Clase 5

Enseñar a leer y escribir con bibliotecas en las aulas
Clase 51
Leer, prestar y compartir libros del la biblioteca
Primera parte
Introducción
En esta clase y la siguiente nos referiremos a las situaciones que derivan de la gestión
de la biblioteca. En estas situaciones, los niños aprenden las tareas que normalmente
desarrolla un bibliotecario: selección,
ordenamiento y registro del material de la
biblioteca que facilitan la circulación de los
libros sin que se pierdan. Al mismo
tiempo, tienen oportunidades de aprender
a leer y escribir por sí mismo en el marco
de claros propósitos comunicativos.
En esta primera parte presentamos un

conjunto de situaciones de lectura en el
contexto de la organización, circulación y
Lectura de materiales informativos
uso de los materiales de la biblioteca. En Jardín N º977 - Sala de 5 años
La Plata. Año 2005
estas propuestas de enseñanza los niños
tienen oportunidades de interactuar de manera directa con distintos soportes de la
cultura escrita (libros, catálogos, inventarios, fichas, agendas) que les permiten
enfrentarse con textos completos y auténticos y al mismo tiempo, con toda la
complejidad del sistema de escritura.
1
Esta clase está basada en la Clase 9 “Los niños leen por sí mismos en el contexto de la
organización, circulación y uso de los materiales de la biblioteca” del Módulo 3 “Organización y
funcionamiento de la biblioteca del aula”. Curso Virtual Leer y escribir en la alfabetización inicial.
Una propuesta a partir de la biblioteca del aula. Alejandra Paione (coord.), María del Carmen
Reinoso y Yamila Wallace (tutoras). CePA a Distancia. Escuela de Capacitación Docente. Centro
de Pedagogía de Anticipación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, CABA, Argentina, febrero 2011. http://campus.cepa.edu.ar/
Enseñar a leer y escribir con bibliotecas en las aulas. Clase 5 1° cohorte 2017 1
Enseñar a leer por sí mismo en los primeros años de la
escolaridad
Las situaciones de lectura directa plantean a los niños el desafío de leer por sí mismos
poniendo en acción sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas
relativos a la comprensión de lo escrito, con intervención activa del docente.
¿Qué tienen de particular estas situaciones?
Estas situaciones se piensan y se organizan teniendo en cuenta un principio

fundamental para nosotros, los docentes: concebir a los niños como lectores plenos,
como sujetos capaces de realizar interpretaciones de los textos desde muy pequeños.
Enfatizamos en este principio porque desde hace décadas sabemos que los
niños construyen saberes sobre la lectura anteriores a la lectura convencional.
Tradicionalmente se consideraba que para enseñar a leer era necesario
“empezar por las letras” y su correcta pronunciación, es decir se ponía en primer plano
la discriminación perceptiva (visual y auditiva) de la lengua escrita. Así, la enseñanza
estaba desprovista del contenido cultural vinculado con la práctica misma de la lectura
y se basaba en la programación de actividades que presentaba las letras del
abecedario en un orden arbitrario, seguido de la ejercitación de sus formas gráficas y
sus sonidos. Una vez conocido el “código escrito” se consideraba que se podía a pasar
a leer cualquier texto independientemente de sus complejidades
y sus contextos de producción.
Numerosos aportes de las investigaciones psicolingüísticas

(Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982)
conciben al proceso de lectura como mucho más que un mero descifrado o
sonorización de letras y han resaltado la importancia de las contribuciones del lector
para lograr comprender un texto: su competencia lingüística y cognitiva, lo que sabe
del tema y sus estrategias lectoras para construir sentido. Estos trabajos han
demostrado que los niños construyen saberes sobre la lectura antes de leer
convencionalmente. Esto significa que realizan considerados esfuerzos por entender
qué es lo que la escritura representa y cómo la representa.
¿Qué nos aportan estas investigaciones?
Las investigaciones más difundidas consistían en presentar escrituras acompañadas

de una imagen (contexto gráfico) o bien se escribía una oración delante del niño y se
le informaba sobre el contenido (contexto verbal). En las primeras situaciones se le
pedía al niño que coordine la información de la imagen con las características del texto
para poder anticipar sobre el significado. En las otras, el niño debía coordinar la
información verbal suministrada por el adulto con los datos de la escritura a fin de
considerar las diferentes partes de lo escrito.
La primera idea que anticipan los niños acerca del significado de una escritura
próxima a una imagen es que allí dice el nombre del objeto o los objetos presentes en
la ilustración (hipótesis del nombre). Más tarde –y sin abandonar esta idea infantil-
dan respuestas que toman en consideración las propiedades del texto; es decir, tienen
en cuenta los aspectos cuantitativos (extensión de las escrituras) y también
cualitativos (letras que conocen) para verificar o modificar su anticipación.
MARIPOSA
Las respuestas infantiles acerca del significado que asignan los niños a la
segmentación de una oración escrita demuestran en un principio, las dificultades de
considerar el texto como una representación escrita de la lengua hablada y ponen de
manifiesto que aunque no leen aún en sentido convencional, los niños tienen ideas
muy precisas acerca de qué es lo que puede encontrarse en un texto escrito. Más
tarde, los niños sólo consideran que los sustantivos (nombres) están representados en
la escritura. A este nivel, conciben la emisión verbal como un todo, sin encontrar un
criterio de segmentación que se corresponda con el texto escrito. Posteriormente,
consideran el verbo de manera independiente y en un último nivel, integrarían los
artículos y otras “palabras-nexos” (las conjunciones, preposiciones).
EL NENE PATEA LA PELOTA
En ambas situaciones –lectura con imagen y lectura sin imagen- los niños ponen en
juego estrategias lectoras para lograr interpretar un texto: pueden tomar alguna letra
conocida como índice para anticipar el contenido de un texto, o bien considerar la
extensión del mismo; pueden autocorregirse si algún dato no condice con su
anticipación; deben coordinar datos del texto con otros elementos (imagen, soporte del
material, etc.) para construir sentido…
Para profundizar sobre el tema, les recomendamos la siguiente lectura:
Lectura obligatoria
FERREIRO, EMILIA (1999), “Procesos de interpretación de la escritura

