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Título: Universidad, Ciencia e Investigación en Educación: contradicciones y desafíos

del presente momento histórico en Argentina1

Autor: Sirvent, María Teresa2

Una primera versión de este artículo fue escrita en el año 2001 antes de los sucesos
del 19 y 20 de diciembre.3 Nos enfrentamos ahora con una serie de situaciones nuevas en el
campo de lo social que hubieran sido difíciles de prever en el momento de escribir dicha
primera versión.
Son varias las manifestaciones de protesta popular y de emergencia de movimientos
sociales que han desafiado la imposición del pensamiento único y han producido una
ruptura en la aceptación sumisa y “naturalizada” de la injusticia social y la pobreza, y
fundamentalmente del miedo acumulado en años de represión política y de cruentas
dictaduras militares.
Como varias veces hemos señalado en trabajos anteriores, las necesidades humanas
son claras evidencias de la tensión constante entre carencia y potencia característica de los
seres humanos4 y devienen en determinados momentos históricos en impulsos para la
acción; en este caso en acción colectiva donde se busca una nueva organización social y la
construcción de un nuevo conocimiento.
Como investigadores sociales estamos ante un contexto social que desafía nuestro
conocimiento, nuestros interrogantes y el sentido de nuestra tarea de descubrimiento.
Decíamos hasta hace poco tiempo, que la investigación educativa debía tener como
unos de sus propósitos generar un conocimiento científico de denuncia de las situaciones
problemáticas en educación que profundizan el círculo de la injusticia social y de la
pobreza para la mayoría de la población.
Hoy, me atrevo a decir que desde una concepción totalizadora de la educación como
una educación permanente que trasciende la escuela y abarca todos los aprendizajes
1
Este artículo fue presentado para su publicación en la Revista de la Biblioteca del Congreso de la Nación
(en prensa) Año 2002. Una versión previa fue presentada a XV WORLD CONGRESS OF SOCIOLOGY
BRISBANE – AUSTRALIA – JULY 7-13, 2002, bajo el título: THE CRITICAL POLITICAL ROLE OF THE
SOCIO-EDUCATIONAL RESEARCH: WHAT TO RESEARCH? FOR WHAT TO RESEARCH? FOR WHOM TO
RESEARCH? AND HOW TO RESEARCH?
2
Dra. en Filosofía (Ph.D.) de Columbia University, New York, USA. Master en Filosofía y Master of Arts de la
misma universidad. Especialidad Sociología y Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad
de Filosofía y Letras de la UBA. Profesora titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. Investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Consultora de la OEA y la UNESCO. Autora de libros y artículos sobre
sus experiencias en investigación y participación social, educación y cultura popular. Beca John Simon
Guggenheim Memorial Foundation obtenida en 1996.
3
El 19 y 20 de diciembre de 2001 se desencadenó la renuncia del entonces presidente de la Nación Dr.
Fernando de la Rúa y todo su gabinete. A partir de la noche del 19 de diciembre cuando una multitud de
personas provenientes de los diversos barrios de la ciudad de Buenos salieron “caceroleando” por las calles y
llegaron hasta Plaza de Mayo comenzaron a generarse en Capital Federal y en todo el país asambleas barriales
constituidas por una diversidad de sectores sociales. Estas manifestaciones constituyeron y constituyen nuevas
formas de expresión de la protesta popular y de búsqueda de instancias alternativas de participación social.
4
Ver entre otros Sirvent María Teresa Cultura popular y participación social. Una investigación en el
barrio de Mataderos (Buenos Aires) Editorial Facultad de Filosofía y Letras y Miño y Dávila Buenos Aires
– Madrid 1999
2

sociales a lo largo de la vida de una población, debemos intentar develar también estos
procesos de aprendizaje social y de educación popular que se están dando en los
movimientos sociales emergentes, en las asambleas populares y en las diferentes
expresiones de reacción popular.
A pesar de mi reconocimiento de este nuevo escenario social con que nos
enfrentamos en el día a día de nuestra vida cotidiana y que en varios sentidos nos lleva a
“decretarnos en estado de aprendizaje” y de asombro continuo, he decidido de todas
maneras mantener el texto central de la primera versión en la medida que considero que la
columna vertebral de nuestras reflexiones sobre la universidad y la investigación científica
continúan siendo vigentes. El lector juzgará esta vigencia.

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El objetivo de este artículo es doble: por una lado presentar las contradicciones que
enfrenta la práctica investigativa y la formación de investigadores en la universidad
nacional y pública de Argentina y por el otro proponer líneas para una política de
investigación y una pedagogía de la formación en investigación que sean puestas al servicio
de la desnaturalización de la injusticia, la explotación y la pobreza. En primer lugar se
señala, el carácter profundamente regresivo, injusto y absurdo de este momento histórico
que vivimos, neoliberal en su economía y neo-conservador en su modelo político y cuál es
el “Talón de Aquiles” donde se puede actuar como investigadores de las Ciencias Sociales
en Argentina. Luego se aborda la cuestión de que este retroceso si bien se enmarca en un
contexto mundial de un capitalismo de explotación y dependiente se enclava, sin embargo,
en historias nacionales diferenciadas. A continuación se describe una de las
contradicciones esenciales que vivimos los docentes e investigadores en nuestra práctica
cotidiana en Argentina entre una aparente política de incentivos a la investigación y las
condiciones objetivas de implementación de nuestras actividades donde aparecen claros
obstáculos para el desarrollo de la investigación y la formación de investigadores. Luego
se aborda la inclusión de dicha política científica en el contexto más amplio de las políticas
neo-conservadoras. Se ilustra este análisis con situaciones cotidianas de la vida
universitaria. Finalmente, se enuncian algunas propuestas destinadas a explorar la
posibilidad de un ejercicio de la investigación y de una formación en investigación que
estimulen nuestra constitución como sujetos negadores del neo-conservadurismo y
componentes de la conciencia crítica de la sociedad.

