Miradas Transcomplejas Volumen 3, Numero 2 2023 Ar - 240309 - 194404

Miradas Transcomplejas Vol. 3 N.
2 – julio-diciembre, 2023
Depósito legal: AR2021000044. ISSN N.º 2739-0381.
DESDE EL ARCAÍSMO DEL PENSAMIENTO LINEAL HACIA LA

HIPERMETODOLOGIZACIÓN TRANSCOMPLEJA
FROM THE ARCHAISM OF LINEAR THINKING TO TRANSCOMPLEXUS

HYPERMETHODOLOGY
Otoniell Granados
[email protected]
ORCID ID: 0000-0003-1286-2532
Centro de Estudios Superiores del Sur de Sinaloa
México
Yenis Judith Carpentier Ospino

[email protected]
ORCID ID: 0000-0002-7227-6298
Universidad Popular del Cesar
México
Recepción: mayo 2023

Aceptación: septiembre 2023
Resumen
El propósito del artículo es presentar reflexiones, orientadas a develar el tránsito
epistémico e historicista propio de la evolución de la investigación educativa desde
los diferentes enfoques de investigación conocidos y sus diversas modalidades de
aplicación por el investigador desde principios del siglo XX hasta la actualidad,
donde el paradigma de la transcomplejidad se presenta como una visión incluyente
y abarcante de todas las formas de pensamiento. Metodológicamente es un análisis
de contenido desde una postura analítica comprensiva requerida en el abordaje de
investigaciones en tiempos de cambios convulsos, continuos y rápidos. Se concluye
que la hipermetodologización progresivamente ha sustituido las técnicas de
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Correo electrónico: [email protected]
Miradas Transcomplejas Vol. 3 N.2 – julio-diciembre, 2023
recogida y análisis de información tradicionales, viajando desde el arcaísmo del

pensamiento lineal metodológico, haciendo paradas en lo cualitativo, mixto y
multimétodo hasta la hipermetodologización digital de los procesos de investigación
educativa, enfoque concretado en propuestas innovadoras utilizadas para su
complementación transcompleja.
Abstract
The purpose of this article is to present reflections, aimed at unveiling the epistemic
and historicist transition of the evolution of educational research from the different
known research approaches and their various modalities of application by the
researcher from the beginning of the twentieth century to the present, where the
paradigm of transcomplexity is presented as an inclusive and encompassing vision
of all forms of thought. Methodologically, it is a content analysis from a
comprehensive analytical stance required in the approach to research in times of
convulsive, continuous and rapid changes. It is concluded that hyper-
methodologization has progressively replaced the traditional information collection
and analysis techniques, traveling from the archaism of linear methodological
thinking, making stops in the qualitative, mixed and multi-method to the digital hyper-
methodologization of educational research processes, an approach concretized in
innovative proposals used for their transcomplex complementation.
Palabras clave: Arcaísmo, Hipermetodologización, Pensamiento lineal,

Transcomplejidad.
Introducción
Me gustaría que los especialistas de las ciencias sociales vieran también en la historia un
medio de conocimiento y de investigación. ¿No es acaso el presente más que a medias víctima de
un pasado obstinado en sobrevivir? Y el pasado, por sus reglas, sus diferencias y sus semejanzas,
¿no es la clave indispensable de todo conocimiento del presente?
Fernand Braudel
En un mundo globalizado como el que se vive en el inicio de la tercera década

del siglo XXI, en constantes, intensas, continuas y rápidas modificaciones en todos
los órdenes de la vida social, experimentadas a nivel mundial, regional y local,
resulta evidente que los resultados de investigaciones obtenidos/construidos o
deconstruidos de fenómenos sociales estudiados en este contexto temporal

