Alberto Arribas Lozano

Interculturalidad, crianza de la diversidad

epistémica y diálogo de saberes
Apuntes sobre el pluriverso

PRATEC
Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (Editor)
© Interculturalidad, crianza de la diversidad epistémica y diálogo de saberes.
Apuntes sobre el pluriverso
© PRATEC- Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (Editor)
Jr. Daniel A. Carrión 866, 2do piso. Magdalena del Mar, Lima, Perú.
[email protected]/ https://pratec.org/wpress
Teléfono: +51 1 261 2825 / 944173189
© Alberto Arribas Lozano (Autor)

Fotografías: Alberto Arribas Lozano.

Dibujos tomados de Primer Nueva Corónica y Buen Gobierno. 1615. Felipe Guamán Poma de
Ayala. Páginas 97 y 121.
Dibujo de Coyolxauhqui. Página 145: https://www.flickr.com/photos/gwendalcentrifugue/7751677366/
Carátula: Fotografía de faja andina hecha por pobladora de Amantaní.
Diseño, edición y composición: Gladys Faiffer

1ra edición: Lima febrero 2021

Tiraje: 500 ejemplares
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2021-02125
ISBN: 978-9972-646-72-0

Publicación financiada por el Marie Skłodowska-Curie Actions / Irish Research

Council COFUND Fellowship Programme CAROLINE ‘Collaborative Research
Fellowships for a Responsive and Innovative Europe’. Programa Horizonte 2020
de Investigación e Innovación de la Unión Europea [MSCA Grant Agreement No.
713279].

Se terminó de imprimir en Abril 2021, en:

Novagráfica Perú SCRL
Calle Las Lilas 163, Lince, Lima, Perú.
contenidos
presentación 5
agradecimientos 9
cinco coordenadas iniciales sobre interculturalidad 11
empezar en buena luna 14
cosmopolítica andina / personas, relacionalidad, interdependencia 16
complementariedad 19
el uno desbordado 23
crianza mutua 26
1585 / aquí veréis la locura grande de vuestros antepasados, que
adoraban al sol y hablaban con él... 30
cosmocentrismo / pedagogías del buen vivir 37
futuros más acá de la utopía 42
el momento colonial / la peste 47
senti-pensar propio, sanación, re-singularización /
afirmación cultural 1 56
compromiso con el pluriverso (más allá de la ansiedad colonial) /
afirmación cultural 2 62
warmi sikuris / música, tradición, transgresión 69
razón-ojo, razón-abrazo /
¿dónde está tu yachay? afirmación cultural 3 74
interculturalidad y crianza de la diversidad epistémica 83
no anotes nada porque al año todo va a cambiar 87
indio astrólogo poeta 97
historias que no cuentan 105
comunidad, comunalidad, tramas comunitarias 109
interculturalidad, encuentro, desencuentro 115
semillas / kawsay / mundos 119
aprender a aprender con el sur 127
sistema educativo formal, violencia epistémica, interculturalidad 135
investigación, educación, relacionalidad 142
otra luna, Coyolxauhqui, warmi pachakutik 144
desconexión, sistema educativo propio, interculturalidad 161
el calendario ritual agrofestivo y la crianza de la escuela 166
hay un tapiz... 179
cuatro reflexiones finales sobre interculturalidad y escuela 181
referencias 188
presentación
En este texto comparto un conjunto de ideas, imágenes y preguntas abiertas que
forman parte – participan – de una conversación que hoy está teniendo lugar en
muchas geografías: ¿qué implica pensar/sentir/hacer/vivir en clave intercultural?,
¿qué mundos se tejen y qué mundos se destejen desde esta propuesta?
Estas reflexiones tomaron forma durante el tiempo, algo más de dos años, que estuve
caminando y aprendiendo junto y con los y las integrantes del Proyecto Andino
de Tecnologías Campesinas (PRATEC) y de los Núcleos de Afirmación Cultural
Andina (NACAs) en Perú. PRATEC es una organización de base, que lleva más
de tres décadas trabajando en torno a la afirmación cultural de las comunidades
andino-amazónicas y al fortalecimiento de sus saberes-haceres que fueron (y siguen
siendo) negados, despreciados e invisibilizados por la modernidad eurocéntrica.
Acompañando a las comunidades y siendo acompañado por ellas, el PRATEC
ha llevado a cabo múltiples iniciativas ligadas a la regeneración de la diversidad
biocultural; la interculturalidad, el diálogo de saberes y la educación comunitaria;
el ‘buen vivir’; las tecnologías campesinas andinas y su sabiduría de crianza; la
conservación e intercambio de semillas, etc. En ese proceso ha ido articulándose
con los NACAs, organizaciones comunitarias enraizadas en distintos territorios del
área andina, con las que se entreteje a partir de preguntas y prácticas compartidas.
En el proyecto moderno-colonial la producción de conocimientos fue clave
para legitimar la inferiorización y subordinación de las poblaciones colonizadas,
la dominación sobre sus cuerpos y territorios. Frente a esa realidad, los pueblos
originarios y afrodescendientes de todo el continente regeneran su pensamiento
propio/ancestral y su praxis comunitaria como parte de un proceso más amplio de
descolonización y construcción de autonomía.
El acercamiento a la interculturalidad que propongo en el texto parte de ese marco.
Aquí la interculturalidad es crianza de la diversidad epistémica, es afirmación de la
pluralidad de saberes y de formas de saber. Es salirnos del marco monocultural y
homogeneizador (y racista) de la modernidad, donde un tipo de saber se impone
sobre todos los demás, y caminar hacia un diálogo de saberes, un diálogo inter-
epistémico, una ecología/minka de conocimientos, mundos y cosmovivencias que
conversan en un plano de equivalencia, de igual a igual. Interculturalidad es a la vez
trabajo ‘casa adentro’ y ‘casa afuera’, repliegue y apertura, sístole y diástole; es criar y
afirmar lo propio para criar y afirmar un mundo diverso.

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En ese sentido, el texto se construye como un diálogo entre las narraciones de
PRATEC y de los NACAs, de los chacareros y chacareras de las comunidades
andino-amazónicas, de académicos y académicas de distintas procedencias, y de
defensores y defensoras de los territorios, sabios y sabias de los pueblos originarios
y afrodescendientes de Nuestra América (y de otros continentes). Todas esas
voces entretejidas, incluyendo la mía, dan forma a una conversación entre iguales/
diferentes, donde nadie es menos importante que las demás.
Mi encuentro con PRATEC sucedió por casualidad. A mediados del año 2015 entré
en una librería en Johannesburgo, en Sudáfrica, donde vivía en ese momento, y
me llamó la atención un libro donde estaban traducidos al inglés varios artículos
escritos por una organización peruana de la que nunca había oído hablar antes. Me
pareció que esos artículos tenían algo especial; me llevé el libro a casa y me fascinó
cuando empecé a leer, literalmente se abrió un mundo. Ese encuentro fortuito me fue
llevando poco a poco hasta donde estoy ahora. Al finalizar mi tiempo en Sudáfrica, y
pensando en la posibilidad de colaborar con PRATEC, armé un proyecto que llamé
‘Pedagogías del Buen Vivir’, estuve un tiempo buscando financiación, y finalmente
en junio de 2018 aterrizaba en Lima.
En mi propia trayectoria, moviéndome entre la sociología y la antropología dentro
de la academia, y haciendo investigación principalmente junto y con movimientos
sociales, llevo casi una década explorando cómo producir otros saberes y cómo
producir saberes de otras maneras.
Por su parte, desde fuera de la universidad, PRATEC y los NACAs han ido tejiendo
sus propias prácticas autónomas de investigación, algunas de las cuales se detallan
en este libro, y sus propios mecanismos de producción y sistematización de
conocimientos. Su trabajo de afirmación cultural está profundamente enraizado en
el quehacer cotidiano de las comunidades, brota entretejido con el vivir comunal.
Así llevan treinta años realizando investigaciones, libros, talleres y cursos sobre
los más diversos temas, cartografías, vídeos y ‘cartillas de saberes’ con y para las
comunidades andinas y amazónicas. Su horizonte es criar los saberes-haceres de las
comunidades y dejarse criar por ellos.
La mayoría de sus textos son producciones colectivas, donde los hombres y mujeres
de las comunidades están presentes en lugar de ser representados/as; nos encontramos
así una multiplicidad de voces que expresan y recrean una multiplicidad de
mundos en sus propias palabras, sus propios idiomas. Aquí no operan las lógicas de
apropiación tan habituales en la academia; PRATEC no se sitúa como el ‘experto’
que extrae, analiza e interpreta los relatos (la materia prima) de los chacareros y
chacareras, sino que los chacareros y las chacareras hablando (senti-pensando y
haciendo) desde sus categorías y experiencias son los expertos/as junto a quienes
PRATEC construye su discurso y su práctica.

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Entre otras cosas, PRATEC y los NACAs son una ‘comunidad epistémica’ que
explora, analiza, conceptualiza y describe la posibilidades y retos del diálogo
de saberes y de la interculturalidad. En este contexto no tenía sentido pensar mi
proyecto como una investigación académica tradicional; ellos y ellas no necesitaban
para nada un antropólogo al uso. Nuestro encuentro ha sido otra cosa, es un vínculo
de otro tipo. Para mí el tiempo que he pasado acompañando y siendo acompañado
por esta ‘comunidad’ ha sido un deshacerme que me ha permitido (o que irá poco a
poco permitiendo) reaprender mis formas de hacer, transformar mis prácticas y el
horizonte de mi trabajo. Este libro brota como parte de ese proceso.
Para facilitar que este texto sea una herramienta para la conversación, que pueda
activar el debate y el pensar/sentir/hacer colectivo, he utilizado una estructura
narrativa poco convencional; en vez de un relato con inicio, desarrollo y conclusiones,
he escrito un conjunto de entradas o ‘apartados’ individuales que ofrecen diversas
miradas sobre un mismo tema. Son veintinueve ejes (hilos, nudos) de reflexión
sobre la interculturalidad y la educación intercultural; veintinueve ideas que pueden
tomarse cada una de manera independiente o señalando los cruces entre ellas, ya
que todas están relacionadas entre sí. También busqué un estilo de escritura, un
lenguaje y un ritmo que se alejen en lo posible de las formas académicas a las que
estoy acostumbrado, espero haberlo logrado.
Mi intención ha sido crear un texto abierto, donde el lector o lectora puedan
construir las conexiones entre los diversos apartados, y modificar o añadir
elementos en función de su propio contexto. No es un tratado académico, no
propongo respuestas ni definiciones cerradas sobre la interculturalidad; este libro
nace como una invitación a conversar y compartir, y solo será útil en la medida en
que las personas, comunidades y organizaciones se lo apropien y lo transformen de
acuerdo a sus intereses e inquietudes. Para mí, el ‘caminar preguntando’ zapatista
siempre será más deseable que el ‘caminar predicando’ de la modernidad (ya sea
hegemónica o contra-hegemónica).
Creo que este formato narrativo ayuda también a expresar de una manera más precisa
la complejidad que suponen la interculturalidad, la afirmación cultural y la ecología
de saberes si nos las tomamos realmente en serio. Esa complejidad es aún mayor
en casos como éste, donde escribo desde/sobre un mundo y una cosmovivencia/
cosmopraxis que no son las mías. He tejido cada página y cada apartado con el
máximo respeto, cuidado, cariño y admiración, los errores que pueda haber son
únicamente mi responsabilidad, y serán la prueba de lo mucho que me queda por
aprender; ojalá puedan tomarse como oportunidades para seguir conversando.
El libro está escrito pensando en dos grupos diferentes de lectores, y habla a la vez
en dos direcciones. Por un lado, el texto se conecta con el espacio de reflexión,
aprendizaje e investigación creado en torno a PRATEC y los NACAs, y en ese
sentido puede ser útil en los cursos y talleres, los encuentros de la red, el trabajo
con profesores y profesoras o con otras organizaciones de base, así como en las
7
conversaciones con las comunidades. Por eso para mí es fundamental que haya sido
publicado por PRATEC, para que pueda circular y formar parte de ese espacio de
debate y acompañamiento mutuo.
Por otro lado, el texto quiere servir también como una puerta de entrada al
pensamiento andino-amazónico, a las propuestas de afirmación cultural y al trabajo
de PRATEC y de los NACAs para quienes como yo provienen de otros mundos.
Quienes crecimos en el norte, ya sea geográfico o epistémico, necesitamos (re)
aprender a mirar/escuchar/sentir y a tomarnos en serio otras tradiciones, otras
epistemologías y otros mundos para intentar escapar de la tela de araña de la
modernidad y caminar hacia horizontes pluriversales – a todos y todas nos va la
vida (el buen vivir) en ello. Este libro está pensado como una pequeña contribución
a ese proceso.
Además, al ser un libro no académico y que quiere animar y acompañar la conversación
en y con las comunidades, he incluido un buen número de fotografías. Tal vez el
lector o lectora occidentales consideren algunas imágenes como una ‘exotización’
de lo andino-amazónico; sin embargo, sé que los comuneros y comuneras van a
reconocer cada tejido, cada ritual y cada fiesta, cada gesto y cada paisaje, van a verse
a sí mismos y a sí mismas en esas imágenes, y eso es lo importante.
Empecé a escribir este texto en los últimos días de marzo de 2020 en Lamas, en
la selva alta peruana, junto al Apu Waman Wasi, y completé una primera versión
a principios de septiembre del mismo año en Cuzco, acompañado por el Apu
Ausangate.
Durante todo ese tiempo, la pandemia estuvo caminando por nuestras vidas. Decidí
a propósito no incluirla en el libro, no está presente de manera directa, y sin embargo
muchos de los apartados sirven para pensarla. La afirmación cultural y el diálogo de
saberes tienen mucho que enseñarnos también en este caso.

8
agradecimientos
Quiero agradecer sinceramente a todas las personas e instituciones que han hecho
posible esta publicación.
Realicé el proyecto ‘Pedagogías del Buen Vivir’ con financiación del Marie
Skłodowska-Curie Actions / Irish Research Council CAROLINE Fellowship
Programme, Horizonte 2020 de Investigación e Innovación de la UE (MSCA Grant
Agreement No. 713279). Este programa nació para apoyar la colaboración entre la
universidad y organizaciones de la sociedad civil, y promueve el diálogo de saberes
entre actores académicos y no-académicos. Es una iniciativa excepcional, que
debería multiplicarse.
Agradezco al Departamento de Sociología de la Universidad de Maynooth, Irlanda,
donde estuve afiliado durante este periodo. Especialmente y con mucho afecto a
Laurence Cox, sin cuyo apoyo y confianza el proyecto no habría sido posible;
también a Shona Leith, Andrea Valova y Chiara Loda por su apoyo y su excelente
trabajo de coordinación.
No tengo palabras para agradecer como se merecen a todas las personas que han
hecho posible esta belleza en Perú. De todo corazón a Jorge Ishizawa, integrante
de PRATEC, que desde el principio se entusiasmó y acompañó el proyecto, y que
ha sido un maestro y un amigo durante este proceso y hasta siempre. A Gladys
Faiffer y Grimaldo Rengifo por todas las conversaciones y el afecto compartido,
por su sabiduría y por abrirnos su casa en Lamas, eso lo cambió todo. Al sabio
Julio Valladolid; a Nieves Vargas, incansable tejedora de redes; a Ana Sofía Pinedo,
Arturo y toda la gente linda de Arena y Esteras en Villa El Salvador; a Elena Pardo,
Donato y demás amigos y amigas de CEPROSI en Cuzco, que tengan buena luna
en cada Watunakuy; a Karina Costilla y el equipo de educación intercultural de
Urpichallay en Ancash; a Lucho Romero y Waman Wasi en Lamas, acompañando
a las comunidades amazónicas; a los compañeros bolivianos Coco Núñez
(Intiwatana), Fernando Antezana (Pusisuyu), y Víctor Menchaca (CESATCH); a las
amautas Magdalena y Marcela Machaca Mendieta, y a todo el resto de integrantes de
la Asociación Bartolomé Aripaylla en Quispillaccta, Ayacucho; a los sabios Néstor
y Walter Chambi Pacoricona, y demás miembros de la Asociación Chuyma Aru, y
a Zenón Gomel Apaza, Lolo Aguilar y demás compañeros de la Asociacion Acción
Sostenible para la Afirmación de la Pluralidad, ambas en Puno. También a Rider
Panduro de Choba Choba; Hugo Huamaní de la UNAS; y Pelayo Carrillo de Pacha
Uyway.
9
Agradezco con el mejor de los recuerdos a los y las docentes y demás participantes
en los talleres, cursos y encuentros en los que intervine en Cuzco, Sicuani, Lamas,
Rioja, Tingo María, Lima, Ayacucho y Sisa; sus preguntas, sus comentarios y sus
críticas resultaron fundamentales para dar forma a este libro.
A Randy, Amanda, Evaristo, Brenda, William, y el abuelo Adolfo, que hicieron más
dulce nuestra vida en Lamas; y a todas las personas más-que-humanas que nos
acompañaron en la selva y las montañas. Tupananchiskama.
A Gabriela siempre, compañera de todas las bellezas.

[chakana andina, bordada por Gabriela, 2017]

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cinco coordenadas iniciales sobre
interculturalidad

Interculturalidad es una palabra escurridiza, expresa sentidos diferentes dependiendo

de quién la usa, el contexto donde se utiliza y los conceptos con los que se pone en
relación. Aquí presento cinco ideas que resumen el punto de partida de este texto,
y señalan desde dónde y hacia dónde está escrito; cinco coordenadas iniciales que
forman la base de mis argumentos, y que iré explicando con mayor detalle a lo largo
del libro.

Interculturalidad es crianza de la diversidad, e implica

caminar hacia un diálogo de saberes/cosmovivencias

En primer lugar, la interculturalidad supone la crianza de la diversidad cultural

(o mejor, de la diversidad de mundos) situando a las diferentes cosmologías/
cosmovivencias en un plano de equivalencia, y abriendo desde ahí procesos
de acompañamiento mutuo, diálogo, escucha, respeto e inter-aprendizaje. La
interculturalidad cría un mundo radicalmente diverso, una multiplicidad de mundos,
una ecología/chacra abigarrada de saberes, haceres, vivires. Implica, por lo tanto,
transitar de un marco mental monocultural, que es homogéneo y homogeneizador,
a un marco pluriversal, de heterogeneidades irreductibles: el mundo donde quepan
muchos mundos del que nos hablan los y las zapatistas.
En este sentido, la propuesta intercultural implica salir del monólogo de la
modernidad, donde un tipo de saber se impone sobre todos los demás, y caminar
hacia un diálogo entre diferentes saberes-haceres-vivires, formas diversas de
conocer (epistemologías) y de entender la realidad, el mundo, la vida (ontologías,
cosmologías). La idea fundamental es que todo saber es incompleto y todo saber
es necesario. El objetivo de este diálogo entre saberes diferentes no es ponernos
de acuerdo en lo que pensamos, convencer para llegar a pensar igual, sino lograr
compromisos o simbiosis para el convivir, poder hacer juntos sin dejar de ser y
pensar diferente. Lo que se busca no es crear una síntesis de conocimientos, un
conocimiento híbrido – eso sería otra forma de atacar/reducir la diversidad – sino
una manera distinta de buscar acuerdos y de estar en desacuerdo, de entender y
digerir los conflictos, de tejer complicidades y encontrarse/comprometerse (quizás
incluso conmoverse) entre culturas, mundos, cosmovivencias.

11
 Interculturalidad es afirmación de los saberes propios para
caminar hacia un mundo diverso, pluriversal

Segundo, para que esa conversación entre equivalentes sea posible, la interculturalidad
afirma, recupera, reteje y fortalece los saberes-haceres que han sido (y continúan
siendo) inferiorizados e invisibilizados por el proyecto de la modernidad. Así, es un
ejercicio de desobediencia a las jerarquías impuestas por el colonialismo, a su racismo
y su violencia. Sin este proceso de afirmación de los saberes subalternizados (saberes
indígenas, ancestrales, locales, de las mujeres, campesinos, etc.) la interculturalidad
es una ficción; sin la crianza de la diversidad epistémica – la pluralidad de saberes,
de formas de saber, y de modos de compartir/transmitir los conocimientos – lo
intercultural no tiene recorrido. A su vez, la celebración de lo propio se estanca si no
se abre al encuentro con lo diferente. La interculturalidad es criar/afirmar lo propio
para criar/afirmar un mundo diverso.

Interculturalidad es multiplicidad de prácticas situadas,

artesanales, que responden a cada contexto

La tercera idea que quiero plantear es que, por definición, la diversidad solo puede criarse
de manera diversa. No hay una forma única de tejer/construir interculturalidad, un
modelo o un proceso estandarizado que puedan servir para todos los contextos; cada
situación va a demandar sus propias metodologías y herramientas, sus particulares
formas de hacer. Por lo tanto, la interculturalidad es una práctica profundamente
plural, situada; es un arte, una artesanía de las multiplicidades. Siempre es útil conocer
otras experiencias que puedan servir de inspiración, darnos ideas, motivarnos, pero
recordando que no hay fórmulas/recetas que puedan aplicarse sin tomar en cuenta las
características de cada caso concreto.

Interculturalidad es relación entre diversidades arraigada en la

vida cotidiana, aterrizada en el plano del hacer

El cuarto eje es que la interculturalidad es sobre todo una relación, una praxis,
un modo de relacionarse, de estar juntos. Es importante escribir textos, organizar
talleres, aprobar leyes, conversar y debatir, pero para que realmente funcione la
interculturalidad tiene que aterrizar en el plano del hacer, latir en las prácticas
concretas que se dan día a día en el aula, el barrio, la comunidad o las organizaciones
de las que formamos parte – y son esas prácticas las que a su vez seguirán alimentando
la reflexión colectiva. La interculturalidad arraiga y se trenza en la vida cotidiana,
ahí está o no está, vibra o se marchita, y si no está, si deja de criarse en ese plano
entonces se reabre/amplía el espacio del racismo.
Así, la interculturalidad demanda construir y sostener espacios seguros y amables
(no hostiles) con la diversidad, espacios de confianza intercultural que permitan
que las diferencias se expresen sin miedo, espacios de escucha donde las diferentes
12
diversidades puedan conversar entre ellas. No puede haber interculturalidad si
la diferencia se invisibiliza, si es objeto de burla, o si quienes están participando
sienten/temen que eso puede ocurrir. Los espacios de confianza intercultural deben
complementarse con proyectos de colaboración intercultural que permitan trabajar
juntos y juntas en torno a tareas, problemas o preguntas compartidas. Así se irán
trenzando la dimensión afectiva y la dimensión práctica, el sentir y el hacer, el
compartir y el aprender, la confianza y la colaboración.

Interculturalidad es un proyecto abierto,

siempre en construcción

Finalmente, es importante pensar la interculturalidad como un proyecto siempre

abierto, en construcción. No es un estado que una vez alcanzado – si es que
podemos llegar a ese punto – vaya a permanecer sin modificarse, sino un proceso
que continuamente debe ser recreado, actualizándose a partir de los cambios que se
vayan dando en cada contexto. Podemos decir que funciona como verbo más que
como sustantivo: interculturalizar más que en interculturalidad.

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 empezar en buena luna
Para sembrar yo no tengo día ni fecha, todo se pone a voluntad de la luna, ella me
dirá si siembro o no, también me dirá cómo hacerlo.
Mariela Ojanama
Mi madre siempre nos enseñaba a sembrar mirando la luna...
La luna emociona al chacarero.
Ángel Isuiza1

En las comunidades de los Andes y la Selva Alta peruana el caminar de la luna continúa
marcando los diferentes ciclos de siembra y de cosecha. Los campesinos y las campesinas
observan también las fases de la luna para sacar la arcilla con la que hacen su cerámica,
para comenzar a construir una casa, para curarse, para recoger las raíces, hojas o resinas
de las plantas medicinales, para trasplantar, podar o trillar, para almacenar las semillas,
para cazar o pescar, para realizar actividades relacionadas con la crianza de los animales,
para esquilar, teñir la lana, instalar el telar, o para los casamientos. La conversación con
la luna acompaña cada una de esas decisiones cotidianas; yo por eso digo que mi mejor
amigo es la luna, explicaba Elsa Guerra, chacarera de Chazuta.
En los días de luna llena las abuelas cuentan a los niños y niñas cómo criar la chacra,
lo hacen en el patio de la casa porque así la luna los ve y puede dar esos saberes –
buena mano – a los más pequeños. Hace poco, en una reunión en la que participé
en Lamas, un maestro dijo al despedirse que lo trabajado/conversado iba a ser útil y
a multiplicarse porque había sido sembrado en buena luna.
La luna avisa si vendrá o no vendrá la lluvia. Está presente en las actividades
chacareras y ordena los ciclos de producción; son las lunas llenas andinas de agosto
y mayo las que indican el principio y el fin de la campaña agrícola. El caminar – la
salida y la puesta – del sol, de la luna llena andina y de las principales constelaciones
del cielo andino es lo que determinará los momentos rituales y festivos del año.
En este mundo, la vida de las comunidades transcurre sintonizándose con las
lunaciones; para que la chacra y la comunidad se regeneren con armonía cada
actividad se realiza viendo bien la luna, y si no se respetan estos ciclos, si se rompen,
si no sabes ver, la chacra podría enfermar, la comunidad desarmonizarse, el suelo o
los animales resultar dañados.
1 Encontré las palabras de Doña Mariela en el libro Allin Kawsay. El Bienestar en la concepción
Andino Amazónica (PRATEC, 2002: 252); y las de Don Ángel, en La Regeneración de Saberes en
los Andes – Aprendizaje Campesino Andino (PRATEC, 1998: 47).
14
Donde yo crecí la luna casi no existe. Está allá arriba, pero es como si no estuviera.
Nos enseñan que es un satélite de la Tierra, y que afecta a las mareas – pero en mi
ciudad no había mar. Cuando está llena, la luna tiene un aire poético, un toque
de magia en la distancia. Poco más. Seguramente también en mi mundo, en algún
momento, el caminar de la gente – de nuestros ancestros y ancestras – conversó
de cerca, íntimamente, con el caminar de la luna. Hace ya demasiado tiempo de
eso. Muchas cosas tuvieron que pasar para que ese vínculo se perdiera, muchas
violencias acumuladas.
Muchas cosas han tenido que pasar también para que en estas comunidades andinas
y amazónicas – y en otras geografías – tras más de cinco siglos de conquista, del
despojo de los cuerpos y los territorios, del trabajo epistemicida de los extirpadores
de idolatrías y de la escuela monocultural (que a menudo son/hacen lo mismo
aunque con nombres diferentes), del exterminio sistemático o de las políticas de
asimilación (que son una forma diferida de exterminio), de la invisibilización y el
continuo desprecio a los saberes-haceres propios de las comunidades, a pesar de
todo, el vínculo con los ciclos de la tierra y la luna siga vivo y se afirme en cada
siembra, cada ritual, cada fiesta. Mucha inteligencia colectiva, mucho esfuerzo para
construir y sostener comunidades, mucha paciencia y valentía, mucha sabiduría,
astucia y dignidad han tenido que ir pasando de generación en generación para que
estas prácticas hayan perdurado y sigan vivas en el presente. Por eso, este libro es
una celebración.