1. El contexto histórico actual y el pensamiento único. La investigación y el “Talón de

Aquiles” del presente modelo socio-político. 5
Todos sabemos que no podemos debatir cuestiones de investigación científica en un
vacío histórico. Las preguntas claves de una política científica sobre qué se investiga, para
qué/quién se investiga y cómo se investiga cobran sentido en un contexto de

5
Aspectos de esta presentación del contexto histórico han aparecido en artículos anteriores de la autora. Ver
por ejemplo: a) Sirvent M.T El valor de educar en la sociedad actual y el “Talón de Aquiles” del
pensamiento único Revista Voces Año V, Nro. 10, noviembre de 2001 Pags. 5 – 13 b) Sirvent M.T., A.
Toubes, H. Santos y S. Llosa El contexto neoconservador y la educación permanente: un análisis de la
pobreza educativa en los jóvenes y adultos de los sectores populares. Ponencia presentada al XXIII
International Congress - Latin American Studies Association LASA 2001 Washington, DC Septiembre 6 –8-
2001
3

descubrimiento que da cuenta de los factores socio-políticos, institucionales y académicos

que sirven de anclaje a las decisiones del investigador.
Este contexto histórico que estamos viviendo implica claramente un retroceso de la
humanidad. Es un retroceso de la evolución de los progresos de la historia. Es un retroceso
en la conquista y concreción de los valores, necesidades y derechos que hacen a la larga
lucha histórica por una justicia social y por una participación real en las decisiones sobre la
justa o injusta distribución de los recursos y bienes de una sociedad.
Es por esto entonces, que hablar de neoliberalismo para muchos de nosotros,
esconde la verdadera naturaleza de la explotación y la agudización de la dominación de
clase que caracterizan a esta etapa del capitalismo. Y es por esto que se comparte la
diferenciación - que no es banal, ni juego de palabras- entre neoliberalismo en lo
económico y neo-conservadurismo en lo político e ideológico. Hablar de neoliberalismo es
un eufemismo que enmascara una profunda realidad de explotación y oculta su verdadera
intencionalidad histórica: salvar al capital y a la clase propietaria del capital de la crisis de
rentabilidad y recesión que se inicia en los 70. Es un eufemismo hablar de “economía de
mercado”, en tanto esconde la naturaleza de dominación del neoliberalismo. El
neoliberalismo tiene que ver con la naturaleza de clase del capitalismo.
Con el neoliberalismo parece haberse desviado la evolución positiva de la historia6.
En lugar de haberse adentrado en una etapa de extensión y mejora del bienestar general, -
como permite el desarrollo de las fuerzas productivas - se ha iniciado una marcha atrás que
fortalece los aspectos más regresivos del sistema; esta situación está teniendo desoladoras
consecuencias para una parte mayoritaria de la población de nuestros países. Varias son las
estadísticas que nos muestran a diario el aumento constante de la brecha entre ricos y
pobres. En la Argentina aumentó el Producto Bruto per Cápita (PBI) y empeoró la
distribución del ingreso. Ninguna de las contradicciones del capitalismo ha desaparecido, y
han surgido tales focos de conflictividad –desempleo, marginación, agudización de la
pobreza y de la pobreza extrema, deuda externa impagable – que no se ha logrado
estabilidad ni asegurado a largo plazo los intereses de la propia clase dominante.
Entonces, ¿qué es lo que hace que el así llamado neoliberalismo actual sea una mala
reproducción del liberalismo clásico del siglo XIX?
El pensamiento liberal coincidió históricamente con una ola reformista. Valores
como la libertad, los derechos humanos, el rol del Estado intervencionista (Estado de
Bienestar), de un Estado democrático, si bien fueron el resultado de la presión y de las
luchas populares, muchos pensadores liberales admitieron que las transformaciones de
fondo tenían que producirse y las reacciones que el capitalismo salvaje provocaba, fueron
comprendidas hasta el punto de apoyar las reformas sociales, la extensión de la democracia
y el intervencionismo de Estado. Para ellos la libertad económica que exigía el mercado
debía tener su traducción en la libertad política y el reconocimiento de los derechos
individuales.
Aquel viejo liberalismo, del siglo XIX y de principios del siglo XX había logrado
una especie de amalgama o extraña mezcla de ideas, por un lado la defensa del orden
liberal económico capitalista, y por el otro la defensa de los derechos humanos y los
derechos de los ciudadanos. Por esto se concretó en un liberalismo en lo económico, pero
también en avances del Estado de Bienestar y avances en la conquista de los derechos de
los trabajadores de nuestros países. El momento actual ha roto totalmente esta amalgama: la

6
Montes Pedro El desorden neoliberal Madrid: Editorial Trotta 1999
4

miseria y la libertad no son compatibles; porque aparte de la contradicción de los dos

conceptos, el poder debe eliminar los riesgos de que los desesperados usen la libertad para
revelarse contra su situación. El repliegue del Estado de su defensa de los derechos de la
mayoría de la población debe compensarse con una restricción de libertades y una
desactivación del potencial de una democracia y con el refuerzo de la represión.
Esto es un neo-conservadurismo en lo político e ideológico. Se ha roto esa
amalgama del viejo liberalismo. Los componentes regresivos que estamos viviendo nos
hablan de un neoliberalismo que pone en cuestión los progresos históricos conquistados, la
histórica tendencia a la mejora. Observamos en nuestras sociedades, por un lado la
agudización de la pobreza y por el otro lado la crisis de la participación social. No es
casual. Nos muestra nuevamente la imposibilidad de poder compatibilizar miseria y
libertad. Los filósofos neo-conservadores ya planteaban claramente en sus escritos una
lucha entre dos principios irreconciliables: el mercado y la organización. Visualizaban una
enemistad mortal que no conoce camino intermedio. Para estos pensadores del neo-
conservadurismo restablecer el orden ya no significaba organizar la sociedad sino, por el
contrario, desorganizarla. Es decir, lograr desarticular los intereses organizados que podían
oponerse a la supuesta “autorregulación espontánea” del mercado.7 La desarticulación del
movimiento popular que se experimenta en nuestra sociedad, la destrucción de las redes
sociales, la crisis participativa, no es casual. Responde a una de las características y
requisitos fundamentales para que esta situación perversa sobreviva.
Estas connotaciones del momento histórico actual han derivado en desoladoras
consecuencias para una parte mayoritaria de la población. Han agudizado los factores que
provocan “múltiples pobrezas”. Con este concepto de múltiples pobrezas acuñado desde
hace tiempo en nuestras investigaciones, nos referimos no sólo a la pobreza económica que
se evidencia en estadísticas que nos muestran a diario el aumento constante de la brecha
entre ricos y pobres, sino también a una compleja realidad de “pobrezas” en plural. Estas
“pobrezas” se relacionan con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas
como por ejemplo, una pobreza de protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y
violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a
la pérdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el discenso; una pobreza
política o de participación social en relación con los factores que aún hoy en día reprimen e
intentan desarticular nuevas formas de organización social fomentando el individualismo,
los internismos, la fragmentación, el escepticismo político y la desmovilización (aún en
nuestros ámbitos profesionales); una pobreza de comprensión o entendimiento que hace
referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la
construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano.8
El contexto neo-conservador ha generado sus condiciones de reproducción, no sólo
mediante la agudización de la pobreza y de la crisis de participación que obstaculiza la
emergencia de nuevos sujetos históricos, sino también, y más profundamente, a través de
mecanismos de poder que han actuado y actúan sobre las conciencias para legitimar como
único posible este modelo, para impedirnos en muchos casos “ver” la contradicción
aceptando como “natural” el orden de cosas impuesto en la vida cotidiana y profesional.
7
Sirvent María Teresa Múltiples pobrezas, violencia y educación en Inés Izaguirre (comp.) Violencia
Social y Derechos Humanos 1998, EUDEBA, pags. 201-210
8
Para más detalles ver Sirvent 1998
5

