Ana Zavala

Mi clase de historia
bajo la lupa
Por un abordaje clínico de la práctica
de la enseñanza de la historia
Foto de carátula:
Andrea Améndola

© 2012, Ediciones Trilce

Durazno 1888
11200 Montevideo, Uruguay
tel. y fax: (598) 2412 77 22 y 2412 76 62
[email protected]
www.trilce.com.uy

isbn978-9974-32-585-2
Primera edición: marzo 2012
 A mis colegas y mis alumnos,
compañeros de ruta de toda la vida
Contenido

Prólogo por Mireille Cifali Bega 7

Introducción 
Renovar la mirada 11

Capítulo 1
La lupa académica o la mirada de los otros 15

Capítulo 2
Esta clase de historia es una acción que tiene sentido para mí 28

Capítulo 3
Esa acción que empezó a existir antes de ser puesta en práctica
(y otros entrelazamientos temporales): mi clase de hoy 39

Capítulo 4
Un ejército de saberes movilizados, además de la historia 51

Capítulo 5
Hablar en clase de historia: una acción discursivamente espesa 63

Capítulo 6
Mi clase de hoy: una acción personal en un contexto
interpersonal institucionalizado 77

Capítulo 7
La lupa de la palabra o la mirada de uno mismo 90

Conclusión
Entonces… 112

Bibliografía 115
Prólogo

Transmitir lo que sucedió antes de nosotros —nuestra historia, la de nues-

tro país, la de otros países, la del mundo, la que es tan lejana que a ve-
ces tenemos que imaginarla a partir de indicios, la más reciente que está
aún en la memoria de nuestros padres y abuelos— es una necesidad para
nuestra vida como humanos, para este futuro que aún no conocemos. La
relación con la Historia, con H mayúscula no es algo evidente. ¿Para qué
sirve conocer lo que nos precede, que da tanto trabajo hacerlo, y aún darle
un lugar en nuestro presente, en el que la angustia de vivir y sobrevivir nos
gana tantas veces? Aprender historia no es solo aprender la historia de las
guerras y las batallas, sino comprender lo que han creado los hombres y
las mujeres para vivir, en el acierto o en el error, en el momento en el que
les tocó vivir. Tomar conciencia de la invención humana —en la política, en
la vida familiar, es decir, en la relación con los otros, con uno mismo y con
el mundo— nos permite descentrarnos de lo que nos parece evidente, eso
que otros llaman incluso «natural» en nuestro propio presente. Una prueba
de alteridad. Podemos tener curiosidad, podemos maravillarnos frente a la
fuerza de los hombres para hacer frente a lo que les sucede. También po-
demos sentir tristeza y desánimo al descubrir que los hombres entre ellos,
organizados en grupos, en clanes, en naciones, al ver que terminan organi-
zando su existencia sobre la destrucción de su vecino, donde la lucha por
la supervivencia es cosa de todos los días, donde las reglas y las leyes que
se han hecho, impiden y no impiden la destructividad, hoy como ayer.
Hacer historia es permitir a cada uno darse los medios de comprender
de dónde viene, en qué filiación se inscribe, que ciertamente ha nacido de
un hombre y una mujer, pero también es hijo de una historia política y
social que le da hoy en día un lugar con relación al cual le toca hacer su
papel de humano en el mundo, para hacer evolucionar lo que le es posible,
para perder ciertas inocencias y tal vez evitar algunas de sus consecuen-
cias. ¿Puede la historia tener la fuerza de permitirnos obrar en el mundo
con un mínimo de lucidez? Evidentemente no, no por sí sola, pero puede
contribuir a anclar a cada uno en una filiación, no autorizándolo a pensar
que ha nacido de la nada, que es el mejor, que los que estuvieron antes es-
tán superados y que no hay nada que aprender de ellos. La historia puede
forjar una conciencia de lo que nos ha precedido y como toda materia de
aprendizaje, crear la posibilidad de despertar la curiosidad de comprender,
desde dentro, los procesos que llevan a las dictaduras, los caminos que

7
hacen que ciertos hombres se transformen en victimarios y que otros sean
sus víctimas. Permite, tal vez, comprender lo que hay que resistir y en lo
que hay que ceder. Cada sociedad tiene su propia relación con su historia,
entrelazamiento sensible, con zonas de sombra, negaciones, diferentes ver-
siones, olvidos, héroes y renegados. No asumir nuestro pasado, aun antes
de nuestras vidas, pone al presente en la vía de una reconciliación y de una
indiferencia creadora. Los profesores de historia están en medio de estas
tensiones que toda sociedad desarrolla en su relación con su pasado.
El trabajo de Ana Zavala a propósito de su experiencia como profesora
de historia y de didáctica de historia es desde este punto de vista algo ex-
cepcional. Desde el interior de su práctica, ayudada por los autores que le
han permitido pensar, examina hasta el mínimo detalle de una «clase de
historia», la relación del profesor con la historia, su diferencia con el his-
toriador, cómo se prepara, cómo vive su clase, cómo se enfrenta con sus
alumnos, algunas veces en la admiración, otras en la indiferencia, y otras
en el rechazo. Ana Zavala parte de su práctica, con toda humildad, para
desde allí transmitir los principales ejes y preocupaciones. Es un ejerci-
cio difícil, pero que realiza con gran sensibilidad, humor y seriedad. Un
profesor de historia podrá apoyarse en este libro para preguntarse sobre
sus propias prácticas, sus bloqueos, para entender mejor lo que hace, sin
contentarse con ofrecer su saber y verificar si un alumno puede hacer una
buena devolución. Ana Zavala ha construido, a lo largo de los años, com-
prensiones preciosas acerca del ejercicio de la transmisión de la historia,
de lo que diferencia y relaciona esta transmisión con la de la investigación
del historiador, lo que se debe preservar de su gusto por el archivo y su
relación con lo enigmático. Es esta comprensión la que nos ofrece en esta
magnífica obra, fruto de años de investigaciones, de cuestionamientos y de
dudas. Tras muchos años de contacto con autores que unas veces la alen-
taron y otras la fragilizaron, ha encontrado la manera de comprender su
práctica de profesora y de acompañante en los procesos de formación, así
como la forma de ponerlo en palabras.
Existe toda una tradición de la didáctica de la historia acerca de cómo se
transmite la historia a los niños y a los adolescentes en un ámbito escolar.
La originalidad de Ana Zavala es que no solamente teoriza con relación a la
didáctica de la historia, sino que asocia lo que dice con otros: un abordaje
clínico. Una sensibilidad particular que encontramos en el terreno de las
ciencias de la educación, tanto como en la psicología, en la antropología o
en la sociología. Este abordaje es interesante para un profesor, dado que
pone en juego dispositivos que le permiten pensar sus gestos profesionales,
la manera en que los ejecuta, aquello que en uno mismo o en el otro, es
resistido. Nosotros enseñamos también a partir de lo que «somos», de nues-
tra relación con la esencia de la historia, de nuestra opción por estudiar
historia, de nuestra relación con los alumnos, con esos otros diferentes a
quienes tratamos de dar una posibilidad de abrirse a la historia del mundo.
Esta parte de uno mismo pocas veces es objeto de atención. Ana Zavala nos