cambiante, resultan posiblemente insuficientes sobre la base de los enfoques de
investigación tradicionalmente conocidos y escasamente abarcantes como discurso
explicativo de las diversas concomitancias, generalmente de carácter icosaédricas,
multidimensionales y multirreferenciales.
Estas circunstancias implican una necesaria revisión, por parte de los
investigadores, del uso si se quiere desmedido de enfoques investigativos variados,
pero reduccionistas. Esto trae a colación la fundamental decisión de pensar si éstos,
con sus procedimientos epistémicos, metodológicos e instrumentales, recogen la
información requerida y la procesan mediante el empleo de posturas conceptuales
acordes con los requerimientos del presente, para la comprensión del mundo actual,
cuestión muy improbable por el carácter parcelado del conocimiento generado a
través de sus elaboraciones conceptuales.
En este contexto, frente las flaquezas del enfoque cuantitativo se presenta el
prodigio lingüístico proveniente de la utilización del enfoque cualitativo, con sus
variantes en la recopilación y comparación contrastiva de los significados verbales
señalados por determinados actantes, sobre hechos y situaciones vividas en
ámbitos locales de investigación, sin posibilidad alguna de utilizarlos como
explicaciones generales para otras esferas con similares situaciones de estudio.
Como respuesta a las debilidades de los enfoques tradicionales, surge la
posibilidad de transcomplejizar complementariamente los enfoques antes
mencionados, pero con ribetes propios de lo emergente mediante la utilización de
diversas técnicas, instrumentos y procedimientos de análisis, interpretación,
contrastación y dialectización de la información cuanti y cualitativa obtenida de la
exploración de una realidad, derivando con esto una producción científica integral y
trascendente.
Es de destacar que ante el avance continuo, permanente y rápido de los
tiempos que se viven en la actualidad posmodernista, han surgido inventos
novedosos basados en la tecnología digital, los cuales con sus formas particulares
de aportar información que antes no se conseguía por las dificultades en sus logros
y procesamientos, permite cambios en las maneras de recopilar y procesar
información, bajo la consideración de su obtención en forma virtual. Lo que, a juicio
de los autores, le imprimiría mayor profundidad en la calidad y amplitud en cantidad,
generando conocimiento diverso y actualizado sobre determinadas problemáticas,
aportando discursos novedosos.
A esta nueva impronta los autores de este artículo proponen el término
hipermetodologización digital, entendida por Rodríguez Cano (2022) como
hipermétodo. Se presenta en tanto una aparente contravía entre lo realizado
tradicionalmente en materia de investigación, en el uso de los multimétodos hasta
la novedosa aplicación de herramientas digitales bajo el amparo de una
conceptualización hipermetodológica, dentro de las cuales la etnografía digital, el
chat GPT en cualquiera de sus versiones, la visualización ocular, la web 1 y 2, el
Big Data y el hipertexto, por solo nombrar algunas herramientas (métodos y
aplicaciones), constituyen sus insumos esenciales, aun cuando se considere
impensable derrocar la participación del ser humano como investigador para
sustituirlo enteramente por las máquinas, aplicaciones, plataformas entre otros
aspectos tecnológicos.
Esto convierte al multimétodo y a las herramientas tecnológicas nombradas
anteriormente, en un compendio de procedimientos que permiten al investigador
asumir dos posiciones: hacer ciencia en pro de la felicidad humana o auspiciar
ciencia de la mano de los grupos de poder que se imponen en la investigación social
y entre ésta, la educativa.
La metodología implementada para la elaboración de este artículo se orientó
a la utilización del análisis de contenido documental de las diferentes fuentes
bibliográficas y virtuales para sustentar los juicios y argumentos autorales sobre el
tema en cuestión, tal como lo diría Clausó (1993) inteligir de lo analizado
textualmente sus implicaciones verdaderas acerca de la situación estudiada. A tales