[Watunakuy, encuentro ceremonial, Raqchi, junio 2019]

15
cosmopolítica andina /
personas, relacionalidad,
interdependencia
El mundo andino es un mundo de personas en relación. Las piedras, la lluvia, los
hombres y las mujeres, el viento, los árboles, las herramientas, el tiempo, la casa, los
animales, los ancestros y ancestras, las plantas, el agua, las montañas, los espíritus,
el rayo, todo/todos son personas y comparten atributos, cualidades, pasiones,
comportamientos, facultades, cambios de humor, todos tienen intencionalidad,
deseos, saberes, así como su propia capacidad de habla y de agencia. Más allá de
sus diferencias, todas las entidades humanas y más-que-humanas conforman un
continuo de personas.
No es un mundo dualista, binario, así que no hay nada-nadie que no sea persona;
para estas cosmologías la división entre sujetos y objetos no tiene sentido, su mundo
es otro. Por otro lado, cada sujeto es (puede llegar a ser) únicamente en relación,
entrelazado en una multiplicidad de relaciones con personas de diverso tipo.
Ningún sujeto – que no es un individuo sino siempre un ayllu, un entramado denso
de relaciones sociales – puede ser o pensarse aislado de sus conexiones con otras
entidades y formas de vida; no hay nada/nadie por afuera de esas redes de relaciones
en movimiento, siempre en proceso.
Este continuo de personas que componen el mundo andino puede agruparse en
torno a tres conjuntos, tres comunidades de vida interrelacionadas entre sí: la
comunidad humana, Runa en quechua; la comunidad de los espíritus, y de los
ancestros y ancestras convertidos en divinidades, wak’a; y la comunidad natural,
silvestre, sallqa.
El vínculo entre estas comunidades tiene varias características a resaltar. En primer
lugar, los tres tipos de personas humanas y más-que-humanas son equivalentes, las
tres tienen la misma importancia y se sitúan en un plano de horizontalidad. No hay
jerarquías entre ellas; en palabras de Jorge Ishizawa, miembro de PRATEC, la idea
no es tanto que ‘todos somos iguales’ sino que nada/nadie es menos. Es un mundo
de inmanencia, no de trascendencia; en este sentido, por ejemplo, la relación que se
establece entre un Runa y una wak’a no es de adoración a un ser superior, sino de
conversación ritual, respeto y reciprocidad entre semejantes.

16
En segundo lugar, aunque las tres comunidades se diferencian, las fronteras entre
ellas son porosas, no son tajantes, no estamos ante categorías completamente
cerradas, auto-contenidas. Cada una de las comunidades contiene en su interior
a las otras, cada persona es heterogénea, un ayllu, una multiplicidad abierta. Al
tratarse de una cosmología no binaria, no esencialista, la lógica no es excluyente.
Decir que ‘si algo es A entonces no puede ser B’ es un planteamiento ajeno a un
mundo que no opera por oposición sino por complementariedad, aquí cualquier
cosa puede ser (es) ella misma y otras a la vez. No hay contradicción, cada forma de
vida está habitada por las otras formas de vida.
En tercer lugar, cualquiera de estas tres comunidades/subjetividades es incompleta
si se toma de manera aislada; es solo en su relación con las otras que cada una puede
llegar a ser y a desplegarse como persona. Como mencioné antes, no hay nada/nadie
por afuera de este tejido de relaciones; cada entidad-sujeto existe únicamente en
relación con otros, en entrelazamiento. Como nos dicen desde el Pacífico colombiano
las y los integrantes de la organización Proceso de Comunidades Negras (PCN),
En los ríos del Pacífico, la vida se vive de acuerdo a la premisa de que todo
está relacionado con todo lo demás: las personas unas con otras; los seres
humanos con los no-humanos; los ancestros con los renacientes; los vivos con
los espíritus, etc. [...] Decimos además, que en estas ontologías todo lo que
existe depende de todo lo demás; que todo inter-existe en inter-dependencia.
[2018: 8]

Esa última idea/imagen: todo lo que existe depende de todo lo demás, todo inter-
existe en inter-dependencia, expresa la posición central de la relacionalidad en estas
cosmologías, y pone además en diálogo al mundo andino con los mundos afro-
descendientes de Nuestra América.
Más al norte, en lo que hoy es Canadá, la intelectual y activista Leanne Betasamosake
Simpson (2017) describe su nación Anishinaabe como un núcleo/corazón de redes,
una ecología de relaciones al interior de su propia comunidad y entre su comunidad/
nación Anishinaabe y las naciones planta, las naciones animal, los ríos y lagos, el
cosmos, y las naciones ‘indígenas’ vecinas. Se va dibujando así, de nuevo, un mundo
de vínculos, una ética de la reciprocidad y la interdependencia.
En sus propias palabras, una ecología de intimidad.

17
[arte huichol/wixarika, en la parte de atrás la autora, Reynalda D., escribió: ‘en este cuadro
vemos a la diosa luna que está preparando su encuentro con la diosa estrella para poder
alumbrar el día’]

18
complementariedad
En los Andes, la noción de persona involucra a la pareja. [...] El mundo o pacha es
vivenciado como un conjunto de parejas, un conjunto de nudos-pareja enlazados,
conformando un tejido comunitario. Cada pareja es nudo y al mismo tiempo, lazo
vinculante con otra pareja.
Grimaldo Rengifo2

El mundo andino se organiza mediante pares complementarios. El sol y la luna, frío

y calor, femenino y masculino, salud y enfermedad, profano y sagrado, arriba y abajo,
razón y sentimientos, persona y comunidad, luz y oscuridad, seco y lluvioso, mujer y
hombre. El tiempo presente es el resultado del encuentro entre pasado y futuro; y en
las comunidades los abuelos y abuelas se complementan con los niños y niñas.
No se trata de pares de elementos contrarios, no expresan oposiciones excluyentes
sino una relación dinámica entre dualidades emparentadas, entretejidas. Cuando
la relación está en equilibrio, cuando los diferentes elementos se acompañan
mutuamente, cuando su caminar está sintonizado, la vida se despliega en armonía
en sus diferentes espacios y dimensiones: comunidad, chacra, ayllu, el pacha local
o un tiempo/espacio más amplio. Cuando el vínculo se desequilibra, cuando se
quiebra la armonía, entonces aparecen los problemas, conflictos, dificultades,
dogmas. El movimiento rítmico – la pulsación, la sístole y diástole – entre
equilibrio y desequilibrio es permanente; nada es estático en esta cosmovivencia,
todo está siempre haciéndose y deshaciéndose. Este arte colectivo de cuidar,
fortalecer y sostener el equilibrio, o de rearmonizar cuando se ha roto y recrear
la complementariedad perdida (proceso donde la ritualidad es especialmente
importante), son gestos cotidianos en los Andes. Es así que camina la vida.
Cada elemento de un par complementario solo toma sentido completo al interior
de esta relación dinámica. Las personas, humanas o más-que-humanas (y la lluvia,
el sol o la enfermedad son personas) no tienen una identidad fija, invariable, una
‘esencia’ que las defina en exclusividad por afuera de esta dimensión relacional; solo
en relación llegamos a ser, y lo que una persona es – su identidad, necesariamente
situacional, cambiante, porosa – es un efecto de esas relaciones.
En el principio era el Ayni, decía el filósofo boliviano Javier Medina (2015) enfatizando
que en la cosmología andina lo primordial es el vínculo, la interdependencia, la
relación como condición de posibilidad de la vida. Mantener y recrear el equilibrio
2 En el libro Salud y Diversidad en la Chacra Andina, PRATEC, 2002: 18-19.
19
en cada circunstancia, armonizar y rearmonizar los complementarios, implica
sostener el tejido de relaciones (la vibración, la danza) que es el mundo, criar su
reproducción, evitar que se deshilache.
Como la relación es lo primero, y no hay una esencia que defina a priori lo que
algo o alguien es, entonces cualquier concepto o persona puede ser muchas cosas,
y su sentido solo va a emerger como característica circunstancial y contextualizada.
Así, en el Lexicón o Vocabulario de la lengua general del Perú, un proto-diccionario
castellano/quechua y quechua/castellano publicado en 1560 por Domingo de Santo
Tomás, la misma palabra en quechua, çupay (supay), se empleaba para referirse a:
‘Demonio, bueno o malo’ (p.41) y a ‘Ángel, bueno o malo’ (p.131). La idea de que
tanto un demonio como un ángel puedan ser buenos o malos según la circunstancia
choca con el principio de identidad y no contradicción de la lógica occidental y
con su manera de ver y ordenar el mundo; para el colonizador el universo andino
es ambiguo, impreciso, ilógico. En la interpretación que hace la socióloga boliviana
Silvia Rivera Cusicanqui, cofundadora del Taller de Historia Oral Andina, supay
en realidad no hacía referencia al diablo (o a los ángeles) sino a los ancestros y
ancestras. En el mundo andino los ancestros están vivos e influyen en la conducta
y las decisiones cotidianas de la gente, pueden estar alegres o enfadados, ayudar o
bloquear, encapricharse y cambiar de humor en función de la atención, respeto y
cariño con los que una persona se relaciona con ellos, pero los españoles no tenían
un marco para leer/entender eso que no fuera el demonio (o a los ángeles ‘buenos o
malos’) aunque eran nociones que no encajaban en la cosmología andina.
Los mundos ‘indígenas’ de las Américas exceden y desbordan la racionalidad
occidental (binaria, totalizante, excluyente) que se piensa a sí misma – y se impone
a los demás – como universal. En su libro, Tomado de los labios, la intelectual
mexicana Sylvia Marcos muestra una situación similar en relación a las divinidades
del mundo Mesoamericano, que no tenían características fijas ni unitarias sino que
manifestaban, dice la autora, una ambivalencia fundamental. Estas divinidades
poseían pocos atributos que eran suyos exclusiva y unívocamente, y podían ocupar una
multiplicidad de posiciones simultáneas. Por esa razón los intentos de ordenar los
dioses/diosas pre-hispánicos en arreglos inteligibles para las mentes occidentalizadas
habían fracasado ya que era virtualmente imposible describirlos sin traslapes, de
acuerdo a categorías discretas (2010: 47).
Este tipo de tensiones están en el centro de la interculturalidad como proyecto y como
praxis, y entender y tomar en serio estas diferencias fundacionales es clave para trenzar
una conversación significativa y honesta entre culturas, mundos, ontologías.
Volviendo a los pares complementarios, la lógica que opera es semejante. Si tomamos
por ejemplo el par salud/enfermedad, podemos ver cómo para las comunidades
andinas la enfermedad no es lo opuesto o lo contrario a la salud, no es la ausencia de
salud, ni su negación. Es otra cosa, ambos elementos co-existen, se co-constituyen.

20
En Puno, la Asociación Chuyma Aru de Apoyo Rural explica cómo en la cosmovivencia
aymara la presencia de la persona-enfermedad es tomada como una señal que nos
indica que existe una desarmonía que puede afectar a la comunidad humana, la chacra,
la casa, los rebaños, una planta, una laguna, el río, un Apu. Más que un problema, más
que algo ‘malo’ que debe ser evitado (que hay que vencer o eliminar) la enfermedad
es considerada un armonizador, alguien a quien debemos escuchar y prestar atención
para poder corregir/equilibrar el descuido de uno mismo en la crianza de la armonía.
En la mirada aymara, como subrayan Chuyma Aru, la enfermedad tiene deseos,
camina, se alimenta y siente por tanto, como persona que es, el descuido de la comunidad
humana (20021: 30). Por ello es vivenciada como la visita de un ‘compadre’ que llega
a recordarnos que hay algo que no estamos haciendo bien, hay algo que debemos
reajustar; y con el compadre se conversa con cariño, paciencia y respeto porque su
presencia es esencial para regenerar la vida y sus ciclos.
Además, puesto que en el mundo andino, como expliqué, nada/nadie existe de
manera aislada sino que co-existe como parte de un entramado de relaciones,
un tejido formado por diversas comunidades de vida entrelazadas (runa, sallqa,
wak’a) entonces la sanación, el restablecimiento del equilibrio/vitalidad, no implica
únicamente a la persona afectada – sea humana o más que humana – sino que
involucra al conjunto de sus relaciones. Por ello, como nos dice PRATEC, sanar
demanda un diálogo con todas las colectividades, incluyendo por cierto a la misma
persona enfermedad (2002: 10); de ahí la importancia central de las ceremonias y los
rituales para criar, recuperar y vigorizar la armonía.
Vemos cómo los elementos de cada par están entrelazados, se acompañan, conforman
un mismo hilo que se trenza a su vez con otros infinitos hilos emparejados para formar
el tejido/pacha del mundo. Lo que permite la regeneración de la vida es el equilibrio
dinámico entre estos elementos, su complementariedad, su armonización. Ninguno
de ellos puede (ni quiere) imponerse sobre el otro, su relación no es dialéctica, no
es una lucha entre opuestos o contrarios donde uno de los elementos debe vencer
al otro. En la cosmovivencia andina el horizonte de sentido no es anular/reducir la
diferencia sino ampliarla, heterogénesis como principio y como procedimiento.
En lugar de una lógica de oposición y lucha entre fuerzas antagonistas, el mundo
andino ofrece una lógica de encuentro y conversación entre equivalentes-
complementarios. Esta ética, este modo de ser en y con el mundo, que incluye en su
interior al conflicto como elemento constitutivo, opera en clave de diálogo, acuerdos,
compromisos, intercambio, digestiones, negociación, consensos, metabolismos,
simbiosis, inclusiones, reciprocidad. La idea de una verdad única resulta ajena,
insensata. No hay un libro que fije ‘la palabra revelada’ sino una conversación
continua entre comunidades interdependientes, humanas y más que humanas, que
recrea un mundo cambiante y siempre en movimiento – el mundo donde quepan
muchos mundos. En la introducción al libro Sumaq Kawsay. Vivir bonito, Jorge
Ishizawa (2013: 8) relata la siguiente historia,
21
 Eliana Apaza, coordinadora de la Asociación Suma Yapu de Juli, Puno, Perú,
me contó que se había reunido con los miembros de la red de mayores de
comunidades (yatichiris) para reflexionar sobre el Suma Jakaña (buen caminar
en Aymara). Los quince participantes, varones y mujeres, dieron, cada quien,
una versión diferente de lo que consideraban sus principales características,
pero todos ellos concordaron en que cada una de las definiciones de Vivir Bien
que compartieron contenía un aspecto esencial para la comprensión de lo que
era Suma Jakaña. Si se dejaba de lado una de ellas, no había Suma Jakaña.

En la cosmología andina afirmar lo propio no implica rechazar, negar, ni inferiorizar

lo diferente – afirmar lo propio es afirmar la pluralidad. Esta idea es clave para pensar
y construir el diálogo de saberes.
La relación con la diferencia/otredad no es fundamentalista; cuando aparecen estos
rasgos es señal de desarmonía, es estar replicando la racionalidad del colonizador.
Puesto que la lógica es ampliar la diversidad este mundo se presenta abierto,
haciéndose, predispuesto a incorporar nuevas dimensiones a su tejido. Desde su
praxis de la complementariedad las comunidades andinas pueden, simultáneamente
y sin vivirlo como contradicción, ser cristianas y seguir conversando con sus propias
divinidades, mantener sus economías de reciprocidad y participar en la economía
de mercado, recrear sus tradiciones ancestrales y experimentar con la modernidad,
recibir atención en un hospital y seguir sanándose con las plantas del chamán o la
chamana, ser/estar enraizados en su cuerpo-territorio y caminar un mundo global,
tomar decisiones mirando la luna y tomar decisiones mirando internet, y así en
todas las dimensiones de la vida.
Cada uno de estos elementos dialoga, se sintoniza y se armoniza con el
resto, y en ese equilibrio/digestión se reproducen la vida y su diversidad.
Es la gramática del mundo andino, ninguno de los polos debe negar o im-
ponerse al otro. Cuando el equilibrio entre complementarios se quiebra,
cuando un polo (el proyecto de la modernidad) pretende desplazar al otro
(los saberes-haceres propios, la ancestralidad) la vida de las comunidades
se enferma.

22
el uno desbordado
¿Por qué tendríamos que envolver nuestros muchos con el «uno»
que trae a su paso tanto veneno?
William James3

En su libro Lo que cuento no es mi cuento. Cultura andina y tradición oral, el escritor

Alfredo Mires (1996: 38) incluía estas palabras de Don José Isabel Ayay, comunero
de Cajamarca,
Nosotros decimos suk en quechua para decir número uno, pero no es un uno
solito: también dice otro. O sea, que es uno pero con su parejita. No está solito
uno, no se puede solo; es con su otro. Todo está con su pareja. [...] No hay el
uno solititito: hay varios, hay varios.

El 1 andino, huk o suk, no es exactamente igual al número 1 del sistema decimal, no

son equivalentes. Son cualitativa y cuantitativamente diferentes. El 1 andino no es
uno solito, también dice otro.
Como vimos, aquí cada entidad/persona – en este caso, la persona-número suk –
va con su pareja, co-existe, camina junto y con su par complementario (hay otra
palabra, ch’ulla, para designar al 1 desparejo, desigual, desequilibrado, impar,
asimétrico). A su vez, cada elemento de un par, y el par en su conjunto, se abren/
derraman más allá de sí mismos en una multiplicidad de conexiones.
Toda persona, humana o más que humana, es heterogénea, una comunidad/tejido
de relaciones, un ayllu. La unidad mínima del mundo no es el 1. Nada ni nadie
es solamente igual a sí mismo, auto-contenido, independiente. Para esta mirada el
individuo moderno es una ficción, una reducción al absurdo. No hay el uno solititito:
hay varios, hay varios.
Lo que importa no es saber a cuánto corresponde entonces exactamente el 1/huk
andino, esa pregunta no tiene demasiado sentido en este contexto. Lo importante
es saber que no equivale al 1 decimal. Es más que uno, pero tampoco es igual a dos
porque su otro también es más que uno. Es otra cosa. Es un uno que desborda al uno,
un uno desbordado.

3 En el libro Un universo pluralista. Filosofía de la experiencia, publicado en 2009 y que recoge

una serie de conferencias dictadas por William James en la primavera de 1908 en Oxford.

23
Aquí aparece el problema de la traducción. Cuando las escuelas enseñan los
números en quechua, y dicen tan solo que huk equivale al 1 decimal sin explicar
ni contextualizar la diferencia entre ambos, se produce lo que PRATEC llama
bilingüismo monocultural. En un proceso de este tipo la episteme occidental se
impone sobre la andina, que resulta una vez más invisibilizada, silenciada. Es una
operación, consciente o no, de recolonización: enseñar una lengua, pero vaciada/
expropiada de su singularidad ontológica y epistémica. De este modo se agrede al
idioma, se le fuerza a decir cosas que no quiere decir, y en ese trayecto se pierden
el corazón y el ánima de los conceptos, el sentido de las palabras, su particular
conexión/vibración con el mundo.
La diversidad de comprensiones de la vida que se expresan a través de algo tan
sencillo, y a la vez tan denso en matices, como es la diferencia entre el huk andino
y el 1 decimal queda borrada, siempre a favor de la episteme dominante, y de esta
manera los saberes propios de las comunidades continúan siendo erosionados.
Esta es una cuestión fundamental en los debates sobre lenguas e interculturalidad.
Si el huk andino se traduce sin más como 1, el diálogo de saberes es imposible; ahí
seguimos en el plano del monólogo y el monocultivo mental. Criar la diversidad
epistémica exige explorar otros caminos, abrir conversaciones entre mundos
diversos sin negar/aplanar sus diferencias, ensayar encuentros pluriversales.

24
[carnaval de Lamas, marzo 2019]

25
crianza mutua

Las tres comunidades de vida – humanos/runa, naturaleza/sallqa, divinidades/wak’a

– se entretejen en una trama de relaciones de crianza mutua que es la gramática
fundamental del mundo andino. Como explica Grimaldo Rengifo (2003: 22), uno
de los fundadores de PRATEC,
Criar en quechua es uyway, y uywa lo criado. Criar es cuidar, cultivar, amparar,
proteger, anidar, ayudar, asistir, alimentar, dar de mamar, sustentar, mantener,
encariñarse, dar afecto, conversar, cantar, arrullar. Criar en el sentido de la
palabra uywa no es una acción que va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es
vivenciado como una relación jerárquica. Se trata de una conversación afectiva
y recíproca entre equivalentes. [...] Como todos crían, la crianza es una relación
de servicio y conversación recíproca. Por eso es que al criar también soy criado.
La relación deviene así en un encuentro de criadores para regenerar la vida.

La crianza mutua es el vínculo, la ética, la cosmopolítica que trenza/enhebra las

relaciones entre comunidades. La relación entre un Apu y el agua, la chacra, la luna,
un campesino o campesina, las semillas, una papa, el suelo o cualquier otra entidad
que conforma un ayllu es de crianza recíproca. Las personas humanas y más-que-
humanas emergen como sujetos en esta relación, es ahí donde llegan a ser lo que
son. En este entramado de crianza las personas se afectan mutuamente, actúan unas
sobre otras – y sobre sí mismas, ya que quien cría resulta a su vez criado/criada – y
mediante ese ensamblaje re-crean además el mundo en el que están enraizados.
No hay un ‘objeto’ mundo por afuera de estas relaciones; cada uno de los muchos
mundos que co-existen es resultado de este entre-tejerse que está siempre abierto,
en proceso, en movimiento. Como planteó William James, quien acuñó a fines
del siglo XIX el concepto de multiverso, “lo que realmente existe no son cosas
hechas sino cosas haciéndose” (2009: 166). En la cosmovivencia andina lo que
está haciéndose continuamente mediante estas lógicas de relacionalidad, crianza,
complementariedad y reciprocidad es la regeneración de la trama de la vida,
acompañar sus ciclos, sostener y ampliar su diversidad. Este es el sentido y el objetivo
de la crianza y de las relaciones que la hacen posible.
Criar y dejarse criar es afirmar y recrear nuestro vínculo con todo lo vivo – y en
el mundo andino, recordemos, no hay nada/nadie que no lo sea. Al establecer
relaciones y prácticas de cuidado mutuo con/entre las diversas comunidades
participamos en hacer posible que todo-todos florezcan, que vibren en su plenitud
particular y se desplieguen en equilibrio, armonía y complementariedad con todo-

26
todos los demás. Se cría incluso a quien no cría; la crianza no excluye a nada ni a
nadie, hacerlo es operar desde la lógica del colonizador.
La crianza mutua involucra una conversación continua. Para que la palabra circule
y funcione cada colectividad debe saber sintonizarse con todas las demás – es
un caminar acompañando y siendo acompañados/as. Criar y dejarse criar, como
todo, es algo que se aprende. Este proceso demanda una disposición y un cuerpo
particulares, la intención y la apertura para empatarse/emparentarse con los ritmos
del otro o la otra (runa, sallqa, o wak’a), el deseo y el esfuerzo por un vibrar/latir
compartido que nos permita escuchar, leer o sentir lo que el mundo está queriendo
decir en cada circunstancia – y lo que le estamos diciendo al mundo.
La propia conversación que cría el mundo necesita a su vez ser continuamente
criada, no está dada de una vez y para siempre. Todo equilibrio es temporal,
cambiante, toda armonía es concreta, situada, inestable, finita y aplica para una
situación determinada. Cada momento demanda su conversación particular con la
que hay que saber sintonizarse.
En la cosmovivencia andina todo cuanto existe está vivo, y todo/todos hablan.
Los ríos, el sol, las ánimas, los difuntos y las ancestras, la lluvia, los animales y
planetas, las plantas y piedras, la luna, todos hablan – y con todos se habla. Todas
las colectividades participan en esa conversación que es el tejido del mundo. y
comparten la vocación común de criar (y dejarse criar) para preservar y regenerar
la vida y sus ciclos.
Como explica Julio Valladolid, también integrante de PRATEC, aquí las divinidades,
los astros o los Apus/cerros protectores no se entienden como entidades
sobrenaturales sino como nuestros mayores, consejeros y consejeras en el arte
de criar, acompañantes a quienes debemos reconocimiento y respeto porque saben
más que nosotros por haber ‘vivido’ y ‘visto’ muchísimo más (1991: 174). Con todo/
todos hay conversación, hay intercambio y reciprocidad, con todos se comparte
en las ofrendas, fiestas comunitarias y rituales – un tiempo/espacio central en la
cosmopraxis andina. Por eso los campesinos y campesinas ofrecen a las divinidades
los primeros frutos de su chacra, y destinan un surco de lo sembrado para el granizo
y la helada, el zorro y los insectos, todas las personas tienen que comer.
No puede haber armonía ni crianza, no se puede regenerar y ampliar la diversidad
de la vida, si cada persona/entidad se preocupa tan solo de su interés o de las
necesidades de su propia comunidad y no toma en cuenta – es indiferente – a las otras
colectividades. Las personas están entrelazadas, co-existen, son interdependientes.
La salud o armonía de cada uno/una está íntimamente ligada a la del conjunto.
Ningún chacarero o chacarera se preocupa de su propia chacra (la chacra de los
y las runas) sin atender también a las chacras de las personas más-que-humanas
con quienes comparte un pacha. Como dice la Asociación Wari Ayacucho (2002:
179), para criar la armonía se está pendiente de todos y entre todos. Cuando este
27
vínculo de cuidado mutuo se descuida, se desequilibra, entonces el malestar llega a
las comunidades.
De nuevo, armonía y desequilibrio forman un par complementario. No son
contrarios, se co-constituyen, van emparejados, son dos polos de una relación de
crianza mutua. Desde esta mirada no tiene sentido pensar en un mundo siempre
en armonía; se entiende que el conflicto es inherente a la vida, no es una anomalía
– un momento excepcional – sino un elemento constitutivo del vivir. En cualquier
momento, y por múltiples razones, la armonía que emergió en una circunstancia
puede quebrarse. Pero del mismo modo que la armonía no se da de una vez y
para siempre, también el conflicto es situado, temporal, concreto; es una persona
caminante que nos visita y que seguirá su camino si se ponen en marcha los
mecanismos de rearmonización necesarios entre las comunidades.
En el mundo andino todos hablan y con todos se habla, pero eso no quiere decir
que la conversación sea siempre armónica. Conversar implica acuerdos, confianza
mutua, intercambios, compromisos y lógicas de reciprocidad que deben renovarse
según van cambiando las circunstancias. Cuidar y sostener estos vínculos no es
siempre tarea fácil. Aquí cada cosa tiene su momento y su lugar, no todo puede
hacerse cada vez que ‘apetece’ o de cualquier manera – la lógica que da sentido a
las normas es la crianza y el respeto a los ciclos de reproducción de la vida: si se
deforesta el bosque no habrá lluvia (ni caza, ni muchas de las plantas empleadas
para sanar, construir, alimentarse o tejer) o habrá lluvia irregular que puede dañar
los suelos, si no hay lluvia o si hay demasiada va a afectar a la chacra, y por extensión
a la comunidad humana porque no habrá comida. Por eso hay que sintonizarse con
y criar a la vez a la lluvia, al bosque, la comunidad, la chacra, etc., porque todo está
conectado.
Por otro lado, todas las personas humanas y más-que-humanas pueden enfadarse,
tomar malas decisiones, encapricharse, distraerse, ser egoístas, olvidarse de compartir
o de hacer su parte de lo acordado. Cada quien tiene su carácter, sus emociones y sus
tiempos. El desequilibrio/desarmonía puede venir de las acciones de cualquier persona,
sea runa, sallqa o wak’a. El conflicto puede darse entre runas miembros de una misma
comunidad o entre comunidades, y si son comunidades andinas afirmadas en sus
saberes-haceres propios será tratado/digerido/disuelto mediante los mecanismos y
rituales comunitarios correspondientes, desde lógicas de justicia rearmonizadora de
los vínculos que hayan sido dañados (muy distinto a la justicia punitiva estatal). Se
da también entre comunidades ‘indígenas’ y comunidades blancas o blanqueadas
y generalmente ahí habrá un choque de comprensiones de lo que es ‘justicia’ y de los
modos adecuados para ponerla en práctica. Sin embargo, como señala el antropólogo
Eduardo Viveiros de Castro, los blancos son sólo una más entre varias especies (aunque
una especie espectacularmente problemática) de Otros con los que cada sociedad indígena
se las tiene que ver (2013: 36). Así, el conflicto aparece también entre runas y otras
personas más-que-humanas, los Apus, los espíritus, los animales, el agua.