previos a la lectura convencional”, en Alfabetización. Teoría y Práctica,
México, Siglo XXI, pp. 84-100.
Este material de lectura se encuentra en: Bibliografía. Clase 5
¿Por qué es importante tener en cuenta estas contribuciones teóricas?
Concebir la lectura como un proceso complejo de coordinación de informaciones
de diversa procedencia, supone una práctica pedagógica Concebir la lectura como un
proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia, supone
organizar las clases de una manera distinta de la que la escuela ha construido
históricamente.
Los niños no sólo realizan valorados esfuerzos para comprender “qué es lo que
la escritura representa y cómo lo representa” sino también, construyen saberes sobre
el “lenguaje que se escribe”, es decir, sobre las particularidades de un lenguaje
diferente al lenguaje oral que incluye distintas variedades discursivas: aún antes de
saber leer y escribir de manera convencional los niños son capaces de anticipar que un
escrito puede ser un cuento, una noticia, un poema, una receta…
Por todo ello, las situaciones de lectura en la alfabetización

inicial requieren posibilitar la coordinación entre estos saberes y
todas las informaciones que el texto y la situación misma provee.
Se trata de evitar que los niños terminen descifrando o
sonorizando letras sin lograr obtener ningún significado, “diciendo e inventando
cualquier cosa” que no es coherente con el texto ni con el contexto. Por supuesto que
muchas veces, esta dificultad no pertenece a los niños sino se trata de un obstáculo de
la situación didáctica que no ofrece de manera adecuada los elementos del contexto
para que puedan hacer anticipaciones.
¿De qué se tratan estas anticipaciones?
Al enfrentar un texto o fragmento del mismo que se va a leer, el lector

–experto o principiante- pone en juego sus saberes en un proceso
donde formula hipótesis acerca de lo que puede estar escrito.
Las anticipaciones de todos los lectores, aún las de los niños
que todavía no leen convencionalmente, provienen de su conocimiento
del mundo, del lenguaje en general y del que se emplea en cada género, así como del
contexto de la situación de lectura. Son estas anticipaciones las que los niños aprenden
a confrontar con las marcas que van identificando en los escritos. Es decir, empiezan a
considerar indicios provistos por el texto que les permiten decidir si la escritura puede
corresponder o no a la forma anticipada. Así, los niños aprenden a poner en
correspondencia las partes reconocibles en lo anticipado con las letras, los conjuntos
de letras, las palabras o los conjuntos de palabras reconocibles en la escritura; a usar
los espacios entre palabras como indicadores de unidades de escritura; a comparar
escrituras y vincularlas con sus anticipaciones; a hallar partes comunes en escrituras
diferentes; a anticipar el significado de partes no leídas a partir de aquello cuyo
significado ya se ha confirmado.
A medida que estos índices cuantitativos y cualitativos se hacen cada vez más
observables para los niños (“no puede decir tan poquito porque tiene muchas”;
“…empieza con la mía”, “tiene la de…”) y son puestos en juego en situaciones que
favorecen la coordinación de informaciones, se acrecientan las posibilidades de
interpretación del sistema de escritura. Para ello, es importante proponer a los niños
diversas situaciones donde se les lee o se les propone leer por sí mismos y en donde la
intervención docente colabora para que este proceso se desarrolle.
¿Cómo interviene el docente para ayudar a los niños a leer por sí mismos?
En estas situaciones la intervención del docente es central. No se trata de dejar

a los niños “solos frente a las letras”. El docente interviene para favorecer el proceso
de coordinación progresiva de informaciones tendientes a la obtención de significado
del texto.
Para ello, plantea verdaderos

problemas de lectura:
Dónde dice un enunciado que se sabe que está escrito, en el contexto de un texto
que lo contiene;
Qué dice en una parte de la escritura cuando se está en condiciones de hacer
anticipaciones ajustadas;
Cómo dice exactamente algo que se sabe que dice con señalamientos por parte de
los niños que permitan ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que
puede estar escrito de manera que en las escrituras no sobren ni falten letras.
Para que los niños actúen como lectores y resuelvan estos problemas de
lectura, es necesario que el docente propicie un contexto adecuado para realizar
anticipaciones sobre lo que puede estar escrito y organice un intercambio que posibilite
confirmar o rechazar esas anticipaciones en función de los datos provistos por el texto
y aquellas informaciones aportadas por el contexto en el cuál éste se inscribe.
¿A qué nos referimos cuando decimos un “contexto adecuado” para leer por sí mismo?
Planificar situaciones de lectura directa supone brindar oportunidades para

interactuar con variedad de escritos; promover un espacio para trabajar con textos
conocidos por los niños en situaciones donde tiene sentido leerlos y
releerlos. Por ejemplo: seguir con el dedito la letra de una canción
que cantaremos juntos el día de la familia, seleccionar coplas
preferidas para incluir en una recopilación, practicar la lectura en
voz alta de una poesía que grabaremos para producir un casete. Las
canciones, las coplas, las poesías resultan textos que los niños
conocen bien porque se saben de memoria de tanto decirlas o
cantarlas, condición que hace posible seguir en el texto lo que se va
diciendo y permite reflexionar sobre la correspondencia entre “lo que se
dice” y “lo que está escrito”.
Pero también es factible que los niños se enfrenten con textos