efectos, el artículo se presenta estructurado en cuatro partes: del arcaísmo
metodológico hacia lo cuantitativo lineal y cartesiano; de lo cuantitativo lineal a lo
transcomplejo complementario; de lo transcomplejo a lo hipermetodologicismo
digital y conclusiones.
El arcaísmo metodológico y lo cuantitativo lineal
La ciencia desde la edad media hasta casi finales del siglo XVII se basaba en
los principios religiosos y todo conocimiento era dogmático y nomotético, es decir,
tenía un origen único como verdad o ley universal: la fe en Dios. A inicios de este
siglo, se asume la razón cuando se reconoce que la cientificidad es la base
fundamental en la producción de conocimiento. En este circuito de creación de
ciencia, la investigación se basó para sus demostraciones científicas en las pautas
de un enfoque proveniente y fundado en el positivismo, a su vez auspiciado por el
Círculo de Viena, en su versión epistémica ante el advenimiento de las ciencias
duras tal como se catalogaron las ciencias formales, experimentales y naturales.
Artigas (1994) declara muy bien esta impronta exponiendo que “Su progreso,
desde el siglo XVII, se ha realizado formulando teorías particulares en los ámbitos
de la astronomía, la mecánica, la óptica, el electromagnetismo, la teoría atómica, la
física de partículas subatómicas, la biología molecular y otros” (p. 200). En el
contexto teórico científico, las nuevas generaciones de estudiosos, profesionales de
universidades y hasta los noveles investigadores formados en el seno de la
educación media superior (bachillerato), fueron orientados bajo las condiciones,
pautas e indicaciones del método deductivo experimental y el enfoque cuantitativo,
fundamentados en la obtención de conclusiones a partir de premisas surgidas de
las dificultades e incomprensiones presentes en una realidad social, inexplicables
con los planteamientos teóricos devenidos del convencimiento religioso apoyados

en la fe.
Está claro entonces, por qué los profesionales egresados de las
universidades en el siglo XX, salían formados en investigación bajo las pautas del
enfoque cuantitativo y el deductivismo experimental sustentados en el positivismo
lógico, cuya característica principal es ver el objeto de estudio desde fuera, los
hechos tal como se reproducen en la realidad investigada, sin el permiso de hacer
conjeturas o argumentaciones (juicios de valor) sobre el advenimiento de problemas
de investigación, que no estuvieran soportados por hechos fácticos y así fue
creciendo ese posicionamiento propio de esa época y de las necesidades de la
sociedad para el momento y gracias a ello se lograron grandes avances, pero que
posteriormente se entendió que de forma aislada no es posible abordar realidades
cada vez más sistémicas y poliédricas.
De tal forma, se arraigó el pensamiento lineal, cartesiano, positivista
cuantitativo en la obtención y manipulación de ciencia y conocimiento en las
instituciones universitarias y en los centros de investigación. Lo anterior se concibe
cimentado en la premisa de Bunge (2014) que “ubica los hechos singulares en
pautas generales, los enunciados particulares en esquemas amplios” (p.12). En
otras palabras, se está en presencia de la facultad intelectiva apoyada en los
sentidos sobre los hechos estudiados por el investigador para ir de lo simple a lo
complejo, es decir, de las partes a un todo, tal como lo explicita el deductivismo
experimental.
No así en lo planteado por Braunstein et al. (1982) cuando expone que “se
postula la existencia de una facultad especial del intelecto o del espíritu humano
que le permite aprehender la esencia de los fenómenos de un modo repentino y
exacto, trascendiendo las engañosas apariencias que pudiesen ocultar esa esencia”
(p. 7). Es decir, los conocimientos obtenidos de las esencias del comportamiento de
los actores sociales se acercan hacia lo que ven o hacen estos en la práctica
socioeducativa; dicho en otros términos de su “teoría en uso”, como dirían Argyris y