8
muestra muy sutilmente de qué manera estas cosas cuentan, cómo pueden
ser comprendidas, a partir de lo cual un profesor puede cambiar su manera
de transmitir la historia. Se trata de una apuesta mayor, dado que no se
trata solamente de la formación de los profesores de historia en la cultura
histórica, sino también en su saber relacional.
Siempre en el contexto de un enfoque clínico, Ana Zavala argumenta a
favor de que cada uno piense cómo enseña, y que lo haga con otros, que
comparta lo que sucede a lo largo de una «clase de historia», que lo haga
luego de su clase, ya sea profesional o practicante, que acepte poner en pa-
labras y compartir sus bloqueos, sus éxitos, sus alegrías, sus entusiasmos,
sus descubrimientos, y también sus fracasos. Este libro muestra bien en
qué consiste esta conmoción. Un profesor de historia no sabe todo, ni lo
sabe de una vez. No es sino poniéndose en posición de aprender —no so-
lamente en el plano de lo histórico, sino también en el de la transmisión—
que se mantiene a sí mismo como creador, llevado por el deseo de renovar
su manera de entenderse, de aprender más y más desde la modestia.
Estoy contenta de que Michel de Certeau, historiador francés que fue
mi director de tesis me enseñara sin saberlo su manera de ser profesor
universitario, haya sido igualmente para Ana Zavala quien autorice ciertas
maneras de pensar la historia y su transmisión. El lector descubrirá por
supuesto otros autores sobre los cuales se apoya, siempre apropiadamente
convocados e integrados a la originalidad de su pensamiento. Existe en la
investigación en historia una corriente muy cercana a la tarea clínica, en la
cual podemos nombrar a Michel de Certeau, a Paul Veyne, a Arlette Farge
entre los principales. Ahora, gracias a Ana Zavala, empieza a formarse una
idéntica sensibilidad en el ámbito de la enseñanza y en el de la formación.
Me alegro profundamente de esto, y deseo remarcar una vez más las precio-
sas competencias de Ana Zavala con relación a la enseñanza de la historia
y a la formación de profesores de historia. Su valor, su sensibilidad y su
gran cultura le han permitido escribir este libro que hará, sin duda, histo-
ria en la historia de esta disciplina.

Mireille Cifali Bega

Ginebra, 1º de diciembre de 2011

Traducción del francés por K. Melo

9
Introducción

Renovar la mirada

La idea de este libro ha sido la de poner en palabras una cuestión que hoy
más que nunca se muestra compleja y no exenta de contradicciones y aris-
tas controvertidas. El análisis de la práctica de la enseñanza es un tema
que actualmente convoca a distintos agentes involucrados en cuestiones
educativas: los estudiantes de profesorado y los profesores en ejercicio,
así como también los profesores de didáctica, los inspectores, y con toda
seguridad también a investigadores provenientes de distintos campos aca-
démicos. La comprobación de que el mundo de las aulas ya no es lo que
era antes lo demanda constantemente y con insistencia. Se percibe a me-
nudo que el entendimiento, la comprensión, la teorización de esta situación
puede constituir efectivamente una vía ya sea para el cambio de todos o
algunos de sus componentes, ya sea para la configuración de una forma de
enseñar que esté menos desencontrada con el mundo real de lo que parece
estar la que insistimos en perfeccionar, a pesar de todo.
El análisis de la práctica de la enseñanza —la de la historia en este caso,
y conviene recordar que la enseñanza es siempre enseñanza de algo…— es
también un asunto complejo y esquivo, difícil de formalizar, difícil de decir,
y sobre todo cargado de significaciones y de compromisos (fidelidades e
intereses) de muy variado signo. Ciertamente, puede ser todo menos algo
neutral e indiferente. No se trata, sin embargo, de una temática nueva. De
hecho, disponemos ya de un buen arsenal de elementos conceptuales que
nos permiten decir muchas cosas acerca de lo que es una clase de historia,
de lo que sucede en ella, y también de cómo valorarlo o tratar de mejorarlo
si la valoración no es satisfactoria (naturalmente, para quien la valora, por-
que «satisfactorio» no es una realidad en-sí, puesto que por definición es un
atributo, discursivamente construido). Lo que sucede es que buena parte
de ese arsenal disponible y bastante popular, si a su vez es puesto bajo la
lupa, nos da cuenta de una capacidad bastante limitada para permitir a
los profesores de historia mirar con claridad (es decir, entender y poner en
palabras) lo que hacemos cuando damos clase de historia. Como veremos
más adelante, la imposibilidad de constituir a la vez una teoría respecto del
objeto de análisis (la enseñanza de la historia) y una respecto de la práctica
de la enseñanza es un asunto de la mayor relevancia para adentrarse en
cuestiones que no son tan simples como parecen a primera vista.

11
 Esta es una afirmación muy seria (y conmovedora para aquellos que se
sirven de todo este arsenal conceptual porque piensan que es bueno) y por
lo tanto merece al menos el intento de ser respaldada. De hecho, es lo que
da sentido a este libro: fundamentar primeramente acerca de la impropie-
dad de buena parte del arenal conceptual que circula socialmente y del que
los profesores de historia disponemos para dar cuenta de nuestra acción
de enseñar. Luego, para no quedarme en un «es malo, pero es lo que hay»,
es necesario que intente mostrar que mucho de lo que existe desde siem-
pre, es decir muchos de los saberes que todos los que enseñamos historia
tenemos en alguna parte, habilita un lugar de análisis poco frecuentado. Se
trata muchas veces de algo que más que «aprender» estrictamente, hay que
«develar» —posiblemente «deseclipsar» si nos atenemos al lugar poco visible
que ocupa en muchas de las construcciones «teóricas» respecto de la prác-
tica de la enseñanza y las formas de «teorizarlas». Lo que estoy proponiendo
es en principio aprender a usar apropiadamente nuestros saberes, y luego
por supuesto, legitimar su uso.

