de prácticas
corporales vinculadas al conocimiento de sí mismo, al desarrollo de las
habilidades, al juego y al jugar, a la exploración del ambiente, a la expresión y la
comunicación.
La corporeidad, entendida como presencia en el mundo de los sujetos, constituye
una dimensión significativa del ser humano que se va construyendo en el
transcurso de la vida. Esta construcción es simultáneamente orgánica y subjetiva,
y se produce en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen en forma mutua
y constante, constituyendo así la corporeidad de cada persona.
La motricidad, como acción intencionada y manifestación de la corporeidad,
permite a los niños participar, recrear y concretar propuestas referidas a la cultura
corporal, para conocer y situarse activamente en los contextos donde se
desempeñan y desempeñarán. Se sostiene que las prácticas corporales “son
expresiones concretas, históricas, modos de vivir, de experimentar, de entender el
cuerpo, el movimiento y nuestras relaciones con el contexto; nosotros
construimos, conformamos, confirmamos y reformamos sentidos y significados en
las prácticas corporales”. (Bracht y Caparroz, 2009).

Desde esta perspectiva, la Educación Física en la Educación Inicial enriquece la

experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva,
placentera y significativa de saberes que les permitan conocer y sentirse bien en y
con su cuerpo, desenvolverse en distintos ambientes y relacionarse con los otros.
Dicha construcción debe realizarse con un profundo sentido lúdico que permita
avanzar desde el “yo me animo a hacer”, al “yo puedo hacer”, concretando el “yo
sé hacer” en las diversas prácticas corporales que la Educación Física propone.
Atendiendo a estas ideas se debe posibilitar que los niños desarrollen
capacidades relacionadas con el hacer con otros, el compromiso y la
responsabilidad, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la
comunicación y el aprender a aprender. De este modo, los niños construyen una
forma singular de ser y hacer, en el proceso de formarse como sujetos capaces de
resolver las situaciones que se presentan en los distintos ambientes, de vincularse
con otros y de otorgar significado a sus emociones, sus deseos y sus
necesidades.
La vida sólo es posible a través del cuerpo con su construcción permanente a lo
largo de la existencia.
Esta construcción es orgánica y subjetiva a la vez, en un desarrollo donde ambos
aspectos se influyen mutuamente, para constituir el modo de ser propio en cada
niño/a, es decir, su corporeidad.
La Educación Física como espacio curricular se afianza con una tradición
humanista, que tiene como pretensión en una forma de actuación pedagógica
centrada en el niño/a, su corporeidad y sus producciones, en el vínculo con los
otros y en el contexto en los que se desarrollan.
Esto implica superar una concepción de cuerpo objeto como entidad separada de
la unidad que constituye la persona.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir,
comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad
corporal y motriz.
La disponibilidad corporal y motriz es la síntesis de la disposición personal para la
acción de cada sujeto, en la relación consigo mismo, en la interacción con los
otros y con el ambiente en el que los sujetos se desarrollan.
La Educación Física contribuye a la formación integral de los alumnos/as al
intervenir pedagógicamente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en
cuenta, además de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de
procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepción, afectividad,
comunicación, entre otros- que hacen posible que esas acciones sean
realizadas por los alumnos/as con sentido y significado para ellos, como actos
portadores y a la vez productores de significado.
Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrás una concepción de
Educación Física sustentada durante mucho tiempo en la que su objeto era el
movimiento, y el sujeto debía reproducirlo ajustando su accionar motriz al
modelo, lo que ocurría, con frecuencia, en situaciones aisladas del contexto
de las que le daban sentido. En estas prácticas los movimientos se repetían en
forma mecánica, conformando con frecuencia en el niño/a estereotipias motrices
que no le permitían resolver situaciones variadas o problemáticas. Se pensaba

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que se aprendía como consecuencia de la repetición en función de un modelo y
del movimiento constante del niño/a en la clase. Los modelos de ejecución
motriz se situaban en el centro de la clase y se forzaba la motricidad de los
niños/as para su reproducción y aplicación. La hegemonía (supremacía) del
dualismo había llevado a consolidar un currículum de carácter mecanicista y
utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde se solía confundir la
mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. La comunicación
solía ser unidireccional y no existía una preocupación pedagógica por los procesos
de interacción entre los niños/as.
Los sentidos en que la Educación Física fue formando parte de la escuela
fueron variando a lo largo de la historia. La concepción dualista dominante a
principios del siglo XX sostuvo la fragmentación del sujeto al cual se lo separaba
en mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades denominadas
intelectuales mientras que las prácticas corporales y motrices aparecían
como un momento de reposo y esparcimiento que no debía involucrar
esfuerzos intelectuales, además de ser utilizadas para el disciplinamiento de
los cuerpos. Más tarde desde esta misma perspectiva los procesos de
constitución corporal y motriz no se consideraban y sólo se valoraba el
rendimiento, apareciendo el acto motor aislado de sus aspectos cognitivos y
socioafectivos.
La corporeidad, en los niños/as y en la escuela, se concreta y efectiviza en la
clase, con sus necesidades de atención, de cuidado y de apoyo a su proceso de
constitución, propiciando actividades que les permitan explorar el entorno, distintos
espacios y elementos, y crecientes posibilidades de ampliar el espectro de
habilidades motrices, imprescindible para conocerse y construir con otros su
propio camino a la disposición de sí mismo.
Un ejemplo de esta nueva concepción puede observarse cuando en una clase, en
la que los niños/as para resolver situaciones de juego donde se requiere pasar y
recibir una pelota, el/la docente utiliza una estrategia didáctica que permite a los
alumnos/as comprender el sentido de aprender esta habilidad, orientándolos para
percibir el momento adecuado en el cual realizar las acciones, comprender la
relación y atención al otro para que la pelota pueda ser atrapada, analizar cómo
han resuelto el problema presentado, qué decisiones se han tomado, registrar sus
propias sensaciones y comunicarlas, intentando que integren la acción a su bagaje
de saberes motores.
La constitución del grupo a partir de la interacción motriz, la escucha, la mirada, la
valoración y el intercambio son fundamentales en este enfoque.
Se hace necesario, entonces, propiciar espacios para “orientar y favorecer la
interrelación entre culturas, no entendidas como ´tolerancia hacia lo
diverso¨, sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y