poco conocidos o desconocidos, situaciones que requieren de una modalidad
exploratoria para obtener una idea global o bien, localizar cierta información más que
leer exhaustivamente el texto. En estos casos se tratará de ubicar dónde dice algo (el
día en la agenda semanal que nos toca escuchar el cuento Candelaria y los
monstruos); determinar si dice o no dice algo (si en el inventario de títulos figura o no
Mucho perro); decidir cuál es cuál entre varios enunciados posibles (cuál de las fichas
de biblioteca es la de La bella durmiente, cuál es la de La bella y la bestia y cuál es la
de Caperucita Roja) o hipotetizar qué dice en un fragmento con sentido que es
previsible para ellos (las fórmulas de inicio y cierre de los cuentos, una frase célebre
que se reitera en el cuento, la respuesta de una adivinanza, el rótulo o epígrafe de una
nota de enciclopedia…).
Todas estas situaciones en las que los primeros lectores deben interpretar un
texto por sí mismo – conocido o no- se caracterizan por presentar la escritura de
manera contextuada, es decir acompañada de un contexto material y/o un contexto
verbal. En el primer caso nos referimos a la presencia de imágenes, fotos y otros
indicadores que resaltan determinado tipo de información textual que dan pistas al
lector para construir sentido. En el segundo, nos referimos a la información
suministrada oralmente por el docente acerca de lo que está escrito.
Por lo tanto el texto no es previsible en sí mismo, es el docente el que lo hace
previsible, posible de ser interpretado a través de las situaciones en que lo presenta.
Para profundizar sobre el tema, orientamos la siguiente lectura:
Lectura obligatoria
KAUFMAN, ANA MARÍA (1998), “Legalizar las lecturas no

convencionales: una tarea impostergable en la alfabetización inicial,
en: Kaufman, Ana María (1998), Alfabetización temprana… ¿y
después? Buenos Aires, Santillana, pp.45-69.
Este material de lectura se encuentra en: Bibliografía. Clase 5
¿Cuáles son esas situaciones en donde los niños leen por sí mismos?
En el marco de la biblioteca los niños leen por sí mismos cuando:
exploran textos para tener una idea global de su contenido;
exploran determinados materiales para localizar la respuesta a un interrogante
específico;
releen textos que ya se saben de memoria;
leen y releen por sí mismo para profundizar en un tema que se conoce pero
sobre el que se requiere una mayor comprensión;
Lectura de materiales informativos

Jardín N º977 - Sala de 5 años
La Plata. Año 2005
Situaciones de lectura por sí mismos en torno a la biblioteca
En el contexto de la organización, circulación y uso de los materiales de la biblioteca es

posible desarrollar diversas situaciones de enseñanza en las que los niños tengan
oportunidad de leer por sí mismos de manera individual o en pequeños grupos (en
parejas o tríos).
Estas situaciones de enseñanza de la lectura varían a medida que los niños van
logrando leer de manera convencional, pero se planifican y se proponen desde el inicio
de la escolaridad.
Algunas de las propuestas de enseñanza que aquí

presentamos son situaciones habituales, unas de las
modalidades organizativas que se mantienen constantes
durante el año escolar y suponen propósitos de lectura
claros que los niños asumen y comparten, interactuando con diversos soportes de la
cultura escrita: libros, catálogos, inventarios, fichas, agendas, etc.
Al desarrollarse por períodos prolongados, pueden interrumpirse y retomarse a
intervalos, pues al no necesitar tanta articulación entre saberes construidos entre una
y otra situación, no se corren tantos riesgos de pérdida de sentido.
Es muy importante consignar que en estas situaciones prevalecen las instancias

en que los niños leen por sí mismos, pero también se alternan con situaciones de
lectura del maestro y de escritura tanto del docente como por sí mismos.
Recordemos algunos ejemplos de estas situaciones presentadas en la Clase 3:
Fichado de libros y otros textos
Fichar los materiales de la biblioteca por medio del registro de los datos más
importantes de las obras, permite el control del acervo así como su rápida y fácil
ubicación. A partir de esta situación, es posible enseñar a leer de manera selectiva
para copiar datos necesarios, como título, autor, ilustrador, editores.
Los niños examinan las portadas y contratapas tomando en cuenta diferentes

indicios provistos por el texto con el fin de volcar la información requerida en las
fichas.
El docente trabaja con los alumnos el diseño de la ficha a efectos de decidir qué dejar
escrito para saber de qué material se trata. Se pueden mostrar varios modelos para
analizar y comparar a efectos de decidir el propio. Para completar las fichas se pueden
asignar un conjunto de libros por parejas e intervenir a fin de que los niños localicen
datos en la tapa y los copien. El adulto puede transcribir estos datos en otra hoja, en
letra imprenta mayúscula, para que los niños puedan interactuar con la variedad
tipográfica que les resulte más familiar. Finalizada la tarea, los autores u otros
compañeros pueden revisar las escrituras producidas.
Les compartimos un registro de clase que ilustra esta situación:
Un grupo de niños2 tiene que copiar el título de un cuento en una ficha de registro de
biblioteca. Para ello tienen que identificar dónde está el enunciado que tienen que
copiar.
Docente Niños
(Entrega dos libros para fichar al equipo