En un primer momento me ocuparé pues de argumentar acerca de la

debilidad de muchos instrumentos que se pretenden habitualmente útiles y
apropiados a la hora de analizar y comprender lo que pasa en una clase de
historia, si uno es profesor de historia, y eso tomará el primer capítulo de
este libro. Confieso que esta tarea me resulta agobiante y desearía no tener
que hacerla. Entiendo, sin embargo, que de alguna manera tengo que dar
razones de la presentación de otras herramientas de análisis, que en reali-
dad no son tan otras, sino que se trata más bien de la manera en que usa-
das apropiadamente se transforman en herramientas de análisis de mi clase
para mí cuando yo siento que es necesario por alguna razón analizar la clase
que acabo de dar. Pienso que para mucha gente no solo no está claro que
el uso de ciertas conceptualizaciones sea limitado en su potencial utilidad
como herramientas para el análisis de la práctica de la enseñanza de la his-
toria, sino que en consecuencia de lo anterior tampoco está habitualmente
claro que sea necesaria una investigación en busca de nuevas herramientas
de análisis para la práctica de la enseñanza de la historia.
Quisiera especialmente dejar en claro, sin embargo, que de lo que voy a
hablar en las próximas páginas no es de cosas «mal hechas», o torpemen-
te hechas, ni menos con mala intención manifiesta. Lo único que parece
ser preocupante de ese corpus de saberes que circula en el ámbito edu-
cativo, es que se muestra en su mayoría inapropiado para ayudar a los
docentes a entender lo que hacemos cuando enseñamos. Posiblemente se
pueda aventurar la hipótesis de que al tratarse de investigaciones que no
tienen necesidad de ser confrontadas con sus objetos de estudio —es decir,
los profesores y sus prácticas— sino que más bien son la comunidad de
pares y la pulcritud metodológica las que avalan esos trabajos, hay algo
en ellas —no en producto del trabajo, ni en el proceso de elaboración del
saber, sino en su propia razón de ser— que no termina de llegar a crear

12
un vínculo productivo con la práctica de la enseñanza. En la mayoría de
los casos, parecería que se da por sentado que el objeto y el objetivo de
la investigación tendrían que encontrarse en algún punto: es decir que lo
que es interesante y desafiante para uno, sea a la vez útil y necesario para
el otro. Estoy hablando de trabajos importantes como tesis de doctorado,
artículos publicados en revistas arbitradas especializadas en el tema, de
proyectos de investigación financiados por organismos internacionales, por
universidades importantes. No se trata, en general, de espacios a los cuales
los profesores de aula estén integrados.
La seriedad del trabajo no es lo que está en cuestión, al menos en la
mayoría de los casos. Se trata de otra cosa mucho más difícil de percibir,
y finalmente de explicar apropiadamente. Es seguro que la producción de
esos saberes tiene sentido para sus autores y para quienes los legitiman,
pero de eso no se desprende que necesariamente lo tenga que tener para
aquellos que son referidos, analizados, categorizados, conceptualizados en
ellos. Es precisamente de dar cuenta de esto último de lo que me ocuparé
en primera instancia, de por qué esos saberes no se encuentran con la
comprensión de la práctica de la enseñanza de la historia, al menos en la
forma en que para muchos parecería natural.
En los capítulos siguientes —y que ocupan la parte central del libro— in-
tentaré mostrar, uno a uno, y separados artificialmente solo a efectos de su
presentación, otro tipo de instrumentos (que no es lo mismo que decir otros
instrumentos), los cuales doblemente —por ser mejores lupas y por resistir
mejor el ser puestos ellos mismos bajo la lupa— seguramente abrirán posi-
bilidades de ver con más claridad la riqueza de todo lo que acontece en mi
clase de historia o en la de cualquiera. Esto me llevará a mostrar las posi-
bilidades de un análisis alternativo, naturalmente hecho no solo desde otro
lugar —el de mi clase, en lugar del de «la» clase de historia— sino con otro tipo
de herramientas. En ese sentido, girar la mirada, y entender la práctica de la
enseñanza desde el lugar del sujeto de la acción demandará necesariamente
este otro tipo de herramientas, posiblemente impensables e inapropiadas en
el marco de los trabajos estrictamente académicos referidos en el primer ca-
pítulo. Es claro que estoy hablando de posicionar el análisis de la práctica de
la enseñanza en un lugar de inspiración clínica, metafóricamente designado
como «lupa» en el título del libro. Más aún, la primera persona de «mi clase»,
presente en el título y en la mayoría de los subtítulos del libro, y que atravie-
sa todo el texto del trabajo, lo dirige enteramente hacia lo que podría ser un
abordaje clínico de uno mismo, entrelazando profundamente el análisis de la
práctica de la enseñanza con la formación profesional (o el acompañamiento,
si fuera el caso).
Con este nuevo tipo de herramientas de análisis a la mano recorreremos
la problemática del sujeto y su relación con el saber histórico, el que apren-
dió y el que enseña, así como la complejidad temporal que atraviesa todo
lo que tiene que ver con la práctica de la enseñanza de la historia. Nos sor-
prenderá, probablemente, vislumbrar la posibilidad de conjugar saberes de

13
muchos tipos y experiencias de diversa naturaleza a la hora de considerar
a la enseñanza de la historia no como una rutina técnica, sino como una
acción dotada de sentido por quien la lleva a cabo.

Este es un libro pequeño, destinado principalmente a los profesores de

historia. No analiza, sin embargo, la enseñanza de la historia y por lo tanto
no presenta conclusiones que permitan saber cómo es. Las conclusiones
que se podrán encontrar en él tienen que ver con las herramientas para
analizar la enseñanza de la historia desde la singularidad de la acción de
cada uno de nosotros en su aula. Eso lo hace, me parece, un libro raro en
materia de didáctica de la historia. Aunque lo deseo enormemente, no me
doy cuenta, sin embargo, de si este tipo de herramientas pueden ser «ex-
pandidas» y «transpuestas» para mirar desde fuera y comprender mejor el
fenómeno de la enseñanza de la historia.
La apuesta mayor de este trabajo, y de muchos otros que he presenta-
do en otros lados o cuya realización he alentado, es entonces que no solo
ayude a los profesores de historia a bucear más profundamente en los ve-
ricuetos de su práctica cotidiana, sino que también aquellos que siempre
nos miran de afuera, aun mirándonos de afuera, entiendan de otra manera
—una manera mucho más cercana a un abordaje clínico— lo que ven, y
tengan elementos para darse cuenta de por qué se pierden lo que se pier-
den al hacerlo como lo han hecho hasta ahora.