Se nos impone el así llamado pensamiento único: una suerte de “... doctrina
viscosa que insensiblemente envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo
perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo” lo que profundiza nuestra pobreza de
comprensión. 9
El pensamiento único refiere a una manera de “ver” o “analizar” la realidad por la
cual vamos legitimando la situación regresiva e injusta en que vivimos y convirtiendo a la
pobreza, a la injusticia social y a la crisis de participación en aparentes “fenómenos
naturales”. Esta naturalización se refleja por ejemplo, en las frases en las cuales las víctimas
se convierten en victimarios: el desocupado se siente responsable de no conseguir trabajo o
el docente se atribuye la culpa de los fracasos de la escuela. El pensamiento único se
expresa en categorías, en conceptos, en significados que utilizamos para describir e
interpretar la realidad que apoyan la apatía y el inmovilismo y nos lleva a considerar que las
decisiones políticas, sociales y económicas son las únicas posibles y no hay alternativas.
Esta legitimación de la actual distribución con sus beneficiarios y excluidos permite su
reproducción y aún su agravamiento.
El pensamiento único es una construcción mental pero tiene anclajes en situaciones
reales o materiales no analizadas o analizadas erróneamente o través de interpretaciones
que manipulan las conductas y muchas veces alimentan la confrontación entre grupos que
deberían unirse para luchar.
La construcción de este pensamiento único en nuestras maneras de interpretar la
realidad cotidiana es la resultante de mecanismos de poder que ya cientistas políticos en la
década del 80 señalaban como la forma más perversa de ejercicio de poder. Lukes (1981)
escribe:
¿ No es la forma suprema y más insidiosa de ejercer poder, de
cualquier grado, impedir que la gente vea las injusticias a través de
la conformación de sus percepciones, conocimientos y preferencias,
en tal sentido que acepten su rol en el orden existente de cosas. Ya
sea porque ellos pueden no ver otra alternativa o porque ellos ven
este orden como natural e incambiable o porque ellos lo evalúan
como orden divino y beneficioso?
Nosotros estamos ocupados de encontrar como es ejercido el
poder para prevenir a la gente de hacer y a veces aún de pensar.
(1981: Pp. 24-25 La traducción y el destacado son nuestros)10

Este ejercicio del poder actuando en la construcción de nuestro pensamiento es el

producto de procesos de aprendizajes, formales y no formales. Los investigadores, los
profesionales de la educación, deberíamos entonces preguntarnos ¿cómo se desarrollan los
procesos de aprendizaje social, constitutivos de este ejercicio de poder y constitutivos de
este pensamiento único?
Consideramos que esta cuestión podemos verla desde una perspectiva de intereses
de clase: se desarrollan procesos de aprendizaje social que “nos enseñan” a pensar la

9
En Pensamiento crítico Vs. Pensamiento único Le Monde Diplomatique, edición española (L-Press), 1998
10
Lukes Steven Power. A Radical View. London: The MacMillan Press, 1981, pp: 44-45.(Traducción española,
Madrid: Siglo XXI 1985.
6

realidad de una manera acorde con los intereses de las clases dominantes; con los intereses
de sus únicos beneficiarios: el gran capital internacional y nacional.
7

El poder dominante ha conseguido transformar sus intereses en nuestro sentido

común. En otras palabras: los intereses objetivos de la clase dominante se han convertido
en nuestros intereses subjetivos11 legitimando así una sociedad que perjudica y empobrece a
la mayoría de su población.
La lucha de clases se da también en el campo del pensamiento, en el campo cultural,
en la confrontación y lucha de significados contrapuestos; en la confrontación y lucha de
categorías del pensar.
Gramsci12 se preocupó por explicar cómo la clase dominante imponía sus objetivos
sin el empleo de la fuerza. Para Gramsci, la versión del mundo de las elites pasaba a ser el
sentido común de los grupos oprimidos. El hecho de tomar como algo dado la interpretación
de cómo el mundo trabaja, los lleva a colaborar con sus opresores sin premeditación. La fuerza
de la dominación ha tenido su éxito en “naturalizar” los valores de la clase dominante de
manera tal que su superioridad es considerada obvia; se torna componente del sentido común.
Es indudable que esta visión regresiva está atacando hoy a nuestras nutrientes y
nuestras vísceras: el sistema público universitario, la docencia pública universitaria y la
investigación en las universidades nacionales y organismos del Estado.
Pero este sistema social, como siempre en la historia tiene sus contradicciones que pueden
ser los gérmenes negadores del neo-conservadurismo, que pueden producir a sus
sepultureros, a su propia negación. Asumo que los investigadores podemos ser parte de esta
negación, podemos contribuir a su entierro, atacando como intelectuales y trabajadores de
la cultura el “Talón de Aquiles” del pensamiento único.
Paradójicamente, el pensamiento único es uno de los puntos críticos donde los
investigadores y trabajadores de la educación y la cultura tenemos elementos de lucha
para actuar en contra. Este es el “Talón de Aquiles” donde podemos herir muy
hondamente. Es nuestro derecho y nuestro deber como investigadores.
Este “Talón de Aquiles” se identifica en la posibilidad de análisis de los fenómenos
cotidianos más allá de las apariencias; intentando descubrir sus contradicciones y por tanto
la naturaleza profunda de su esencia.
La debilidad del pensamiento único está en su negación de uno de los valores
esenciales del ser humano: la capacidad de problematizar la realidad. Es su fortaleza
presente para reproducir la realidad, pues sin problematizar es imposible generar nuevos
conocimientos y nuevas alternativas; pero puede ser su debilidad futura una vez que lo
descodifiquemos.

11
Un interés es objetivo porque deriva de condiciones sociales que objetivamente afectan a los individuos y
grupos independientemente de la conciencia o reconocimiento individual o grupal de dichas condiciones
objetivas. Desde la perspectiva objetiva, un individuo tiene interés en algo cuando es afectado por ese algo.
La existencia del interés no es contingencia de la conciencia o reconocimiento del mismo por el individuo.
Una persona o grupos de personas pueden estar afectados por algo ya sea que lo reconozcan o no. El interés
subjetivo, es subjetivo porque se refiere a un estado psicológico en la mente de una persona que dice tener tal
interés. Es equivalente a interesante; si una persona dice tener un interés en algo, desde esta perspectiva es
porque lo encuentra interesante o le gusta. Parte del desarrollo de la conciencia de clase en términos marxistas
envuelve el proceso de "conversión" de los intereses objetivos en intereses subjetivos. (véase Sirvent M.T.
1999 pp, 115-120
12
Idm, Sirvent 1999, 110
8

Este “Talón de Aquiles” es, por tanto, el mundo del pensamiento; es el mundo de lo
más preciado que nos distingue como seres humanos: nuestra capacidad de interrogar,
cuestionar e interpelar la realidad; de desnaturalizar lo “aparentemente natural para el
sentido común”; de teorizar e interpretar los fenómenos de la vida cotidiana: es decir en
definitiva nuestra infinita capacidad de hacer cultura y contracultura, es decir, DE
INVESTIGAR.