Schön (1978) citado por Sulbarán (2001) “…resulta difícil encontrarlas por
cuanto…son teorías que a menudo se predican, pero no se practican” (p. 10).
En tal sentido, Bachelard (1972) postula “Hay que aceptar una verdadera
ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento objetivo” (p. 282). Esta
variante, es expresada por Bunge (2014) quien manifiesta que “La demostración es
completa y final; la verificación es incompleta y por eso temporaria” (p. 5). Los
planteamientos precedentes conducen a concluir que, en definitiva, no existen
verdades absolutas, sino relativas por lo que el conocimiento generador de leyes
axiomáticas ya es parte de la historia, sustituidas por las incertidumbres expuestas
como dudas permanentes. Al respecto, Morin (2001) señala que “El principio de
borrosidad le permite al pensamiento razonar con enunciados y conceptos inciertos
o impredecibles” (p. 83).
Otra circunstancia de ingente debate es el conocimiento científico
proveniente sólo de la facticidad de los hechos. En efecto, estos pueden generar de
acuerdo con Braunstein et al. (1982) prenociones que dificultan la comprensión
integral de un fenómeno; es así como surge la posverdad, según Royo (2017)
enunciado tipificador de medias verdades, de verdades ciertas escondidas tras
bastidores de verdades manipuladas por los órganos informativos a nivel mundial,
los medios de comunicación, generalmente controlados por las clases privilegiadas
específicamente en Latinoamérica.
De lo anterior se desprende, que los hechos no siempre exponen la verdad
de lo acontecido en el tejido social y, dentro de este, en la sociedad educativa
respecto a una problemática investigada. Pueden en gran modo enturbiar certezas
y generar desinformación sobre la formación docente, el rendimiento académico, la
evaluación de los aprendizajes e institucional, conceptos y temas aceptados como
verdades científicas no siempre creíbles.
De ahí que las posturas científicas valorativas de lo fáctico les den paso a
otras, de innegable utilidad complementaria las cuales tratan las percepciones de
los actores sociales educativos o de lo empíricamente visto o realizado por estos, lo
que piensan de eso, sus creencias culturales de los hechos examinados, sus
consideraciones y opiniones. En sintonía con lo precedente, Castañeda (2022)
plantea que “la psiquis humana y el conocimiento científico son un reflejo de la
realidad objetiva, pero también una creación subjetiva de sí mismo de la realidad
percibida y pensada y de la cultura” (p.3). De ahí que la ciencia de la educación
como el producto de una actividad humana sistemática, cuando se abraza a un
proceso de indagación demanda una estructura flexible, donde se aprecien tanto
aspectos objetivos como subjetivos.
De igual modo resulta interesante a los fines de contrastar argumentos,
plasmar la tesis de Bunge (2014) según la cual “El conocimiento científico es legal:
busca leyes (de la naturaleza y de la cultura) y las aplica” (p.13). Al respecto, se
considera que, en las ciencias sociales, específicamente en las de la educación,
esta obtención de leyes a partir de la abstracción y la cuasi experimentación, son
posibles, pero no suficientes ni abarcantes para abordar la educación como un
fenómeno complejo y transdisciplinario.
Esto por cuanto atentan contra el principio de borrosidad defendido por Morin
(2001) como uno de los soportes del pensamiento complejo, de necesaria aplicación
en investigaciones educativas desarrolladas por los organismos gubernamentales
rectoras de la educación en Latinoamérica. Siendo esto psicológicamente
reconocido por los fundamentos del constructivismo de Vygotsky (1979) con su
teoría Zona de Desarrollo Próximo tácitamente verificada cuando expone que “los
niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes han
tenido ya algunas experiencias con cantidades” (p. 9).
En síntesis, estas situaciones no avalan el uso exclusivo de leyes científicas
y conceptos absolutos obtenidos cuantitativamente para explicar y solucionar
problemas sociales como la migración, la inclusión, el abandono y la deserción

escolar, por solo citar otros ejemplos que, a su vez, imponen la resignificación de
los planteamientos de Bunge (2014) respecto a la obtención de ciencia solo con el
método científico. En congruencia con lo precedente, se vivió un arcaísmo
metodológico al sustentar como vías para la generación del conocimiento, solo las
devenidas de la aplicación del método científico, objetivista y cientificista y lo
cuantitativo lineal, que dejaba por fuera el abordaje integral y amplio de las
realidades sociales y humanas, como la educación.
De lo cuantitativo lineal a lo transcomplejo complementario
Con el avance del tiempo, en la tercera década del siglo XX surge un enfoque
promovido por la Escuela de Frankfurt, institución científica a la cual perteneció
Horkheimer (1973) quien postuló que "La conciencia falsa que de sí mismo tiene el
científico burgués en la era del liberalismo, se muestra en los más diversos sistemas
filosóficos..." (p. 231). Planteamiento reforzado años después por Hentel et al.
(2005) quienes expresan que “…en el pasado, la contención de cierta paranoia
social era patrimonio de la ciencia y de la religión” (p. 143).
Esta escuela tuvo un desarrollo gradual de sus enfoques teóricos y
epistemológicos, los cuales se pueden sintetizar en generaciones, siendo la primera
la identificada por los estudios sobre el marxismo con la “actualización de los
conceptos y problemas de la obra misma de Marx” (p. 2) de acuerdo con Muñoz
(s/f). El inicio de los estudios sobre la teoría crítica y de la ciencia y técnica como
ideología con los aportes de Habermas (1986) como sustento de la investigación
social y educativa, estuvo basado en la búsqueda de un orden contrastante de lo
escrito hasta el momento, con lo perceptible en el tiempo para reescribirlo
críticamente.
La segunda generación construida sobre la concepción comprensiva del