Vaya mi agradecimiento especial para Claudine Blanchard-Laville, que

en un momento de desánimo me alentó para abocarme a la realización de
este trabajo. También tengo que agradecer a José Rilla por haberse dado el
espacio para leer la primera —y destartalada— versión de este libro, años
ha, y por ser el primer lector, también de la segunda versión. Una palabra
todavía más comprometida para Sibila Núñez, que no solo leyó el manus-
crito, sino que lo devolvió lleno de observaciones, sugerencias y aportes. En
fin, mi agradecimiento a Mireille Cifali-Bega por su lectura, sus comenta-
rios y por el prólogo que ya han leído.

14
Capítulo 1

La lupa académica
o la mirada de los otros

Si uno va a una biblioteca o a una librería, o entra en el ciberespacio en

busca de bibliografía acerca de la enseñanza de la historia, o aun de la
didáctica de la historia, posiblemente encuentre mucho más material del
que puede razonablemente hacerse cargo, digamos, a lo largo de un curso
anual. De hecho, en la mayoría de los casos se trata de una bibliografía
bastante reciente, y en aumento desde finales de los años sesenta. Podría
ser que tuviera un cierto predominio de autores francófonos, pero también
hay ingleses, alemanes, y más tardíamente también algunos españoles y
muchos estadounidenses. La bibliografía proveniente de países latinoame-
ricanos es más difícil de rastrear, pero también existe.
Si uno, profesor/a de historia, lee esa bibliografía es posible que —más
allá del interés que esos textos puedan tener en sí mismos— experimente
una sensación singular y más o menos conmovedora de extranjeridad, de
desencuentro, de algo que no acaba de encajar entre lo que lee y lo que uno
hace cuando da clase de historia. De eso trata este capítulo.
De todas formas, el fondo de la cuestión —como ya he planteado en la
introducción— es la disponibilidad o no de herramientas de análisis de la
práctica de la enseñanza de la historia (en principio en el sentido de mi pro-
pia práctica, pero también de la de quien estoy acompañando en algunos
momentos de la formación profesional de un colega). En la mirada de este
trabajo, lo que importará principalmente es el análisis de la capacidad de
esta bibliografía para proporcionar a los profesores de historia herramien-
tas de análisis de lo que hacemos cuando damos clases de historia. Como
se verá, terminaré por ponerlas argumentalmente en cuestión en distintos
grados. Está claro que hay otras miradas que en lugar de tender a poner en
cuestión a esa bibliografía, la sostienen, la alaban, y alientan permanente-
mente su producción. Creo que este detalle es de la máxima importancia en
la medida en que siempre es la explicitación del lugar del análisis (así como
la de su lectura) la que da sentido a unas conclusiones que podrían haber
sido otras o tener otro sentido, hechas (y leídas) desde otro lugar.

15
 Diré entonces que antes que nada hay dos comprobaciones que me pa-
recen inquietantes: la primera, que bajo el rótulo «enseñanza de la historia»
o «didáctica de la historia» encontramos el tratamiento de cuestiones tan
variadas como por ejemplo, la discusión de los fines de la enseñanza de la
historia (ligada muchas veces al análisis de situaciones conflictivas o de
debate público en torno al tema); el análisis de los programas actuales o
pasados, en un sentido histórico, pedagógico, didáctico o incluso ideológi-
co; el análisis de los manuales (igualmente los actuales o los de antes); la
proposición de formas de hacer (manejo de documentos históricos, uso de
la línea de tiempo, propuestas de ejercitación y de evaluación) fundamen-
tada en distintos campos del saber (psicología cognitiva, psicoanálisis, psi-
cología social, pero también desde un punto de vista político o ideológico).
También es muy frecuente que podamos encontrar abundantes conside-
raciones referidas al aprendizaje de los conceptos o los saberes históricos,
o de las dificultades que experimentan los alumnos enfrentados a la com-
prensión y al aprendizaje de la historia, o el análisis de lo que piensan con
relación a una cierta temática como la nación, la historia en sí misma, el
tiempo presente, la condición cívica, etcétera. Curiosamente, la acción de
enseñar historia es allí un tema entre otros de igual o mayor jerarquía, y la
mayor parte de las veces es abordada desde la observación de un sociólogo,
un psicólogo, un historiador, un pedagogo, un lingüista… Es realmente
minoritaria la bibliografía en la cual la acción de enseñar está abordada por
los propios profesores, más allá de las citas provenientes de entrevistas o
de transcripciones de clases.
Por otra parte (segunda comprobación), y esto me parece más grave
y con consecuencias de peso para una consagración potencial de estos
artículos o libros como herramientas de análisis de la práctica de la en-
señanza de la historia para los profesores de historia, es que difícilmente
uno encuentra en ellos algo que remita a la dimensión historiográfica de la
historia como saber construido, sabido, enseñado y aprendido. En efecto,
en la mayoría de la bibliografía referente a la enseñanza de la historia o
a su didáctica si no es a través del hecho del cotejo de conclusiones his-
toriográficas, las consideraciones acerca de la historia prácticamente no
dan cuenta de su condición historiográfica. Podemos encontrar una buena
cantidad de trabajos que se centran en la problemática de la comparación
historiográfica en clase (plan de clase, ejercitación, evaluación…) donde en
general, las posturas de los historiadores asumen más que generalmente
el lugar de datos de la realidad. Comparar épocas, comparar sociedades,
comparar ideologías, comparar posturas historiográficas (en realidad, más
bien conclusiones historiográficas)…
De hecho buena parte de esta producción bibliográfica, y en concor-
dancia con la insistencia de los reclamos públicos hechos tanto a los his-
toriadores como a los profesores de historia, se centra precisamente en la
obliteración —a los efectos de la enseñanza— de la condición historiográ-
fica de la historia. En muchos casos se argumenta en efecto la posibilidad