28
Lo importante es entender que este vaivén siempre cambiante es el modo en
que camina el mundo andino, este latido que va de la armonía al conflicto para
retornar después a la rearmonización y comenzar los ciclos de nuevo. Ni armonía ni
desequilibrio son estables, permanentes. Ambos son complementarios. La armonía
se cría en conversación de todos y entre todos para regenerar la vida. El conflicto se
disuelve ritualmente, en comunidad, para que la armonía vuelva a ser posible. Si no
se logra la armonía, si el conflicto persiste, la comunidad se erosiona, el entramado
de relaciones que teje el mundo se bloquea, se estanca. Pero si solo hay armonía
el par complementario se rompe, y el mundo camina desparejo, sin equilibrio. El
conflicto es una persona-caminante que nos enseña el arte de criar y dejarnos criar.

[en una pared en Cuba, 2004]

29
1585 / aquí veréis la locura grande de
vuestros antepasados, que adoraban
al sol y hablaban con él...
Da igual que sean montes, cuestas, rocas prominentes, manantiales que
brotan suavemente, ríos que corren con rapidez, picos altos de rocas,
montones ingentes de arena, torbellino oscuro de un abismo, talla gigantesca
de un árbol milenario, vena indicadora de un yacimiento de metal, forma
menos usual o un poco más elegante de cualquier piedrecita. En definitiva,
y para decirlo todo de una vez, en cuanto los bárbaros descubren que algo
sobresale y resalta entre los demás seres de su especie, instantáneamente
reconocen allí una divinidad y la adoran sin dudar un momento.
De esta peste odiosísima de la idolatría están llenos los montes, llenos los valles,
los pueblos, las casas, los caminos, y no hay ningún trozo de tierra peruana que
esté libre de este sacrificio.
José de Acosta, ‘De Procuranda Indorum Salute’, año 1588

Entre 1582 y 1583 se celebró el III Concilio Provincial de Lima, en el cual se elaboró
el Tercer Catecismo y Exposición de la Doctrina Cristiana, por Sermones, para que los
Curas y otros Ministros Prediquen y Enseñen a los Indios y a las demás Personas, un
texto trilingüe – publicado en quechua, aymara y castellano – cuya edición de 1585
he utilizado para seleccionar los fragmentos que dan forma a este escrito4.
Este ‘catecismo’, más allá de la intención con la que fue concebido, es relevante para
las reflexiones sobre interculturalidad y diálogo de saberes por varios motivos.
En primer lugar, puede emplearse como una ventana que nos permite asomarnos al
mundo andino de esa época, las primeras décadas tras la invasión.
El catecismo va presentando diversas prácticas de los y las ‘indígenas’ que para la
mirada del conquistador/evangelizador eran pecado, idolatrías, ritos infieles; así, al
subrayar lo que debe dejar de hacerse el texto nos muestra lo que cotidianamente se
hacía. Nos ofrece además la posibilidad de observar las tramas que – con diferentes
grados de erosión, dependiendo de cada caso – perduran hasta el presente, las

4 Para facilitar la lectura he ajustado las palabras del castellano antiguo al actual. El texto original
puede consultarse en: https://dl.wdl.org/13747/service/13747.pdf

30
rupturas y continuidades, los límites de la colonización, el legado que no fue (no
pudo ser) completamente destruido.
Tomemos por ejemplo un fragmento del Sermón XVIII, dedicado a explicar el
primero de los ‘diez mandamientos’, donde “nos manda Dios que a él solo adoremos,
y no al Sol, ni a las Estrellas, ni Truenos, ni Montes, ni Guacas”,
Por este mandamiento se os manda que no adoréis al sol, ni a la luna, ni al
lucero, ni las cabrillas [pléyades], ni a las estrellas, ni a la mañana, ni al trueno,
o rayo, ni al arco del cielo, ni a los cielos ni montes, ni a las fuentes, ni a los
ríos, ni a la mar, ni a las quebradas, ni a los árboles, ni a las piedras, ni a las
sepulturas de vuestros antepasados, ni a las culebras, ni a los leones, ni a los
osos, ni a otros animales, ni a la tierra fértil, ni tengáis villcas [sacerdotes], ni
guacas, ni figura de hombre, u ovejas hechas de piedra, o chaquira, os manda
que no ofrezcáis al sol ni a las guacas, coca, cuyes, sebo, carneros, ropa, plata,
chicha [bebida de maíz], ni otra cosa, ni mochéis [reverenciar] al sol, ni a las
sepulturas de vuestros antepasados inclinando la cabeza y alzando las manos,
ni habléis al sol ni al trueno o a la pachamama pidiendo os den ganado, o maíz,
o salud u os libren de vuestros trabajos y enfermedades. Todo esto manda Dios
que no se haga, y el que hace cualquier cosa de estas morirá y arderá en el fuego
del infierno para siempre jamás. (pp.103-104)

Aunque es demasiado extenso para reproducirlo aquí completo, también el Sermón

XIX, donde ‘se reprenden los hechiceros y sus supersticiones’, incluye un amplio
recuento de actividades tratadas como ‘pecado’ por el conquistador, y en el que
muchos hombres y mujeres que hoy viven en los Andes van a poder encontrar el
reflejo antiguo de sus modos de ser en y con el mundo. Este sermón señala que
los andinos y andinas, por ejemplo: si van en camino echan en los cerros apachitas
o rimeros de piedras, coca, maíz mascado, plumas, y otras cosas pidiendo que los
dejen pasar a salvo y les quiten el cansancio; visten, reverencian y sacan en procesión
mazorcas de maíz; algunos en sus chacras ponen una piedra luenga, para que guarde
la chacra; otros asperjan [rocían gotas] al sol, o a la tierra o al fuego con dos dedos
la chicha para que no les haga mal; adivinan lo que está por venir con coca, maíces,
pedrezuelas, o abriendo las entrañas de los carneros o cuyes u otros animales; dan
crédito a sus sueños; no comienzan nada (la casa, la siembra, viajar, casar a sus hijos,
ir a las minas, etc.) sin consultar a los hechiceros y echar suertes y ofrecer a las huacas;
cuando acaban su casa cuelgan una mazorca de maíz como huaca que guarde la casa,
y ponen los cabellos de diversa manera y hacen trenzas; otros se dejan soplar o chupar
por los hechiceros; cuando oyen cantar lechuzas, búhos, o aullar perros dicen que es
señal de muerte, para sí o para el vecino donde aúllan o cantan. Y se añade también
que no se deben celebrar el Inti Raymi (fiesta del sol), ni el Yaku Raymi (fiesta del
agua), ni otras fiestas que los antiguos hacían, ni realizar las danzas y rituales de la
siembra y cosecha del maíz o las papas, y que no habéis de cantar los cantares de
vuestros antepasados porque son engaño del demonio (pp.111-114).

31
Lo importante ahora es reconocer – y celebrar – que gran parte de esas prácticas que
los andinos y andinas realizaban hace cuatro siglos y medio, y que debían abandonar,
negar, rechazar y olvidar si no querían arder en el fuego del infierno siguen haciéndose
y recreándose hoy en multitud de comunidades. Son las tramas que a pesar de todo
nunca dejaron de tejerse. Son prácticas que están vivas, que fueron más o menos
erosionadas según el caso y el contexto, pero que existen/persisten en muchos más
lugares de los podría pensarse después de tanto tiempo de agresión continuada.
En este sentido, para el mundo andino (y amazónico, y afrodescendiente) pensar
hoy en clave de interculturalidad, descolonización y diálogo de saberes es justamente
pensar a partir de estas continuidades, afirmando y vigorizando este cuerpo de
saberes-haceres propios que a pesar de todo siguen siendo, que laten, vibran, se
cuidan y se transforman en la vida comunal/comunitaria.
En segundo lugar, el texto muestra cómo el colonizador/evangelizador buscaba
deshacer, quebrar, deshilachar los principios constitutivos del mundo andino. Voy
a presentar dos fragmentos del catecismo que operan a ese nivel, y que expresan
un choque profundo entre cosmovivencias/ontologías, un desencuentro entre
dos mundos inconmensurables y la imposición violenta de uno sobre el otro – el
epistemicidio que acompañó al genocidio,
Dios hizo el sol, y la luna, y las estrellas, para alumbrar y sustentar a los hombres.
[...] De aquí veréis la locura grande de vuestros antepasados, que adoraban al
sol y hablaban con él, y el sol ni les respondía, ni oía, ni hacía aprecio de sus
palabras ni sacrificios, porque no siente, ni la luna, ni el lucero, ni las cabrillas ni
otras estrellas, mucho menos el trueno, y los cerros, y montes, y ríos, y fuentes,
y tierra, que son criaturas que no hablan, ni oyen, ni sienten, mas hacen lo que
Dios les manda para servicio y provecho del hombre. (pp.36-37)
Dime hombre, cuando mochas [haces reverencia] al sol, o cuando ofreces algo,
¿qué piensas, piensas por ventura que el sol es Dios?, ¿piensas que siente lo
que tú haces?, ¿piensas que por eso se hará bien o mal? Oh loco ciego cómo
te engañas, el sol no es Dios, mas es una criatura de Dios, que Dios la hizo
para que alumbrase a los hombres. El sol no siente, ni habla, ni se cura [hace
aprecio] de lo que tú le dices, ni lo hace ni te responde, ni hace caso de ti más
que una piedra, ¿tú no lo ves?, ¿por ventura deja de salir o sale más temprano?
¿No ves cómo siempre anda de vuelta como Dios le manda, y que no hace más
de lo que Dios le manda? ¿Sabes lo que haces cuando adoras al sol por la luz
que te da, o le mochas porque no te quema a ti o a tu sementera? [...] Es cosa
de risa, tú indio miserable eres mejor y de más estima que el sol, porque tienes
alma, y sientes y hablas, y conoces a Dios, el sol no siente ni habla, ni conoce
más de que es una hacha [vela de cera] grande que puso Dios allí para alumbrar
este mundo. Pues la luna y estrellas menos son que el sol, y no hacen sino dar
vueltas sin descansar, como Dios les manda. Dios las puso para adornar el cielo
y para producir frutos en la tierra, mas la luna y estrellas no sienten, ni hablan,
ni te responden, ni se curan de lo que les dices, ni se les da nada por lo que les
ofreces. [...] Es cosa de risa, todo cuanto vuestros viejos os dijeron son como

32
 hablillas de muchachos, menos saben que muchachos, vuestros viejos. [...] Y
cuando Dios quiere cae el rayo, y como él manda viene el agua mucha o poca,
como él es servido, y las nubes lo obedecen y solo Dios es señor de todo. Pues
los ríos, y los montes, y la mar, y la tierra, y las fuentes, y los árboles y los
animales todos son criaturas de Dios de menos estima que el hombre, y todas
las hizo Dios al principio para que sirvan al hombre (pp.104-106)

En estos párrafos encontramos varios desplazamientos y rupturas fundamentales.

Vemos primero cómo se intenta forzar al mundo andino a pasar de la relación
horizontal, de equivalencia, complementariedad, intimidad y reciprocidad entre
personas/comunidades humanas y más-que-humanas, a una relación de jerarquía
y de separación. En el nuevo marco impuesto por la conquista, hay un dios
transcendente, omnipotente y patriarcal que construye y ordena el mundo a su
voluntad, que crea al ‘hombre’ como parte de ese mundo, y que crea a todas las
demás criaturas para servicio y provecho del hombre.
Si en la cosmovivencia andina los diferentes tipos de personas se vinculan y
entrelazan a través de una conversación que teje y reteje el mundo, siempre abierta
y cambiante, en la que todos hablan y con todos se habla, la nueva situación fractura
esa conversación, la quiebra. Solo uno habla, el dios-creador, y todos lo demás
obedecen (o serán castigados). No hay intercambios, acuerdos o simbiosis sino solo
imposición; ya no hay conversación sino monólogo. Los dos fragmentos insisten
en este punto: nada/nadie más puede hablar, si el ‘hombre’ lo hace es porque fue
creado a imagen y semejanza de ese dios, pero pensar que otras criaturas pueden
formar parte de una conversación es muestra de locura y objeto de risa, es pecado,
ignorancia o ‘engaño del diablo’. De este modo, si antes la palabra circulaba en todas
direcciones ahora solo lo hará de arriba hacia abajo, será ‘revelada’, pasando así de
una lógica de ‘verdades’ situadas, contextuales, parciales e intersubjetivas, a una idea
de ‘verdad’ única y absoluta, indiscutible.
A la vez, vemos producirse en el nuevo escenario el desplazamiento de
una racionalidad que podríamos llamar cosmocéntrica a una racionalidad
antropocéntrica: el ‘hombre’ no es ya un ser/entidad que co-existe con otros tipos
de personas y participa junto a ellas en la producción y reproducción del mundo
y de su diversidad, sino que pasa a convertirse en el centro de un mundo donde
los demás seres fueron creados para que le sirvan; es el único sujeto en un mundo
de objetos. Y puesto que es superior a todo/todos los demás, ¿qué sentido tiene
preocuparse por aquello que es exterior y menor a él mismo?
Como resultado del proceso donde se cortan los vínculos de equivalencia y reciprocidad,
y se rompe la conversación entre comunidades humanas y más-que-humanas, el
‘hombre’ se va a desconectar/desligar también de los ciclos de regeneración y crianza
de la vida. Si la naturaleza está al servicio del ‘hombre’ ya no es necesario sintonizarse
con ella, ni criarla y dejar que nos críe, como en el mundo andino, ahora lo importante
es dominarla, conquistarla, tratarla como recurso o medio para alcanzar un fin.

33
Aunque no voy a profundizar en este tema, quiero señalar otro elemento que se
repite a lo largo del texto. Para el conquistador, puesto que dios ha creado todas
las cosas entonces todas las cosas no pueden tener más que un solo dios (que es el
del conquistador, claro) y por lo tanto hay que borrar y destruir la multiplicidad de
divinidades andinas. Lo vemos por ejemplo en este fragmento,
No penséis hijos míos que un Dios es el que manda en el cielo y otro en la tierra, y
uno en el maíz, y otro el ganado, y otro da trigo, y uno envía los truenos y lluvias,
y otro da la salud [...] Esto dijeron vuestros antepasados porque sabían poco, y
eran como niños en el saber de Dios. De lo cual os habéis de reír y hacer burla.
Porque no hay muchos Dioses, ni muchos señores, sino uno solo, que lo manda
todo. [...] si hubiese muchos Dioses, uno en el cielo y otro en la tierra, claro está
que no habría paz, ni concierto, entre el cielo y la tierra sino que el uno pelearía
con el otro, y todo se hundiría, y acabaría presto. Un solo Dios hay, y no más. [...]
Así has de entender hombre, que tu Dios está en cielos, y tierra, y mar, y en todas
partes presente, y no es sol, ni estrellas, ni mar, ni fuego, ni tierra, sino el que hizo
y gobierna todo eso. (pp.29-30)

El intento de romper esta convivencia con múltiples divinidades e imponer en

su lugar un único dios muestra de nuevo la relación tensa del colonizador con la
diversidad-otredad, que es vista como un problema a ser resuelto o eliminado.
Mientras, el mundo andino cría la diversidad, busca ampliarla, prefiere la heterogeneidad
de la chacra a la uniformidad del monocultivo. Por eso la cosmovivencia andina fue
capaz de incorporar a la virgen, al dios cristiano, o a los santos y santas a su propio
universo sin tener que modificar por ello su gramática particular, que como expliqué
antes opera por complementariedad y no por oposiciones excluyentes, y por tanto
no ve problemas en ser a la vez andino y católico. La racionalidad euro-céntrica, sin
embargo, exige elegir: eres una cosa o eres la otra, no puedes ser ambas. Por esa razón
el colonizador no podía sumar su divinidad a las divinidades ya existentes sino que
tenía que imponerla como la única verdadera; ese gesto define su manera de estar en
el mundo, reducir la multiplicidad al uno y su veneno.
Estas rupturas, el paso de la equivalencia y la reciprocidad a las jerarquías, de los
vínculos a la separación, de la crianza mutua a la dominación y la violencia, de
la interdependencia a la instrumentalización, de la conversación-intercambio al
monólogo y la obediencia, de la lógica cosmocéntrica al antropocentrismo, de la
heterogeneidad a la monocultura, o de un mundo de personas a un mundo de
objetos, son elementos que explican porqué en su crónica Guamán Puma de Ayala
denominó al mundo colonial
el mundo al revés.

34
[Watunakuy, encuentro ceremonial, Raqchi, junio 2019]

35
 [comunidad Alto Pucallpillo, 2019]

36
cosmocentrismo / pedagogías del
buen vivir
La lucha no debe ser contra el ‘cambio climático’ sino contra el terricidio
Moira Millán

La cosmología andina no es antropocéntrica. El mundo no existe/nace para satisfacer

las necesidades o caprichos de los seres humanos, no es un objeto, no es un medio
ni una posesión a su servicio, no es un recurso. Por el contrario, los seres humanos
son parte de un entramado de relaciones que cría y que sostiene la reproducción del
mundo y su diversidad.
Como ya comenté, en esta cosmovivencia hay tres comunidades: runa, sallqa y
wak’a, que más allá de sus diferencias conforman un continuo como personas y que
comparten atributos, intencionalidad, comportamientos, inclinaciones, emociones,
deseos. Estas comunidades caminan entretejidas, son tres hilos de una misma
trama. Cada una precisa de las demás para poder ser; y co-existen conectadas a
través de vínculos de respeto, reciprocidad, interdependencia, complementariedad,
y crianza mutua – criar y dejarse criar – para la regeneración de la vida y sus ciclos.
Las tres comunidades conversan entre ellas, y para ello buscan sintonizarse con
el habla del otro o la otra; acompañarse, moverse y conmoverse en un ritmo
compartido, siempre balanceándose entre la armonía y el conflicto – expresiones
diversas de un mismo par complementario, dinámico, cambiante.
Estas tres comunidades son equivalentes. Nada ni nadie es más ni menos importante
que el resto para la crianza del mundo. No hay jerarquías entre ellas, ninguna ocupa
una posición central respecto a las demás. Esta gramática implica permanentemente
pactos, intercambios, negociaciones, entendimientos, acuerdos y desacuerdos,
simbiosis. No funciona por separación sino por cercanía e intimidad con el mundo.
Mientras tanto, el proyecto civilizatorio de la modernidad impone sobre el mundo
una lógica antropocéntrica, jerárquica, binaria, de separación y oposición. El ser
humano se sitúa como especie dominante, e inferioriza y subordina al resto de seres
para asegurar su propio beneficio y reproducción. Así, la racionalidad eurocéntrica
crea un mundo donde el hombre/sujeto habita un espacio de objetos a su disposición,
recursos con los que establece relaciones instrumentales, de dominación, con grados
diversos de apropiación, explotación, violencia.
37
La división jerárquica entre sujeto-humano y objeto-naturaleza, y la priorización de
la lógica de control/dominio frente a la lógica de reciprocidad/crianza mutua hacen
que la comunidad humana se distancie, descuide, se torne indiferente a los ciclos
que activan la regeneración de la vida. El antropocentrismo fractura los vínculos
de las personas humanas con las demás comunidades con quienes convive en este
mundo diverso.
En cosmologías no-antropocéntricas, como las andinas y amazónicas, los humanos
y humanas están fuertemente arraigados/enraizados en los territorios, respetan
sus ciclos, los acompañan y conversan con ellos, los crían y se dejan criar por ese
vínculo profundo y participan en su reproducción. Los campesinos y campesinas se
saben y se sienten parte de procesos y comunidades más amplias, y despliegan su
vida trenzando ese entramado diverso, múltiple, pluriversal. Para ellos y ellas, vivir
de otro modo sería caminar sin sentido, caminar de cualquier manera.
Así, en estas cosmovivencias las personas humanas no se sitúan a sí mismas como
el centro de nada; el mundo no gira a su alrededor, ni está ahí como un conjunto de
objetos o recursos. Por el contrario, consideran que su papel es ayudar a la tierra/
pacha en los procesos de regeneración de la vida y de todo lo vivo, cuidar y recrear la
heterogeneidad del mundo, ampliar la diversidad de lo existente – tejer entre todos
y todas el tejido de relaciones que es el mundo.
En esta línea, el filósofo suizo Josef Estermann (2013) plantea que en la cosmología
andina las personas humanas son en primer lugar cuidadoras o ‘guardianas’ (arariwa
en quechua: quien guarda/protege/ampara las chacras o frutos para que la cosecha
sea sana). No es un sujeto productor, ya que el único ser/entidad/fuerza que produce
es la madre tierra, y la actividad material y ritual de los y las runas está orientada
justamente a facilitar ese proceso.
En este mismo sentido, para el antropólogo holandés Juan van Kessel (1989) el runa
andino es sobre todo un ‘partero’ que mediante su saber-hacer campesino (su sabiduría
de crianza) ayuda a la pachamama o madre tierra a parir, a generar más vida. Los
humanos y humanas no son considerados principalmente como un sujeto productor,
consumidor o propietario sino como cuidador y cultivador, hombres y mujeres que
crían la vida y que son criados/as por ella, que se comprometen en el sostenimiento
del equilibrio/armonía de los ciclos que hacen posible que la vida brote y se renueve.
Para que este proceso funcione los y las runas buscan sintonizarse con respeto,
atención, calidez y cariño con los demás seres/comunidades con quienes conviven,
conectarse lo mejor posible con su carácter, personalidad, deseos e intenciones
a través de un diálogo en el que participan todos: divinidades, ancestros y
ancestras, sallqa, espíritus, clima, astros. Cuanto más preciso sea este sintonizarse
a las características de cada situación o cada ser particular (cada chacra, estación,
herramienta, rebaño, ritual, suelo, siembra, etc.) más fructífero será el resultado de
la crianza mutua para el ayllu en su conjunto.
38
Así, conectarse con los ciclos naturales es crucial para activar la continua
regeneración de la vida. En contextos de economía campesina las condiciones
materiales de existencia de las comunidades, su propia reproducción y autonomía,
dependen en gran medida de estos ciclos: que haya o no comida, agua limpia, plantas
medicinales, fibras para tejer, posibilidad de alimentar a los rebaños, materiales para
construir, etc. Es obvio que estos ciclos son también clave para quienes vivimos
en las ciudades, aunque actuemos como si no existieran. Pensar que habitamos un
mundo desconectado de estas relaciones (liberado, dirían incluso algunos) no es
más que una ficción, una fantasía peligrosa.
En su libro El recuerdo de luna, la antropóloga peruana Luisa Elvira Belaunde (2019)
detalla cómo para muchos pueblos amazónicos, especialmente en la selva baja, ‘luna’
(que es en este caso una figura masculina) a través de su transformación cíclica, su
continuo ir y venir entre la vida y la muerte, entre lo visible y lo invisible, y mediante
su impacto sobre los líquidos que circulan – la sangre de los cuerpos, la savia de las
plantas, el agua en las mareas – nos señala/representa el recuerdo de aquello que no
se debe olvidar nunca, la memoria de un olvido.
Saber sintonizarse es fundamental, además, porque los ciclos son cambiantes.
Todas las personas humanas y más-que-humanas son caminantes, y en su caminar
se transforman; su personalidad, carácter y emociones se modifican, pasan por
tensiones y armonías, momentos de salud y enfermedad, tiempos de fertilidad y
bloqueos. Aunque sepamos que van a llegar no podemos saber cómo van a llegar,
cómo se manifestarán en cada ocasión; son imprevisibles, y por eso aquí no se habla
de ‘planificación’ sino de ‘sintonizarse’ con todos. El mundo andino no es – ni quiere
ser – homogéneo; es un mundo de la diversidad y el propósito es sincronizarse
con ella, acompañarla, mantenerla y ampliarla. Como dice la Asociación Chuyma
Aru desde Puno, el suma jakaña o ‘vivir bien’ aymara es criar y dejarnos criar por
la armonía que conviene a cada momento, cada lugar y en cada circunstancia; es
reciprocar con todos y en todo, apoyarnos mutuamente y compartir para que el ayllu
se vigorice y se regenere constantemente con la participación de todos (20022: 22).
Desde este paradigma, puesto que la armonía o su ausencia implican a todos los
seres, y todas las comunidades son interdependientes, la actividad de los/las runas
no puede ser auto-centrada, no puede remitir únicamente a su propio interés o a sus
necesidades. Con el objetivo de no dañar ni dificultar la reproducción de la vida y su
diversidad, el cuidado debe involucrar y tomar en cuenta simultáneamente a todos
los seres/entidades que conforman un ayllu. Esta idea se expresa en el concepto
aymara tumpasiña, que se traduce como ‘preocuparse por el otro’, ‘preocuparse por
todos’, ‘preguntarse el uno por el otro’ y que implica a todas las personas humanas
y no humanas.
Para los y las runas este principio de criar y no dañar se concreta en el plano
económico en lógicas y prácticas de no-acumulación. Puesto que la armonía del
pacha conlleva el compartir y reciprocar con todos y entre todos, la austeridad y la
39
suficiencia, el rechazo del exceso y del desperdicio, son elementos centrales en la
cosmovivencia andina.
Como nos dice el Centro Arunakasa desde Puno, en la concepción aymara de vida
buena/dulce, en equilibrio con los ciclos de la naturaleza, “no se vive en abundancia,
ni en carencia, se vive con lo que austeramente se tiene. El gusto por la vida se vivencia
en la comunidad, y la comunidad es el lugar del amparo cotidiano de siempre”
(2002: 61). De manera similar, para la Asociación Bartolomé Aripaylla (ABA) de
Ayacucho el sumak kawsay o ‘buen vivir’ reposa sobre dos aspectos centrales: “una
vida digna y en suficiencia, y una vida colectiva y armoniosa” (2013: 26); así, para
ABA, ‘suficiencia’ es tener alimentos suficientes y diversos para compartir con todos
– humanos y más-que-humanos – así como para ceremonias, trueques y medicina.
Esta lógica de no-acumulación, que se aleja tanto de la noción de progreso como del
proyecto civilizatorio del desarrollo, es compartida por otros pueblos a lo largo del
continente.
La intelectual y activista Leanne Betasamosake Simpson, de la nación Anishinaabe,
en la actual Canadá, narra que en el marco de un programa de educación ambiental
con jóvenes preguntó a un anciano de su misma nación si en la filosofía Anishinaabe
hay algún concepto con un significado similar a la noción occidental de ‘desarrollo
sostenible’ y él respondió que no, que para ellos la lógica es la contraria: no se trata de
desarrollarse tanto como la tierra pueda soportar antes de llegar a dañarse (el límite
‘sostenible’) sino de pensar “a cuánto puedes renunciar para generar más vida”, y
en ese sentido cada decisión que se toma está basada en preguntarse: “¿realmente
necesitas hacer eso?” (2013).
Por otro lado, el filósofo boliviano Javier Medina (2015) también plantea que el
Ayni andino es por definición un modelo de reciprocidad y redistribución (con la
fiesta como momento clave para compartir/devolver a la comunidad, divinidades,
antepasados, etc.) y que en ese contexto la riqueza de una persona está en función de
la red de relaciones en la que está inserta, así como de su propio prestigio al interior
de esa red. En este modelo la seguridad alimentaria, la capacidad para resistir en
momentos de dificultad, u otras dimensiones del bienestar material e inmaterial
dependen de la calidad de las relaciones (no del dinero acumulado). Así, en la
provincia peruana de Andahuaylas se considera que una persona pobre – wakcha
en quechua – es aquella que está sola, que no tiene quién le converse compartiendo la
coca, que no tiene el amparo comunal, que vive huérfano o huérfana de parientes, de
pueblo, de chacra, de rebaño, etc., es decir, que se ha quedado fuera del entramado
de relaciones del ayllu.
La tradición andina es y ofrece un paradigma centrado en la crianza y la regeneración
de la vida. No tienen sentido – sobran completamente – los planteamientos que
presentan a los ‘pueblos indígenas’ como portadores de algún tipo de pureza
ancestral, como seres en permanente armonía con la naturaleza o que poseen una
40
sabiduría ecológica transcendental. Como expliqué, ese modo de razonar es propio
de la mirada occidental, pero es ajeno para un pensamiento que no es ni esencialista
ni binario, que no funciona por oposición sino por complementariedad. El mundo
andino no es ni pretende ser un mundo sin conflictos, pero sus conflictos y tensiones
son de otro tipo; su praxis no es ecocida porque no se ha separado de los ciclos de
la vida sino que los escucha y los siente, los acompaña en conversación, los cría y se
deja criar por ellos. Cuando ese nexo se erosiona, la propia comunidad se deshilacha.
La antropóloga argentina Rita Segato (2018) denomina pedagogías de la crueldad a
los actos y prácticas “que enseñan, habitúan y programan a los sujetos” a convertir
a otros seres en ‘cosas’ que se pueden poseer, consumir, dominar, explotar, agredir,
violar, destruir. Estas pedagogías expresan una lógica de depredación y muerte, que
cosifica la vida y transforma en mercancía a los seres humanos y sus saberes, al
territorio, a las semillas, al agua, etc. La autora afirma que este paradigma de la
crueldad “parece ser el camino inescapable de la modernidad, su último destino”
(2018: 12).
¿Cómo pensar y organizar entonces, se pregunta, contra-pedagogías que sean
capaces de revertir el proceso de cosificación, que activen otras sensibilidades, otra
relación con el mundo que no suponga una amenaza para la vida?
En mi opinión, la cosmopraxis de la crianza mutua andina – así como otros senti-
pensares de los pueblos originarios y afrodescendientes, o diversos entramados
comunitarios que emergen en otros contextos – nos ofrecen pistas valiosas para
pasar del mundo del individuo, la cosificación y la lógica instrumental de mercado
a un mundo de la comunalidad, el paradigma del ayni y la interdependencia.
De las pedagogías de la crueldad a las pedagogías del buen vivir.