mencionado)
Estos dos libros son para que Uds. los

fichen. Uno se llama “Historia del Pajarito
Remendado” y el otro “¿Cuántos pelos
tiene un gato?” ¿Cuál les parece que es
cada uno?
(Miran rápidamente los dos libros)
Niño 1: Éste es pajarito... (indica
correctamente)
Niños 2 y 3: Y éste el pelos del gatos
(indican correctamente).
(Todos ríen).
Niño 2: Es refácil.
Y... sí... Están los dibujos ¿no? Muy bien,
éste es el del pajarito y éste, del gato...
¿Ya los habían visto?
Niño 3: Sí, yo lo vi al chiquito (Hace
referencia al tamaño de “¿Cuántos pelos
tiene un gato?”. Efectivamente, es un libro
muy pequeño).
¿Saben de qué es?
Niño 3: De un cuento de un gato.
Niño 1: No, de dos... (señala los dos gatos
dibujados en la tapa)
Niño 3: Bueeeno....
2
Primer ciclo de escuela rural.
Efectivamente, seguro que de algo de
gatos trata porque hay dibujos de gatos y
porque se llama “¿Cuántos pelos tiene un
gato?”. Pero ¿cómo saben que es un
cuento (enfatiza la palabra “cuento”) de
gatos?
(…)
¿Qué tal si averiguamos lo que cuentan
esas letras? A ver (se dirige al resto del
grupo, elevando la voz), aquí necesitamos
un voluntario para leer, quién quiere venir
a leer un poco de este librito (lo levanta
para mostrar) ¿Quién quiere leer para
estos compañeros?
(Varios niños que ya leen
convencionalmente se juntan alrededor de
la mesa levantando la mano y gritando
“yo, yo, yo..”). Otros se acercan, pero
piden ver el libro antes de ofrecerse como
lectores.)
(Señala dos chicos para que se queden con
el grupo a leer y devuelve el resto a sus
tareas).
Bueno, José y Marisa se van a quedar con
Uds. leyendo, yo voy a trabajar con otros
chicos. En un ratito vuelvo y conversamos.
............................................................
.............
¿Qué tal? ¿Qué pudieron averiguar?
Niño 3: Son versitos.
Niño 1: Algunos cuentan como cosas...
Niño 3: ...Como cuentos...
Niño 2: ...Pero como versitos...
Niño 3: Hay uno que tiene música, es de
cantar.
Niño 1: Son cortitos
Niño 3: Yo, uno conozco.
Bueno, entonces ¿son cuentos?
Niño 3: No, cuentos, cuentos (enfático),
no.
Niño 2: Versitos.
Hay varios que son muy conocidos. (Recita
algunos de memoria, busca otros y los lee
en voz alta, como recordando).
(Afirman que conocen algunas de las
coplas).
Estos versitos se llaman coplas, son coplas
tradicionales. Acá dice “¿Cuántos pelos
tiene un gato?” Y aquí abajo “Coplas
tradicionales” (Señala ambas escrituras
mientras las pronuncia.) Muchos de estos
versos se cantan ahora o se cantaban
antes. Aún sin saber cómo es la música es
fácil cantarlos, sale solo... ¿Probamos?
(Niños y docente juegan a cantar algunas
coplas de diferente manera).
Aquí dice “Coplas tradicionales” (señala)
porque son muy viejas, tanto que ya nadie
se acuerda quién las inventó, pero se
siguen repitiendo...
Bueno, volvamos a las fichas. En esta ficha
dice “autor, título, editorial, año de
edición...” (Señalando la escritura mientras
lee). Dónde habrá que copiar “¿Cuántos
pelos tiene un gato?”
Niño 2: En el título.
Bien, está claro dónde dice “título”?
(Refiriéndose a la ficha)
(Señalan correctamente)
¿Y qué hay que copiar ahí?
“¿Cuántos pelos tiene un gato?” (A coro)
Bueno, lo copian y dentro de un ratito
vuelvo. Le decimos gracias a José y a
Marisa y pueden volver a sus equipos.
............................................................
.............
Lo copiaron muy bien. Ahora vamos al otro
libro, este sí es un cuento, se llama
“Historia del Pajarito Remendado”
Niño 1: Hay que poner el título acá (señala
el lugar en la ficha).
Así es. Pero les cuento que se tienen que
fijar muy bien dónde dice “Historia del
Pajarito Remendado” porque en la tapa de
este librito hay una parte que dice “Historia
del Pajarito Remendado” y otra que dice
sólo “Pajarito Remendado”. A ver si pueden
encontrar en cuál dice una cosa y en cual
la otra...
...... (Silencio).....
Niño 3: Es más largo...
¿Qué cosa? Niño 3: La de “historia” es más largo...
Efectivamente, “Historia del Pajarito
Remendado” es más larga que “Pajarito
Remendado”. A ver si pueden averiguar en
cuál dice una cosa y en cuál la otra...
Bueno, los dejo trabajando y en un ratito
vuelvo... (Se retira a atender a otro
equipo.)
¿Encontraron?
Niño 3: En las negras
¿En estas negras? (Señala “Ediciones
Colihue”) (A coro): ¡No!
¿Por qué no? Niño 1:Porque es chiquita
Niño 2: Tiene pocas
Niño 1: Ahí hay pocas
Entonces en estas negras no. ¿En cuáles?
Niño 1: Acá. (Señala correctamente)
¿Por qué ahí? Niño 2: Porque está la de “pajarito”, la de
“papá” es la de “Pajarito”.
De acuerdo, “pajarito” comienza igual que
“papá”. Comienza con esta (dibuja una “P”
en un papel). Pero aquí (señala “Pajarito
Remendado”) también está la de
“pajarito”. Cómo saben que aquí no dice
“Historia de Pajarito remendado”.
(Discuten hablando todos al mismo tiempo
y finalmente concluyen):
Niño 3: “Historia de pajarito remendado”
tiene la de “pajarito”, pero no tiene que
venir primero. Primero viene de “historia”,
“i, i, i...” no de “pa, pa, pa...”. Acá, (señala
“Pajarito Remendado”) empieza con “pa,
pa, pa...” no tiene que empezar.
Bueno, ahora sí que estamos seguros.
Podemos copiar el título. Pero antes les
quiero leer todo lo que está escrito en esta
tapa, así saben...
Niño 2: Yo acá sé, de “Colihue” (señala
“Ediciones Colihue”)
¡Bravo !!! Ahí dice “Ediciones Colihue”
¿Cómo sabés? Explicale a tus compañeros
cómo te diste cuenta... Niño 2: Es como el del chivo... (Se refiere
a otro libro de la misma editorial, “El chivo
del cebollar”).
Selección de materiales bibliográficos
Consultar contratapas de libros, catálogos de editoriales, publicidades y reseñas de