16
de una enseñanza «objetiva», en el sentido de que se limite a mostrar los
hechos, para que luego los alumnos «libremente» puedan, si lo desean, to-
mar posición respecto de un asunto cuyo interés de su parte nadie podría
garantizar. También se argumenta en muchos trabajos que en razón de
su complejidad, la dimensión historiográfica de la historia no está segura-
mente al alcance de los alumnos, llegando a veces a sostener que no tiene
sentido abordar la cuestión en el nivel medio. Efectivamente, de un lado el
mandato ideológico del presente y de otro la influencia de las psicologías
del aprendizaje, entre las cuales el trabajo del piagetiano Roy Hallam (1983)
tiene una particular relevancia, dieron posiblemente como resultado la po-
sibilidad de pensar una enseñanza a-historiográfica de la historiografía,
tenida simplemente por «historia».
Comenzaré pues considerando la manera en que esta mirada sobre la
historia —es decir la historiografía— tiene que ver con la utilización de
unas ciertas herramientas de análisis de la práctica de enseñanza de la
historia. De hecho intentaré también historizar la cuestión en la medida en
que creo que esto aporta a la percepción de sus debilidades, que en el fondo
tienen su lógica. En segundo término analizaré las carencias que yo en-
cuentro en la construcción de un objeto de investigación «enseñanza de la
historia», naturalmente visto desde el lugar de la práctica de la enseñanza,
y no desde el de la sociología, o la pedagogía, o la lingüística, etcétera. Tra-
taré de mostrar entonces cómo esa forma de pensar la cuestión no apunta
precisamente en el sentido de la oferta de herramientas de análisis para la
práctica de la enseñanza de la historia para los profesores de historia.

Historiografía y enseñanza de la historia

A decir verdad, este apartado podría haberse titulado «historiografía y
enseñanza de la historiografía», pero creo que no corresponde, a pesar de
que lo que se enseña en las clases de historia es lo que los profesores de
historia aprendieron en los libros de historia y en las clases de historia
en la cuales eran alumnos. No puedo, sin embargo, ignorar que —tal vez
siguiendo a Chevallard (1997)— hay toda una corriente dentro de la didác-
tica de la historia que se permite afirmar que la disciplina escolar historia
tiene un «saber de referencia» que es la historiografía (denominada como
histoire historienne o histoire savante en la bibliografía francófona), (Moniot,
1993, 2000, Audigier, 1988, Wirth, 1999, entre otros). Durante años he
leído todos estos textos con mucha atención, tratando de demostrarme que
es solo una cuestión de matiz, y que en el fondo hablamos más o menos
de lo mismo, pero no. Cuando Moniot (1993: 26) habla de legitimaciones e
intercambios entre dos entidades diferentes, o cuando Audigier, Crémieux
y Tutiaux-Guillon hablan de producir un saber diferente, por cierto situado
y eventualmente garantizado en apariencia por las «autoridades» pero muy
diferente de sus orígenes y recurriendo sin duda también a otras fuentes
(1994: 20), o cuando Nicole Lautier (1997: 1) dice que al haber una cierta

17
pluralidad de enfoques en la historiografía se ejerce menos poder de tutela
consintiendo un espacio de autonomía a la historia enseñada, ya ninguna
ilusión es posible. No hablamos de lo mismo. La historia que yo enseño es
la que aprendí en los libros de historia. En todo caso, me permito adelantar
que pienso que más que una cuestión referencial —un saber con el que se
construye otro saber—, lo que vincula lo que yo sé (es decir: leí/compren-
dí/aprendí/recuerdo) y lo que digo en mi clase es más bien la mediación
de una versión —un texto que dice total o parcialmente otro texto—. Es por
lo tanto sobre eso que creo que hay que enfocarse para entender de qué se
trata este asunto.

De hecho, cuando la historia se convirtió en disciplina escolar, en al-

gún momento del siglo XIX y según los países, nadie parecía pensar que la
investigación histórica no condujese al «descubrimiento» de conocimientos
«verdaderos» acerca del pasado, y no de cualquier pasado, sino en especial
del de la nación. Ideológica y metodológicamente (filología y hermenéutica
mediante), todo conducía a respaldar la idea de que las conclusiones de
los historiadores eran o verdaderas o falsas respecto del pasado, y que solo
las tenidas por comprobadamente verdaderas debían ser estudiadas por
los alumnos. Hayden White considera que esos conocimientos cumplían la
doble condición de ser a la vez epistemológicamente necesarios y política-
mente relevantes. Según él, esto era un prerrequisito para la profesionali-
zación de los historiadores así como para la promoción de la enseñanza de
la historia y para que se considerara que tenía una función social que cum-
plir (1992: 79-80). Si bien la cuestión de la «demostración» en el sentido de
las ciencias de la naturaleza o de las ciencias duras no estaba en realidad
al alcance de los historiadores, los esfuerzos en materia argumentativa y
descriptiva trataban en todo momento de dar la idea de que su trabajo pro-
ducía un conocimiento «verdadero» sobre hechos y acontecimientos igual-
mente «verdaderos». Esto quiere decir que el acento estaba puesto más bien
en la historia —resultado del trabajo de investigación— que en la práctica
de la investigación, que parecía ser invisible y sin relación explícita con los
«resultados» obtenidos.

Y es precisamente en ese sentido y por esa razón que la historia ganó

su lugar en el currículum de la escuela pública. No debemos olvidar que en
materia de enseñanza de la historia, la idea de conocer el pasado atraídos
por un interés curioso compitió siempre con los efectos que se espera que
el conocimiento de ese saber produzca en los alumnos. Los programas nos
han acostumbrado a leer acerca del desarrollo de una conciencia nacional,
patriótica y cívica, y por lo tanto el sentimiento de pertenencia a una comu-
nidad cuyo futuro (el progreso) estaba en sus propias manos.