41
futuros más acá de la utopía
La tarea fundamental que hay por delante no se puede limitar a generar
alternativas. En realidad, requiere un pensamiento alternativo de las alternativas.
Boaventura de Sousa Santos

La única inspiración posible, porque no está basada en una ilusión de futuro

diseñada a priori por la neurosis de control característica de la civilización
europea, es la experiencia histórica concreta de aquellos que, aun después de 500
años de genocidio constante, deliberaron y enigmáticamente eligieron persistir
en su proyecto histórico de continuar siendo pueblos, a pesar de habitar en un
continente de desertores como el nuestro.
Rita Segato

El Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas – PRATEC nació a finales

de la década de 1980, ahí comenzó una trayectoria singular y heterodoxa de
acompañamiento y de aprendizaje junto y con las comunidades andino-amazónicas,
una propuesta que se organizó desde el inicio en torno a dos ejes:
Desarrollo o descolonización / Frente al desarrollo como proyecto civilizatorio al
que aspirar (llegar a ser modernos, dejar de ser subdesarrollados), PRATEC planteó la
necesidad de desconectarse/fugarse del imaginario y de las prácticas desarrollistas y
profundizar en su lugar la descolonización como praxis/horizonte/proceso de auto-
determinación de las comunidades andinas y amazónicas.
Descolonización como afirmación cultural / La descolonización fue conceptualizada
por PRATEC como un proceso colectivo de afirmación cultural y de crianza de la
diversidad, como la regeneración y recreación de los saberes-haceres propios de las
comunidades: caminar los caminos andinos de siempre, siempre abiertos al encuentro
con otros caminos.
Desde esa posición, PRATEC y los Núcleos de Afirmación Cultural Andina –
NACAs, no se centraron en denunciar el colonialismo (la matriz colonial del poder)
y sus efectos pasados y presentes, sino en recuperar y vigorizar los saberes y haceres
comunales que han resistido/escapado a su captura, retejer otras maneras de ser en
y con el mundo, otros vínculos, otras cosmologías, otro vivir. Ese gesto no supone
ignorar las múltiples formas de dominación y subordinación que las comunidades
han soportando durante cinco siglos y hasta el día de hoy, en su versión imperial o en
42
su versión republicana; no se negaba lo obvio sino que se decidía conscientemente
poner el énfasis en la dimensión afirmativa, criadora.
A partir de estas decisiones, los y las integrantes de PRATEC comenzaron a
recorrer las comunidades, a conversar, escuchar y compartir, acompañando y
siendo acompañados por los comuneros y comuneras. A través de este caminar
preguntando zapatista fueron transformando sus prácticas y su horizonte de sentido:
en lugar de ir a explicarles a las comunidades lo que debían hacer para desarrollarse
(en versión capitalista o socialista) pasaron a aprender y a sintonizarse con las
estrategias elaboradas por las comunidades para resistir o digerir el colonialismo, la
modernidad, el desarrollo.
Fueron recopilando esas conversaciones y aprendizajes en lo que denominaron
cartillas de saberes, y empezaron así a construir lo que hoy es un amplio archivo
(el mayor que yo conozca, con miles de cartillas y numerosas publicaciones de
otro tipo) en torno a los saberes-haceres de estos pueblos, una producción que
abarca la filosofía y cosmovivencia andino-amazónica, las tecnologías y prácticas
agrícolas, la siembra y cosecha de agua, la cultura de las semillas y la crianza de la
diversidad, las formas comunales de organización y autoridad, la alimentación y la
salud, las culturas educativas comunitarias, las fiestas, la concepción del tiempo/
espacio, la ritualidad y sacralidad, el diálogo de saberes y la educación intercultural,
la astronomía, etc.
Desde Bolivia, el Taller de Historia Oral Andina – THOA y la socióloga Silvia
Rivera Cusicanqui han reflexionado en torno a la noción aymara de qhip nayra cuya
traducción simplificada (el concepto es realmente complejo/denso) es que el pasado
está delante nuestro porque es lo que ya conocemos, lo llevamos con nosotros/
nosotras, lo podemos ver y agarrar porque da forma a nuestro cuerpo personal y
colectivo. El futuro, sin embargo, está detrás, no es visible, lo cargamos a la espalda,
de manera que es el pasado (el futuro-pasado, el pasado-como-futuro) lo que nos va
a permitir orientarnos para caminar/vivir bien en este mundo.
Por ello, la relación que se establece con el pasado no es la misma que en las
sociedades que tienen una concepción lineal del tiempo, donde el pasado queda
atrás, como algo ya superado, y cuya mirada privilegia siempre el futuro, aquello
que está por venir – de ahí la importancia que tiene el pensamiento utópico.
En la cosmología andina, por el contrario, el pasado está vivo en las acciones del
presente; su presencia en el ahora y su importancia para abrirse al futuro son
fundamentales. En un mundo no binario la relación entre pasado, presente y futuro
es de complementariedad, no de superación; no hay teleología, y por eso no tienen
sentido las nociones de progreso o desarrollo. Para el mundo andino el pasado no
es algo que ya fue, que está congelado en el tiempo; como señala Silvia Rivera, el
pasado es una fuerza viviente, actuante y sensible (2015: 301). No es ni un residuo
ni un anacronismo sino una persona siempre en movimiento, que se reactualiza
43
y se renueva en cada presente-futuro; en ese sentido, no hay intención o deseo de
volver a un pasado mítico/mitificado, no hay ningún sitio al que volver porque nada
es estático, el pasado que reemerge en el presente nunca es igual al pasado que fue.
No es un mundo serial, de la copia y la repetición, sino un mundo de la diversidad
en el que todo se recrea según las condiciones de crianza que pide cada situación
particular, singular, concreta.
En este marco, las comunidades no viven ancladas en el pasado o en la nostalgia por
un mundo perdido, como suele afirmar la mirada eurocéntrica; sin embargo, a la
vez, una comunidad no puede tener un futuro propio, no puede seguir siendo, si no
camina de la mano de su pasado en el presente. Por eso, los y las zapatistas afirman
que su lucha es contra el olvido y la muerte y por la memoria y la vida.
Reflexionando sobre esos mismos elementos, la antropóloga argentina Rita Segato
(2016: 26) nos previene contra lo que llama autoritarismo de la utopía, el sesgo
dogmático que se produce al intentar meter a la fuerza la realidad (que es por
definición abigarrada, incontrolable, incierta) en un diseño preconcebido de lo que
debe ser la vida buena, imponiendo así la abstracción de una sociedad futura perfecta
y de los pasos para llegar a ella.
Por contraposición a esta ‘huida hacia el futuro’, la autora propone – como vimos
en las palabras que abrían este epígrafe – repensar nuestras formas de ser y estar en
el mundo tomando como inspiración las experiencias concretas, existentes, reales y
diversas de los pueblos que para sobrevivir al proyecto moderno-colonial supieron
dar continuidad a sus propios proyectos/procesos de organización comunitaria y
colectiva.
Desde esta propuesta, la idea es reconsiderar nuestro pensar y nuestro hacer a partir
de lo que hay y no de lo que debería haber, evitando así reproducir la neurosis de
control occidental; y recordar que, como afirma el filósofo peruano Zenón Depaz
(2015: 34) en su trabajo sobre cosmología andina, “el mundo que puede hacer
posible la vida buena está aquí mismo, soportando nuestra agresión, esperando que
nos reconciliemos con él”.
El trabajo de PRATEC y los NACAs se despliega justamente desde esas coordenadas.
A lo largo de su trayectoria no se han dedicado a plantear teorías abstractas, ni a
diseñar un mundo ideal a alcanzar en el futuro, sino a acompañar, cartografiar y
fortalecer otras maneras de vivir – otros mundos, animados por otras ontologías
– que ya existen en el presente preñados de pasados y futuros, y que se abren en
direcciones que no vienen marcadas por la ‘modernidad’ y el ‘desarrollo’.
El proyecto de PRATEC y los NACAs ha consistido precisamente, como ya señalé
más arriba, en afirmar y en vigorizar los caminos andinos de siempre. En ese proceso
aprendieron a aprender junto y con las comunidades, y a mirar, escuchar y sentir el
pasado-presente como orientación para criar futuros diversos, pluriversales. A través
de ese cambio de mirada (o giro epistémico) son uno de los grupos precursores, uno
44
de los ancestros y ancestras, de un cambio más amplio que, afortunadamente, hoy
parece extenderse por el continente y más allá.
La afirmación cultural andina no es una teoría sino una vivencia cotidiana y
compartida, una conversación continua que nos entrelazada, un proceso de crianza
mutua entre comunidades equivalentes e interdependientes, humanas y más-que-
humanas, que coexisten a partir de lógicas de reciprocidad y complementariedad.
Diseñar mundos futuros en función de los deseos o las necesidades de una única
comunidad e imponer ese diseño al resto no tiene cabida en una cosmología/
cosmopraxis que se recrea y reproduce buscando el consenso, el intercambio y la
armonización entre las diversas comunidades de personas que conforman el mundo
andino.
Más acá de la utopía, la afirmación cultural que nos proponen PRATEC y los
NACAs es sobre todo cuidar y regenerar, en cada situación concreta, el tejido/pacha
del mundo del que somos parte.

45
 [la reina sol, lámina del artista mozambiqueño Ezequiel Mabote, 2018]

46
el momento colonial / la peste

Lo que pasa es que estamos enfermos y queremos recuperarnos, pero por

desgracia yo me he olvidado de cuáles eran los remedios y en eso entra el
acompañamiento, para decir: conversemos sobre qué cosas teníamos y eso
recuperemos. Entonces, no es tanto para cambiar sino para sanar, esa sería la
situación, para sanar de lo que nos estamos enfermando. [...]
Nos hemos olvidado de nuestras propias respuestas, de nuestros propios saberes,
lo que era necesario para que nos armonicemos. Esto crea una necesidad de
volver a conversar para recordar entre todos.
Néstor Chambi Pacoricona5

Hablo de sociedades vaciadas de ellas mismas, de culturas pisoteadas, de

instituciones minadas, de tierras confiscadas, de religiones asesinadas, de
magnificencias artísticas aniquiladas, de extraordinarias posibilidades
suprimidas.
Aimé Césaire - Discurso sobre el colonialismo

El colonialismo impuso su control sobre la producción social de la riqueza

a través de la conquista militar y de la dictadura política. Pero su área de
dominación más importante fue el universo mental de los colonizados; el control,
a través de la cultura, de cómo las personas se percibían a sí mismas y su relación
con el mundo. [...]
Controlar la cultura de un pueblo es controlar sus herramientas de
autodefinición en relación a otros.
Ngugi wa Thiong’o - Decolonizing the mind

Antes vimos que el antropocentrismo quiebra la relación de equivalencia y

reciprocidad entre comunidades humanas y más-que-humanas, y activa en su lugar
relaciones de tipo jerárquico e instrumental. La comunidad humana se sitúa a sí
misma como superior al resto de seres; es el único sujeto en un mundo de objetos
que están a su servicio.

5 En el libro, Volver a la vida alegre y sabia de nuestros abuelos. Descolonización y afirmación

cultural andina en el Altiplano, Asociación Chuyma Aru de Apoyo Rural, 2006: 52.

47
Lo que voy a plantear ahora es cómo históricamente el proyecto moderno-
colonial efectuó una fractura similar al interior de la propia comunidad humana,
imponiendo una jerarquía – grados diferentes de humanidad – entre el colonizador
y las poblaciones colonizadas.
Si el antropocentrismo inferioriza a los seres no-humanos, el colonialismo
eurocéntrico clasifica a determinados seres humanos como más humanos que otros.
El colonizador se sitúa a sí mismo como el único sujeto plenamente humano, y define
al ‘colonizado’ como un ser incompleto, deficiente, defectuoso, inferior, sub-humano.
En el mundo colonial no toda persona humana ocupa la posición de sujeto; como
señaló Aimé Césaire, intelectual y poeta de Martinica, una persona colonizada es
una persona cosificada, expulsada al mundo de los objetos, y con la que se establecen
relaciones jerárquicas, instrumentales, de dominación. La persona colonizada, cuya
humanidad es negada, va a transformarse así en un recurso (desechable) al servicio
del colonizador.
Ese proyecto devino gradualmente hegemónico a partir de 1492. Esto no significa
que antes de esa fecha no había lógicas y prácticas de dominio, apropiación y
sometimiento, que eran diferentes en cada geografía; lo importante, lo que es
distintivo, es que desde ese momento, más allá de la ficción del encuentro entre dos
mundos, una lógica de dominio y una ontología y epistemología particulares van a
expandirse por todo el globo y van a intentar someter y construir/homogeneizar el
mundo según sus deseos.
La modernidad es tan solo un mundo entre muchos posibles, que se hizo global
a través del colonialismo europeo6 – y al hacerlo bloqueó el despliegue de otros
proyectos, quebró la continuidad de otros mundos. De ahí venimos, hoy habitamos
una matriz que comenzó a tejerse hace más de cinco siglos. El mundo tal y como lo
conocemos, y gran parte de las categorías que empleamos para pensar y vivir en este
mundo, no pueden entenderse sin atender a las dinámicas históricas que se abrieron
a partir de 1492.
Como decía Franz Fanon (1983: 18), el colonialismo europeo establece un mundo
cortado en dos. Es un mundo de oposición, y no de complementariedad; que opera
por dominación y subordinación, no por reciprocidad; no sabe ni conversar ni
escuchar, solo impone su monólogo; no quiere acompañar y ser acompañado, sino
ordenar y controlar; funciona por lógicas de apropiación, extractivismo y violencia,
no por cooperación y crianza mutua; es arrogante, cree que no tiene nada que
aprender de los otros mundos diversos a los que niega, y obliga a esos mundos
por su propio bien a dejar de ser lo que son; reduce la diversidad, homogeniza en
lugar de cuidar y ampliar las diversidades; es un pensamiento binario, que toma
6 Esto no quiere decir que en Europa/occidente no hubo en el pasado (y sigue habiendo hoy)
prácticas y saberes de comunidad y reciprocidad, así como otra relación con el territorio, pero
fueron históricamente derrotados, son minoritarios, y por lo tanto no son esos los principios
que se impusieron sobre los territorios colonizados.
48
la diferencia como jerarquía: solo hay un mundo (un vivir) correcto que es el del
colonizador, todo lo diferente es inferior. No está claro cómo podrían articularse la
interculturalidad y el diálogo de saberes dentro de un proyecto/mundo que está
organizado desde estas coordenadas.
Esta jerarquización entre el sujeto colonizador y sus ‘otros’ se ha mantenido
constante desde 1492, aunque históricamente haya cambiado su forma concreta de
materializarse.
Tras el encuentro con los ‘indios’ – y recordemos que no había ‘indios’ hasta que
fueron producidos por la conquista – se dudó primero de si tenían ‘alma’, hasta
que en 1537 una bula papal decretó que sí. Sin embargo, ‘tener alma’ no disipó las
sospechas del colonizador, que siguió discutiendo si los ‘indios’ eran humanos como
nosotros o si, como afirmaba Juan Ginés de Sepúlveda en su ‘Demócrates Segundo o
de las justas causas de la guerra contra los indios’ (1544), eran más bien homúnculos
(hombrecillos) en los que permanece apenas un vestigio de humanidad y resultan ‘tan
inferiores a los españoles como los niños a los adultos, las mujeres a los varones...
casi como los monos a los hombres’.
Después se alegó que mientras el colonizador poseía el atributo de la razón, los ‘indios’
eran por el contrario irracionales, de natural infantiles, carentes de entendimiento.
Eran pueblos primitivos, salvajes, ajenos a la civilización y a sus luces, inclinados a la
barbarie y al pensamiento mágico.
Más adelante entró en juego la ciencia para medir, evaluar y clasificar si los ‘indios’ (y
en general todos los pueblos colonizados) tenían los cuerpos y los genes correctos, si
habían sido seleccionados por la evolución – como se pretendía que era la situación
del colonizador blanco – o si su biología era inferior, débil, deficiente.
Finalmente, cuando empezó a estar mal visto (cuando resultó ‘inapropiado’) hablar de
razas superiores e inferiores, retornaron los argumentos de orden cultural: occidente
es desarrollado y el resto subdesarrollado, atrasado en la evolución de la historia
humana, porque sus culturas son disfuncionales, no poseen los valores, actitudes,
conocimientos ni las instituciones necesarias para progresar y desarrollarse como
occidente.
Este proceso que acabo de describir no fue lineal, no son momentos sucesivos sino
que todos forman parte de un mismo repertorio, y pueden reactivarse en cualquier
momento. Lo importante es entender que son discontinuidades históricas dentro
de una lógica continua – cambia la forma concreta en la que se presenta, pero
permanece el veneno de esa relación que inferioriza toda diferencia.
Estos pares binarios operan como un régimen de clasificación y jerarquización racial
de las poblaciones y de sus formas de vida. El resultado es una matriz que busca
naturalizar (es decir, ocultar la historicidad de) la subordinación de los sujetos,
saberes, territorios, cosmovivencias, prácticas e historias no occidentales.
49
El colonizador, hombre blanco europeo, ordena el mundo según sus propios
criterios. En ese gesto, los indios e indias resultan, como decía Franz Fanon que
sucede siempre con el sujeto colonial, ‘sobredeterminados desde afuera’, atrapados
en lógicas clasificatorias en cuya definición no participan, están ausentes – aunque
en ese proceso lo que se pone en juego es su propia vida.
Las comunidades afro-ecuatorianas hacen referencia a esta situación afirmando
que el ‘ayer’ fue el tiempo de lo propio: la autonomía y autodeterminación, los
futuros tejidos desde la voluntad de las comunidades de ser y de seguir siendo
en conversación con los mandatos de los ancestros y ancestras. En ese marco, el
historiador Juan García Salazar (2010), integrante del Proceso de Comunidades
Negras del Ecuador y fundador del Fondo Documental Afro-Andino (archivo
excepcional, resultado de décadas de conversaciones con los y las mayores en las
comunidades) nos presenta el testimonio del abuelo Zenón, que dice: “el ayer,
visto desde el ahora, es lo que dejamos de ser”. Por contraste, el ‘ahora’ para estas
comunidades es el tiempo de lo ajeno, el tiempo de los otros: la falta de autonomía y
la heterodeterminación, la imposición de leyes “que nos mandan ser lo que nunca
fuimos, lo que nunca quisimos ser”, señala de nuevo Zenón.

[fotografía tomada en 2015 al cuadro ‘Id Est’ (1990) de la autora Penny Siopis en el
Wits Arts Museum, Johannesburgo, Sudáfrica]
50
Para los pueblos originarios y afrodescendientes de Nuestra América ese tiempo de lo
ajeno no se cerró con las independencias y la creación de nuevas repúblicas, un proceso
liderado por élites criollas, epistémicamente eurocéntricas/blancas y firmes defensoras
del proyecto de la modernidad. En este sentido, la lingüista mixe Yásnaya Aguilar
(2019) ha señalado que el mestizaje, elemento ideológico central en los proyectos de
construcción nacional en América Latina, actuó y sigue actuando en realidad como
una política de desindigenización y de homogeneización de las poblaciones.
El sistema educativo cumple un papel crucial en la reproducción de esta concepción
del mestizaje como disolvente de las cosmovivencias y de las singularidades indígenas.
El fundador de la Universidad de la Tierra en Oaxaca, México, Gustavo Esteva
(2017), afirma que de hecho un propósito de la escuela es educar a los niños y niñas
indios en su propia extinción como indios. Este mestizaje hegemónico opera como
un proyecto/ficción de blanqueamiento de la comunidad imaginada; a menudo, no
lo olvidemos, acompañado de otras tecnologías de disciplinamiento de los cuerpos
y comunidades: esterilizaciones forzosas de mujeres indígenas, separación forzosa
de los niños y niñas de sus familias y su entorno cultural, etc.
Es necesaria, por tanto, una lectura crítica de las independencias desde la perspectiva
de las comunidades originarias. En esta línea, el sociólogo aymara Simón Yampara
(2011: 6) ofrece la siguiente reflexión desde Bolivia,
Tiwanaku a un lado. Al otro lado la invasión colonial y lo que vino con ella,
que ha creado el mundo que vivimos ahora. De una u otra manera el mundo
se mueve en ese espacio creado por la invasión colonial. No veo un ayni
(reciprocidad) entre los dos sistemas. Por eso al comenzar esta conversación
me preguntaba si vamos a hablar de Latinoamérica, de Bolivia, de Qullasuyu,
de Abya-Yala. Aquí tengo problemas yo también. ¿Desde dónde puedo
yo entender la semilla, la identidad? [...] Por eso vienen los centenarios, los
bicentenarios, los quinto centenarios, o sea la historia se hace centenaria en
Bolivia. No se hace milenaria. Lo milenario hay que taparlo, enterrarlo bajo
tierra. En todos los horizontes estamos celebrando los centenarios. A mí me
parece que los centenarios son una manera de encubrir lo milenario, una
manera de encubrir y decir “miren, aquí están los valores, lo centenario aquí
está”. Entonces yo pienso que ahí hay problemas, problemas de tipo cognitivo,
problemas incluso de una especie de doble analfabetismo. Unos somos
analfabetos en centenarismos, otros somos analfabetos en milenarismos.
Probablemente la academia nos ha alfabetizado en uno de ellos, pero en el otro
nos deja con ceguera cognitiva.