significado de la acción social, fundamentada en los planteamientos weberianos,
sintetiza el interés de las posturas “epistemológicas y filosóficas de Wellmer,
Schmidt y Habermas, los conceptos y problemáticas” y los relativos al lenguaje y la
comunicación de masas de Pasquali (1976) citado por Hentel et al. (2005) cuando
dice que es el de la "obediencia a la realidad dada" (p. 215). Contrapuesta a su anti
principio negativo: "lo que es, no puede ser verdad" de marcada influencia
pospositivista.
Este paradigma epistémico, destaca la construcción del conocimiento sobre
la base de las narrativas acerca de las opiniones, creencias, conceptos y
divagaciones de las personas en comentarios informales u organizadas mediante
entrevistas abiertas, opináticas, inestructuradas que permiten a la persona
interrogada emitir sus consideraciones sobre lo preguntado por el investigador. A
su vez tiene su natural contraposición epistémica, si se comparan sus principios con
los estatuidos en el Círculo de Viena.
De la anterior contraposición paradigmática epistémica, se manifiesta la
inconveniencia por incompletitud, de por una parte colegir únicamente de los datos
recogidos sobre los hechos tangibles y de lo visto acerca de una realidad en sus
aspectos fácticos, evidentes y sensibles, o por la otra la religazón de opiniones,
creencias y conceptos que, sobre los hechos, sean conceptualizados por personas
e instituciones acerca de una realidad en forma separada no complementada. Por
cuanto lo primero surge de una propuesta metodológica unicista (el método
científico) y también, debido a que los hechos no revelan la búsqueda profunda de
sus significados, solo la clarificación de la realidad existente por lo que otra cosa
que no fuese esto, para los proponentes de este enfoque se denominaría
pseudoproblema que, para estudiarlos científicamente, deberían convertirse en
problemas empíricos, evidentes, mensurables, demostrables.
Surge entonces el debate sobre la preponderancia de lo cuantitativo sobre lo

cualitativo, sus ventajas y desventajas a la luz de la producción de conocimientos y
de ciencia. Se culmina tiempo después en una especie de complementación
metodológica, denominada por los autores del artículo “subsidiación metodológica”,
En otras palabras, el manejo de un paradigma dominante y otro complementario o
subsidiario, según Granados (2016) “colegiando las dos posiciones” (p.189). Esto
se fundamenta también en lo formulado por Cook y Reichardt (1997) al postular que:
Hasta ahora ha quedado clara la necesidad de colaboración en
paridad de posibilidades metodológicas entre los dos enfoques. Es
tratar, en lo posible, de buscar acuerdos y colaboraciones en aquellos
puntos compatibles; pero conviene no confundir las dos
perspectivas... (p.14).
Lo importante en este paso de lo meramente cuantitativo hacia lo cualitativo,

tiene que ver con la posibilidad de generar híbridos metodológicos que
complementariamente enriquezcan los conocimientos obtenidos/construidos a
partir del uso de ambos enfoques. Esto sin duda, constituye un progreso en el
campo de la investigación educativa por los desarrollos obtenidos con la aplicación
de esta complementación, híbrido o mixturas por cuanto vislumbra la posibilidad de
aportar dos visiones cuyos resultados explican con base en la confirmación empírica
generalista y una local con la declaración de sus percepciones individuales en tanto
formas de pensar, sobre lo que sucede en un ámbito escolar como es el caso de
una escuela y un proceso como la evaluación de los aprendizajes, estos dos últimos
casos expuestos como ejemplos de estudios específicos.
De lo anterior surge una posición ontoepistémica distinta denominada por la
Red de investigadores de la transcomplejidad (REDIT) transparadigmática y
transcompleja, que bajo el principio de la complementariedad promueve un abordaje
profundo de la realidad a los fines de explicarla, comprenderla y transformarla. Así
mismo se postula el enfoque integrador transcomplejo, que de acuerdo con
Schavino (2012) es un nuevo modo de producir conocimientos transdisciplinarios,
donde la actitud del investigador es abierta, flexible, integral, inacabada y