18
 He aquí una materia, dice Henri Moniot (1993: 36) refiriéndose a la historia,
que no logramos pensar fácilmente en términos de aprendizaje —solamente
de transmisión: información o familiaridad, una vez conocida, se puede llevar
cómodamente.1

No es para nada el caso, por ejemplo, de las razones por las cuales asig-
naturas como matemática, biología o química, forman parte del currículum
escolar. No pueden, con seguridad, argumentar tan fácilmente su contri-
bución a la formación de la nación y la ciudadanía como lo pueden hacer
la historia y la geografía, y en menor medida la literatura (nacional) o la
enseñanza de la gramática de la lengua materna, es decir, nacional.
A mi manera de ver, esta «marca de origen» que denota el hecho de que
el Estado-nación, la historiografía tal como la conocemos hoy en día y la
enseñanza de la historia para todos los ciudadanos firmaron una especie
de pacto de sangre, tiene mucho que ver con la instauración de una tra-
dición de investigación sobre la enseñanza de la historia. Esta tradición
instituyó a su vez un tipo de herramientas de análisis de la práctica de su
enseñanza que a medida que pasa el tiempo muestran cada vez más sus
limitaciones.
En primer lugar, creo que esta «marca de origen» selló para siempre la
idea de que la historia se enseña para ser un buen ciudadano y un buen
patriota, es decir, que la historia se aprende no para saberla sino para ex-
perimentar las consecuencias públicas de la posesión de su saber. Sucede
en efecto que sugerir que la enseñanza de la historia tiene que ver con
el hecho de que hay un esfuerzo social por producir —de la manera que
sea— un conocimiento acerca del pasado, y que ese solo hecho merece que
ese saber dé lugar a una enseñanza, es normalmente muy difícil. Nunca
faltan los reproches de inspiración nietzscheana estigmatizadores del aca-
demicismo o del enciclopedismo de la enseñanza de la historia (tenidos por
inútiles y con poco sentido para los alumnos) que pueden aquejar a la ense-
ñanza de la historia. Como mucho se acepta que si la enseñanza (es decir,
el aprendizaje) de la historia ya no tiene que ver con la tarea de fundar la
nación y la patria, por lo menos permite comprender el mundo presente y
actuar políticamente en forma responsable, que es otra manera de decir
más o menos lo mismo. A la hora de pensar en su enseñanza, la historia
no parece ser tenida por algo interesante o atractivo por sí mismo, a pesar
de lo cual, hay mucha gente a la que le gusta aprenderla, tanto que se hace
historiador o profesor de historia, o simplemente lector apasionado.
Es tal vez por esta razón que todo a lo largo de su existencia la matriz de
los fines trascendentes (es decir políticos, y en definitiva ideológicos) atri-
buidos a la enseñanza de la historia, ha tenido un peso enorme en todas las
discusiones con relación a otros aspectos, como pueden ser los contenidos
a enseñar, las formas de ejercitación, la evaluación o los textos de los ma-

1 Muchas de las citas de los libros en francés fueron traducidos por la autora.

19
nuales. En los hechos, podemos ver que, con frecuencia, estas discusiones
tienen lugar en el entorno de una zona de frontera móvil entre el análisis
y la prescripción, en tanto no se trata solo de conocer el objeto de estudio,
sino de poner ese conocimiento al servicio de unos fines que siempre tras-
cienden al aprendizaje del conocimiento enseñado (Moniot y Serwanski,
2000, Revue d’Histoire Moderne et Contemporaine, 1984, Tutiaux-Guillon,
2003, etcétera).
Ha sido posiblemente esta situación la que dejó a las miradas sobre la
enseñanza de la historia prisioneras de una expectativa que vincula con
una fuerza enorme el contenido de enseñanza con el provecho político y
social (no necesariamente intelectual) del aprendizaje de los conocimien-
tos históricos. Leyendo algunos trabajos, a veces se tiene la sensación de
que ni el psicoanálisis, ni la psicología cognitiva, ni la hermenéutica, ni la
semántica, ni las teorías del texto y la lectura han existido o dicho algo res-
pecto de la cuestión de la relación existente entre el sujeto que lee, entien-
de, aprende, y el saber que es objeto de lectura, comprensión, aprendizaje,
e incluso de las relaciones que pueden haber entre los saberes poseídos
por un sujeto y las acciones que lleva a cabo, las decisiones que toma,
etcétera. Enseñar de una forma tal que seguramente aprendan y por lo
tanto piensen y actúen política, social e ideológicamente de una determi-
nada manera, sigue siendo algo que atraviesa obsesivamente muchos de
los escenarios de la didáctica de la historia como si el tiempo no pasara…
Cito a continuación algunos párrafos de un texto relativamente reciente,
producido por el Consejo de Europa, luego de un debate a nivel continen-
tal en torno a la enseñanza de la historia (En inglés: Miuses of history, en
francés Détournements de l’histoire, 1999), porque me parecen ilustrativos
de esta afirmación:
La enseñanza de la historia debe contribuir a la formación del espíritu críti-
co de los alumnos. Los profesores, correctamente formados en el estudio de
diversos documentos, pueden iniciarlos a su vez en este trabajo de análisis,
de identificación y de crítica.
Es necesario explicarles que, si la historia debe tender hacia la verdad, no es
sino una tentativa de reconstrucción del pasado que no está escrita de una
vez por todas y que el historiador no está a salvo de la subjetividad y de la
influencia de su tiempo.
Conviene hacerles comprender que la finalidad de la enseñanza de la historia
no es hacerles acumular hechos y fechas, sino de enseñarles a jerarquizar los
hechos del pasado y a buscarles un sentido, a fin de formar su inteligencia
crítica.
En esta óptica, sería deseable sensibilizarlos, a partir de ejemplos, respecto
del problema de las deformaciones de la historia a fin de ponerlos al resguar-
do de posibles manipulaciones (Wirth, 1999: 59).

En segundo lugar —y esto volveremos a verlo pero desde otro punto de

vista— el peso de la dimensión política e ideológica de la enseñanza de la

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historia a todos los ciudadanos empezó por convertir a los profesores de
historia en invisibles, como de hecho durante mucho tiempo los historiado-
res lo fueron a pesar de tener el reconocimiento de la profesión. Como decía
Camille Jullian en el siglo XIX, «la historia más seductora es aquella en la
que el historiador sea menos visible, y el lector esté directamente tocado
por la expresión de la verdad» (citado por Nora, 1997: 860). A cuenta de la
«objetividad», y de unos fines social y políticamente asignados, lo que más
ha interesado desde siempre a los investigadores y a los políticos fueron
los programas, los manuales, o las bibliografías para el caso de estudios
superiores o de formación docente. En una inmensa cantidad de casos,
investigar la enseñanza de la historia en algún lugar y en algún tiempo
consiste en analizar los programas oficiales o los manuales, desde el punto
de vista histórico, historiográfico, filosófico, sociológico, etcétera (Audigier,
2000, Husbands, Kitson y Pendry, 2003, Carreras y Forcadell, 2003). En
otros casos, lo importante para entender la enseñanza de la historia reside
en averiguar cómo aprenden los alumnos, qué dificultades tienen, o cómo
se vincula eso con algunas características del conocimiento histórico…
(Lautier, 1994a; Deleplace y Niclot, 2005; Cariou, 2004; Barton y Levstik,
2004) naturalmente en el entendido de que sabiendo cómo aprenden o
qué dificultades tienen para aprender, se proporcionan herramientas para
enseñar mejor, y lograr que los alumnos aprendan lo que se les enseña
(Cariou, 2004, Lautier, 1994b, Bourdillon, 1994). La acción de enseñar
historia, como práctica de un sujeto singular actuante, es bastante poco
popular en los ámbitos de investigación académica.