Retomando las dinámicas abiertas en 1492 hay que señalar que el colonizador, en su
arrogancia/fundamentalismo, extendió la lógica de inferiorización de lo diferente a
todas las dimensiones de la vida de los pueblos a los que dominaba. Las prácticas
de control, apropiación y despojo se impusieron sobre los territorios, los cuerpos,
los saberes, las formas de organización social, la lengua, la espiritualidad/sacralidad,
51
las instituciones de auto-gobierno, las fiestas, los modos de vestir, la memoria y la
historia, los ritos, la sexualidad o la alimentación. Las poblaciones que lograron
sobrevivir primero a las enfermedades y después a la guerra de conquista vieron
cómo se trastocaban todas las facetas de su vida cotidiana. Por eso resulta tan
acertada la imagen de el mundo al revés con la que Guamán Puma de Ayala define la
situación colonial desde el punto de vista de las poblaciones andinas.
Una dimensión que merece atención especial es la epistémica, vinculada a la
producción de conocimiento y por extensión a las categorías con las cuales hacemos,
pensamos, aprehendemos y nos relacionamos con el mundo. Aquí encontramos un
doble gesto. Por un lado, el colonizador niega la capacidad de pensar del colonizado,
o al menos su capacidad de pensar correctamente; y, a la vez, va a hacer todo lo
posible por controlar cómo la persona colonizada piensa y se piensa, cómo entiende
el mundo y a sí misma en el mundo.
Las poblaciones colonizadas son consideradas objeto de estudio, no sujetos productores
de conocimiento. Al colonizado o colonizada no se le escucha; se le investiga, analiza,
evalúa, cuenta, compara, clasifica, mide, pesa, expone, representa, disecciona. Como ha
planteado la académica de origen maorí Linda Tuhiwai Smith (1999), desde el punto de
vista de los pueblos indígenas la propia palabra ‘investigación’ es una de las más sucias
del vocabulario, un término íntimamente ligado a los peores excesos del imperialismo
europeo. Los saberes de los colonizados son invisibilizados, desechados, o apropiados si
sirven para obtener beneficios. Para el colonizador el diálogo es una opción clausurada
a priori, no tiene sentido; en su mirada, como comentó recientemente Walter Mignolo
en una conferencia en Lima7, los colonizados son epistémicamente inferiores porque son
ontológicamente deficientes, y ontológicamente inferiores porque son epistémicamente
deficientes. Imposible escapar a este círculo de estupidez imperial.
Como ha afirmado el filósofo portorriqueño Nelson Maldonado-Torres (2007),
el racismo/sexismo epistémico del proyecto moderno-colonial ya estaba presente
en el ‘yo pienso, luego soy’ enunciado por Descartes en el siglo XVII, que lleva
implícita la idea de que ‘otros no piensan, luego no son’. El ‘yo’ cartesiano solo podía
ser hombre blanco occidental, y era incapaz de tomarse en serio los conocimientos
del otro/otra.
Por otro lado, como apunté, el colonizador intenta controlar el pensar de las
poblaciones colonizadas. El objetivo es que se separen (se escindan) mentalmente
de su contexto físico, comunitario y cosmológico y pasen a identificarse con el
mundo del colonizador, con sus valores, lengua, gustos, expectativas, su noción de
vida buena. Es un proceso de alienación y de auto-negación, de odio hacia lo propio
y de fascinación por lo ajeno, de auto-inferiorización y pérdida de autonomía.
Ese intento/lucha por ser lo que no somos es además una falsa promesa; ésa es la

7 Congreso-Homenaje a Aníbal Quijano ‘La descolonialidad del poder hoy. El compromiso

como un legado’, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 3-8 mayo de 2019.

52
captura, la activación de un deseo que no se puede cumplir, una economía de la
carencia: nunca van a llegar a ser suficientemente buenos a ojos del colonizador,
simplemente porque no son el colonizador.
El colonialismo se despliega imponiendo una lógica de guerra, en la que el otro/otra
son negados en su singularidad. Tejer desde ahí algo parecido a una comunidad
entre diferentes es prácticamente imposible, aunque sea tan solo una comunidad de
diálogo, una conversación, un mínimo espacio común entre equivalentes.
Nuestro mundo hoy es resultado de esa guerra (inacabada) y de las múltiples
estrategias con las que los diversos pueblos se han opuesto a la destrucción de
sus mundos. Nacimos de la guerra contra el pluriverso y simultáneamente de su
insistencia en pervivir, renacer, afirmarse, re-existir. Esa es la complejidad que
habitamos y nos habita, a cada uno y cada una desde su posición particular.
En el mundo andino, Eduardo Grillo, co-fundador de PRATEC, definió al
colonialismo como una peste,
Aquí, en los Andes, nunca hemos sido conquistados por invasores europeos ni
somos pobres ni desnutridos ni subdesarrollados, ni somos víctimas, ni hemos
sido avasallados, ni reivindicamos algo. Eso es lo que ellos dicen. Para nosotros
lo que sucede es que – así como la helada, el granizo o los insectos visitan a
veces nuestras chacras – hace 5 siglos apareció aquí, de pronto, una peste muy
virulenta que ha mermado gravemente la vida y la alegría de nuestro mundo
andino. (1996: 67)
La peste es un ser vivo que apareció de repente en nuestro mundo andino
como a veces aparece en nuestra chacra una planta rara que no hemos
sembrado y que no conocemos, que nos incomoda pero que no la podemos
eliminar fácilmente. En nuestro mundo vivo, la peste por ser un ser vivo tiene
que vivir, tiene que comer y no se la puede matar impunemente porque si está
ahí es porque el Apu así lo quiere. De lo contrario, no estaría. Se trata, eso sí,
de un ser muy extraño en nuestro mundo. Pues mientras que aquí todos los
seres andinos tratamos de contribuir a criar la armonía de nuestro mundo,
con mayor o menor habilidad, en cambio la peste, de modo evidente y hasta
descarado, se empeña en disturbar el mundo andino, en desarmonizarnos.
(1996: 75)

La peste diezmó la población, se apropió y saqueó los cuerpos y los territorios,

impuso su lengua, la iglesia, el modelo de organización estatal y la economía de
mercado. Y sin embargo, el mundo andino sigue vivo, vibra, tiene futuro porque no
perdió totalmente su pasado, no dejó de ser. Estamos enfermos pero no somos otros,
decía el cofundador de PRATEC, y cada vez estamos menos enfermos.
Para Grillo, y por extensión para PRATEC y los NACAs, la curación de esa peste
pasa necesariamente por re-armonizarse entre todas las comunidades andinas:
runa, sallqa y wak’a; criar la armonía y dejarse criar por ella día a día entre todos

53
juntos. Un proceso de recuperación/sanación/armonización – aún incompleto –
que se puso en marcha desde el mismo momento en que se inició esta situación de
desequilibrio, y que permitirá a las comunidades fortalecer su sabiduría de crianza
y evitar así la reproducción de las condiciones que hicieron posible que la peste
emergiera en primer lugar.
Desde esta visión la peste es una persona/caminante que tiene su propio ciclo de vida
y que, aunque su aparición repentina y su comportamiento terrible nos causaron (y
siguen causando) muchos daños, hemos de tratar con respeto por lo que nos enseña
– nuestras propias carencias y descuidos en la crianza de la armonía de todos y para
todos, y la necesidad de redoblar los esfuerzos en ese sentido. Por ello, la relación
que se establece con la peste no es de confrontación, no se intenta vencerla, matarla,
destruirla, sino evitar su regeneración a partir de la crianza cariñosa, vigorosa y
continua de la propia armonía andina. Como ya dije, eso no es equivalente a un
mundo utópico sin conflicto, sino una armonía concreta y situada, que está siempre
haciéndose y deshaciéndose a partir de la conversación y los acuerdos entre
comunidades humanas y más-que-humanas; un mundo propio, siempre abierto al
encuentro con otros mundos.
Para impedir su regeneración se conversa con la peste, se la vivencia, se digiere, se
conocen a detalle sus síntomas, es así como uno/una aprende a curarse de ella. Al
restablecer la armonía y la salud de todas las comunidades, la peste – visita pasajera
igual que la helada a la chacra – desaparecerá igual que vino.

54
[Ecuador, 2008]

55
razón-ojo, razón-abrazo /
¿dónde está tu yachay?
afirmación cultural 3
Lo que se aprecia entre comunidad humana, deidades y naturaleza andinas
es diálogo recíproco, relación que no presupone distanciamientos y objetivación
de los dialogantes, sino una actitud de cariño y comprensión respecto a la vida
del otro. Este diálogo no lleva al conocimiento del otro, sino a empatarse, a
sintonizarse con su modo de ser para, en compañía, hacer brotar y rebrotar la
vida. [...] La sabiduría para el pueblo andino no está asociada a la acumulación
de conocimientos, a saber mucho de muchas cosas, sino al atributo de la crianza,
donde la sensibilidad para saber criar es tan importante como la sensibilidad
para saber dejarse criar.
Grimaldo Rengifo9

Hablar de pensamiento propio implica hablar también de otras formas de

pensamiento, afirmar la diversidad de modos de conocer.
Hay un video de PRATEC, grabado en 2014, donde se ve a Suli, una niña Asháninka
de unos 8 o 9 años en una ‘feria de saberes’ en su escuela en Poyeni. Ella va
presentando diversas plantas – ibinishi, culantro, uña de gato, kión, hierba luisa,
ibenki, aguaje, cacao, mamey, ajonjolí, pan de árbol – y explica cómo se usan en su
comunidad para cocinar o para sanar, para dar sabor a la comida, tratar a un niño
que llora mucho, o aliviar el dolor si nos muerde una isula. Suli habla de lo que vive
en su día a día, del vivir de su comunidad y por lo tanto del suyo propio. Detrás de
ella, en la pared, hay un dibujo que señala las partes de una planta: tallo, raíz, hojas,
frutos... no es la planta como un todo y sus relaciones de crianza mutua con otros
seres en un territorio/contexto concreto, sino las partes en las que se divide y se
subdivide. A lo largo del video, Suli no hace ninguna referencia al cartel, las plantas
en su mundo no son así, no son ‘eso’.
Léopold S. Senghor, poeta e intelectual senegalés que en 1960 sería el primer
presidente del país tras su independencia del dominio colonial francés, planteó en
sus trabajos una idea que continúa generando fuertes debates.

9 En Educación en Occidente Moderno y en la Cultura Andina, 1993: 167-168.

74
sistema educativo formal, violencia
epistémica, interculturalidad

Desde que era niña siempre valoraba las cosas que había, me vestía con mi
pollera y mi ojota [falda y sandalias], incluso hasta ahora sigo vistiéndome así,
como una comunera más, no tengo vergüenza de mi cultura, aunque algunos
colegas me hacen escuchar: ‘ha estudiado en la universidad y sigue viéndose
como si fuera una comunera’. Lo que ellos dicen no me importa, lo importante
es que yo me sienta feliz, y haga las costumbres que mi madre me dejó. Mi
profesión misma como historiadora me permite conocer más de estos saberes,
pero alguna vez a mi mamá no le hice caso sobre las enseñanzas que me daba y
me burlé de ella. Un día me dijo que para sembrar debemos mirar las estrellas,
mirar la luna; y yo le dije: ‘¿cómo van a saber las estrellas, la luna?’, me reí [...]
Cuando preguntaba algunas cosas a mi mamá ella me decía: ‘¿cómo? ¿no sabes?,
¿para qué te he mandado a la universidad? Yo sin estudiar sé mirar las señas,
sé sembrar, yo pensaba que tú sabías mejor que yo’. Mi mamá pensaba que en
la escuela o en la universidad nos enseñan estos saberes, pero lo único que se
aprende es a despreciar nuestra cultura.
Profesora Vilma Mamani Soto11

¿Pueden las escuelas y universidades convertirse en espacios amables y criadores

de la diversidad epistémica y de la pluralidad de formas de vida/mundos? ¿Pueden
moverse más allá de su lógica monocultural y caminar hacia una ecología, diálogo,
cosecha, minka, chacra de saberes-haceres-vivires?
En el párrafo inicial, la Profesora Vilma Mamani subraya una idea que ya ha aparecido
antes en otros testimonios: en la escuela y la universidad los niños, niñas y jóvenes de las
comunidades aprenden a despreciar su cultura, a perder el cariño y respeto a los saberes-
haceres propios, a desvalorizar y negar su historia y su memoria, su cosmovivencia y las
prácticas tradicionales/ancestrales que se recrean a partir de la misma.
El sistema educativo actual es producto de la modernidad, y reproduce su racionalidad
uniforme, jerarquiza las diferencias, ataca y reduce la diversidad. Ha sido y continúa
siendo uno de los mecanismos centrales mediante los que se intenta que las poblaciones
colonizadas se identifiquen con el mundo del colonizador y repliquen sus prácticas
y sus formas de pensar. La educación moderna, como dije en otro apartado, activa
11 En Yachachiqkuna ‘Los que nos hacen aprender’, CEPROSI (2013: 93).
135
procesos de alienación y de auto-negación, de odio hacia lo propio y fascinación por
lo ajeno, de auto-inferiorización y de pérdida de autonomía.
Aunque las palabras de la profesora Vilma están centradas en el mundo andino,
vamos a encontrar reflexiones similares en todas las geografías.
Antes de venir a Perú viví durante algo más de dos años en Sudáfrica; allí en 2015
los y las estudiantes negros iniciaron un potente y hermoso ciclo de movilizaciones
exigiendo la descolonización de las universidades a nivel del currículum académico,
la pedagogía, la política lingüística, etc. Ellos y ellas decían que sus universidades no
son africanas, son universidades eurocéntricas/blancas que aunque están en suelo
africano tienen sus raíces en otro lugar, y sentían que para avanzar con éxito en ese
sistema educativo tenían que traicionar la memoria y los saberes de sus comunidades.
‘Aquí dentro respiramos colonialidad’ decían los y las estudiantes, haciendo
referencia al campus universitario y a las aulas como espacios donde cotidianamente
se reproduce la violencia epistémica, la invisibilización y el desprecio de los saberes
propios, y por esa razón demandaban y construían procesos de afirmación cultural.

[‘descolonizar el conocimiento’, pintada en la Universidad de Wits,

Johannesburgo, Sudáfrica, 2015]

Antes vimos cómo en México, Gustavo Esteva, fundador de la Universidad de la

Tierra en Oaxaca y amigo de hace mucho tiempo de PRATEC, subraya que hablar
de educación intercultural es en su opinión una contradicción en los términos, un
eufemismo, ya que el sistema educativo está diseñado para disolver las culturas
indígenas y que los pueblos originarios dejen de ser lo que son. Para, según las
palabras de Esteva, la educación es un dispositivo ‘culturicida’ que educa a los
indios... en su extinción (2017: 9).

136
En el sur de Colombia tuve la suerte la visitar la universidad creada por las
organizaciones del pueblo Misak como parte de su sistema educativo propio, una
iniciativa que brotó para afirmar y vigorizar la cosmovivencia y el pensamiento
comunitario y ancestral (el proceso casa-adentro), y para trenzar desde ahí un
diálogo/ecología de saberes. Mientras conversábamos alrededor del fogón, los
comuneros y comuneras me dijeron que una de las razones para crear la universidad
fue, precisamente, que hasta ese momento los y las jóvenes que querían seguir
estudiando tenían que ir a las universidades convencionales, y que el problema era
que a los que fueron los blanquearon.
Hay un hilo que conecta esta idea que escuché en el Valle del Cauca con un dibujo que
encontré en un documento elaborado por una organización de las Primera Naciones
en lo que ahora es Canadá12. La imagen muestra a un estudiante/investigador de las
Primeras Naciones que camina por la cuerda floja atravesando un precipicio. A un
lado del precipicio, a la espalda del muchacho, un grupo de personas de su comunidad
miran cómo se aleja y se preguntan unas a otras: ¿tú crees que ya le hemos perdido?
Al otro lado del precipicio, integrantes de la comunidad académica/científica, todos
blancos, miran cómo el muchacho se acerca y comentan entre ellos: lo que está claro
es que no es uno de nosotros.
Cada vez que he mostrado este dibujo en talleres con comunidades andino-amazónicas,
las reacciones en las palabras y en los cuerpos hacen evidente que aunque la imagen
venga de miles de kilómetros de distancia se trata de una realidad compartida.
Los niños, niñas y jóvenes ‘indígenas’ de todo el continente, y de otras geografías,
tienen que pasar del conocimiento experiencial, territorializado, vivencial y
encarnado del que hablé en apartados anteriores, un saber que se crea en la
conversación con todas las comunidades humanas y más-que-humanas, a un tipo
de conocimiento y un modo de conocer que es cerebral, abstracto, no sensitivo. Un
conocimiento descontextualizado porque se pretende universal, antropocéntrico,
escindido entre pensamiento y acción, organizado según una concepción del tiempo
lineal que es ajena a las cosmologías indígenas, y que presenta al saber científico
como el único válido. Un pensamiento binario que funciona por oposiciones
excluyentes, que en lugar de subrayar las relaciones que conforman el mundo va a
fragmentar el saber en disciplinas/materias, donde solo los ‘expertos’ tienen saber, y
donde se ‘conoce’ para clasificar/dominar/controlar en vez de para tejer y sostener
relaciones de crianza mutua y afirmar la regeneración de la vida.
Así, como decían los y las estudiantes en Sudáfrica, hoy para los niños, niñas y
jóvenes ‘indígenas’ de todos los continentes avanzar con éxito en este sistema
educativo implica traicionar a sus comunidades y a sus cosmovivencias.
Regresando al mundo andino, Walter Chambi Pacoricona, que se formó y trabajó
durante años como ingeniero agrónomo, y que pasó después a formar parte de la

12 Ver: https://ruor.uottawa.ca/bitstream/10393/30539/1/OCAP_Critical_Analysis_2005.pdf
137
Asociación Chuyma Aru en Puno, nos narra cómo su trayectoria profesional y vital
cambiaron a partir de las conversaciones con su madre chacarera,
Ella hablaba, yo nunca interrumpía, dejaba que hablara y me diga todo, y yo
escuchaba, escuchaba y algunas cosas apuntaba, escuchaba y escuchaba y
cuando terminaba de hablar le provocaba a que converse otra vez conmigo
sobre otros temas. [...] Entonces a partir de eso, cada día estaba más convencido
de que lo que había hecho en mi vida profesional estaba mal, estaba equivocado,
y preguntaba a mi mamá y a mi papá, y más que todo a mi mamá: ¿Si todas
estas cosas sabías, por qué nunca me has dicho algo de todo esto? Y ella me
decía: cómo te iba a contar si tú eres el que ha estudiado y sabes seguramente
más que yo, ¿de qué te voy a hablar? Y cuando a mi padre le decía: ¿por qué no
me han contado lo que sabían? Él me contestaba: ¿cuándo nos has preguntado
de eso? [...] Conversando con mi mamá aprendí todo sobre la crianza de la
chacra, crianza de animales, sobre la observación e interpretación de las señas,
sobre los secretos de crianza, las prácticas de crianza, rituales de crianza, todo
eso. [...] Yo me acordaba de lo que hacía de niño, cómo hacía mi papá, mi
mamá, qué es lo que hacían, la forma como hacían. Todo me venía a la mente y
al mismo tiempo comparaba con lo que me enseñaron en la universidad. Pero
de todas las cosas que sabía mi madre, en la universidad no enseñaban nada,
nunca se hablaba de esas cosas, ni siquiera por chiste se tomaba en cuenta, lo
que enseñaban eran otras cosas, para otras realidades y entonces a aquello que
aprendí de mi madre le comencé a tomar cariño. (2006: 157-159)

Volver a encariñarse con la cosmovivencia propia es central en el marco de la

afirmación cultural. En su relato, Walter Chambi continua explicando que tras
esas conversaciones con su madre ‘hubo un quiebre’ en su vida; él, que nunca antes
había preguntado, ahora quería aprender más sobre ese mundo que había mitad
descubierto y mitad recuperado, y esa reconexión (ese volver a vincularse y tejerse
con la comunidad) es fundamental para recuperar y fortalecer los saberes-haceres
propios y para descentrar las epistemologías y las metodologías eurocéntricas, es
decir, para aprender a partir del sur y con el sur.
El escritor y activista keniata Ngugi wa Thiong’o planteaba que si bien inicialmente
el colonialismo europeo se había impuesto a través del dominio militar, la escuela
resultó clave para que esa situación lograra mantenerse a lo largo del tiempo, y lo
expresaba con las siguientes palabras, A la noche de la espada y la bala le siguió la
mañana de la tiza y la pizarra. A la violencia física del campo de batalla le siguió la
violencia psicológica del aula (1986: 9).
Dos violencias complementarias. La primera quiebra los cuerpos y gobierna mediante
la gestión de la muerte; la segunda funciona seduciendo y fascinando el alma, captura
la imaginación y el deseo, y gobierna la vida, el querer vivir. Así, para Ngugi wa
Thiong’o una característica básica del proyecto colonial es su intento de dominar el
universo mental de los pueblos colonizados: el control, a través de la cultura, de cómo
las personas se percibían a sí mismas y su relación con el mundo (1986: 16).

138
No es casualidad que en fecha tan temprana como 1551 el colonizador creara
sus primeras universidades en Lima, la capital del Virreinato del Perú, la actual
Universidad Nacional Mayor de San Marcos; y en México, la capital del Virreinato
de Nueva España, la actual Universidad Nacional Autónoma de México13. La
producción de conocimiento fue una herramienta clave en el proyecto moderno/
colonial, y se utilizó entre otras cosas para justificar de un modo pretendidamente
‘racional’ la inferiorización y dominación de las poblaciones colonizadas. Como ya
vimos, a lo largo del tiempo la forma concreta de esa justificación, los regímenes y
tecnologías de saber/poder empleados para legitimar la subordinación se fueron
modificando, pero se mantuvo intacto su veneno.
Para Ngugi wa Thiong’o la lengua – aprender la lengua del colonizador y arrinconar las
lenguas propias – fue uno de los mecanismos más importantes de dominación mental
y espiritual, una forma de alejarse del universo comunitario/ancestral y de su memoria
colectiva y entrar a formar parte, en una posición subordinada, de un universo ajeno.
De hecho, este autor decidió que después de terminar el libro del que forman parte los
fragmentos que he presentado aquí dejaría de escribir en inglés (su lengua colonial) y
pasaría a escribir directamente en sus lenguas africanas, kikuyu y swahili.
La importancia de afirmar y de cuidar y mantener la lengua propia es indiscutible.
Sin embargo, en varios apartados anteriores vimos cómo existe también otro
problema: usar esas lenguas desligadas de sus sentidos y singularidades ancestrales,
es decir, como vehículo de traducción y transmisión del conocimiento moderno/
occidental. Esto, que PRATEC ha nombrado como bilingüismo monocultural, es
lo que está ocurriendo en Perú con las versiones más superficiales de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB). Lo vimos en las discusiones sobre el concepto de
cuerpo, lo vimos en la reflexión sobre el suk/huk, y lo vimos también cuando los
comuneros y comuneras se quejaban porque en la escuela los niños y niñas están
aprendiendo un quechua amargo (qakqi o qhatqi simi) y están perdiendo el dulce
hablar (miski simi) que es necesario para tejer las relaciones de crianza mutua entre
comunidades humanas y más-que-humanas.
Así, en el libro Una escuela amable con el saber local, que fue coordinado por PRATEC,
encontramos el testimonio de un integrante del Centro de Estudios Andinos Vida Dulce
de Andahuaylas, que planteaba: la escuela no debe ser centro de colonización mental de
formas de pensar, vivir, hablar, vestir y aprender de la cultura occidental, así sea en quechua
(2013: 101). Y el coordinador de esta misma organización, Alfredo Mendoza, añadía,
En un programa radial de EIB escuché que al médico se le debe denominar
en quechua como hampiq. Veamos si son similares. El médico cura a través de
un diagnóstico científico y con medicinas farmacológicas; mientras el hampiq
conversa con la coca que le avisa qué Apu está de turno y el Apu le dice a su vez
de qué y por qué está enfermo y cómo o con qué se va a curar y si es con yerba
13 Previamente, en 1538, fue creada mediante una bula papal la Universidad Santo Tomás de
Aquino en lo que hoy conocemos como Santo Domingo, República Dominicana. Sin embargo,
esta universidad no fue oficializada por la corona española hasta dos décadas después.
139
 dónde y cuándo cogerla. El hampiq hace armonizar y sintonizar al enfermo con
su Apu. En este entender el médico no es superior al hampiq, sino que están
en un plano de equivalentes; pero decir que al médico se le puede denominar
en quechua como hampiq, es descabellado. Cada cual significa distinto y es
pertinente en la cosmovisión a la que pertenece. (2013: 103)

¿Pueden las escuelas y las universidades convertirse en espacios donde sea posible
trenzar diálogos entre esos saberes/mundos diversos?
¿Se puede criar a la escuela?

140
investigación, educación,
relacionalidad

Encontré esta ilustración en un texto del First Nations Centre14, una organización de
las Primeras Naciones de Canadá. El dibujo expresa cómo la investigación, y ocurre
igual con los procesos de enseñanza-aprendizaje, si operan desde el marco de la
afirmación cultural, la interculturalidad y el fortalecimiento de la autonomía de las
comunidades deben cuidar, criar y responder a la multiplicidad de relaciones en las
que cada persona (docente, estudiante, investigador o investigadora, participante en
la investigación, etc.) está entretejida: la comunidad humana, el territorio/pacha y
14 Ver: https://ruor.uottawa.ca/bitstream/10393/30539/1/OCAP_Critical_Analysis_2005.pdf
142
los Apus, los astros, las diversas manifestaciones del agua, el fuego, la chacra y los
cultivos, los animales, etc.
Si la investigación o el sistema educativo se separan de estas relaciones, si no
entienden – o deciden ignorar – el impacto que su práctica puede tener sobre las
mismas, si no toman esos vínculos y su crianza como punto de partida, los ciclos
de regeneración de la vida se desarmonizan, se deterioran y erosionan, afectando de
manera negativa a las diferentes comunidades.
La descolonización no es una metáfora, dicen los pueblos originarios en Canadá.
La descolonización, la afirmación cultural y la interculturalidad tejen un mundo
radicalmente distinto al actual, radicalmente diverso, el mundo donde quepan
muchos mundos.