textos publicadas en distintos medios gráficos ayuda a tomar decisiones acerca de qué
materiales comprar o conseguir, por ejemplo, por medio de una solicitud de préstamo
a otra biblioteca.
Lectura optativas
Les proponemos recorrer algunos de los siguientes links y explorar

catálogos de editoriales:
Océano Travesía: http://www.oceanotravesia.mx/
Alfaguara infantil juvenil:

http://issuu.com/alfaguarainfantiljuvenil/docs/catalogo_lij_2015__1_
Ediciones SM: http://ediciones-sm.com.mx/?q=catalogo
Fondo de Cultura Económica:

http://www.fondodeculturaeconomica.com/Editorial/Catalogos/
Kalandraka: http://www.kalandraka.com/es/catalogos/
Ediciones del eclipse: http://www.deleclipse.com/catalogo.html
Editorial Iamiqué: http://www.iamique.com.ar/
Edelvives:
http://www.edelvives.com.ar/pagina.php?cs_id_pagina=45&cs_id_sec
cion=56578
Kapelusz-Norma:
http://norma.kapelusznorma.com.ar/libros/infantil/catalogos-
literatura-infantil/
El propósito de estas situaciones es ofrecer oportunidades para que los niños aprendan
a leer y a seleccionar textos atendiendo a diferentes criterios. El docente lee a la vez
que solicita a los alumnos que exploren los distintos materiales en pequeños grupos o
de manera individual.
Durante estas lecturas, los niños descubren que existen textos que hablan
sobre los libros y en los cuales pueden reconocer materiales ya leídos y descubrir otros
que les interesaría conocer de la misma colección, identificar nuevos títulos de un
autor cuya obra han frecuentado, contrastar su opinión con las reseñas publicadas por
una editorial.
Veamos un ejemplo de esta situación:
Sala de 5 años
En pequeños grupos los niños exploran catálogos de libros con el propósito de conocer
y seleccionar algunos títulos para la biblioteca.
En uno de los grupos, se registran los siguientes comentarios frente al material:
Docente: Les voy a ayudar a leer… (Comenta mientras se sienta junto a tres niños;
observa mientras ellos hojean el catálogo y escucha sus opiniones).
Tati: A mí me gusta éste… ¿quieren? (señalando con su dedo El planeta lila).
Juan: Bueno… dale.
Clara: (no se opone).
Tati: ¿Nos leés para ver cómo dice? (indicando el título del libro seleccionado).
Docente: Bueno, pero yo les voy a leer estos título (señalando cuatro libros). Entre
todos vamos a ver cómo se llama el que eligió Tati. Estos libros se llaman: “Más allá
del río”, “El pequeño planeta perdido”, “El planeta lila”, “El gusanito de la manzana”
(lee sin respetar el orden de los textos y sin señalarlos). ¿Cuál es el que eligieron?
Clara: Acá (señalando la tapa del libro escogido).
Docente: Sí, pero cuál es el título…Es uno de los que yo leí (vuelve a leer).
Tati: Es del “Planeta lila”.
Docente: ¿Por qué te parece que es ése?
Clara: Porque tiene dibujado en violeta (refiriéndose a uno de los colores que
aparecen en la tapa).
Docente: ¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice
“lila”.
Clara: Empieza con la “te”…
Niños: (Siguiendo la indicación, buscan en El planeta lila una palabra que comience
con esa letra. Dicen no encontrarla).
Tati: “te” es la de Tati.
Docente: Si, “te” es la de Tati; “Lila” ¿tiene la de Tati?
Juan: Ah… con la de “lunes”!! Acá dice “lila” (en Lila) porque empieza con la de
“lunes”.
Clara: Y acá está la “i” (i).
Tati: Pará, pará… pero acá dice lo mismo (señalando planeta en El pequeño planeta
perdido y en El planeta lila). ¿Me leés? (indicando sólo planeta en los dos títulos).
Docente: Les leo los dos títulos completos; ustedes piensen qué puede decir donde
señala Tati (lee sin señalar).
Niños: (Repiten lentamente lo que acaban de escuchar).
Clara: Dice igual “planeta”. Empieza con la “pla”.
Tati: No, se dice con la “pe” de “papá” y de “planeta”.
Docente: Bueno, pero entonces dónde dice “El planeta lila”.
Juan: Acá y acá hay que empiezan igual (señalando planeta en ambos títulos).
Clara: Debe ser acá porque empezaba con la de “papá” una vez (señalando el título
correcto en oposición al otro en el que hay tres palabras que comienzan con P).
Tati: Sí, y además acá dice “lila”.
Docente: Miren, yo les muestro cómo dice en esta tapa… (Lee señalando título, autor
y editorial. Complementa esta información con la lectura de una breve reseña del
cuento que aparece en otra hoja del catálogo).
Niños: (colocan un señalador en el catálogo para sugerir este material a otros
compañeros. En una rueda de intercambio, cada grupo comentará y recomendará los
títulos que le parecieron más interesantes).
Fragmento extraído de Molinari, C. (1999) “La intervención docente en la alfabetización