En tercer lugar, parece ser que la dimensión historiográfica de la historia

que sabemos los profesores y enseñamos a nuestros alumnos no ha podido
ganar terreno, frente a generalizaciones más amplias, las cuales a mi parecer
son también tributarias de ese pacto de origen al que me he referido anterior-
mente. Entonces, a los efectos de las consideraciones referentes a la enseñan-
za de la historia (y a su aprendizaje) parece ser como si toda la historiografía
fuera homogéneamente causal; es como si los problemas del tiempo histórico
fueran los mismos si uno lee Fernand Braudel que si lee Eric Hobsbawm, o
Reinhart Koselleck o Michel de Certeau; y es también como si las estructuras
y las coyunturas estuvieran presentes tanto en la obra de Herodoto como en
la de Pierre Vilar, o en cualquier historiador… porque sucede que a menudo
son trasladadas a la historia en reflejo de la historiografía, o más bien de una
determinada filosofía de la historia. En realidad, da la sensación de que a los
efectos de pensar la enseñanza de la historia resulta muy difícil liberarse de
una percepción del conocimiento histórico que lo asume como un ente único
y homogéneo —simplemente LA historia— que sería en definitiva lo que esta-
ría en juego en la enseñanza por parte de los profesores y su aprendizaje por
parte de los alumnos. En realidad, hoy en día no es sencillo sostener que hay
algo que sea efectivamente LA historia y menos aún que todos la entiendan
de la misma manera, tanto si uno es historiador, filósofo de la historia, pro-

21
fesor de historia, alumno o simple lector. La histórica, como dice Koselleck,
es simplemente la condición de posibilidad de todas las historias (1997a: 68)
y no me imagino cómo eso podría ser enseñado más allá de las historias, que
es lo que realmente enseñamos y aprendemos. Hay escuelas historiográficas,
hay filosofías de la historia, hay metodologías diferentes, hay historiadores
diferentes, y hay temáticas diferentes que de hecho dan lugar a tratamien-
tos especiales ya sea en razón de la relación del historiador o de la sociedad
con el tema, ya sea en razón del tipo de documentación disponible… Eso es
lo que los profesores de historia conocemos, y en efecto, enseñamos como
podemos o como queremos. Pienso entonces que, desde este punto de vista,
alejarse de esta cuestión a los efectos de considerar una entidad «historia
enseñada» tenida por diferente de las diversas expresiones de la historiogra-
fía no puede sino esquivar uno de los pilares centrales de la cuestión, y en
definitiva, empobrecer el análisis. Tomo entre varias posibles una cita de R.
Koselleck, que podría ser acompañada por varias de otros autores que hacen
foco en la misma cuestión. Pienso que, tenida en cuenta, enriquecería mu-
cho el análisis de la práctica de la enseñanza de la historia.
Sin las formaciones sociales y los conceptos por los cuales —de manera re-
flexiva o autorreflexiva— ellas determinan y tratan de dar cuenta de los de-
safíos que se les presentan, la historia no existe, no puede ser ni vivida ni
interpretada, representada o contada. En esta medida, lenguaje y sociedad
son presupuestos metahistóricos sin los cuales ninguna historia o ninguna
historiografía son pensables (Koselleck 1997b: 104).
De lo anterior se sigue, en último lugar, que la fuerza de las huellas de
ese pacto de origen —que parecen indelebles— plantea a algunas concep-
tualizaciones acerca de la enseñanza de la historia unos problemas bas-
tante serios de relacionamiento con la producción historiográfica actual,
y naturalmente con lo que las distintas filosofías de la historia han dicho
en el último medio siglo. En realidad, podríamos permitirnos considerar la
posibilidad de que el idilio fundacional entre la historiografía, el Estado-
nación y la enseñanza de la historia para todos los ciudadanos esté tal vez
llegando a su fin. Sucede, sin lugar a dudas, que es muy difícil encontrar
en algunas tendencias actuales de la historiografía (como la historia cultu-
ral o la microhistoria, por ejemplo) la posibilidad de vincular su enseñanza
y eventual aprendizaje a fines patrióticos o nacionales, o simplemente de
pertenencia a una comunidad tan amplia como el cuerpo social, el Occi-
dente, o el Mundo Libre… Tengo la sensación de que es por esta razón que
cualquier planteo relacionado, por ejemplo, con el giro lingüístico no acaba
nunca de ser bien recibido en un contexto en el cual «enseñar historia» no
se distingue por definición de enseñar aquella historiografía que dice la
historia que hay que saber. Podría ser, en efecto, que tuviéramos que asu-
mir que es hora de pensar en un «nuevo testamento», y renovar al menos
algunos votos de la «vieja alianza» entre la historiografía y la enseñanza de
la historia, sin dejar de tener presente la variación que ha habido entre los
intereses de los historiadores en el siglo XIX y los que hay hoy en día tal
cual se percibe en las temáticas a las cuales destinan sus investigaciones.

22
Seguramente las cuestiones metodológicas y las miradas de las distintas
filosofías de la historia no tendrían que quedar ajenas a esta reflexión. En
realidad, no me doy cuenta de cómo incorporar al Estado y a la sociedad
como cuerpo político en un replanteo de la enseñanza de la historia de esta
naturaleza.
Lo que sí me parece que queda claro es que hay que empezar a pen-
sar en la enseñanza de la historia en los tiempos de la microhistoria o
de la historia cultural como una posibilidad a mediano plazo. La opción
de separarse definitivamente de la historiografía contemporánea y seguir
atribuyendo a la enseñanza de la historia unos fines que pueden no haber
caducado (la nación y la cuestión cívica, los derechos humanos, la toleran-
cia, la convivencia pacífica, etcétera) cuando la historiografía ya no produce
solo trabajos que sean funcionales a esos fines pone todo el edificio funda-
cional en cuestión. Sería, tal vez, la primera vez en que la enseñanza de la
historia y la producción historiográfica marcharan por caminos diferentes,
si es que ya no están haciéndolo por la simple vía de los hechos. Aún así,
y asumiendo esta hipotética circunstancia, las herramientas de análisis
tendrían que ser otras para ajustarse al nuevo escenario. Pero antes hay
que aceptar que existe.