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comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos”.
Reconocer el derecho de cada niño y niña al juego y a la actividad motriz, valorar
las posibilidades de cada integrante del grupo supone partir del “yo puedo” de
cada niño y niña y propiciar “el placer por el hacer motor”, la ayuda mutua en el
aprendizaje compartido con los otros, haciendo posible recorridos variados en la
búsqueda de una motricidad entendida como manifestación de la corporeidad de
cada sujeto.
Esto hace posible instituir (establecer, determinar) la clase como un espacio
valioso para todos, donde cada niño/a sienta que hay un lugar para aprender con
los otros, comunicarse, disfrutar y cooperar, asumiendo hábitos de vida saludable.
Esta motricidad como intencionalidad en acción les permite concretar sus
proyectos, su voluntad de creación y transformación para socializarse, abrirse a
los otros e insertarse en el plano de la convivencia.
En las clases de Educación Física, los niños y niñas se deben apropiar de
diferentes contenidos, entre los cuales las habilidades motrices y el juego, en
sus diferentes expresiones y contextos, ocupan un lugar relevante a lo largo de su
escolaridad.
El juego es la actividad primordial del niño/a. El juego es una forma de interacción
con los otros. Si bien predomina en la infancia, perdura –con rasgos modificados–
a lo largo de la vida del sujeto.
En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos
y necesidades de cada niño y niña. De allí que la escuela deba recuperar el juego
y su potencial formativo para facilitar la constitución de la subjetividad y su
inclusión con aprendizajes significativos.
Entendido como una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad
concreta y que guarda un cierto orden dado por las reglas, el juego, desde un
enfoque didáctico, puede considerarse desde tres perspectivas:
• El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
• El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades
lógico-motrices, de resolución de problemas y como escuela de la toma de
decisiones.
• El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas,
reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación,el respeto por el otro y la
ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.
Estas perspectivas –que dan cuenta de la riqueza y potencialidad educativa del
juego– no son excluyentes entre sí, sino complementarias e indisociables.
Al juego en el que confluyen las tres perspectivas, se lo denomina juego
sociomotor.“Con la aplicación de diferentes estrategias de intervención docente se
pretende que el alumno/a construya esquemas motores y no estereotipos. La

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infancia es un período de construcción de diferentes esquemas de acción más que
de aprendizaje de respuestas específicas. Por ello es necesario que el alumno/a
vivencie distintas situaciones realizando una práctica variada aún sobre un mismo
contenido, de modo tal que pueda sentirse competente y protagonista en
propuestas que lo incluyan.
Las actividades corporales, motrices, ludomotrices, los juegos sociomotores, las
actividades acuáticas, expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales
que han cambiado- y continúan haciéndolo- según las variaciones de los contextos
en los que se realizan. Se espera que los niños/as, en tanto sujetos de
derecho, merecedores de dignidad y respeto como miembros activos de la
comunidad, cuenten con una propuesta que conciba al sujeto/niño/a como
ciudadano, que les permita acceder a prácticas corporales, motrices y
lúdicas haciéndolas propias para modificarlas o inventando nuevas
alternativas convirtiéndose en portadores y creadores de cultura.
Siempre se actúa en relación directa o indirecta con los otros, aún en las
actividades motrices aparentemente más personales e individuales.
Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el
paulatino logro de la autonomía personal, la sensibilidad corporal propia y de los
otros, la disposición hábil de una motricidad vinculante, orientadora en la toma de
conciencia de sí mismo, referenciada a los contextos culturales y sociales de
pertenencia.
Con relación a las prácticas sociomotrices, el enfoque didáctico sostiene la
necesidad de partir del juego espontáneo que permite a los niños/as manifestar
sus necesidades de expresión y comunicación, saberes motores, formas de
vinculación con los otros, lo que posibilita, luego, la construcción de juegos con
mayor complejidad estructural, en la que ellos participen activamente.
Desde este enfoque se enseñan habilidades que posibilitan a los niños y niñas
resolver distintas situaciones de juego en grupo. La intención es que inventen sus
juegos, adapten y compartan juegos tradicionales, acuerden y respeten las reglas,
usen en el juego sus habilidades y se apropien de nociones de cooperación y
oposición.
La enseñanza de los contenidos específicos promueve el cuidado de sí mismos,
de los otros y del ambiente, la formación del pensamiento crítico, la asunción de
valores éticos y el ejercicio de roles con responsabilidad, que le posibilitan
comenzar a sentirse parte de un grupo y de una institución sensible,
reconocimiento y disfrute.
En relación con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura una
Educación Física, que, a través de la enseñanza de sus contenidos específicos,
contribuya al proceso de formación de los niños/as, en el sentido de favorecer su
disponibilidad corporal y motriz, su inclusión progresiva en grupos significativos

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e instituciones. Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades
de los alumnos/as y los grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus
problemáticas, desarrollar un abordaje didáctico contextualizado, con estrategias
pedagógicas que les permitan la construcción de saberes sobre su propia
corporeidad, la relación con los otros y el mundo en que viven, integrándose en
forma reflexiva, activa y transformadora en los diferentes ámbitos de participación
socioculturales con los cuales se relacionan.