2. Las historias nacionales diferenciadas: el caso de Argentina

Este retroceso se da en el contexto mundial de un capitalismo de explotación y
dependiente que sin embargo se enclava en historias nacionales diferenciadas. Aun con
características semejantes, las realidades en cada país se construyen en relación con
contextos sociopolíticos diferentes: no es lo mismo hablar del impacto del neo -
conservadurismo en la Argentina, Uruguay, Chile, Ecuador, Colombia, Bolivia o
Venezuela. Dentro del marco del neoliberalismo/neoconservadurismo cada país ha tenido y
tiene su manera de “dar forma” a la injusticia y la exclusión. Nuestra perspectiva en este
punto es que el neo - conservadurismo en la Argentina se fue edificando con el apoyo de
una situación facilitadora, consecuencia de la dictadura militar más cruenta de nuestra
historia (1976-1983), y una historia social y política que dejó sus marcas en la destrucción
de las organizaciones sociales; en el miedo que el compromiso y la participación social
provoca; en la legitimación de patrones o mecanismos de “hacer política” como el
matonismo, el internismo, el clientelismo y la coaptación que fueron debilitando nuestras
organizaciones populares; en el “olvido histórico” de una memoria colectiva fragmentada.
Los resultados de nuestras investigaciones en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la educación de la Universidad de Buenos Aires, ya señalaban en 1988 serias
evidencias sobre la destrucción de las redes organizacionales que anudaban la trama
participativa de la sociedad civil. En 1984 con el comienzo del proceso democrático el país
experimentó un resurgimiento significativo de las organizaciones y movimientos sociales
reprimidos en las décadas anteriores y durante la cruenta dictadura militar de 1976. Es el caso,
por ejemplo, de nuevos movimientos sociales que comienzan a desarrollarse en un intento de
creciente participación, de articulación de demandas sociales en materia de vivienda, trabajo,
salud y educación y de reconstrucción de las redes sociales destruidas. Sin embargo, a partir
del año 1988 sufren un nuevo proceso de destrucción y de desmovilización, en respuesta a
embates de afuera y de adentro. Este debilitamiento se ha debido por un lado a mecanismos de
"no-decisión" generados por el poder establecido tendientes a abortar una demanda
considerada riesgosa para el status quo,13 y por el otro a las estructuras autoritarias, las
rencillas internas, el matonismo, el clientelismo y la coaptación que invadió no solo el
movimiento popular sino también los ámbitos profesionales y académicos, entre ellos también
la Universidad y el mundo de la ciencia y de la investigación. Estos mecanismos van

13
Una no-decisión, es una decisión que resulta en la supresión de una demanda por considerarla una amenaza
latente o manifiesta a los valores e intereses de la estructura de poder institucional. La teoría de las "no-decisiones"
plantea la existencia en los sistemas políticos de un conjunto predominante de valores, creencias, rituales y
procedimientos institucionales que operan sistemática y coherentemente a través de mecanismos de "no-decisión"
para beneficiar a ciertas personas y grupos en detrimento de otros. Dichos mecanismos son medios por los cuales
las demandas de cambio en la actual distribución de beneficios y privilegios institucionales y societales se sofocan
antes de que se expresen o no llegan a acceder a la arena relevante de la toma de decisiones. Es decir, no se
convierten en cuestión de tratamiento institucional o público. (Idm, Sirvent 1999 129-137)
9

socavando las organizaciones sindicales y populares y nuestros ámbitos de trabajo en una

suerte de "tener el enemigo adentro". Con un agravante anclado en nuestra historia de
represión, sangre, muertes y desapariciones: la evocación constante de los fantasmas de la
represión y el miedo en la población. Nuestras investigaciones muestran procesos históricos
que dan cuenta de la construcción de una compleja trama de representaciones sociales. Esta
trama es inhibitoria de la participación real en nuestras instituciones y de la posibilidad de
percibir la participación como una necesidad humana. Nos encontramos con una historia, en
su gran mayoría, de fractura de los movimientos sociales y del movimiento obrero que
repercute en la fragmentación de la trama social; en la debilidad de una sociedad civil, de una
sociedad desmovilizada que le sirve de apoyo a la implementación de las políticas de ajuste
en el marco del modelo neo-conservador.
Se considera que en el caso de la Argentina, la consolidación del neo-
conservadurismo se articula con una historia muy dolorosa, una historia de contradicciones,
una historia de luchas políticas, una historia de dictaduras militares profundamente
sangrientas. Existe evidencia que permite aseverar que el neo - conservadurismo en Argentina
encontró una tierra arrasada donde floreció sin muchos vendavales o nevadas. Asumimos
entonces la hipótesis de que las condiciones de la sociedad argentina ya estaban dadas para
la implementación del modelo neo-conservador del ajuste y la pobreza, casi sin enfrentar
una resistencia organizada.
La Universidad Nacional, la ciencia y la investigación en educación en Argentina
tiene también su anclaje en esta historia.

3. La Universidad Nacional y la investigación en educación en el contexto neoliberal

de Argentina: la contradicción que se enfrenta. 14
La realidad de la exclusión capitalista redimensionada por la implementación del
modelo neo - conservador, tiene también su expresión en la universidad y la política
científica. También en el contexto de la investigación científica vivimos un “retroceso
histórico”.
Partimos de la consideración de la investigación científica como una práctica social
cuya intencionalidad esencial es la construcción de conocimiento científico. Fascinante
tarea que supone ese “amasar” un “corpus teórico” y un “corpus empírico” mediante
diferentes modos de “hacer ciencia” en ciencias sociales y en la búsqueda de un
conocimiento original que ilumine el problema científico a develar.
Como práctica social, la investigación está inmersa y anclada en un determinado
contexto socio-político e histórico que da cuenta de los condicionamientos que operan
sobre el oficio del investigador y sobre su producción. En el caso de Argentina, este
contexto histórico, social y político ha presentado fuertes factores inhibidores del desarrollo
científico a lo largo de su historia. Como se expresa en una entrevista al Dr. Manuel
Sadosky15:

14
Partes de estas reflexiones sobre políticas de investigación educativa han sido publicadas en Sirvent María
Teresa Política de investigación educativa y formación docente en Revista Argentina de Educación Año
XVIII Nro. 27 Mayo de 2000 Pags. 7 – 20
15
A Fondo: Manuel Sadosky, Matemático. Contra viento y marea, sigue habiendo científicos
brillantes. Artículo del Diario Clarín Domingo 20 de enero de 2002
10

La batalla actual de tantos investigadores no es muy distinta a la que

otros impulsaban medio siglo atrás, cuando el talento debía luchar contra los
obstáculos que ponía un país siempre precario e impiadoso.