multivariada, que permite complementar esquemas paradigmáticos (positivismo,
interpretativismo y sociocrítico), para configurar sinérgicamente, una matriz
epistémica multidimensional.
Tales postulados según Granados (2016) deben instrumentalizarse con los
procedimientos existentes y también por otros que por su complexión tecnológica
deben incorporarse bajo los supuestos de la poliedricidad, multidimensionalidad y
multirreferencialidad del pensamiento transcomplejo, la trascendencia
proporcionada por la ética y la estética del espíritu, mediante el uso de los
multimétodos.
Esta postura transepistémica, incluye las derivadas del uso de la tecnología
digital que permiten construir un producto científico, trascendente y
transdisciplinario como un eje transversal que cruce todas las disciplinas
comprometidas en un estudio de naturaleza educativa lo que, a juicio de Granados
(2016) promueve la posibilidad de diversificar los procedimientos instrumentales con
sus respectivos soportes conceptuales para investigar bajo los postulados de la
transcomplejidad para llegar a la unidad integral en investigación e incluye a la ética
del espíritu y de la creación divina llevando de la mano al investigador en la
conjugación de los procedimientos de análisis, interpretación y teorización de
diversos enfoques, siendo esta posición compartida por Artigas (1994) cuando
afirma que:
Evidentemente, la cosmovisión científica no conduce, por sí sola, a la
afirmación de un Dios personal creador. Pero lleva de la mano hasta
las puertas de esa afirmación, y muestra la validez de un
antropocentrismo mucho más sofisticado que el de la antigüedad (p.
213).
Este tránsito epistémico devela la necesidad de avizorar nuevas formas de

abordar las realidades educativas, por lo que se aprecia el tránsito hacia nuevas
formas de pensar y resignificar la realidad desde la complementariedad
epistemológica y metodológica postulada por la transcomplejidad. En síntesis, de lo

cuantitativo lineal a lo transcomplejo complementario.
De lo transcomplejo a la hipermetodologización digital
La hipermetodologización digital puede definirse como la promoción del

conjunto de técnicas, instrumentos, procedimientos de producción y de
procesamiento de información, a los efectos de investigar en el área educativa de
acuerdo con los tiempos vividos actualmente en la sociedad latinoamericana y
especialmente en la mexicana. Es importante reconocer que la educación y otros
ámbitos teóricos de la ciencia social en muchas universidades mexicanas y
latinoamericanas, están desprovistas de herramientas investigativas innovadoras
digitales que permitan el desarrollo del quehacer investigativo en educación
superior, tanto en profesionalización como en los diferentes posgrados
desarrollados en este país; aun cuando existen las naturales excepciones a esta
aparente norma.
De ahí la necesidad de apropiarse del conocimiento, apelando a la
emocionalidad de un sujeto implicado en la construcción del saber social y con
mayor razón en el educativo, dado los hechos fundamentales de contar con actores
sociales irremplazables en el proceso heurístico de investigar: el estudiante, el
docente, la familia y la comunidad, en la producción científica en educación. En esta
perspectiva, Rodríguez Acevedo (1998) expone a favor de lo tradicional en el campo
investigativo educativo que no son:
…las máquinas y los equipos, sino las capacidades de los individuos
para…crear… y aplicar creativa, responsable y críticamente…los
conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la innovación
científica y tecnológica los hace rápidamente obsoletos (p.1).
Se evidencia a todas luces que cuando el autor antes citado escribió este
aparte era plausible esa creencia, no obstante, cuando Rodríguez Cano (2022)
escribe sobre la tecnologización digital en el ámbito investigativo, considera otros
factores no tomados en cuenta como fue la pandemia por covid-19 para la
proliferación de la tecnología digital con todas sus variantes en el ámbito de la
investigación social.
En tal sentido, se asiste a la sustitución de las metodologías tradicionales
revestidas del uso manual y restringido de técnicas, instrumentos, recursos de
obtención de información, entre variadas formas y aspectos considerados para
redituar resultados conceptuales en la investigación social, por otras propias de la
hipermetodologización digital, entendida como el uso de quizás las mismas técnicas
implementadas tradicionalmente, pero revestidas con el atuendo tecnológico que de
manera inconmensurable se ha apropiado de la vida humana en el mundo.
Es así, como sin olvidar la necesidad transcompleja de investigar el hecho
social y educativo, se incorporan alternativas metodológicas contextualizadas en
una especie de hipermodernidad en franca alusión a una modernidad superior,
como lo advierte el uso del prefijo “hiper”, sin perder de vista la gran cantidad de
autores quienes convienen en aceptar a este paradigma de vida como modernidad
continúa con visos de una evolución vertiginosa, debido a los cambios tecno
ecológicos que en materia de modus vivendi de la vida societaria, se han
empoderado cada día con mayor velocidad y fuerza en el planeta. Esto bajo el
entendido, según Rodríguez Cano (2022) de que:
Existe la orientación epistémica, metodológica e instrumental bajo la