143
otra luna, Coyolxauhqui, warmi
pachakutik
A la pregunta sobre cómo se detiene la guerra, referida al escenario bélico
informal contemporáneo que se expande en América Latina, he respondido:
desmontando, con la colaboración de los hombres, el mandato de masculinidad,
es decir, desmontando el patriarcado, pues es la pedagogía de la masculinidad lo
que hace posible la guerra y sin una paz de género no podrá haber ninguna paz
verdadera.
Rita Segato

Aunque defenderé mi raza y mi cultura cada vez que sean atacadas por
no-mexicanos, conozco el malestar de mi cultura. Detesto algunas de las
costumbres de mi cultura, la manera en que lisia a sus mujeres [...] La
habilidad de servir, afirman los hombres, es nuestra mayor virtud. Detesto
cómo mi cultura convierte a sus hombres en caricaturas de machos. No, yo
no asumo todos los mitos de la tribu en la que nací [...] yo no voy a honrar
aquellos aspectos de mi cultura que me han dañado y que lo han hecho bajo el
pretexto de protegerme.
Gloria Anzaldúa – Borderlands

En febrero de 1978, mientras excavaban para colocar el cableado eléctrico en el centro

de la Ciudad de México-Tenochtitlan, un grupo de trabajadores descubrió un monolito
prehispánico de forma redondeada, con algo más de tres metros de diámetro y unas
ocho toneladas de peso, donde se representa a la diosa Coyolxauhqui, la que se adorna las
mejillas con cascabeles. La diosa, vinculada a la luna, aparece desnuda y desmembrada.
Desnuda, como símbolo de haber sido derrotada; desmembrada, con la cabeza, brazos y
piernas separadas del torso, como imagen central del mito al que hace referencia.
Para la mitología mexica, el dios sol Huitzilopochtli mató a Coyolxauhqui, su hermana,
cuando ella intentó asesinar a la madre de ambos – la diosa Coatlicue –, la decapitó y
mandó su cabeza al cielo y lanzó el resto de su cuerpo montaña abajo. Hay múltiples
interpretaciones de este episodio, no voy a explicar todas sus variantes. Lo que sí
quiero hacer es retomar una lectura que se aleja de los análisis más habituales y que
complementa muchas de las ideas que he planteado en otros apartados; se trata de la
propuesta que hace la escritora/chamana chicana Gloria Anzaldúa en su libro póstumo

144
Light in the dark / Luz en lo oscuro, publicado en 2015, más de diez años después de su
fallecimiento.

Por un lado, para Anzaldúa la imagen de la mujer/diosa desmembrada ilustraba el

carácter del orden patriarcal y su violencia, la neurosis masculina de control sobre el
cuerpo/vida femenino. Para que no haya dudas, el mito deja claro que Coyolxauhqui
se merecía su castigo, ella es culpable de lo que sucedió; su hermano Huitzilopochtli,
dios de la guerra, evitó un mal mayor – sin este elemento legitimador el relato
perdería fuerza. Emerge aquí, como históricamente sucedió en otras tradiciones,
la mujer como problema, y la violencia masculina, incluyendo en extremo el
feminicidio, como el sustento de un determinado orden social.
Para la autora, esa imagen rota, descabezada, hecha pedazos ilustra además el carácter
del mundo colonial y su violencia. Aquí emerge el otro colonizado/racializado/
inferiorizado como problema, y la violencia blanca/colonial, y en su extremo el
145
etnocidio y genocidio, como sustento del orden social. La herida patriarcal y la
herida colonial, con sus diferencias y cruces complejos.
En ese marco, el cuerpo/mujer y los cuerpos/colonizados devienen objetos que
pueden ser usados y abusados de manera arbitraria, y es justamente esa arbitrariedad
la que expresa la posición de poder del perpetrador. Anzaldúa, que era mujer,
chicana, feminista y lesbiana sabía bien de lo que hablaba.
Sin embargo, para Anzaldúa, Coyolxauhqui no simboliza únicamente esas heridas
sino que expresa también el deseo de sanarnos individual y colectivamente de las
mismas, la posibilidad de ir más allá del trauma, la rabia y el dolor acumulados y
transformarlos en energía, creatividad y potencia para tejer otros mundos.
La autora dice que cuando mira a la luna/diosa no ve una cabeza sin vida, derrotada,
con los párpados cerrados, sino unos ojos bien abiertos que iluminan lo oscuro y
cuya luz invita a vivir de otras maneras. Para Anzaldúa la figura de Coyolxauhqui es
una llamada a reconstruirnos y a sanar el daño causado por la violencia patriarcal
y la violencia colonial, los abusos que hicieron y que siguen haciendo pedazos los
cuerpos, las culturas y las subjetividades. Este proceso, que es a la vez personal y
comunitario, demanda que nos demos los espacios y tiempos necesarios para que la
sanación sea posible (algo que no suele tenerse demasiado en cuenta).
La imagen desmembrada de Coyolxauhqui convoca a juntar nuestros fragmentos en un
nuevo ensamblaje, una nueva forma/equilibrio que solo puede ser temporal porque lo
único real es el proceso continuo de hacerse y deshacerse, sístole y diástole, separarse y
recomponerse sucesivamente porque lo vivo es caminante y siempre está cambiando.
El nudo que plantea Anzaldúa a partir de su mirada sobre Coyolxauhqui, la tensión
entre el dominio patriarcal, la violencia sobre las mujeres y la posibilidad de un vivir
más allá de la subordinación aparece en todas las geografías, aunque en cada lugar
adquiere su forma particular. Recordemos que, a nivel mundial, de los veinticinco
países donde se comenten más feminicidios catorce están en América Latina, y que
el asesinato no es sino la forma más extrema de un amplio repertorio de violencias
que atraviesa la vida cotidiana de las mujeres.
El mundo andino no es ajeno a esta problemática. Sabemos que en este contexto,
en principio, hombre y mujer conforman una dualidad complementaria y fluida, y
que ambos elementos de la pareja son equivalentes en cuanto a su importancia –
ambos son ontológicamente completos, o al menos son igualmente incompletos. En
este sentido, no debería haber jerarquías ni subordinación. Lo expliqué en detalle
en apartados anteriores: el mundo andino no opera en clave de pares opuestos y
antagónicos, ni desde la lógica binaria de la modernidad donde un elemento se
impone sobre el otro (que resulta así inferiorizado/negado/alienado) sino que
funciona a través de relaciones de reciprocidad, complementariedad y crianza mutua.
Entre las dos partes de un par lo que se establece es un equilibrio dinámico, siempre
en movimiento, un sintonizarse y armonizarse de acuerdo a cada circunstancia.
146
Todo cuanto existe en la/el pacha existe en pareja, y una pareja es un nudo dentro de
un tejido de relaciones mucho más amplio. En un informe que elaboró PRATEC en
1997 a partir de un taller de género y biodiversidad, encontré el siguiente testimonio
de una chacarera de Paucartambo, Santusa Quispe Huaricallo, que afirmaba,
Familia para mí es mi esposo, mis hijos, tíos, tías, primos, de parte del hombre
también, cuñadas, cuñados, la comunidad, también los ríos, las plantas, los
Apus, todos somos comunidad, hombre-mujer. El ayllu somos hombre-mujer,
hijos, todos somos ayllu para caminar bien, hablar con un solo corazón y que
nadie se quede atrás... (1997: 49)

Cuando Doña Santusa dice los ríos y las plantas son mi familia no está empleando
una metáfora, no es ‘como si’, no es un juego de palabras ni un recurso literario
sino que expresa directamente la cosmovivencia andina y la lógica relacional de
un mundo donde todo está vivo, todos (humanos y no-humanos) son personas,
y todos están conectados con todos los/las demás. Cuando dice que todo/todos,
la comunidad y el ayllu somos hombre-mujer (qhari-warmi en quechua, chacha-
warmi en aymara) está reflejando la paridad complementaria a partir de la cual se
organiza y se despliega la vida en los Andes. Aquí nadie es menos importante, no
hay jerarquías ni lógicas de dominio y subordinación, todos – desde sus diferencias
– son igualmente necesarios para la regeneración de la vida y de la diversidad.
Sin embargo, cada vez hay más mujeres defensoras del territorio, sabias y lideresas,
académicas, sanadoras y activistas planteando que la realidad que se vive en las
comunidades es otra diferente, y que la complementariedad horizontal y armónica
entre hombres y mujeres está lejos de ser una experiencia cotidiana y compartida.
Desde Bolivia, la escritora y activista feminista decolonial aymara Julieta Paredes
(2014) señalaba en los últimos años que hablar en abstracto del principio de
complementariedad chacha-warmi (hombre-mujer) lo que está haciendo es
invisibilizar y no reconocer la situación real y concreta, material y cotidiana que
viven las mujeres indígenas. Parecería que se dice ‘chacha-warmi’ y se cierra la
conversación, como si ese concepto/mantra lo explicara todo, y lo que nos plantea
la autora es justamente que la conversación debe abrirse y debe articularse desde
los cuerpos, los territorios y las experiencias concretas y no desde la abstracción o,
en sus palabras, desde ‘los mitos que los hermanos varones nos cuentan para tapar su
machismo en las comunidades’ (2014: 83).
Para Julieta Paredes y sus compañeras y compañeros que trabajan desde la propuesta
del feminismo comunitario, hoy ‘chacha-warmi’ existe como expresión de un par que si
bien es complementario está marcado/lisiado por una complementariedad jerárquica
y vertical, conservadora y machista donde los hombres ocupan una posición de poder.
En ese contexto, lo que plantean es que es necesario denunciar la subordinación y
las distintas violencias que atraviesan la vida cotidiana de las mujeres, y transitar
colectivamente hacia un par complementario que sea de verdad horizontal (sin
jerarquías ni dominación de nadie sobre nadie) y construido entre iguales/diferentes.
147
Así, proponen la noción de ‘warmi-chacha’ como una reconceptualización que
ayude a destacar que son las mujeres las que tomaron la iniciativa de caminar hacia
un equilibrio real, son ellas las que están tejiendo los cambios necesarios - warmi
pachakutik. Por otro lado, es crucial entender que en la cosmovivencia andina si el
hombre subordina a la mujer está provocando que se desarmonice la comunidad, y al
desarmonizar la comunidad se está dañando también a sí mismo; por ello, oponerse
al machismo y sus violencias es afirmar y sanar a la comunidad en su conjunto,
permitir su regeneración. Como dice Julieta Paredes (2014: 85), la comunidad es el
punto de partida y el punto de llegada para la transformación que las mujeres están
proponiendo y construyendo.

[mujeres jóvenes zapatistas, caracol de Oventik, 2017]

Mientras eso ocurre, mientras se camina hacia esos horizontes, la violencia

patriarcal en sus múltiples formas sigue despedazando vidas/cuerpos/territorios/
comunidades/futuros. Los ataques no paran de aumentar, cada año se superan
las cifras del anterior. No hay descanso para Coyolxauhqui, es difícil digerir tanto
horror. La violencia (las violencias) están siempre demasiado cerca.

148
A fines de junio de 2020, mientras yo comenzaba a escribir este texto, el Consejo
Regional Indígena del Cauca – CRIC hizo público un comunicado para denunciar
el feminicidio de Luz Miriam Vargas Castaño, lideresa indígena Nasa de 39 años, en
el Resguardo de Avirama. El escrito decía que el asesino, su compañero sentimental,
había tirado el cuerpo al río Páez, río tutelar de ese territorio; explicaba que en ese
mismo río durante los peores tiempos de la violencia en Colombia se habían hecho
desaparecer muchos otros cuerpos, y continuaba narrando que el río, espacio de
vida de la comunidad,
En esta ocasión recibe y despide a Miriam, pero también simboliza el recorrido
infinito que tendrá su legado y resistencia en el andar del río, su voz aún susurra
en cada mujer Nasa, en cada mujer indígena, en cada mujer que lucha hasta el
cansancio, su sol interno fue apagado, acallado y violentado, así como el de las
demás mujeres que el machismo, el patriarcado y la violencia nos han quitado
y que en este contexto aumentan día a día en cifras e historias desgarradoras
[...] Como pueblos originarios reconocemos el trabajo arduo que requiere
la eliminación de todas aquellas formas de violencia contra las mujeres, a
veces tan minuciosas, tan silenciadas y normalizadas en nuestro diario vivir,
haciendo el intento de reconocer que desde el fogón, desde el tul [chacra],
desde las relaciones que se gestan al interior de la familia se viven violencias,
sin embargo hacemos un llamado a que desde nuestro ejercicio organizativo
hagamos minga hacia dentro para responder a nuestro sentir de armonía y
equilibrio como comunidad y con nuestra madre tierra.
En ese sentido, es deber y responsabilidad de las Autoridades Indígenas
efectuar la Jurisdicción Especial Indígena encaminada al alcance real y efectivo
de JUSTICIA para las mujeres indígenas, así mismo hacia la orientación,
prevención y eliminación de todo tipo de violencia y desarmonía contra las
mujeres y las niñas en los territorios.

Desde Guatemala/Iximulew, Lorena Cabnal, indígena maya xinka, y sus compañeras

de la Red de Sanadoras Ancestrales del Feminismo Comunitario, tejen también
procesos colectivos para intentan eliminar la violencia cotidiana y sanar el daño y
las heridas acumuladas en los cuerpos de las mujeres y en los territorios.
Su caminar comenzó al darse cuenta que los compañeros hombres con los que
luchaban día tras día para defender los territorios ancestrales frente a la violencia
de las empresas mineras, hidroeléctricas y otros proyectos extractivistas, nunca
se tomaban en serio – o directamente menospreciaban, ridiculizaban – si ellas les
convocaban a luchar también contra las violencias que se ejercen desde fuera y desde
dentro de las comunidades contra las mujeres y niñas. Lorena Cabnal (2011) relata
que los compañeros no se indignaban con esas violencias que recaen sobre el cuerpo
de las mujeres, ellos andaban por otros lados, mientras que para ellas esa desconexión
entre la defensa del territorio-tierra y la defensa del territorio-cuerpo suponía una
grave incoherencia, una contradicción, un ataque a la propia cosmología indígena.

149
A partir de ahí, estas mujeres pusieron en marcha sus propios procesos de defensa
y de sanación de los cuerpos y de los territorios, o mejor dicho, del continuo de
relaciones territorio-cuerpo-tierra. Ellas hablan de la sanación como camino
cósmico político. Es un camino ‘cósmico’, nos dicen, porque se conecta con y afirma
la cosmovivencia propia y trae al presente los saberes-haceres de las ancestras. Las
actividades rituales/espirituales se organizan en función del calendario agrícola-
lunar maya, se recuperan y fortalecen los saberes plurales de las mujeres (hierberas,
comadronas, tejedoras, curanderas), se llevan a cabo ceremonias de sanación de los
territorios amenazados y de reconexión con las comunidades más-que-humanas,
etc. Son procesos para sanar los cuerpos y los territorios del daño acumulado
históricamente, un daño que nos hace enfermar. Así, Cabnal (2011) plantea que,
Hay memorias ancestrales de dolor de nuestras madres, abuelas, tatarabuelas,
bisabuelas, que no hemos hecho conscientes pero que están impregnadas en
nuestras memorias corporales. Luego fuimos gestadas, nacimos, crecimos, y
todas esas formas de violencia, el cuerpo las soporta. Hay una cadena que le
llamo el acumulado histórico estructural de las opresiones sobre los cuerpos y
también sobre la tierra.

Lo que señala la Red de Sanadoras Ancestrales del Feminismo Comunitario es que

de la misma manera que cargan con la memoria de las violencias del pasado y el
presente, los cuerpos-territorios portan también una memoria de la sanación; por
eso es tan importante reconectarse con la sabiduría de nuestras ancestras y retejer
ese hilo, la memoria sanadora que a menudo tenemos silenciada/mutilada. Esa
reconexión permite sacar y resignificar el dolor y la rabia sedimentada en nuestros
cuerpos; como dice Cabnal (2011), nos hace llorar, vomitar, hacer catarsis espiritual
de las formas múltiples de las violencias que hemos vivido y que tenemos marcadas en
la memoria corporal y espiritual de las mujeres.
Para esta red la sanación es también un camino ‘político’ porque hace posible
recuperar la alegría sin perder la indignación, es un acto emancipatorio y vital
que anima a seguir defendiéndonos individual y colectivamente del racismo y el
colonialismo, el capitalismo extractivista, el patriarcado/machismo blanco y el
patriarcado/machismo indígena, y tratar así, como apuntaban arriba los hermanos
y hermanas del CRIC, de eliminar toda violencia y desarmonía contra las mujeres y
los territorios.

150
[mujeres saharauis que viven en los campos de refugiados en el desierto de Tinduf, Argelia,
en una protesta contra la ocupación de sus territorios, 2012]

Me gustaría cerrar regresando al mundo andino para caminar de la mano de la

Asociación Bartolomé Aripaylla – ABA, un Núcleo de Afirmación Cultural ubicado
en Quispillaccta, Ayacucho. En 2010, tres integrantes de ABA – Magdalena, Gualberto
y Marcela Machaca Mendieta – elaboraron el documento Warmiqari: Relaciones
sagradas y naturales, el saber ser uno entre mujer-varón, donde sistematizan dos
décadas de conversaciones y acompañamiento mutuo con las mujeres y hombres
de las comunidades, las autoridades comunales, los y las jóvenes, y los ancianos y
ancianas (yuyaq) en el marco de la cosmovisión local.
Aquí, la pareja es un hilo o nudo de armonización en una cadena/tejido de
armonizaciones más amplia cuyo horizonte es fortalecer el buen vivir comunitario
(la vida digna, en suficiencia y armoniosa, el Sumaq kawsakuy) y que como sabemos
incluye las relaciones con/entre todas las comunidades humanas y más-que-
humanas en un pacha determinado.
Emparejarse es así empatar/sintonizar el corazón, el ánima y el hacer/caminar con
la otra persona, es ser compañeros regeneradores de la vida, ser criadores y criados
a la vez como integrantes/cuidadores de la pareja, la familia, la comunidad, el ayllu,
el pacha, el cosmos, el pluriverso.

151
Es ‘saber ser uno’ (Huklla kawsakuy), es devenir suk/huk, la unidad warmiqari
(mujer-varón) que es multiplicidades. En el mundo andino, el ‘saber ser uno’ no
remite a las imágenes del amor romántico, no es que uno/una se diluye o se ‘pierde’
en la otra persona; como dice ABA, en el warmi-qari no se trata de ser el uno para
el otro, un yo para un tú (2010: 81), sino de constituir conjuntamente una unidad/
totalidad ritualizada dentro de la colectividad. Lo que se establece es una relación
de horizontalidad y equivalencia de persona a persona; la pareja camina aquí desde
el cariño, el respeto, la equidad y el apoyo mutuo. Las tareas y responsabilidades
se comparten en el quehacer cotidiano, y cualquier decisión, especialmente si es
importante, se toma de forma conjunta – incluso los ‘cargos’ de las autoridades
comunales son asumidos por la pareja, no son individuales.
En este contexto, el saber ‘ponerse de acuerdo’ (rimanakuy) y la ‘obediencia mutua’
(kamachinakuy) son principios fundamentales para la convivencia, y suelen
involucrar al conjunto de la familia, es decir, no solo a la pareja sino también a
los niños y niñas, y a los ancianos y ancianas. Todos contribuyen en este proceso
porque, como explica ABA (2010: 28) para hacer fluir la vida necesitamos de todos.
Por ello, ‘saber ser uno’ implica aprender a ponerse en el lugar del otro y a escuchar
de un modo que no es únicamente ‘prestar atención’ sino que aquí se entiende
como ‘estar en el otro’, estar en los demás, ser huk/suk con lo suyo, acompañar y ser
acompañado en lo que es uno como el otro, no en lo que uno quisiera que sea (2010:
24). Es un aprendizaje complejo que demanda una crianza continua desde niño
o niña para poder alcanzarse, y que explica la importancia de la orientación que
la comunidad ofrece a la pareja; como subraya el texto de ABA, para un ayllu ‘el
orientar y también escuchar al joven es criar a la planta o flor en lo que cada flor es,
pero en conversación con toda la colectividad viva’ (2010: 24).
Es importante señalar también que en estas comunidades ningún estado civil se
considera más importante que otro para trenzar el Sumaq kawsakuy comunal,
todos son igualmente vitales, y de hecho se entiende que la soltería es mejor
que emparejarse únicamente para satisfacer necesidades individuales como el
desamparo y la incompletitud narcisista (2010: 82). El matrimonio además no es un
acto exclusivo de las comunidades humanas, también las plantas, los animales o los
Apus se vinculan ritualmente para hacer florecer la vida; por ejemplo, los sanadores
y sanadoras tradicionales (hampiq) realizan casamientos entre plantas medicinales
que están en diferentes pisos ecológicos, o entre plantas cálidas y frescas, o entre
plantas hembras y machos, para potenciar/regenerar su efecto curativo y así sanar y
rearmonizar a la persona enferma.

153
Aquí mujer y hombre no conforman un par de elementos opuestos, no opera la
lógica binaria y de hecho se considera que el dualismo femenino/masculino es
reduccionista y simplificador; en las palabras de ABA,
tanto la mujer y el varón en la cosmovisión nuestra y acorde a las circunstancias
pueden mostrarse en varios géneros: femenino, femenino-masculino,
masculino-femenino y masculino, y en cada forma de ser tendrán otras
maneras de sentir, pensar, relacionarse y actuar. (2010: 85)

La imagen se complejiza si recordamos que hombre y mujer incluyen además

en su interior (están co-constituidos por) las personas sallqa/naturaleza y wak’a/
divinidades y por lo tanto tienen potencialmente múltiples cuerpos, maneras de
ser que afloran en circunstancias especiales (2010: 85). No voy a entrar aquí en esa
conversación, pero es importante que no olvidemos que estamos tratando con
nociones de ‘cuerpo’ y de ‘persona’ que no son las de la modernidad eurocéntrica.
Ni el hombre ni la mujer son menos ni más que el otro, ambos son equivalentes
desde sus diferencias. Aquí la mujer no es lo ‘otro’ del hombre, y por consiguiente no
aplica la división sexual del trabajo que otorga grados diferenciados de importancia
a las tareas según los estereotipos de género. Si miramos una comunidad andina
con ojos occidentales es fácil que nos confundamos. Así, la filósofa argentina María
Lugones ha subrayado la necesidad de desconfiar de los conceptos centrales con los
que la modernidad piensa (y construye) el mundo, y propone la noción de ‘género’
como un caso paradigmático,
El concepto de género es un ejemplo importante para mí en este momento.
Cuando digo que no hay género en las sociedades indígenas y afro-céntricas,
no quiero decir que una no puede leer la sociedad como si hubiera género.
Claro está que si una no cuestiona el concepto, su genealogía, su significado y
propósito, encuentra género por todos lados. [...] Pero si yo voy a pensar y vivir
y luchar con Chicanas, Afro-descendientes, miembros y miembras de pueblos
originarios tengo que preguntarme si ellos se entenderían en términos de género,
si su realidad social está vivida y entendida por ellas en términos de género. Si
ellos y ellas usarían la categoría en el entenderse a sí mismas. (2014: 210-211)

Todo lo anterior no significa que en esas comunidades no haya conflicto, o que el

‘buen vivir’ y la armonía sean la norma. Ya expliqué en otros apartados que desde
la propia cosmología/cosmovivencia andina un planteamiento de este tipo no tiene
ningún sentido. Aquí todo está en movimiento, nada es estático, todo equilibrio (al
igual que todo desequilibrio) es solo momentáneo, y la armonía está siempre abierta
a desarmonizarse para luego volverse a armonizar y así sucesivamente en un ciclo/
proceso constante en el que intervienen todas las comunidades del pacha.
En el informe de ABA utilizan el concepto de quiebre para referirse a estos momentos
o procesos de desarmonización que afectan a las relaciones que se establecen al
interior de las comunidades humanas, o entre humanos y naturaleza, deidades,
etc. Las relaciones de pareja no están exentas de quiebres, rupturas en el tejido de
154
equivalencia, cariño y respeto entre quienes la conforman, fallas que deshacen el
‘saber ser uno’ y que pueden incluir diferentes tipos de maltrato (usuchinakuy).
En el mundo andino se entiende que el quiebre no afecta solo a la pareja directamente
implicada, sino que afecta a toda la comunidad/ayllu y al conjunto de sus relaciones.
Si la crianza y la regeneración de la vida convocan a todos, lo mismo sucede cuando
la crianza y la regeneración se fracturan: la desarmonía enferma a todos en el Pacha
(2010: 56), vulnera, lastima y perturba a todas las personas humanas y más-que-
humanas, y si no se interviene para rearmonizar generará más daño. El documento
de ABA incluye el testimonio del comunero don Félix Espinoza Quispe que señala
(2010: 61) que el maltrato es una ofensa para toda la colectividad y que su impacto
se expande más allá de las personas involucradas: llora nuestra casa, nuestros
animalitos enflaquecen de pena, nuestras chacras no producen; el maltrato no queda
sólo en nosotros...
Así, el problema – los diversos tipos de maltrato y violencia – no se entienden como
algo individual o privado sino que se toman como una preocupación comunal,
y es la comunidad la que va a actuar colectivamente en el restablecimiento de la
armonía/salud del ayllu. Los casos de maltrato que acontecen son tratados en las
Asambleas Comunales, donde las autoridades hablan con la persona que provocó
el daño para intentar arreglar el problema; estas intervenciones se denominan
Rimapayay, y como todo acto ritual en una comunidad tienen un momento y un
espacio adecuado para llevarse a cabo. Ahí participa la familia extensa de cada
integrante de la pareja, los abuelos y tíos, los padrinos y otras personas que dentro
de la comunidad se considera que tienen la habilidad de orientar y corregir estas
situaciones de quiebre. En función de la gravedad del caso, o dependiendo de si
se trata por ejemplo de una persona reincidente, se decide la sanción de manera
colectiva, un ‘castigo’ que entra dentro de una lógica de justicia rearmonizadora de
los vínculos (es decir, no punitiva) y que a menudo recae no solo sobre la persona
infractora sino también sobre sus familiares – y por extensión sobre todos los que
rodean a esa persona – para que se esfuercen más en sus tareas de crianza.
El objetivo es sintonizarse entre todos y con todos para sanar y regenerar, rearmonizar
y fortalecer el conjunto de las relaciones comunitarias.
Según el informe de ABA, hay varios factores que influyen para que se den estos
quiebres en las comunidades. Por un lado, como planteaba antes Lorena Cabnal, hay
un daño acumulado históricamente. Son la heridas producidas por el colonialismo
y el patriarcado, por las políticas de desarrollo y el extractivismo, etc., es decir, todas
aquellas violencias que la modernidad eurocéntrica ha ejercido sobre los pueblos
originarios, erosionando su cosmovivencia, sus saberes-haceres propios y su
autonomía. Parte del dolor que viven las comunidades nace de la desestructuración
provocada por esas imposiciones históricas, son ‘enfermedades, secuelas de un
pasado largo cuyo inicio se remonta todavía en la colonia y que no han sido curados y
superados por la colectividad’ (2010: 61).
155
A la vez, hay otros procesos dolorosos más recientes. Primero, el conflicto armado
interno que vivió Perú en las últimas décadas del siglo pasado, que afectó con
especial dureza a las comunidades andinas deteriorando las condiciones de vida y
las relaciones intra e inter-comunales (de las casi 80.000 muertes que se produjeron,
el 40% tuvo lugar justamente en el departamento de Ayacucho). Por otro lado, la
extensión del sistema educativo formal, cuyos efectos ya he señalado; y del sistema
estatal de justicia, que con su concepción punitiva del derecho descomunaliza
estos quiebres y los restringe al ámbito de lo privado. Finalmente, ABA destacaba
cierta pérdida de compromiso al interior de las propias comunidades, el descuido
de las autoridades comunales en sus roles de orientación, y la erosión del papel
de los ancianos y padrinos que son clave en el sostenimiento de la organicidad
comunal; esta fractura de los mecanismos internos de auto-regulación debilita a la
comunidad y favorece que aparezcan quiebres de diferente tipo. Como decía otro de
los testimonios recogidos en el documento (2010: 64), lo moderno nos está llevado
al salvajismo.
Seamos la sanación de la herida, escribía Anzaldúa. Retejer el Huklla kawsakuy/saber
ser uno que es siempre múltiple. Volver a juntar artesanal, colectiva y amorosamente
los pedazos de la comunidad/Coyolxauhqui desmembrada,
criarla y dejarnos criar por ella.