Nuestro argumento central es el siguiente: hoy enfrentamos la contradicción entre

un sistema que pretende “incentivar” la producción científica y la formación de
investigadores y que, al mismo tiempo, produce y reproduce condiciones objetivas que son
la negación de la posibilidad de un real crecimiento de la ciencia y de la investigación en
educación. En otras palabras, un sistema derivado de una política científica que, por una
lado, pretende “incentivar” la investigación y, por el otro, no genera el espacio real para un
desarrollo autónomo y sostenido de las investigaciones, los investigadores y los equipos de
investigación que busca incentivar.
Si esto no se analiza, se corre el peligro de reproducir un mecanismo propio de la
resignación: que los investigadores, los docentes, los nuevos maestrandos y doctorandos en
educación, frente a las dificultades para investigar o continuar investigando se conviertan
de víctimas en victimarios, aceptando los argumentos que los acusan y los responsabilizan
de una baja producción científica o de un bajo número de tesis finalizadas en nuestras
maestrías y doctorados. La “naturalización” de la injusticia, la resignación, la adaptación y
la pasividad también invade a los investigadores. Como docentes, investigadores e
intelectuales, como universitarios, hemos dejado de ser “la conciencia crítica de la
sociedad”. Rebelarnos supone como primer paso la objetivación de las contradicciones que
todos percibimos y vivenciamos, pero que al mismo tiempo nos envuelven, nos perturban,
nos paralizan y acaban por ahogar nuestros intentos colectivos de reacción.
Las características fundamentales de la política científica actual niegan la
posibilidad del desarrollo científico no sólo en términos de escasez presupuestaria sino en
relación con una cultura institucional que no facilita la libertad y el crecimiento del espíritu
problematizador. Problematizar la realidad supone la capacidad y la mirada crítica para
“desnaturalizar lo que aparece como “natural”; es traspasar con una pregunta la apariencia
“natural” de los fenómenos para descubrir la trama de los factores que dan cuentan de por
qué las cosas son como son y no de otra manera. Y que por tanto… pueden ser de otra
manera. Dice Mariano Levin16 hablando del científico:
…el oficio de investigador lo lleva a desarrollar una actitud crítica permanente
hacia el trabajo propio y hacia el de sus pares. El científico es un cuestionador
nato. (…) Tiene un deseo insaciable de saber. Y tiene un profundo compromiso
con la libertad, porque más allá de una curiosidad natural, ambiciona ser
libre, como el pintor, el músico o el escritor.

Por tanto, es difícil pensar en una real política científica de estímulo a la

investigación en un contexto que “impone” la investigación por decreto y el rendimiento
evaluado en cantidad de artículos o libros producidos a “plazo fijo”.
Cuando hablamos de la política de investigación nos referimos al proceso y al
producto de la toma de decisiones sobre fundamentalmente tres preguntas: ¿qué se
investiga? ¿Para qué? / ¿Para quién se investiga? ¿Cómo se investiga?
Toda política, y por lo tanto también la política neo-conservadora define o redefine
el campo de lo cognoscible y los beneficiarios de dicho conocimiento.

16
Levin Mariano El científico como un artista En Diario Perfil 9 de Mayo de 1998
11

Algunas de las características de esta política que desde nuestra perspectiva

“desestimulan” la investigación y la formación de investigadores, son las siguientes:
a. Son varias las expresiones y artículos de denuncia que se han escrito haciendo
referencia en general a una política científica carente de perspectiva, de una política que
se define por la falta de una política positiva clara17 Se habla de una política “errática”.
Me atrevo a arriesgar que en materia de investigación educativa podríamos tener
evidencias de la falta de apoyo a la investigación, evidencias de evaluaciones
agraviantes para las ciencias de la educación y hasta la descalificación de la naturaleza
científica de la educación; o el apoyo a “modas” externas alejadas de los reales campos
de vacío científico que no son estimulados.
b. Todos sabemos que en el campo de la investigación social y educativa somos partícipes
de fascinantes debates sobre lógicas y metodologías de investigación. El panorama está
abierto para el debate y la creación metodológica. Sin embargo, aparecen evidencias en
algunos centros a nivel nacional y provincial de parámetros de evaluación que aún
responden sólo a criterios de un “monismo metodológico” superado.18 Criterios que
desconocen la legitimidad y validación de otras maneras de “hacer ciencia” en ciencias
sociales. Criterios que, muchas veces ahogan el desafío de la creación metodológica y
a los cuales debemos someternos. Con evaluadores que aplican los criterios de
validación científica de la lógica de variables, de la “medición” o de la generalización
estadística, erróneamente, a modos de operar cualitativos o de investigación
participativa. Evaluaciones que no reconocen los debates actuales en epistemología y
metodología de las ciencias sociales, o bien desconocen los criterios de validación
científica que se asumen desde otras perspectivas de investigación. 19
c. Políticas científicas que no evidencian un claro apoyo a la conformación de equipos de
investigación. Esto se asocia con los parámetros de evaluación de las investigaciones y
de los investigadores y con la falta de apoyo presupuestario que no ha permitido la
formación de cuadros en universidades que recibimos arrasadas a comienzos de la
normalización en 1984. Nos referimos a nuestros esfuerzos de formar equipos que no
han podido continuar investigando en los espacios donde se iniciaron, por necesidad de
sobrevivencia. Salvo contadas excepciones, nuestra experiencia es la de formar “para la
pérdida”.

17
Oteiza Enrique Presentación ante la Comisión de Ciencia y Técnica de la Honorable Cámara de
Diputados de la Nación 30 de Abril de 1998 (Mimeo)
18
Sirvent María Teresa La investigación en Educación: la actualidad de un debate metodológico.
Exposición realizada en el Panel de apertura “Educación: debates y utopías” II Congreso Internacional de
Educación Buenos Aires, Julio de 2000 Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación y Departamento en Ciencias de la Educación.
19
Para más detalles ver:
Achilli Elena Las diferentes lógicas de investigación social. Algunos problemas en la complementación
de estrategias múltiples. Ponencia presentada en las “Primeras Jornadas sobre Etnografía y Métodos
cualitativos IDES Buenos Aires, Junio 1994 (Mimeo)
Sirvent María Teresa, a) Los diferentes modos de operar en investigación social Cuaderno de cátedra,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA 1999 5/29/03. b) Problemática metodológica de la investigación
educativa en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Año VIII, Nro. 14 Agosto
de 1999
12

d. La carencia de apoyo presupuestario se refleja, entre otros aspectos, en el bajo número

de profesores realmente full-time. Como se expresa en un trabajo de Enrique Oteiza:
Más recientemente se combinó la existencia de un nivel de
remuneraciones en términos reales para los profesores-investigadores de
las universidades nacionales extremadamente bajo con la puesta en
marcha de un sistema de incentivos concebido y aplicado con criterio de
tipo burocrático que poco tiene que ver con la mejora del nivel
académico o con el estímulo a una auténtica producción de
conocimientos científicos y tecnológicos. Alguien ha llamado a este
sistema de incentivos para investigadores universitarios un “taylorismo
tardío” aplicado a un ámbito donde no corresponde.(Oteiza, 1998: Pag.
10)