inicial” en: Castedo, Mirta; Molinari, María Claudia y Siro, Ana, Enseñar y Aprender a
Leer. Jardín de Infantes y Primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires-México,
Novedades Educativas. pág. 65-66.
Registro de préstamo
Registrar el préstamo de materiales permite dejar constancia de la circulación y

destino de los mismos. Para asentar el préstamo y la devolución de los materiales
seleccionados el docente o un alumno de manera rotativa pueden asumir la función de
bibliotecario.
El registro de los libros puede organizarse de diversas maneras. Por ejemplo, un

listado de títulos escrito por el docente en letra imprenta mayúscula y visible para todo
el grupo. También pueden ser fichas individuales para cada material de lectura o fichas
con los nombres de los alumnos donde copian el título elegido3.
En esta actividad habitual, los alumnos deben resolver problemas de lectura por sí
mismos; el desafío consiste en localizar –con ayuda del docente o en colaboración con
pares– dónde aparece escrito el título o el nombre del usuario. Una vez localizado, la
copia adquiere sentido pues resulta necesario guardar memoria de la circulación del
material.
3
Ver ejemplos de fichas en la Clase 3
Registro de préstamo.
Jardín de Infantes N°901. “Tambor de Tacuarí”. San Antonio de Areco. Buenos Aires
2° Sección “B”. Turno Tarde.Docente: Sandra Massignani
Como ustedes pueden advertir, los registros de préstamos constituyen excelentes

oportunidades para leer y escribir por sí mismo y en cada propuesta los niños se
enfrentan con diversos problemas de lectura y escritura en la circulación de los
materiales de la biblioteca, tal como podemos observar en la clase videograbada que
presentamos a continuación:
Observación de un video
Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización

Lectura de títulos en fichas de biblioteca - Alejandra 1º año
1º parte: http://youtu.be/ZlyFr3MctWQ
2° parte: http://youtu.be/7kge4fkb-Dk
Agendas de lectura
Agenda de lectura
1° Año de EP
La Plata. Buenos Aires. Año 2004
Agendar las obras que se leen posibilita un doble propósito: llevar un registro de lo
leído y ofrecer oportunidades para que los niños lean por sí mismos al localizar un
título entre otros.
Agenda de lectura Materiales

leídos
MARÍA, MARIANA, MARIELA
MARGARITA TENÍA UNA PENA X
MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA
LAS VELAS MALDITAS
LA FAMILIA DELASOGA
Agenda de lectura
Tercera sección Jardín de Infantes N° 977.
Docente: Guillermina Lanz. La Plata, 2005.
El docente escribe un listado de títulos a leer y su distribución en el tiempo

(lecturas de la semana o del mes). Lo hace en un afiche y con el tipo de letra más
conocido por los alumnos. Antes de leer la obra, anuncia el título y solicita que lo
encuentren en la agenda para marcarlo. En algunas ocasiones, los títulos que se
incluyen son seleccionados por él mismo; en otras, son los niños quienes deciden qué
títulos incluir a partir de un conjunto de opciones ofrecidas por el adulto.
El cuaderno o una libreta destinada para este fin pueden ser otros soportes
donde los niños de la escuela primaria agendan los libros que se leen. Cuando la
escritura remite a elecciones personales, pueden producir y compartir comentarios
escritos con los compañeros sobre los aspectos más destacables del material.
En el siguiente registro de clase podemos analizar el desarrollo de esta situación