156
desconexión, sistema educativo
propio, interculturalidad

La escuela y el sistema educativo en su conjunto pueden criar y fortalecer los procesos

de afirmación cultural de las comunidades, la diversidad epistémica y el diálogo de
saberes. La escuela y el sistema educativo en su conjunto pueden erosionar y quebrar
los procesos de afirmación cultural de las comunidades, la diversidad epistémica y el
diálogo de saberes. Es en esta tensión donde nos movemos continuamente.
Hacer que el sistema educativo sea un espacio amable y que críe la diversidad no es
una tarea sencilla (mucha gente cree, como vimos, que ni siquiera es posible).
La mayoría de docentes que trabajan cada día con esa motivación, que dedican su
tiempo, creatividad, esfuerzo, recursos y conocimientos para lograr este objetivo
caminan en un viaje de ida y vuelta entre la esperanza y la fatiga. Esperanza cada vez
que comienza un nuevo curso o preparan un proyecto. Fatiga y desmotivación si un
año más no cuentan con los recursos prometidos, si las exigencias del ministerio se
vuelven más enrevesadas, o si sienten que ni sus compañeros y compañeras ni las
comunidades se implican y acompañan los procesos como sería deseable/necesario.
Sin embargo siempre encuentran razones para retomar la esperanza, las ganas de
seguir intentándolo.
Por otro lado, a lo largo del continente muchas comunidades y organizaciones
indígenas y afrodescendientes, cansadas de ver cómo el sistema educativo formal
sigue erosionando sus saberes-haceres y sus formas de vida, comenzaron desde hace
tiempo a elaborar sus Sistemas Educativos Propios. Estos sistemas han sido creados
desde, con y para los pueblos originarios; parten de la afirmación de sus saberes y
de sus formas de conocer y compartir los conocimientos; son diseñados como parte
de los procesos de construcción de autonomía, fortalecimiento y pervivencia de las
comunidades; y están enraizados en sus territorios ancestrales. Podría decirse que
estas comunidades han caminado desde la desconfianza a la desconexión; se han ido
alejando voluntariamente del sistema educativo estatal, y en ese trayecto han tejido
sus mecanismos institucionales de producción y reproducción de conocimientos
como vía para seguir existiendo como pueblos.
Voy a presentar brevemente dos ejemplos de experiencias que han brotado en
Colombia como son la Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAIIN, y la
MISAK Universidad. Es importante no confundir estas iniciativas con los diferentes

161
formatos de ‘universidad intercultural’ que han puesto en marcha muchos estados
latinoamericanos, y que responden a otras lógicas. Los proyectos que voy a presentar
son dinámicas construidas autónomamente por las comunidades y organizaciones
indígenas al margen del estado; y en ocasiones, como ocurre por ejemplo en Ecuador
con el caso de la Pluriversidad Indígena Amawtay Wasi, en fuerte conflicto con las
instituciones estatales.
La UAIIN, que forma parte a su vez de la Red de Universidades Indígenas
Interculturales y Comunitarias de Abya Yala, brotó en el seno de las luchas llevadas
a cabo por el Consejo Regional Indígena del Cauca – CRIC. Su objetivo es plantear
procesos educativos nacidos desde la perspectiva y las necesidades de formación
definidas en los planes de vida de las comunidades, quienes a su vez han participado
activamente en el diseño e implementación del currículum.
El Sistema Educativo Indígena Propio camina recreando y afirmando el sentir-
pensar-saber-hacer de cada comunidad, tejiendo sabiduría para cuidar la vida,
y aprendiendo con los y las mayores y desde las enseñanzas de la madre tierra. La
UAIIN, como una de las iniciativas que conforman el Sistema Educativo Indígena
Propio, trabaja desde un conjunto de pedagogías y metodologías de investigación
que han denominado Crianza y Siembra de Sabidurías y Conocimientos (CRISSAC)
para: ‘fortalecer y visibilizar los pensamientos, saberes y conocimientos propios,
bajo los principios de integralidad, reciprocidad y complementariedad, coherentes
con los sueños, la espiritualidad y el vivir comunitario’.
En la actualidad, la UAIIN imparte diez programas de formación15: Licenciatura en
Pedagogías Comunitarias; Licenciatura en Pedagogía de Artes y Saberes Ancestrales;
Buen Vivir Comunitario; Revitalización de la Madre Tierra; Licenciatura en
Pedagogía para la Revitalización de Lenguas Originarias; Comunicación Propia
Intercultural; Derecho Propio Intercultural; Administración y Gestión Propia;
Tecnología en Pedagogía y Lingüística Aplicada para la Revitalización de la
Lengua Nasa; Tecnología en Administración Pública Especial para los Territorios
Ancestrales Indígenas.

15 Los objetivos y el tejido curricular de cada uno de los procesos formativos del CRIC pueden
consultarse en: https://uaiinpebi-cric.edu.co/#programas
162
Aquí podemos ver el tejido curricular de la Licenciatura en Pedagogías Comunitarias:

Aquí podemos observar el tejido curricular de la Licenciatura en Pedagogía de Artes

y Saberes Ancestrales:

163
La MISAK Universidad sigue la misma lógica, brotando desde el interior de los pueblos
indígenas del Cauca para mantener y reproducir la cultura e identidad propia, la visión
de mundo y el sentir indígena. Su Proyecto Educativo Comunitario se articula a partir
de la cosmovivencia, ontología y epistemología propias, y se construye colectivamente
tomando como eje los saberes-haceres comunales; las formas singulares de auto-
organización social; las luchas históricas en defensa del territorio ancestral; y el tejido
de relaciones de armonía con la madre tierra. Así, la educación propia surge desde y
para las comunidades, y promueve la afirmación, regeneración y revitalización de las
mismas, su autonomía y organicidad.
Como explican Ávila y Ayala (2017) los contenidos que se imparten en la universidad,
abierta a todos los estudiantes sean o no ‘indígenas’, se agrupan en torno a cuatro ejes:
Administración Propia, que incluye la elaboración y la puesta en funcionamiento de
proyectos desde la cosmología MISAK; Economía Propia, que se extiende para incluir
el análisis y la comprensión del sistema económico internacional; Deber y Derecho
Mayor, que remite al ‘deber del cuidado y protección de la naturaleza y sus espíritus, así
como a los legados ancestrales y el derecho a la recuperación del territorio’; y Organización
Sociopolítica, orientada a implementar y garantizar dicho ‘deber y derecho mayor’.
Cada uno de estos ejes busca tejer conversaciones entre los saberes propios, los saberes
de otros pueblos originarios, y los saberes occidentales hegemónicos, tomados todos
como complementarios. Saborear ‘el gusto por lo nuestro, la alegría que nos da
participar en nuestros rituales, pero también aprender en el encuentro con los demás’,
equilibrar los legados ancestrales y los conocimientos generados en la modernidad,
caminar los saberes ‘indígenas’ y ‘no indígenas’, las nuevas tecnologías y la tradición
oral, los saberes urbanos y los campesinos, los contemporáneos y aquellos compartidos
de generación en generación por los abuelos y las abuelas MISAK de antes y de ahora.
A finales de 2015 tuve la suerte de conocer la MISAK Universidad; un pequeño
edificio entre montañas, circular, con una sala central diáfana y varios salones de
clases y oficinas alrededor de esa sala. No es necesario que el edificio sea más grande
porque, como ya vimos, aprender es recorrer, y gran parte de los procesos en los que
se producen y comparten los conocimientos tienen lugar en el territorio, con los
cerros, lagunas, chacras, caminos – una pedagogía de la tierra.
En el medio de la sala central está el fogón o Nakchak; los encuentros y las reuniones
tienen lugar alrededor del fuego recordando al Nakchak que está situado en el centro
de todas las cocinas de las casas MISAK, y que es el espacio donde históricamente
las familias se reúnen y los saberes se recrean de generación en generación. Así, el
Nakchak que está en el medio de la sala principal de la universidad conecta ese espacio
con el espacio de la casa, y vincula ambos espacios de encuentro y conocimiento con
el tejido de la comunidad. También en el centro de la sala, dibujado en color blanco
sobre el suelo, hay una doble espiral que expresa el movimiento cíclico de la vida, un
caracol que se despliega y se repliega, el tránsito entre el nacimiento y la llegada de la
muerte que supone un nuevo inicio.
164
 [muchas maneras de ‘escribir’, Misak Universidad, 2015]

Mientras conversábamos alrededor del fogón, los hombres y mujeres MISAK tejían
sus sombreros, el tampal kuari o kuarimpoto, que también tiene en su centro un
trébol que simboliza al propio Nakchak y que a partir de ese punto es tejido en
espiral y se conecta con el caminar-caracol de cada persona/comunidad/historia/
mundo que se enrolla y desenrolla para seguir caminando su camino. El propio
edificio de la universidad está diseñado con la forma de un sombrero MISAK.
En Nuestra América y otras geografías, la producción de conocimiento fue un
elemento clave del proyecto moderno/colonial, y se empleó para ‘justificar’ la
inferiorización, la subordinación, la dominación y el genocidio de las poblaciones
colonizadas.
Hoy, para los pueblos originarios y afrodescendientes, los procesos de regeneración
de los saberes-haceres-sentires propios, el fortalecimiento del pensamiento
comunitario y ancestral, y la crítica al legado del colonialismo son centrales en
todo proyecto/proceso de afirmación cultural y de construcción de autonomía
comunitaria.

165
el calendario ritual agrofestivo y la
crianza de la escuela

Conocer el caminar del tiempo es una sabiduría que se ha adquirido desde los
ancestros, herencia que nos dejaron los Abuelos, esta sabiduría es necesario seguir
cultivando y que no se pierda, [...] conocer el caminar del tiempo ha permitido
a las comunidades campesinas tomar decisiones para hacer la agricultura, la
crianza de los animales, la medicina andina, conocer los momentos para realizar
las artesanías, organizarse en el tiempo en sintonía con sus respectivos rituales...
Se llama calendario agrofestivo porque las comunidades andinas viven criando
la chacra y a su vez la chacra les cría y la crianza es una fiesta que en cada
momento se comparte con toda la colectividad del pacha.
Eliana Amparo Apaza Espillico – Asociación Suma Yapu

Junto a los y las docentes que a pesar de no contar con apoyos pelean cada día para
tejer interculturalidad en sus centros educativos, entre la esperanza y la fatiga, y
junto a las comunidades que cansadas del daño constante (la violencia) del sistema
educativo formal han optado por desconectarse y crear sus sistemas educativos
propios, podemos encontrar también iniciativas de acompañamiento y crianza
mutua entre instituciones educativas estatales, escuelas, universidades, etc. y las
culturas educativas comunitarias16.
Se trata de tentativas que buscan poner en práctica la lógica intercultural de los
dos saberes en diálogo, el Iskay Yachay / Paya Yatiwi que como vimos en apartados
anteriores constituye a menudo la demanda de los comuneros y comuneras: la
afirmación de la cosmovivencia y de los saberes propios y a la vez el aprendizaje de
aquellos saberes de la modernidad que la comunidad considere que son útiles para
su propia continuidad, para seguir siendo.
A lo largo de su trayectoria, PRATEC y los NACAs han trabajado en torno a la crianza
como mecanismo para hacer del sistema educativo formal un espacio amable y fértil
16 No planteo que alguna de estas opciones sea más válida que las demás; cada contexto tiene sus
propias características, historia, potencias y limitaciones, y en base a ellas los sujetos/comu-
nidades toman las decisiones que creen oportunas – y que pueden cambiar en el tiempo. En
ciertos contextos y momentos tendrá sentido intentar ‘criar’ al sistema educativo, y en otros
serán más adecuadas las lógicas de ‘desconexión’, recordando además que estas opciones no son
modelos cerrados sino posibilidades abiertas y diversas, que toman su forma al sintonizarse con
las particularidades de cada situación.
166
para la diversidad y que fortalezca – en lugar de erosionar y despreciar – los procesos de
afirmación cultural de las comunidades y las distintas dimensiones que conforman su
buen vivir. En ese trabajo de crianza, una de las herramientas que tanto PRATEC como
los NACAs han puesto en práctica y han ido afinando durante las últimas décadas es
el ‘calendario ritual agro-festivo’ o ‘calendario comunal de la biodiversidad’. Hay gran
cantidad de materiales que explican con detalle los objetivos y los pasos necesarios para
hacer un calendario, aquí solo presentaré algunos trazos generales para mostrar las
posibilidades que se abren a partir de la elaboración colectiva de esta herramienta.
El calendario ritual agro-festivo es la representación gráfica mediante un dibujo, un
telar u otros medios visuales de las actividades que realiza una comunidad a lo largo de
un año y de los saberes de crianza que acompañan y dan sentido a dichas actividades.
Hay múltiples tipos de calendarios. Algunos se concentran en detallar un aspecto
o una práctica concreta de la vida de la comunidad, por ejemplo un cultivo
determinado – la crianza de la quinoa, papa, etc. – y muestran todas las prácticas/
vivencias relacionadas con el mismo: la selección y cuidado de semillas, la
preparación del suelo, los periodos de siembra y cosecha, el almacenamiento, la
preparación de diferentes tipos de alimentos, los rituales y fiestas asociadas a ese
cultivo, la relación con los ciclos astrales (el sol, las estrellas, la luna) y con el caminar
del clima (estación seca, lluviosa, y sus variaciones). Otros modelos de calendario
tienen un enfoque más abarcador y representan el conjunto de los saberes-haceres
que va a desplegar una comunidad en un ciclo anual en sus distintos espacios de
vida: chacra, casa, bosque, y agua, pudiendo incluir también las prácticas ligadas a
la comida, las artesanías, la construcción, etc.

167
La elaboración del calendario agro-festivo por parte de las propias comunidades
cumple un doble objetivo. Por un lado, como vimos anteriormente que sucedía con
las cartillas de saberes, sirve para investigar, recuperar, dar visibilidad y activar los
saberes-haceres propios, y en este sentido el proceso de elaboración colectiva del
calendario es un ejercicio de afirmación cultural, un trabajo de la comunidad sobre
sí misma y para sí misma, que puede servir por ejemplo para facilitar la transmisión
intergeneracional de prácticas y sabidurías ancestrales, etc. Por otro lado, como
explicaré más adelante, el calendario es una herramienta clave para propiciar el
diálogo/ecología/minka de saberes entre la comunidad y la escuela a partir de la
realización de proyectos de aprendizaje interculturales; es un instrumento que
ayuda a contextualizar el currículum académico, a hacer que aterrice y se inserte en
la realidad cotidiana de las comunidades.
¿Qué es lo que queremos conocer y registrar?
La primera fase del proceso de elaboración de un calendario es la recogida y registro
de los saberes-haceres de la comunidad.
El objetivo es conocer cómo se entretejen las actividades productivas/reproductivas,
sociales, culturales y rituales/espirituales que lleva a cabo la comunidad a lo largo
de un ciclo anual en los diversos ecosistemas o ‘espacios de vida’ en los que está
enraizada. En el calendario que aparece más arriba podemos observar los cuatro
espacios de vida de las comunidades del Alto Amazonas: el agua, la casa, la chacra
y el bosque.

168
Así, se registran las prácticas concretas que se llevan a cabo mes a mes: las actividades
agrícolas, de pesca, de caza, de construcción, las artesanías, las comidas y la salud,
la crianza del bosque, etc. Esta prácticas se organizan en relación a los momentos
del ciclo del clima, si se trata de la estación seca o de la lluviosa, tomando también
en cuenta sus posibles subdivisiones en cada contexto. Algunos calendarios, como
podemos ver más abajo, incluyen además las fases del caminar (el ruedo) de los
astros, la luna, el sol, las constelaciones, etc. con las que los comuneros y comuneras
conversan y se sintonizan para definir el momento adecuado para realizar sus
actividades.
Junto a cada una de las prácticas es importante conocer también las señas y secretos
que están asociados a las mismas. Cada práctica y cada momento del ciclo anual
tienen sus señas particulares. Cada actividad, sea del tipo que sea (la construcción en
ayni de una casa, la siembra o cosecha de un cereal, el cambio de autoridades y cargos,
etc.) se realiza en conversación con las comunidades más-que-humanas observando
las señas de distinto tipo que van a anunciar/compartir/apuntar el momento propicio
para llevarlas a cabo de manera armónica. Todas las actividades se definen y se llevan
a cabo en relación con las demás comunidades (sallqa y wak’a) y no son nunca fruto
únicamente de la voluntad o de la decisión humana. Por otro lado, cada chacarero
y chacarera tienen sus secretos a la hora de hacer una actividad, su concepción de
lo que debe y no debe hacerse, su conjunto de prohibiciones y prescripciones en el
desarrollo de una práctica, sus formas de actuar singulares y diferenciadas de las de
otros comuneros y comuneras, y ésta es otra de las informaciones relevantes que
intentaremos registrar en esta primera fase del proceso.
Finalmente, es fundamental conocer las fiestas comunales y los rituales y ofrendas
que acompañan en cada momento del año y cada circunstancia la vida de las
comunidades y que son parte central de su cosmovivencia.
Debemos recordar que las prácticas, las señas, los secretos, los rituales y las fiestas
no son dimensiones aisladas, sino que están entretejidas en la vida cotidiana de las
comunidades. Los saberes-haceres se articulan los unos con los otros, estamos aquí
ante un conocimiento relacional y complejo, donde cualquier elemento se conecta
con todos los demás. Los comuneros y comuneras dialogan con los ciclos del clima
y el caminar de los astros, con el suelo y las plantas, con los animales y las ánimas,
con las semillas y los alimentos, con la música que resulta apropiada a cada ritual y
con cada Apu/Achachila para regenerar la vida y la armonía del pacha.
De la misma manera, hay que tener siempre presente que los diferentes elementos
que vamos a recoger y registrar son válidos para un momento y una comunidad
concretos, no se pueden generalizar, incluso dentro de una misma comunidad
puede haber cambios en las actividades que se realizan cada año. En los Andes el
pacha está vivo y es caminante y su caminar va cambiando de un ciclo/año (wata
en quechua) a otro y cada wata tiene una personalidad particular. En este sentido,
la elaboración del calendario no es un ejercicio que se haga una vez y sirva para
169
siempre sino que debe actualizarse constantemente, mostrando cómo la vida de la
comunidad se recrea en la conversación y en la relación de crianza mutua con el
territorio y sus ciclos.
De hecho, diferentes chacareros y chacareras de una comunidad pueden tener
maneras distintas de hacer las cosas, y por eso en una misma comunidad se pueden
hacer varios calendarios que tendrán algunos elementos compartidos y otros
diferenciados. Esto responde a la lógica de crianza de la diversidad que he venido
explicando; en el mundo andino-amazónico nada es uniforme ni homogéneo,
los saberes-haceres están siempre en movimiento, y nada se repite en el tiempo
de la misma manera sino que se renueva ajustándose/sintonizándose con las
características de cada situación.
¿Cómo hacer la recogida y el registro de saberes-haceres?
La información sobre los saberes tradicionales se recoge al conversar y al compartir
con los sabios y sabias (los ancianos y ancianas) de la comunidad, o con aquellas
personas a quienes los chacareros y chacareras llaman curiosos y que son quienes
‘tienen mano’, quienes muestran una habilidad especial para realizar alguna actividad.
Estas conversaciones, de persona a persona o en formato taller/encuentro colectivo,
pueden tener lugar en la casa de los comuneros, en la escuela, o donde se considere
oportuno en cada ocasión. Sin embargo, lo ideal es que los y las docentes que van
a participar en este proceso de investigación acompañen a las familias comuneras
en sus diferentes espacios de vida y se involucren en las actividades cotidianas que
realizan a lo largo de un año en cada uno de ellos. A través de esta vivencia cercana
y sostenida en el tiempo los y las docentes (o quienes participen en este proceso, ya
sean alumnos y alumnas, personal técnico, etc.) van a poder percibir, sentir y, tal
vez, entender en toda su singularidad y su complejidad el mundo chacarero andino-
amazónico, así como la sabiduría de crianza que caracteriza a su cosmovivencia.
El registro de la información puede hacerse por escrito, en grabaciones de audio
o vídeo, a través de fotografías, o mediante dibujos que ilustren las diversas
actividades, cada participante empleará el medio que prefiera siempre que su uso
sea consensuado y sea autorizado por los comuneros y comuneras con quienes
conversamos. En cualquier caso, debemos entender que no estamos hablando
de una relación formal entre ‘entrevistador’ y ‘entrevistado’ sino, como nos dice
PRATEC (2019: 39), de un vínculo y un diálogo construidos desde la amistad y
desde el respeto mutuo entre los docentes y los sabios y sabias que haga posible que
la voz colectiva de la comunidad fluya.
Como expliqué al hablar de las ‘cartillas de saberes’ la conversación con los chacareros
y chacareras demanda una atención/disposición particular, implica suspender
nuestras preconcepciones, abrirnos y sintonizarnos sensitiva y emocionalmente
a ese encuentro, a ese vínculo y ese momento, dialogar con todo el cuerpo y no
únicamente con la palabra ni desde nuestra dimensión más ‘racional’, y escuchar
170
con respeto y cariño los saberes (la sabiduría) de quienes en ese momento nos
comparten una parte de su vida.
Es por lo tanto una conversación-relación que implica acompañar a la comunidad y
ser acompañados y acompañadas por ella; un proceso de acompañamiento y crianza
mutua que constituyen el corazón del diálogo de saberes y de la interculturalidad.

Organizar la información en una matriz de saberes

Una vez recogida toda la información a partir de la conversación y la convivencia
con los sabios y sabias, el siguiente paso es organizar y sistematizar estos datos
de acuerdo a cada espacio de vida de la comunidad. Para ello realizaremos una
matriz de actividades y saberes por cada espacio; así, en el caso de las comunidades
amazónicas tendremos cuatro matrices: chacra, casa, bosque/monte, y agua.
La asociación Waman Wasi, ubicada en Lamas, en la selva alta, en su texto ‘Calendario
Comunal de la Biodiversidad. Conceptos e instrumentos para la investigación
de saberes ancestrales’ (2019) nos propone algunos modelos para elaborar estas
matrices. Veamos por ejemplo las relacionadas con el espacio casa y con el espacio
chacra:

171
172
El proceso de sistematización continuaría de la misma manera con los espacios de
agua y bosque/monte, y una vez que hayamos completado las matrices parciales
podemos avanzar hacia el siguiente paso: elaborar una matriz general que sintetice la
información de los cuatro espacios y presente las actividades de manera cronológica,
es decir, organizadas mes a mes.
La matriz general es el momento previo al dibujo del calendario, su objetivo es
mostrar la información recogida del modo más breve, claro y sencillo posible para
facilitar así el paso del formato escrito al formato gráfico/visual.
A partir de la información rica y detallada que hemos ido recopilando en cada una
de las matrices parciales se pueden hacer también ‘cartillas de saberes’ que presenten
todo lo que nos han contado/compartido los sabios y sabias sobre una práctica
determinada y sobre su sabiduría de crianza, o pueden elaborarse (como veremos
luego) proyectos de aprendizaje intercultural. Pero es importante insistir en que esta
matriz general es una síntesis, el objetivo no es poner aquí toda la información sino
hacer un resumen que nos va a ayudar a seleccionar las actividades que se incluirán
después en el calendario.
Generalmente la matriz está compuesta por seis columnas y doce filas con espacio
para introducir los datos (las prácticas, las señas y secretos, los rituales y fiestas, etc.)
que se corresponden a los doce meses del año:

MES EPOCA ESPACIO ESPACIO ESPACIO ESPACIO

CLIMATICA CASA CHACRA BOSQUE AGUA
Enero
Febrero
Marzo
...