Esta realidad de escaso presupuesto de investigación y remuneraciones

bajas del profesor – investigador obliga al pluriempleo y a la dispersión de
esfuerzos aún en condiciones de dedicación exclusiva. Esta situación es una fuente
de desaliento y “desmotivación” continua para los investigadores formados y para
los investigadores jóvenes. Como coordinadora de equipos de investigación me
hiere continuamente la dificultad para una actividad investigativa continua, de toda
hora, de todo momento. Todos sabemos que es en gran parte en esta continuidad
donde se encuentra la fuente generadora de ese apasionamiento, de esa suerte de
“erotismo” con que nos invade la emoción del descubrimiento y la creación
científica.
e. Los criterios de calificación del docente – investigador y de evaluación de la
producción científica no favorecen un enriquecimiento de nuestra producción científica.
Entre otros aspectos, los criterios de evaluación llevan implícitos requisitos sobre el
“tiempo” reglamentado para nuestra producción científica. Los tiempos veloces de las
evaluaciones institucionales entran en contradicción con el tiempo que demanda la
generación de conocimiento científico en relación a la complejidad del hecho social en
general, y del hecho educativo en particular. El proceso de construcción científica, de
ese “amasado” de teoría y empiria que va dando forma, cual escultura, al objeto
pensado y trabajado por el investigador requiere transitar por un largo camino dialéctico
no lineal, de idas y vueltas, de noches y días, de claros y obscuros que no tolera ser
“medido” por la cantidad de artículos en revistas con referatos o de libros que un equipo
pueda escribir por año. A veces, lograr tan sólo la focalización en un objeto y un
problema de investigación a partir de la complejidad de una situación problemática
demanda un duro trabajo teórico y empírico que puede extenderse a varios meses de
dedicación severa y rigurosa y que no puede traducirse en un producto de medición
tangible o cuantitativa en un plazo prefijado. La cultura del formulario o del diskette
periódico no contribuye de manera alguna al desarrollo del espíritu científico y a la
formación y consolidación de equipos de nuevos investigadores. Por el contrario, son
términos en oposición.
f. El punto anterior se articula con las dificultades para una verdadera pedagogía de la
formación en investigación. La política institucional actual no presenta condiciones
facilitadoras de una formación en investigación que no reproduzca el cursillismo.
Existe un consenso sobre el llamado “conocimiento tácito en investigación” que se
13

asocia con el convencimiento pedagógico referido a que aprender a investigar se

aprende investigando.
…en el proceso por el cual se produce la ciencia seguramente hay aspectos
cuyo aprendizaje requiere la comunicación personal entre el científico y sus
alumnos. Lo tácito en la transmisión de los modos de hacer ciencia es ese
coeficiente personal que no es totalmente comunicable. (Gibaja 1987: Pag.
30) 20
Esto implica pensar en una pedagogía de formación en la investigación que logre el
equilibrio necesario entre los cursos y seminarios y el aprender el oficio del
investigador “manipulando la cocina” de la investigación en un equipo de
investigación y en la rutina cotidiana. Nuestras experiencias han mostrado que la
inclusión de nuevos miembros y su formación demanda tiempo que a veces entra
en contradicción con el tiempo mismo de la investigación, aún en condiciones
favorecedoras del trabajo investigativo. Esta situación se agrava frente a la
continua demanda institucional de mostrar productos que no respetan el tiempo de
la generación de conocimiento y de la formación de nuevos investigadores. Desde
esta perspectiva, una real pedagogía de la formación en investigación demanda
también el apoyo a la persistencia, la continuidad en la rutina de todos los días, la
estabilidad de los equipos y no su destrucción.
g. Las comisiones de evaluación de pares no siempre determinan sus fallos de manera que
incidan en el mejoramiento de la producción; a menudo se perciben comportamientos
canibalescos, irrespetuosos de nuestro esfuerzo investigativo21.
h. Inexistencia de un espacio real de participación del docente e investigador en la
formulación de una política científica a nivel nacional e institucional.

En la perspectiva actual de política científica se prioriza una investigación cuyo

producto beneficie a un mercado empresarial. Aquí aparece el “otro”, posible beneficiario
de la generación de conocimiento científico, en la figura de las necesidades de las empresas
productoras de bienes y servicios. Es este el “para quién” o “para quiénes” que se enfatiza
en las políticas de investigación. Sin embargo, en la historia de nuestra investigación social
y educativa aparece el “otro” de las mayorías marginadas, discriminadas y víctimas de la
explotación social como beneficiarios prioritarios de nuestra actividad investigativa. 22

20
Gibaja Regina El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias humanas. En
Gibaja, R La investigación en educación. Discusiones y alternativas. Centro de Investigaciones en Ciencias
de la Educación Cuaderno Nro. 3 1987
21
Sirvent María Teresa Ponencia presentada en el panel de apertura al Encuentro de Departamentos,
Carreras e Institutos de Ciencias de la Educación celebrado en la Facultad de Ciencias de la educación de
la Universidad de Comahue en el año 1995 (Mimeo)
22
Sirvent María Teresa Presentación a la conferencia del Dr. Peter Park Las bases epistemológicas de la
investigación participativa II Congreso Internacional de Educación Buenos Aires, Julio de 2000 Universidad
de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y
Departamento en Ciencias de la Educación.
14

Hablamos de un “otro” distinto cuando nos referimos a un conocimiento científico

que sirva de instrumento para la objetivación 23de la realidad cotidiana por parte de la
población estudiada; a un conocimiento científico que opere como instrumento cognitivo
para la conciencia crítica y la acción colectiva.
Llevar al nivel de la conciencia mecanismos que hacen la vida dolorosa,
invivible, no es neutralizarlos; actualizar las contradicciones, no es
resolverlas (…) pero uno no puede tener como nulo el efecto que puede
ejercer sobre aquellos que sufren, descubrir la posibilidad de imputar su
sufrimiento a causas sociales y de sentirse así disculpado. (…) toda
política que no saque plenamente partido de las posibilidades –por
reducidas que ellas fueran- que son ofrecidas a la acción, y que la
ciencia puede ayudar a descubrir, puede ser considerada como culpable
de no-asistencia a persona en peligro.(Bourdieu 1999, 2000: Pag 18-
19)24
Es otro el sentido que aquí se le atribuye a la “transferencia” del conocimiento científico.
Una transferencia al campo de las luchas sociales que obviamente no tiene la retribución
económica de la “prestación de servicios” al mundo empresarial.