asunción de enfoques cuyas modalidades impliquen el uso del
“actante y caja negra, pertenecientes a la teoría del Actor-Red (TA-R)
uno de los abordajes más revitalizados con la creciente centralidad de
los dispositivos tecnológicos en la cultura (p.33).
De acuerdo con lo esgrimido por Hirschfeld (2016) aun cuando sigan siendo
actualmente temáticas situadas en aguas movedizas, lo importante aquí es la
instrumentalización para la obtención de información utilizando el artilugio digital
mediante la complementación de los enfoques antes señalados. La etnografía
digital en sus diferentes versiones (breves, remotas, en red, móvil, entre otras) es
una opción; la netnografía en tanto el estudio denso de observación participante de
comunidades virtuales bajo el amparo de las tecnologías emergentes, también lo
es.
Así como también el análisis virtual de los sentimientos, tal como los
manifiesta el individuo o el concepto que el individuo utiliza para manifestarlo, la
Realidad Aumentada (RA) en el seguimiento ocular de cuantas veces los niños
utilizan los dedos para sumar al resolver problemas matemáticos superpuestas
tridimensionalmente y la utilización del móvil en la lectura de los códigos QR de
libros en línea de historia para visualizar imágenes, videos, figuras; la determinación
de la relación entre las miradas y las emociones en psicología; la inteligencia
artificial (IA) con el Chat GPT utilizado muchas veces en la consecución de
respuestas a preguntas por parte del (la) investigador(a).
La cualificación de conceptos y percepciones y la cuantificación de acciones
(hechos) con la ayuda tecnológica, es importante como apoyo metodológico en la
investigación educativa en la actualidad, no obstante, cabe destacar que los autores
de este artículo están ganados tanto a la idea de reconocer el trabajo manual en la
recogida de datos de la manera tradicional, como a la consideración y aceptación
que la tecnología avanza, sin detenerse en ningún momento en el mundo. Es así
como Rodríguez Vizzuett et al. (2020) declara que “La RA ha tenido un gran auge
en el ámbito educativo, tanto que existen múltiples aplicaciones y programas que
se apoyan en el uso de este tipo de tecnología” (p. 28).
En el plano continuo de la “reproducción social” según Castell (1995) y la
conversión del humano en mercancía que, como el dinero asumiría un valor de
cambio, según Silva (1978). Siendo esto también constatable en el quehacer

científico, en franca y perpetua alienación a través del incremento de la no
conciencia y de la obediencia social generalizada, generadas por el poder del
mercado, la normal división injusta de clases sociales y el sojuzgamiento social
gobernado por principios de fe convenientemente implementados para muchos por
parte de unos pocos. Como corolario, se aprecia otra evolución paradigmática al
incorporar a lo transcomplejo, la hipermetodologización digital.
Conclusiones
Se puede concluir que la investigación social y educativa realizada solo con