Dibujar el calendario ritual agro-festivo o calendario comunal de la biodiversidad

No existe un único modelo de calendario, como vemos en las imágenes incluidas
en este texto la manera de plasmar las actividades de una comunidad varía según el
contexto y según la intención que tengan las personas que participan en el proceso,
los y las docentes, comuneros y comuneras, niños y niñas de la escuela, etc.
El calendario es un resumen, una herramienta visual/gráfica que muestra algunas
de las actividades que realiza una comunidad a lo largo de un año, organizadas
de acuerdo a los meses y las estaciones (el caminar del clima y los astros). En ese
sentido, el dibujo tiene que ser lo más claro y preciso posible, para que quien vea las
imágenes sin haber formado parte del proceso pueda entender de qué se trata.
173
Una manera habitual de dibujar el calendario es ordenando las diferentes
actividades en una serie de anillos o círculos concéntricos. En el espacio central
puede mostrarse algo que sea característico de la comunidad; en el siguiente anillo
aparecen generalmente los doce meses del año; después vienen los ciclos climáticos,
que marcan la temporada seca y la temporada de lluvias, así como sus posibles
variantes; y a continuación se incluye un anillo por cada espacio de vida que se
quiera representar. Si se considera necesario se pueden añadir más anillos o círculos,
pero en principio los que he señalado son la columna vertebral del calendario.
En cada anillo se van colocando mes a mes las actividades seleccionadas de la matriz
general, siempre teniendo en cuenta que hay prácticas que pueden extenderse más
allá de un mes. Las divisiones temporales en el calendario son siempre referenciales,
no pretenden ser exactas; como dije, esa información más precisa corresponde a las
matrices parciales, a las cartillas de saberes y a los proyectos de aprendizaje, no al
calendario.

Las actividades o eventos que queremos mostrar – el inicio de una cosecha importante,
una fiesta o ritual especialmente relevante, la recogida de plantas medicinales, la crecida
del río, la elaboración de un tipo de alimento, etc. – han de dibujarse de manera clara
y sencilla, reflejando con naturalidad y con cariño aquello a lo que hacen referencia.
Si se considera oportuno se puede añadir una frase breve que acompañe a cada dibujo
para que se entienda mejor.

174
Una vez completado, el calendario se va a exponer tanto en los centros educativos
como en otros espacios que decida la comunidad, y la idea es que se utilice como
herramienta para dinamizar procesos de afirmación cultural y diálogo de saberes.
Elaborar proyectos de aprendizaje interculturales
La elaboración del calendario comunal nos va a ayudar a contextualizar, territorializar
y enraizar el currículum escolar en la realidad cotidiana de las comunidades. Si el
proceso que he descrito en las páginas anteriores se hace con respeto y cariño los y las
docentes irán gradualmente orientando su mirada, su corazón y su senti-pensar hacia
la comunidad, irán descubriendo (o a menudo, recordando) y sintonizándose con los
saberes-haceres comunitarios y con la cosmología/cosmovivencia de la que emergen.
En la trayectoria de PRATEC y los NACAs una de las metodologías que ponen
en dialogo la cultura educativa comunitaria y la cultura educativa escolar son los
‘proyectos de aprendizaje’. En este contexto, la recogida y registro de los saberes-haceres
comunitarios y la sistematización de los mismos en las matrices correspondientes a
cada espacio de vida son procesos que permiten mapear y analizar las fortalezas y los
desafíos a los que se están enfrentando actualmente las comunidades.
Este mapeo/diagnóstico hecho junto y con la comunidad es el que nos da la
información necesaria para detectar y definir los retos o problemas en torno a los
cuales vamos a diseñar y a desarrollar los proyectos de aprendizaje intercultural
ajustados a cada caso. Por ejemplo, si se quieren recuperar los tejidos y artesanías
tradicionales; si los ríos y quebradas requieren mayor cuidado para mantener
la cantidad y la diversidad de peces; si se están olvidando los usos de las plantas
medicinales de la zona; si se desea impulsar y fortalecer los intercambios de
semillas; si están desapareciendo algunos árboles y se considera necesario reforestar
con especies diversas; si se están dejando de practicar las fiestas comunitarias; si se
busca recuperar las herramientas tradicionales para hacer la chacra; si las formas de
organización propias de la comunidad se están perdiendo; si es necesario aumentar
las variedades de frejol, quinoa u otros cultivos; si se quieren poner en valor los
productos y las comidas de la zona, etc.
Para cada uno de estos proyectos hay que definir los objetivos, las actividades a
llevar a cabo y su temporalización, los recursos necesarios y su costo, el lugar o
lugares donde se va a realizar, las personas que van a estar implicadas, y las formas
de evaluación del proceso17. Además, y este paso es fundamental, los y las docentes
deben explicitar de manera clara y precisa cómo estos proyectos de aprendizaje
están articulados con las diferentes áreas del currículum, es decir, cómo los saberes
comunitarios – el buen vivir comunal – y los saberes de la modernidad dialogan y
se entretejen sin que ninguno de ellos invisibilice, erosione o menosprecie al otro.
17 Para ver ejemplos de este tipo de proyectos, consultar: ‘Proyectos de Aprendizaje’, editado por
Waman Wasi en 2019; y ‘Proyectos de Aprendizaje Intercultural. Material pedagógico para el
tratamiento de Iniciativas de Afirmación Cultural en Derechos Ecológicos de la Niñez’, editado
por PRATEC en 2017.
175
 [Calendario comunal elaborado por la Profesora Neolith Lozano Angulo]

176
Así, considero que los proyectos de aprendizaje intercultural que surgen a partir del
proceso realizado para elaborar el calendario tienen las siguientes características:
• La idea es que los alumnos y alumnas, según corresponda a cada edad y a cada
ciclo formativo, puedan aprender los contenidos de las diferentes materias
que componen el currículum (matemáticas, historia, biología, literatura, etc.)
a la vez que aprenden y afirman los saberes-haceres propios de la comunidad.
• Para que este proceso sea posible hay que entender que cada uno de los ‘dos
saberes’ es incompleto, y que si se ponen en conversación cada uno de ellos
tiene algo valioso que aportar y algo valioso que aprender del otro. El vínculo
entre ambos es de complementariedad, no de oposición. Los saberes de la
comunidad y los saberes de la modernidad se sitúan aquí en una relación
de equivalencia, es decir, reconociendo que son y deben continuar siendo
diferentes pero evitando establecer jerarquías de valor o importancia entre
ellos. Ésta es además la demanda explícita que plantean los comuneros y
comuneras, el Iskay Yachay / Paya Yatiwi / Maai Dekamu que expliqué en
apartados anteriores.
• Este aprendizaje de ‘los dos saberes’ toma como punto de partida y se sintoniza
con la vida de las comunidades y con sus prácticas concretas y cotidianas.
La metodología de trabajo con proyectos de aprendizaje está contextualizada
y enraizada en las actividades que los alumnos y alumnas indígenas y
campesinos realizan diariamente en la chacra, la casa, el bosque y el agua a lo
largo del ciclo/caminar anual.
• Para que no haya dudas en este punto, quiero insistir en que no se trata de
tomar los saberes comunales como un ‘conocimiento previo’ que hay que
‘superar’ y sobre el que nos vamos a apoyar para llegar a aprender ‘lo realmente
importante’ que sería el conocimiento científico. Un planteamiento de este
tipo no tiene nada que ver con el diálogo de saberes ni con la interculturalidad.
No buscamos ‘superar’ ningún saber sino afirmar y fortalecer los saberes vivos
ancestrales y comunitarios a la vez que aprendemos y conversamos con los
saberes modernos.
• Los proyectos de aprendizaje intercultural crían la diversidad epistémica, y
afirman la pluralidad de saberes y de formas de saber que existen. La cultura
educativa escolar se entrelaza con la cultura educativa de la comunidad.
Los conocimientos teóricos y abstractos no se descartan pero tampoco se
priorizan; se entrelazan con el saber práctico, corporeizado y vivencial, con el
‘aprender haciendo’ ligado al territorio, y con el vínculo sensorial y emotivo
con la vida y sus ciclos.
• Es un aprendizaje relacional, no segmentado en disciplinas, basado en los
vínculos y en la intimidad con el mundo vivo, no en la separación entre
sujeto y objeto. La conexión cosmocéntrica entre la comunidad humana y las
comunidades más-que-humanas es central en esta propuesta.

177
 • Los proyectos de aprendizaje intercultural emergen como respuesta a las
demandas y los retos de las comunidades, a los deseos e inquietudes expresadas
durante la elaboración del calendario comunal. En este sentido, son ejercicios/
intervenciones de afirmación cultural y de revalorización y encariñamiento
con lo propio mientras se conversa de manera respetuosa con otros saberes,
otras miradas y cosmologías. Como he señalado en repetidas ocasiones, en el
mundo andino afirmar lo propio implica criar la diversidad y dejarnos criar
por ella.
• Esta metodología involucra el senti-pensar y el hacer conjunto de la escuela
y de la comunidad. Docentes, alumnado y comuneros y comuneras se
constituyen así en una comunidad de aprendizaje o epistémica que incluye
saberes diversos y formas diferentes de conocer, múltiples espacios de
aprendizaje y culturas educativas heterogéneas. Además, el punto de partida
es que hay una multiplicidad de personas humanas y más-que-humanas que
‘saben’ y que forman parte de este proceso de diálogo y crianza mutua entre
mundos/cosmovivencias.
• Así, la escuela y la comunidad se acompañan mutuamente para hacer de la
escuela un espacio de confianza y colaboración intercultural que afirme la
diversidad y fortalezca los saberes-haceres comunitarios. Recordemos que los
testimonios de los chacareros y chacareras en los apartados anteriores señalan
a la escuela como una institución que desprecia, invisibiliza, erosiona y daña
a estos saberes y a las cosmovivencias de las que se derivan.
• Finalmente, retomando una idea que ya mencioné, cierro subrayando que los
proyectos de aprendizaje intercultural – como ocurre con cualquier otra iniciativa
de diálogo de saberes – no buscan unir o unificar los saberes que son diferentes, no
quieren crear una síntesis de conocimientos ni algo parecido a un saber híbrido.
La idea es afirmar la diversidad, no reducirla. El diálogo crítico inter-epistémico,
trenzado desde el respeto y el cariño, no pretende convencer al ‘otro’ ni imponer
un saber sobre los demás (que es lo que hace la modernidad eurocéntrica) sino
abrir un espacio de encuentro, escucha y afectación recíproca; un espacio de
acuerdos, de complicidades compartidas y de negociación y renegociación de
las tensiones que inevitablemente surgirán a lo largo del proceso; un espacio de
traducción intercultural que implica aventurarse mucho más allá de las palabras.
Cuando dos saberes se ponen en relación no es para anular sus diferencias
sino para acompañarse y enriquecerse mutuamente desde sus diferencias, para
inter-aprender (convivir, afectarse, inspirarse, hacer cosas juntos y juntas) sin
tener que dejar de ser diferentes, multiplicarse cada uno en el otro.
El mundo andino opera ampliando la diversidad, y es ahí donde están el
corazón y el desafío de la interculturalidad.

178
hay un tapiz...

En la sala donde empecé a escribir este libro hay un ventanal que se abre a la selva,
una pizarra grande, y un tapiz andino que cubre casi por completo una de las paredes.
El tapiz muestra muchos de los elementos que he ido mencionando en los diferentes
apartados, la relación entre runas, sallqa y wak’a, los Apus/Achachilas, el cóndor,
la chacra y el rayo, el zorro y las huacas, la luna y el sol, las terrazas/andenes en
las laderas de las montañas, la lluvia y el lago, la comida y la música, el arcoíris, la
referencia a la crianza y la biodiversidad, los animales y la comunidad humana,
las mujeres y los hombres en sus actividades de siembra, cosecha, rituales, fiestas,
bailes, tejidos, o en el trabajo en ayni para construir la casa.
En el lado izquierdo del tapiz vemos la escuela, en el extremo opuesto vemos
la iglesia. Para mi mirada de occidental/académico esas posiciones tenían un
significado concreto: la comunidad se representa a sí misma, construye un mapa de
su propia vida, y sitúa en el centro lo que considera importante, lo relacionado con
su cosmovivencia ancestral; mientras que lo que fue impuesto, aquello a lo que no
considera propio y le da menos valor lo sitúa en los márgenes, en la periferia.
Lo que yo veía en esta distribución en el espacio – incluso cuando pensaba que ya
había aprendido a mirar desde otras coordenadas – era una imagen de la resistencia
de la comunidad a las instituciones del colonizador. Seguía por lo tanto mirando/
pensando desde la misma lógica: dividir, jerarquizar y organizar la realidad a partir
de pares opuestos.

179
Un día conversé sobre el tapiz con Gladys Faiffer, integrante de PRATEC. Ella me
explicó que en realidad se trata de un calendario ritual agro-festivo bordado a mano
a principios de la década del 2000 por Eliana Apaza y un grupo de comuneros,
comuneras y docentes vinculados a la Asociación Suma Yapu en Puno, y que fue
hecho como parte de un curso/taller coordinado por PRATEC.
Lo que muestra el tapiz-calendario, me dijo Gladys, son las distintas actividades que
se realizan a lo largo del año, así como las señas ligadas a cada actividad tal y como
habían sido compartidas y conversadas en el taller, y los diversos rituales y festejos
que celebra la comunidad.
Las diversas posiciones representan de manera aproximada los meses del año; y
no hay, por lo tanto, ninguna relación de oposición o de ‘resistencia’ entre centro y
periferia o de cualquier otro tipo. Lo que yo veía como centro se correspondía con
los meses de julio-agosto, el mes en que se celebran los casamientos en el mundo
Aymara, y a partir de ese punto se despliegan las actividades del ciclo agrícola, todas
igualmente importantes; ni la escuela ni la iglesia están en los márgenes (no hay
jerarquía/inferiorización) porque el tiempo es cíclico, la primera se sitúa en los
meses que marcan el inicio del curso escolar, la segunda es el espacio alrededor del
cual se organiza la fiesta de la comunidad cuando se acerca el fin de año. Es como si
el tapiz fuera una esfera, no hay un centro opuesto a los márgenes, el final de un ciclo
es el comienzo de otro, la renovación de la vida siempre en movimiento.
Ningún mes/posición puede considerarse más o menos relevante que los demás
para la regeneración de la vida, todos son equivalentes, en el caminar del tiempo
todo está interconectado, entretejiéndose.
Aunque el formato tapiz-bordado hace que la distinción entre los meses no sea tan
nítida como en los calendarios que vimos en el apartado anterior, la lógica es la
misma: las relaciones de la comunidad con la escuela y con la iglesia no son de
oposición/resistencia ni tampoco de aceptación pasiva sino que son relaciones de
crianza mutua, digestión e incorporación a la gramática propia, de afirmación y
ampliación de la diversidad.

Si en este caso mi mirada estaba tan confundida es posible que lo mismo haya
ocurrido en otras ocasiones, y que a pesar del respeto, el cuidado y el cariño con el
que he escrito estas páginas algunas de las cosas que he dicho deban ser matizadas
por los hombres y las mujeres, los sabios y las sabías de las comunidades. Ojalá
estos errores en vez de separarnos sirvan para seguir conversando y aprendiendo,
siempre.

180
cuatro reflexiones finales sobre
interculturalidad y escuela

En este apartado presento cuatro puntos en torno al cruce entre la interculturalidad

y la crianza de la escuela. Son cuatro ideas elaboradas a partir de las preguntas y
debates que emergían en los talleres y seminarios en los que he participado en este
tiempo caminando junto y con PRATEC, y que condensan muchos de las propuestas
que he planteado a lo largo del libro.
De nuevo, no se trata de definiciones cerradas sino de ideas para abrir la conversación; en
cada territorio y cada contexto, dependiendo de lo fortalecidas o erosionadas que estén
las comunidades, algunos de estos puntos serán más importantes que otros, y es seguro
que habrá elementos que a mí se me escapan y que podrían enriquecer este listado.

1. La crianza de la escuela convierte a los y las docentes en

tejedores y tejedoras de puentes, tejedores y tejedoras de
vínculos
• Puentes entre temporalidades. Recuperan, afirman y recrean en el presente
los saberes-haceres de siempre, los conocimientos ancestrales, y al hacerlo
aseguran su continuidad y van trenzando su futuro.
• Puentes entre generaciones. Facilitan la conversación y el acompañamiento
mutuo entre los niños y niñas, que hacen posible la pervivencia y regeneración
de la comunidad, y los y las mayores que portan en sus cuerpos la memoria,
los conocimientos. Para Arturo Cutipa, de la Asociación Chuyma Aru, son
el yachay taq’i, el almacén vivo de saberes, como el taq’i sagrado donde se
guardan los alimentos en cada casa andina; y como señala Pelayo Carrillo, de
la Asociación Pacha Uyway, son yuyaqchakuna, los que recuerdan.
• Puentes entre familia, comunidad y escuela. Buscan que cada una de ellas críe
y sea criada por las demás, no son compartimentos estancos sino realidades/
dimensiones que se retroalimentan continuamente.
• Puentes entre conocimientos/saberes/epistemologías/sabidurías. Integran
los saberes, conocimientos, epistemologías y sabidurías tradicionales de los
pueblos originarios con los de la ciencia moderna; su horizonte de sentido
es la noción de los ‘dos saberes’ en diálogo, el Iskay Yachay en quechua, Paya
Yatiwi en aymara, Maai Dekamu en lengua awajún, etc.
181
 • Puentes entre culturas educativas. Entretejen las lógicas y las formas de hacer, las
pedagogías y las metodologías de la cultura educativa de la comunidad y de la
cultura educativa oficial, de la educación comunitaria y de la educación estatal.
• Puentes entre las comunidades humanas y más-que-humanas. Se conectan
con los ciclos de regeneración de la vida y activan una pedagogía de y con
la madre tierra, caminan hacia mundos no-antropocéntricos y sostienen y
alimentan el re-encantamiento del mundo.
• Puentes entre mundos/ontologías. Construyen pasarelas/complicidades
entre las maneras de ser-sentir-conocer propias de los pueblos originarios y
afrodescendientes y las maneras de ser-sentir-conocer de la modernidad, así
como entre sus concepciones de vida buena (moderna/occidental) o del buen
vivir (andino/amazónico).
Desde una praxis de crianza de la diversidad, afirmar el mundo propio no implica
negar el ajeno, ni hay que abandonar el propio para poder acercarse a otros. Afirmar
lo propio conlleva afirmar y tejer la pluralidad / el pluriverso, y construir un marco
en el cual los distintos mundos conversan como equivalentes, de igual a igual, inter-
aprenden y se acompañan mutuamente sin tener que negar su singularidad, pueden
hacer juntos sin dejar de pensar y ser diferentes.
La clave del diálogo/ecología de saberes es recordar que todo saber es incompleto y todo
saber es necesario para cuidar la crianza y la regeneración de la vida y de su diversidad.

2. La crianza saca a la escuela de la escuela

En el marco de la interculturalidad y la crianza de la diversidad, la educación deja de
ser algo que ocurre principalmente dentro de las paredes de la escuela.
La escuela y el sistema educativo en su conjunto deben salir de su espacio y sus límites,
de su propia arquitectura física y mental, y pasar a pensarse como un elemento más
que funciona entretejido con muchos otros espacios y actores (humanos y más-que-
humanos) en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La crianza saca a la escuela de la escuela, la educación desborda las paredes del
aula y se expande danzando por los espacios de vida de las comunidades: casa,
chacra, bosque y agua; los caminos; el fogón; una ceiba; un telar; las huacas; los
astros; una laguna; la palabra de los y las mayores; los sueños; un ritual; las fiestas.
En un mundo vivo donde todos saben, el aprendizaje y el conocimiento brotan en
el vínculo vivencial y sensitivo con el mundo. Encerrar la afirmación cultural y la
interculturalidad en las ‘instituciones educativas formales’ es maniatarlas de manos
y pies, impedir que caminen su camino.
Al sacar a la escuela de la escuela, el proceso educativo se va a tener que adaptar a cada
contexto/territorio concreto, y veremos así emerger las múltiples formas que puede
ir tomando. Cada situación demandará sus propias lógicas y formas particulares de
182
hacer; como dije al inicio del libro, no hay fórmulas estandarizadas que pueda servir
para todos los contextos ya que la interculturalidad es por definición una práctica
plural, situada y artesana. La diversidad se cría de manera diversa.

3. En la crianza se aprende haciendo

Dentro de este marco, el aprendizaje es eminentemente práctico, está ligado a la
experiencia cotidiana y al vínculo vivencial con aquello que se aprende. Como dicen
los maestros y maestras de PRATEC, el texto aterriza en el contexto; no se va del libro o
del pensamiento abstracto a la vida sino que los conocimientos brotan, se recrean y se
enriquecen en el vivir, y por lo tanto son situados, múltiples, heterogéneos, no tienen
pretensión de universalidad ni construyen una imagen uniforme de la realidad.
Se aprende haciendo – en la chacra, el telar, el río, el bosque, la cocina, el ritual. No
hay momentos distintos y separados para el pensamiento y la acción. El conocer es un
proceso que involucra todo el cuerpo, todos los sentidos que nos conectan de manera
directa con el mundo, sin privilegiar ninguno de ellos sobre los demás; los saberes
nacen de esa relación profunda sensible/sensorial/afectiva entre persona y mundo. Por
supuesto también hay pensamiento abstracto y aprendizaje de contenidos teóricos,
pero están enraizados y toman su sentido completo a través del hacer, activando así
espirales virtuosas entre la reflexión y las prácticas de las que se derivan.

183
Juntando este punto con el anterior podemos decir que los niños, niñas y jóvenes
no salen de las paredes del aula para mirar o escuchar pasivamente, ni para tomar
notas en el cuaderno, memorizarlas, y repetirlas mecánicamente más adelante;
la escuela sale de la escuela para entretejerse con el mundo, para mancharse las
manos con la tierra, para mojarse en el río, para volverse bosque, para aprender e
investigar jugando, para recrear las prácticas de los y las mayores. Por eso resulta tan
necesario tejer – dentro y fuera del aula – espacios de confianza y modalidades de
colaboración intercultural que permitan a los niños, niñas y jóvenes participar en
esa experimentación colectiva con seguridad y con alegría, sin temor a expresar su
modo particular de ser diferentes.

Esta idea de un aprendizaje/conocimiento que no pasa únicamente por la cabeza,

que no está centrado en la palabra – sobre todo, en la palabra escrita – y en su
repetición, sino que nace del vínculo sensitivo entre persona/comunidades y
mundo, es algo que nos interpela de manera directa a quienes pasamos una parte
importante de nuestra vida ligados al sistema educativo formal, como estudiantes o
como profesionales.
A mí me hace recordar unas notas que escribí hace tiempo, después de leer un
cuento que me había gustado mucho, y que puede ser interesante compartir en esta
ocasión:
El Apasionado, un cuento breve del narrador iraquí Jabbar Yassin Hussin,
recrea la historia de cómo Abu Nuwás se convirtió en poeta.
El día en que se conocieron, el maestro al que se acercó a pedir consejo y guía,
Jalaf Al-Ahmar, le dijo: Vete y apréndete de memoria mil versos. Luego vuelve
aquí.
Abu Nuwás se encerró durante meses en un cuarto en Basora, se aprendió mil
versos, tanto antiguos como modernos, y regresó entonces a buscar a Jalaf. En
su segundo encuentro, el maestro le dijo: Vete y olvida lo que has aprendido.
Olvidar fue la parte más difícil. El aprendiz se había perdido entre los mil
versos que llenaban su cabeza, ya no veía el mundo que había a su alrededor,
tan solo vivía en y desde las palabras repetidas – ni siquiera respiraba el olor del
cercano mar.
Abu Nuwás tardó mucho tiempo (desconcierto, dolor, un deshacerse) en
poder tejer/recitar un verso que no se supiera de memoria.

184
4. La crianza de la interculturalidad es también un proceso de
sanación
No deberíamos olvidar ni minusvalorar el papel de la interculturalidad como proceso
de sanación personal y comunitaria. Como sabemos, el proyecto moderno/colonial
impuso la inferiorización y el dominio de las poblaciones colonizadas; despreció
totalmente su historia, sus saberes, su espiritualidad, sus formas de organización
social. En un mundo dividido/cortado en dos, todo lo que no era el colonizador se
convirtió de golpe en sub-humano (el mundo al revés de Guamán Puma de Ayala)
y pasó a ser tratado como un objeto o un recurso, como una cosa; y el dolor de esa
herida, la multitud de violencias estructurales y cotidianas que se han sufrido y se
continúan sufriendo está acumulado en los cuerpos, impregnado en la subjetividad,
clavado en la memoria.
Como vengo explicando desde el inicio de mi texto, una idea central de la afirmación
cultural es, justamente, el subrayar que las poblaciones colonizadas son mucho
más que ese dolor, que si hay algo que las define es su querer vivir comunitario,
las sabidurías y estrategias desplegadas durante siglos para seguir perviviendo, la
continuidad y la capacidad de recreación de sus saberes-haceres-sentires.
En ese sentido, la interculturalidad no se queda atrapada girando en torno al dolor,
pero tampoco niega su existencia. Ese dolor debe ser sanado y la propia afirmación
cultural es una posible respuesta, un proceso que es simultáneamente individual y
colectivo, alegre y triste, desgarrador y catártico, y que opera a la vez sobre múltiples
dimensiones: es una afirmación/sanación ética, espiritual, emocional, estética,
epistémica, política, práctica, corporal y cósmica. Es encariñarse y re-enamorarse y
reconciliarse con la cosmovivencia propia – de manera crítica cuando sea necesario,
para que cambie desde dentro – sin dejar de abrirse al otro u otra que tienen sus
propios caminos, es criar la diversidad y dejarse criar por ella.
Antes conté cómo en Sudáfrica los y las estudiantes negros habían iniciado un ciclo
de movilizaciones potente y hermoso exigiendo la descolonización/africanización
de las universidades. Es su propio proceso/proyecto de afirmación cultural. Ellos y
ellas decían que en el campus universitario y en las aulas respiraban colonialidad, que
eran espacios donde día tras día se seguía reproduciendo la violencia epistémica,
la invisibilización e inferiorización de sus saberes-haceres propios, y la imposición
del pensamiento blanco/occidental como el único válido. También desde el mundo
andino la profesora Vilma Mamani Soto nos decía que lo que se aprende en la
escuela o la universidad es a despreciar nuestra cultura.
La interculturalidad, tanto dentro del sistema educativo como en otros ámbitos,
es una invitación a pensar-hacer-sentir-vivir por afuera de esa violencia y ese
desprecio, y a tejer un mundo diverso, el mundo donde quepan muchos mundos que
nos proponen los y las zapatistas.

185
En ese camino es fundamental desobedecer y desconectarse individual y
colectivamente del mandato colonial/racista, del mandato masculino/patriarcal,
del mandato capitalista/consumista y del mandato antropocéntrico/ecocida, cuatro
dimensiones de un mismo proceso, cuatro hilos de un mismo tejido que debemos
destejer/desanudar. Y a la vez, criar y dejarnos criar por comunidades de vida –
humanas y más-que-humanas – que funcionen/caminen desde otras coordenadas.
Es así que podremos sanar la vida y sanarnos con ella.

186
187
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