4. ¿Una contradicción aparente?

Hemos abordado brevemente, en el punto anterior, la contradicción existente entre
sistemas de pretendidos incentivos a las investigaciones y a la formación de investigadores
jóvenes y las características claves de una política científica que impide el real crecimiento
de nuestra producción científica. Política científica que, por otra parte, prioriza al mundo
empresarial como los beneficiarios privilegiados del conocimiento científico. Una segunda
parte de nuestro argumento sostiene la consistencia de esta contradicción y de este perfil de
política científica con el papel que planteos neo-conservadores le atribuyen a nuestros
países y a nuestros intelectuales. Como señalamos más arriba, también, lo que se espera de
nosotros, investigadores en ciencias de la educación, implica un retroceso histórico. En las
Primeras Jornadas Nacionales de Investigación Educativa organizadas por la Universidad
Nacional del Comahue en 1997 Elena Achilli había expresado haciendo referencia a la
necesidad de defender a la investigación social como práctica de generación de nuevos
conocimientos (Achilli 1997)25:

23
El término “objetivación” se refiere al proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento a través
del cual la realidad cotidiana de una población se transforma en objeto de análisis, de estudio y de
investigación para el investigador y para la población misma. Ver Sirvent María Teresa en Cultura Popular
y Participación Social. Op. Cit 1999 Pag. 143
24
Bourdieu Pierre Post-scritum en La misere du monde París De. Du Seuil 1993 Pag. 944 citado por Alicia
B. Gutierrez en el Prólogo a la obra de Pierre Bourdieu Intelectuales, política y poder Buenos Aires
Editorial Eudeba 1999, 2000 Pag. 18-19
25
Achilli Elena Investigación educativa/investigación social. De la complejidad metodológica al
“mercado de conocimiento” Conferencia: Primeras Jornadas Nacionales de Investigación educativa.
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional del Comahue 2 al 3 de Octubre de 1997.
(Mimeo)
 15

Se trata de defender su “supervivencia” frente a los planteamientos neo -

conservadores que limitan para nuestros países –y nuestras
universidades públicas-, solamente, el “uso del conocimiento disponible”
y no la producción de nuevos conocimientos. (Achilli 1997: Pag. 4 el
subrayado es nuestro)

Varios autores latinoamericanos se han sumado al pensamiento neo-conservador

que limita para nuestros países –y nuestras universidades públicas-, solamente, el “uso del
conocimiento disponible” y no la producción de nuevos conocimientos. Se espera que
seamos buenos consumidores y no productores de conocimiento. Tal como menciona Juan
Carlos Tedesco (1994): 26:

(…) una de las discusiones más importantes se refiere a la opción por la

formación para la producción de conocimientos o para el uso adecuado
de los conocimientos disponibles, producidos en los países desarrollados.
Los altos costos que implica actualmente la creación de conocimientos,
unidos al avance sustancial ya logrado por los países desarrollados,
coloca este debate en un punto distinto al que existía hace algunas
décadas atrás, cuando se pensaba que la independencia científico-
tecnológica pasaba fundamentalmente por la capacidad nacional de
producción de conocimientos. Actualmente, en cambio, desde diversos
ámbitos se postula claramente la necesidad de optar por una política
dirigida a formar para el uso adecuado del conocimiento disponible,
antes que para su producción. (Tedesco 1994: Pag: 30-31)

Estas posiciones, compartidas entre otros por autores como Joaquín Brunner27
tornan “intelegible” la contradicción señalada más arriba a la luz de lo que las posiciones
neo-conservadoras esperan de nosotros en materia científica y tecnológica. Por eso me
inclino a preguntar como en una conocida obra de teatro de la década del 60’ ¿a qué
jugamos?

5. La práctica de investigación y la formación de investigadores como componente de la

conciencia crítica de la sociedad.
Finalmente, deseamos proponer la posibilidad de pensar en una formación de
investigadores que opere como una posibilidad de ruptura y enfrentamiento de las
contradicciones enunciadas más arriba. Estas contradicciones pueden ser el germen negador
del neo-conservadorismo, pueden producir a sus sepultureros, a su propia negación.

26
Tedesco Juan Carlos Educación y Sociedad en América Latina: Algunos cambios conceptuales y
políticos en Daniel Filmus (Compilador) Para qué sirve la escuela Buenos Aires: Editorial Tesis 1994
27
Brunner José Joaquín Investigación social y decisiones políticas. El mercado del conocimiento En
Nueva Visión Nro. 146 Venezuela 1996 Pag.: 108-121
16

La crisis de participación, las múltiples pobrezas y la fragmentación han invadido

nuestro campo profesional y nos impulsa a la adaptación, a la resignación y a la
coaptación28.
¿ Es posible pensar en una formación y en un ejercicio de la investigación que nos
fortalezca para no adaptarnos y luchar? ¿ Qué nos ayude a constituirnos como intelectuales
negadores del neo-conservadurismo y componentes de la conciencia crítica de la sociedad?
Uno de los aspectos que percibimos como punto clave en nuestra práctica investigativa es
profundizar la toma de conciencia y la fundamentación epistemológica de nuestros
procesos metodológicos y de la “cocina de investigación” que va labrando el camino de
construcción de nuestro objeto de estudio, de nuestros productos científicos. La
transparencia del proceso metodológico y su socialización es una de las maneras de
defender nuestra capacidad de hacer ciencia, de defender nuestra posibilidad de creación
metodológica y de facilitar el acceso de la población interesada no sólo al conocimiento
sino a los procedimientos metodológicos utilizados en el proceso de construcción del
mismo. Es una manera de desmistificar una práctica históricamente concebida como el
privilegio de una “elite” intelectual. Toda investigación que pretenda contribuir al cuerpo
del conocimiento social y educativo debe trasmitir a los colegas y a la población no sólo el
producto sino cómo se llegó a ese producto. La historia natural de la investigación29 es un
instrumento de validación y por qué no, de emancipación. Es decir, develar la “Historia
Natural” de nuestra investigación anclada en determinados contextos descubrimientos. ¿Por
qué investigamos lo que investigamos y cómo lo investigamos? Y ¿Para qué/ para quién lo
investigamos.
La transferencia social del trabajo de investigación es también un espacio para
validar “la verdad” de nuestras conclusiones y “la bondad” de los procedimientos aplicados
para generarlas. 30
Este aspecto demanda generar espacios de enseñanza y de aprendizaje del “metier”
de investigación donde se combinen el seminario y el taller con la práctica investigativa.
28
El término “coaptación” fue introducido por Philips Selznick en 1948 y alude al mecanismo usado por una
organización a través del cual se incorpora la oposición para mantener su estructura y estabilidad. Este
proceso es usado para absorber nuevos elementos en la estructura política o de liderazgo, como medio para
prevenir amenazas a su estabilidad o existencia. Para más detalle ver Sirvent María Teresa en Cultura
Popular y Participación social 1999 Op. cit. pag. 14
29
La historia natural de la investigación describe el camino que conecta diversas actividades investigativas y
procesos. La historia natural de nuestras conclusiones presenta las evidencias tal como fueron emergiendo para
nuestra observación durante los sucesivos momentos de la conceptualización del problema. El término “historia
natural” no implica la presentación de cada dato, sino las formas que los datos fueron asumiendo en cada
momento de la investigación. Esto abarca la descripción de la forma que van tomando los datos y de toda
excepción significativa al presentar los enunciados de los hallazgos, inferencias y conclusiones derivados de los
mismos. En este sentido, las evidencias son valoradas a medida que el análisis substantivo es presentado. Es
posible entonces seguir los detalles del análisis y ver cómo y sobre qué bases fue obtenida cada una de las
conclusiones. Este procedimiento provee la oportunidad que cualquier interesado pueda realizar sus propios
juicios sobre la adecuación de las pruebas y la validez de las conclusiones. Ver Sirvent María Teresa en Cultura
Popular y Participación social 1999 Op. cit. pag. 159
30
Es interesante al respecto la Mesa de discusión que sobre Transparencia, transferencia y validación se
realizó en el II Congreso Internacional de Educación Buenos Aires, Julio de 2000 Universidad de Buenos
Aires Facultad de Filosofía y Letras Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y Departamento
en Ciencias de la Educación.
17