de enseñanza con la agenda presentada anteriormente:
Situación: Leer para localizar en una agenda de lectura semanal el título de un libro
entre otros títulos.4
Docente: Hoy voy a leerles un cuento que yo seleccioné. A diferencia de otros días
donde me dictan los cuentos que seleccionamos entre todos, esta vez traje la
agenda ya escrita en este afiche. Aquí puse los cinco títulos de los libros que les voy
a leer en estos días. El cuento que les voy a leer en un ratito se llama “Margarita tenía
una pena”. Ahora vamos a buscarlo y a marcarlo con una cruz para acordarnos que es
el que leímos hoy. Para eso nos vamos a fijar nada más que en estos tres primeros
(señalando las tres líneas gráficas y tapando con su mano las dos últimas). ¿Dónde
está escrito “Margarita tenía una pena”?
Gabriel: ¡Abajo!
Docente: Acá (señalando MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA). ¿Por qué
acá?
Juan Manuel: Porque tiene la de “manzana” (señalando uno de los carteles con
imagen y texto que su utilizan en el aula como referentes).
Docente: Sí, ¿vieron lo que descubrió Juan Manuel?, que empieza con la de
“manzana”. Miren, escribo para que todos vean lo que él dice (escribe en el pizarrón
MANAZANA). Es cierto pero… fíjense que los otros también tienen la de “manzana”
(señalando la M inicial de los tres títulos). ¿Qué piensan los demás?
(Silencio)
Docente: A ver, veamos lo que señaló Gabriel, ¿dónde les parece que dice
“Margarita” aquí ? (señalando de corrido MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA
FRITA)
Gabriel: Acá (señalando MONA)
4
DGC y E (2007). Leer en sala de cinco y primer año de EP. Curso presencial de Capacitación
Docente. Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa.
Dirección de Capacitación. Programa Lectura y escritura en la alfabetización inicial, febrero 2007.
Docente: Vamos a pensar en esto que indica Gabriel. ¿Están de acuerdo que aquí
puede decir “Margarita”? (dirigiéndose a todos).
(Los niños en silencio miran a la maestra y a la escritura)
Docente: ¿Con qué termina “Margarita” cuando lo decimos?
(Varios pronuncian el nombre y sostienen que termina con “a”, dicen
“Margarita” pronunciando de manera exagerada la “a” final).
Docente: Vamos a mirar aquí donde señaló Gabriel (MONA).
Sandra: Sí con “a” ¡está a lo último!
Docente: ¿Se fijaron? Como dice Sandra, termina con “a” (señalando A en MONA).
Miren, también lleva ésta, ustedes la conocen porque está en el nombre de algunos
(señala O en MONA)
(Guillermo y José comentan que esa letra está en su nombre y que se trata de la letra
“o”)
Docente: ¿“Margarita” lleva “o”?
(Los niños no responden)
Docente: Pensemos si acá puede decir “Margarita” (señalando MONA).
(Varios dicen “Margarita” lentamente procurando descubrir la presencia de “o”)
Genaro: “Maaargaaariiiitaaaa" ¿”Morgorita”?
(Ríen)
Docente: ¿Por qué se ríen?
Micaela: Porque no lleva “o”
Docente: ¿Podrá decir entonces acá “Margarita tenía un pena”? (en MONA LISA Y EL
PALACIO DE LA PAPA FRITA).
Micaela: No porque no tiene que tener la “o”.
Docente: Efectivamente, aquí dice “Mona” y en todo dice “Mona Lisa y el palacio de la
papa frita” (señalando mientras lee). Otro día vamos a leer éste (los niños sonríen y
comentan lo gracioso que les resulta ese título). Entonces tenemos que buscar en
estos dos que quedan (señala sin leer MARÍA, MARIANA, MARIELA y MARGARITA
TENÍA UNA PENA). ¿Dónde dirá “Margarita tenía una pena”?
Marisol: ¡Arriba!
Docente: ¿Acá? (Señalando “MARÍA, MARIANA, MARIELA”)
Marisol: Sí, porque tiene la de “Marisol”. La de “manzana” con la A.
Docente: A ver Marisol, traé el cartel con tu nombre y mostrale a los chicos lo que
estás diciendo.
(Marisol muestra su nombre y señala MA en MARISOL)
Docente: Sí, miren lo que indica Marisol, que éstas que empiezan en Marisol (MA)
están aquí (en MA de MARÍA). Aunque hay un problema… yo estoy viendo que también
están acá (señala MA en MARGARITA TENÍA UNA PENA).
(Los niños miran en silencio)
Gabriel: ¡Abajo! (indicando que en la segunda línea gráfica está el título buscado).
Juan Manuel: Y ésta (señala R en MARGARITA TENÍA UNA PENA) es igual a ésta
(señala R en MARÍA, MARIANA, MARIELA).
Docente: Entonces… ¿cómo podemos hacer para saber dónde dice “Margarita tenía
una pena”?
(Silencio)
Docente: A ver, ¿dónde dirá “pena” en estos dos títulos? Porque estamos buscando
“Margarita tenía una pena”.
Luciano: Como “Pedro” que es mi tío.
Docente: ¡Ah! Como “Pedro”. Entonces les escribo “Pedro” (escribe PEDRO). Ahora, si
“pena” se parece a “Pedro” ¿en qué parte dirá “pena”?
Varios: ¡¡Ahí!! (señalan P en PENA de MARGARITA TENÍA UNA PENA)
Docente: Y arriba está en algún lado la de “Pedro”?
Gabriel: ¡No!
Varios: ¡¡No!!
Docente: Si, acá dice “pena” (lee señalando PENA) y acá dice “Margarita tenía una
pena” (señalando). Acá arriba dice “María, Mariana, Mariela” (señalando mientras lee).
Se parecían porque “María” y “Margarita” empiezan igual ¿no? (los niños asienten
mientras la maestra señala ambas palabras; entre todos comentan las similitudes con
MARIANA y MARIELA). Ahora que lo encontramos vamos a hacerle una marquita para
acordarnos que lo voy a leer hoy.
En síntesis…
Las situaciones de lectura directa plantean a los niños el desafío de leer por sí mismos
poniendo en acción sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas
relativos a la comprensión de lo escrito.
Para que los niños actúen como lectores y resuelvan estos problemas de lectura, es
necesario que el docente propicie un contexto adecuado para realizar anticipaciones
sobre lo que puede estar escrito; organice un intercambio que posibilite confirmar o
rechazar esas anticipaciones en función de los datos provistos por el texto y aquellas
informaciones aportadas por el contexto en el cuál éste se inscribe.
Los niños deben aprender a considerar los indicios que el texto provee. Esto supone
tomar en cuenta cuántas y cuáles son las partes (letras o palabras) que constituyen la
escritura para decidir si ésta puede corresponder o no a la forma anticipada.
El docente interviene para favorecer el proceso de coordinación progresiva de
informaciones tendientes a la obtención de significado del texto. Para ello, plantea
problemas de lectura:
“dónde dice” un enunciado que se sabe que está escrito, en el contexto de un texto
que lo contiene,
“qué dice” en una parte de la escritura cuando se está en condiciones de hacer
anticipaciones ajustadas,
“cómo dice exactamente” algo que se sabe que dice.
Las situaciones en las que los primeros lectores deben interpretar un texto por sí
mismo se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir
acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal.
Algunas de las propuestas de enseñanza que aquí presentamos son situaciones

habituales, una de las modalidades organizativas que se mantienen constantes durante
el año escolar y suponen propósitos de lectura claros que los niños asumen y
comparten, interactuando con diversos soportes de la cultura escrita: libros,
catálogos, inventarios, fichas, agendas, etc.
Para los más pequeños, organizar la agenda de lectura, copiar los títulos, localizar
aquel qué toca leer cada día, buscar el libro asignado, registrar su préstamo… son
excelentes oportunidades para formarse como usuario de la biblioteca y al mismo
tiempo para aprender a leer y escribir solos.
Bibliografía consultada
CASTEDO, M, MOLINARI, M Y SIRO, A. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y

primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires-México, Novedades educativas.
DGC y E (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Volumen
1/Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Dir. General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricular
es/documentosdescarga/primaria1ciclo.pdf
DGC y E (2008), La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el

jardín y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La Plata, Dir.
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/
maqueta_lectura.pdf
DGC y E (2007). Leer en sala de cinco y primer año de EP. Curso presencial de
Capacitación Docente. Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Superior y
Capacitación Educativa. Dirección de Capacitación. Programa Lectura y escritura en la
alfabetización inicial, febrero 2007.
DGC y E (2010). Recopilar canciones en la alfabetización inicial. Curso Virtual de

Capacitación Docente/ coordinado por Alejandra Paione. Buenos Aires, Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Dirección de Capacitación.
Equipos Técnicos Regionales. Prácticas del Lenguaje-Alfabetización Inicial.
FERREIRO, EMILIA (1999), “Procesos de interpretación de la escritura previos a la

lectura convencional”, en Alfabetización. Teoría y Práctica, México, Siglo XXI, pp. 84-
100.
KAUFMAN, ANA MARÍA (1998), “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea
impostergable en la alfabetización inicial”, en: Alfabetización temprana… ¿y después?,
Buenos Aires, Santillana, pp.45-69.
MOLINARI, CLAUDIA (2005), El constructivismo en el aula. Intervención docente en
situaciones didácticas donde los niños aprenden a leer por sí mismos. Congreso
Mundial de Educación Infantil. Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Morelia,
México.
MOLINARI, CLAUDIA (1998), “La intervención docente en la alfabetización inicial” en

Castedo, M, Molinari, M y Siro, A. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y
primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires-México, Novedades educativas,
pág.63-74.
Autor: Alejandra Paione

Cómo citar este texto:
Paione, Alejandra (2016). Clase 5 “Leer, prestar y compartir libros de la biblioteca.

Primera parte”. Enseñar a leer y escribir con bibliotecas en las aulas. Dirección de
Formación Continua. DGCyE.
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Enseñar a leer y escribir con bibliotecas en las aulas

En esta primera parte presentamos un

¿Qué tienen de particular estas situaciones?

Estas situaciones se piensan y se organizan teniendo en cuenta un principio

Numerosos aportes de las investigaciones psicolingüísticas

¿Qué nos aportan estas investigaciones?

Las investigaciones más difundidas consistían en presentar escrituras acompañadas

EL NENE PATEA LA PELOTA

Para profundizar sobre el tema, les recomendamos la siguiente lectura:

FERREIRO, EMILIA (1999), “Procesos de interpretación de la escritura

Este material de lectura se encuentra en: Bibliografía. Clase 5

¿Por qué es importante tener en cuenta estas contribuciones teóricas?

Por todo ello, las situaciones de lectura en la alfabetización

¿De qué se tratan estas anticipaciones?

Al enfrentar un texto o fragmento del mismo que se va a leer, el lector

En estas situaciones la intervención del docente es central. No se trata de dejar

Para ello, plantea verdaderos

Planificar situaciones de lectura directa supone brindar oportunidades para

Pero también es factible que los niños se enfrenten con textos

Para profundizar sobre el tema, orientamos la siguiente lectura:

KAUFMAN, ANA MARÍA (1998), “Legalizar las lecturas no

Este material de lectura se encuentra en: Bibliografía. Clase 5

En el marco de la biblioteca los niños leen por sí mismos cuando:

Lectura de materiales informativos

Situaciones de lectura por sí mismos en torno a la biblioteca

En el contexto de la organización, circulación y uso de los materiales de la biblioteca es

Algunas de las propuestas de enseñanza que aquí

Es muy importante consignar que en estas situaciones prevalecen las instancias

Recordemos algunos ejemplos de estas situaciones presentadas en la Clase 3:

Fichado de libros y otros textos

Los niños examinan las portadas y contratapas tomando en cuenta diferentes

Les compartimos un registro de clase que ilustra esta situación:

(Entrega dos libros para fichar al equipo

Estos dos libros son para que Uds. los

Selección de materiales bibliográficos

Consultar contratapas de libros, catálogos de editoriales, publicidades y reseñas de

Les proponemos recorrer algunos de los siguientes links y explorar

Océano Travesía: http://www.oceanotravesia.mx/

Alfaguara infantil juvenil:

Ediciones SM: http://ediciones-sm.com.mx/?q=catalogo

Fondo de Cultura Económica:

Ediciones del eclipse: http://www.deleclipse.com/catalogo.html

Editorial Iamiqué: http://www.iamique.com.ar/

Veamos un ejemplo de esta situación:

En uno de los grupos, se registran los siguientes comentarios frente al material:

Fragmento extraído de Molinari, C. (1999) “La intervención docente en la alfabetización

Registrar el préstamo de materiales permite dejar constancia de la circulación y

El registro de los libros puede organizarse de diversas maneras. Por ejemplo, un

Como ustedes pueden advertir, los registros de préstamos constituyen excelentes

Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización

Agenda de lectura Materiales

MARÍA, MARIANA, MARIELA

MARGARITA TENÍA UNA PENA X

MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA

LAS VELAS MALDITAS

El docente escribe un listado de títulos a leer y su distribución en el tiempo

En el siguiente registro de clase podemos analizar el desarrollo de esta situación

Algunas de las propuestas de enseñanza que aquí presentamos son situaciones

CASTEDO, M, MOLINARI, M Y SIRO, A. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y