un enfoque unicista como el cuantitativo o cualitativo en la actualidad, ofrece
resultados parciales, sesgados y particulares, de manera atomizada y en cierto
modo descontextualizados respecto a ámbitos amplios como el país, continente y
posiblemente del mundo dependiendo de la naturaleza conceptual del estudio. Sin
desmeritar que estos enfoques por una parte son ideales para el acopio y
procesamiento de datos basados en los hechos fácticos y por la capacidad que
tienen de ser sometidos a experimentación en las ciencias naturales y por la otra,
para comprender e interpretar la información proveniente de vivencias y
experiencias.
De acuerdo con lo precedente, se tiene que el enfoque cualitativo tendría
falencias en el aporte de resultados porque no basta con solo ‘mirar’ las creencias
y percepciones, los conceptos localistas que determinados actores sociales
(actantes) tienden a utilizar para llevar a la práctica social y educativa determinadas
acciones, es importante ver los hechos de surgen estas. Finalmente, el avance de
las ciencias y la tecnología a similar velocidad con la cual avanzan los nuevos
tiempos en sociedades en el contexto de la modernidad líquida y la sociedad
gaseosa, como la denomina Bauman (2003) y Royo (2017) implica resignificar los
conceptos y teorías devenidos de procesos de investigación social y educativa.
En virtud de las debilidades planteadas en cada paradigma tradicional, en
función de su imposibilidad de abordar de manera profunda y abarcante todas las
dimensiones de un fenómeno, surge la transcomplejidad y de manera particular la
investigación transcompleja, como visión emergente para el estudio de realidades
sociales como lo es la educación. De tal manera que se aprecia un tránsito de la
linealidad y lo inabarcante de los paradigmas aislados, hacia la visión transcompleja.
De ahí que las aplicaciones y el conjunto de artilugios tecnológicos existentes
y por existir, Chat GPT, realidad aumentada, seguimiento ocular, etnografía móvil,
la netnografía, etnografías breves y remotas, por solo nombrar algunas, constituyen
un extraordinario apoyo en la recogida y el procesamiento de gran cantidad de
información cualitativa y/o cuantitativa. Pero de igual manera se concluye que lo
anterior sería posible, sólo gracias a la intervención del ser humano guiado de la
mano del Creador como ser trascendente, ético, estético y espiritual, tal como es
mencionado por Pasquali (1970) en torno a la ideologización de los mass media con
la tecnología que usaría al hombre, pero el hombre no usaría a la tecnología.
Con respecto a la hipermetodologización digital, el proceso apenas comienza
a pesar de sus ingentes avances por lo que las reflexiones al respecto aún están
estado gestacional, sin embargo se puede decir que la tecnologización en la
investigación llegó para quedarse y la hipermetodolización digital como acuñan los
autores del artículo, requiere de muchos insumos conceptuales, producciones
científicas y construcciones teóricas y, sobre todo, de ingentes aplicaciones en el
corpus social para ver que sus conceptos responden a las necesidades y vicisitudes
que actualmente se viven en las sociedades postmodernas.
Referencias
Argyris, C., & Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action
Perspective. Addison Wesley.
Artigas, M. (1994). Ciencia y fe: nuevas perspectivas. En Après Galilée. Science et
foi: nouveau dialogue, sous la direction du cardinal Paul Paupard, Desclée de
Brower, Paris, pp. 199-214. https://www.unav.edu/web/ciencia-razon-y-
fe/ciencia-y-fe-nuevas-perspectivas.
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Miradas Transcomplejas Volumen 3, Numero 2 2023 Ar - 240309 - 194404

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Miradas Transcomplejas Vol. 3 N.

DESDE EL ARCAÍSMO DEL PENSAMIENTO LINEAL HACIA LA

FROM THE ARCHAISM OF LINEAR THINKING TO TRANSCOMPLEXUS

Yenis Judith Carpentier Ospino

Recepción: mayo 2023

recogida y análisis de información tradicionales, viajando desde el arcaísmo del

Palabras clave: Arcaísmo, Hipermetodologización, Pensamiento lineal,

En un mundo globalizado como el que se vive en el inicio de la tercera década

deconstruidos de fenómenos sociales estudiados en este contexto temporal

textualmente sus implicaciones verdaderas acerca de la situación estudiada. A tales

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con los planteamientos teóricos devenidos del convencimiento religioso apoyados

socioeducativa; dicho en otros términos de su “teoría en uso”, como dirían Argyris y

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