Señalamos anteriormente que sólo se aprende a investigar, investigando.

Requiere asimismo una formación que revalorice la capacidad de traducir una situación
problemática social y educativa de nuestra realidad cotidiana, en un problema científico, en
preguntas científicas investigables que posibiliten la confrontación de la teoría y la empiria
propia de la investigación y su probable impacto social. Implica reconocer a la realidad
empírica como nutriente del problema científico y fuente de nuestra teorización y creación
científica. Realidad empírica de la cual partimos y a la cual podemos “volver” para
intervenir en ella a la luz de nuevos conocimientos. Se trata de posibilitar en la formación
de los nuevos investigadores una profunda reflexión e instrumentación sobre dos de las
cuestiones básicas del proceso de investigación: el qué investigar y el para qué/para quién
investigar con especial referencia a prioridades que deben otorgarse a la problemática de la
exclusión social y de las múltiples pobrezas en América Latina.
Asimismo, percibimos la necesidad de una formación que posibilite el aprendizaje
de los diferentes modos de hacer ciencia de lo social y de su fundamentación
epistemológica para decidir con libertad y consistencia el camino a seguir en nuestra
investigación sin influencia de “las modas” que tan fácilmente invaden nuestros campos de
trabajo. Una formación que permita visualizar a la metodología científica con una visión de
totalidad que incluye decisiones articuladas sobre el qué investigar, el para qué/quién
investigar y el cómo investigar, y no meramente como un conjunto de técnicas de obtención
de información.31 Es decir, una formación que capacite para ser protagonista del debate y
de la creación metodológica.
Estamos pensando también en una formación que recupere la importancia de las
instancias colectivas de participación de la población estudiada; instancias colectivas que
permitan por una lado la objetivación de la realidad cotidiana por parte de la población
“objeto” de investigación, “devolviendo” el saber a sus legítimos dueños, y por el otro el
enriquecimiento del conocimiento con nuevas preguntas, hipótesis y categorías de análisis
emergentes de una construcción colectiva donde se confrontan el saber cotidiano y el saber
científico.
Asumimos la posibilidad entonces de una práctica y de una formación en
investigación que facilite la percepción de la investigación social y educativa como un
instrumento de lucha, de denuncia y de conciencia crítica para enfrentar el pensamiento
único, el convencimiento ideológico y la naturalización de la injusticia social en nosotros y
en los otros.
Este es nuestro papel, como investigadores de la educación si queremos actuar sobre
el “Talón de Aquiles” del pensamiento único, como mencionamos en la primera parte de
este artículo.
Como investigadores debemos contribuir en nuestros espacios a la construcción de
posturas críticas frente al pensamiento único y al convencimiento ideológico. Discutir
colectivamente la posibilidad de una docencia y una investigación que sean puestas al
servicio de la desnaturalización de la injusticia, la explotación y la pobreza. Debemos ser
capaces de poner los instrumentos del pensamiento al servicio de construir en cada espacio
de trabajo, cualquiera sea un espacio de lucha cultural; un espacio que facilite junto con
otros la problematización y la desnaturalización de la realidad; un espacio que genere

31
Sirvent María Teresa El Proceso de investigación, las dimensiones de la metodología y la construcción
del dato científico Cuaderno de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/02 1999
18

hombres y mujeres de la pregunta y no ávidos de recetas preparadas por otros32; un espacio

que genere propuestas de contracultura y desmitificación de las falacias del pensamiento
único; un espacio que no eduque para la adaptación sino para la resistencia, la autonomía y
la creatividad. Es decir, un espacio donde se ejerza el papel de colaboradores en la
construcción de actores sociales que van emergiendo y que pueden constituirse en los
sepultureros del neoliberalismo.
Esto implica ser parte fundamental de la “la conciencia crítica de la sociedad”.
Poner nuestra tarea como investigadores, docentes y creadores culturales al servicio de la
desnaturalización de la injusticia, la explotación, la pobreza, y el individualismo en
nosotros y en los otros para luchar en pos de una sociedad más justa y solidaria.
Como expresó Tzvetan Todorov 1989 33
“…Lo que cada ser humano tiene en común con todos los otros es la capacidad
de rechazar estas determinaciones culturales; (…). Es cierto que mi medio me
obliga a reproducir los comportamientos que el valoriza; pero la posibilidad de
sustraerme también existe, y eso es esencial. ( Todorov en Scavino 1999 Pag:
188)

32
Decíamos en 1998: “La educación actúa entonces como una arena de lucha ideológica. Aparecen dos
paradigmas enfrentados tanto en la educación formal como no formal: la búsqueda del hombre de la respuesta
"versus" la búsqueda del hombre de la pregunta. El hombre de la respuesta busca las certezas, que los
conocimientos "cierren". Para él, los conocimientos son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da
seguridad y prestigio: es un capital, un capital de consumo; es tener más o menos. Cuanto más respuesta tiene a su
disposición se siente más rico y equipado. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el
problema, analizar sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo. Es el artista y el científico de la vida
cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre de la dialéctica. “ (Sirvent, Ob.Cit. 1998)
33
Todorov Tzvetan Nous et les autres París, Seuil, 1989 citado en Dardo Scavino La filosofía actual.
Pensar sin certezas Buenos Aires: De. Paidos 1999
19