La práctica de la enseñanza de la historia,

un objeto inasible
Más allá del hecho de que en la amplitud de una expresión como «ense-
ñanza de la historia» puedan legítimamente incorporarse estudios respecto
de su historia, de su filosofía, de su sentido social y político, de sus fines, e
incluso de las dificultades para su aprendizaje, lo cierto es que difícilmente
la bibliografía acerca de la «enseñanza de la historia» considera que se trate
de una práctica que merece algún tipo de atención por parte de los inves-
tigadores, precisamente en tanto práctica de la enseñanza de la historia.
Creo que esta situación tiene también que ver, a su manera, con el lugar
que ocupó la enseñanza de la historia en los planes de los Estados-nación
cuando se convirtió en asignatura escolar, naturalmente en el contexto de
una reconfiguración de las características del rol docente funcionales a la
nueva realidad de una escuela para todos.
Me parece oportuno presentar la cuestión en términos del juego de dos
binomios que podrían ser pertinentes para dar cuenta de esta situación:
teoría-práctica y enseñanza-investigación. Independientemente de que se
trate de la enseñanza de la historia o de otra asignatura, nadie podría negar
que la enseñanza ha sido durante mucho tiempo pensada como una prác-
tica que se limita a aplicar teorías producidas por los investigadores en el
campo de distintas disciplinas. Los dos binomios que he presentado tienen
un arriba y un abajo, en ambos hay un término que está subordinado al
otro de alguna manera o que tiene una consideración de menor jerarquía
social, política o epistemológica que el otro. Sería difícil discutir el lugar de

23
superioridad que ocupa en una bibliografía muy amplia la teoría frente a la
práctica y la investigación frente a la enseñanza.
En este contexto, se puede comprender el lugar «teórico» respecto de «la
práctica» de la enseñanza que ocupan los programas de estudio o los ma-
nuales de historia en la investigación acerca de la enseñanza de la historia.
En realidad, desde este punto de vista no parece tener sentido que haya
un lugar para mirar lo que los profesores hacemos o hicimos, en tanto el
programa «aplicado» por el profesor —o sea por todos los profesores— da
cuenta suficientemente de lo que se enseña y se aprende en un momento
y un lugar dados. La idea de que en realidad deben haber sucedido cosas
diferentes en las distintas aulas, con los diversos profesores, pasa a ser
en la mayoría de los casos una variable de poca importancia en contraste
con el peso que tiene en ese contexto el mandato del programa. Así pues,
podemos encontrarnos con afirmaciones del tipo: «se enseña la República
Romana con mucho detalle en lo político y casi no se le presta atención a
la cuestión social en la época», que pueden provenir tanto del análisis del
programa, como del de algunos manuales o incluso de la observación de
un cierto número de clases. En realidad, la expresión «se enseña», en todo
caso debería estar reservada a la última situación, debiendo utilizar, tal vez
expresiones del tipo de «se propone enseñar…» para los trabajos hechos en
función de programas de historia o de manuales para estudiantes.
De todas formas, en este trabajo lo que interesa es ver en qué medida
este tipo de producciones proveen a los profesores de historia de algún tipo
de herramienta de análisis para su práctica. En efecto, podemos pensar
que naturalmente, los que enseñan todo lo referente a la República Ro-
mana a vuelo de pájaro no cuentan para esta afirmación. Por otra parte,
si yo soy de los que hace foco en la cuestión social, tampoco cuento en la
afirmación. El problema, venga de donde venga la afirmación (del análisis
de los programas, de los manuales o de la observación de algunas clases),
es saber en qué medida me sirve a mí para entender mi clase sobre ese
tema. Podría ser que yo la interpretara como una incitación a abandonar
los planteos políticamente detallados (que parecen estar puestos en cues-
tión) a favor de otros de corte más cultural y social (cuya ausencia parece
lamentarse). Entonces, y en función de la orientación de mi curso para ese
tema, podría ser que me sintiera o bien respaldada en lo que hago o bien
cuestionada si el peso de mi enfoque cae precisamente en los aspectos polí-
ticos de la República Romana. No sé si como herramienta de análisis, para
los profesores de historia, estas conclusiones pueden dar más rendimiento
que este, que no parece trascender la dimensión de correcto-incorrecto,
apropiado-inapropiado, o finalmente bueno-malo. Un análisis más profun-
do tiene necesariamente que poder ir más allá de este corsé bipolar.
Sin embargo, y a pesar de todo, la discusión de la enseñanza de la his-
toria, y la investigación al respecto, siguen hoy en día muy pendientes de la
letra de los programas, de lo que tratan y de lo que no tratan, mucho más
que de lo que realmente sucede en las aulas (que quiere decir en la mía, en

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la suya, y en la de él…). Existe en paralelo un cierto número de trabajos que
acceden a la práctica de la enseñanza a través de producciones estudianti-
les y que por lo tanto de alguna manera entran al aula y están en contacto
con aspectos cotidianos de la enseñanza de la historia. Se trata en algunos
casos del análisis de trabajos escritos, exámenes, tareas domiciliarias, et-
cétera, y en otros de cuestionarios de investigación. Si anteriormente he-
mos visto que la práctica de la enseñanza de la historia es entendida —de
hecho, deducida— como el efecto de una causa conocida, mirarla a través
de los trabajos (inclusive encuestas) de los estudiantes es como verla —es
decir, deducirla— en tanto la causa de un efecto conocido, que serían las
producciones estudiantiles. Una vez más, traigo a colación la idea de que
en estos asuntos a veces da la sensación de que el tiempo no pasa, y de que
la investigación en psicología, en hermenéutica, en teorías de la lectura, y
en otros campos parece no haber aportado nada significativo a la hora de
considerar seriamente que lo que un alumno escribió en su trabajo es y no
puede no serlo, un buen reflejo de lo que su profesor le enseñó, que bien
podría serlo...

Por alguna razón, la singularidad de la acción de enseñar no encuentra

un lugar en la investigación académica acerca de la enseñanza de la his-
toria. Evidentemente hay una tradición de análisis, tal vez heredada de la
sociología más que de la historia, que apunta antes que nada a la genera-
lización de las conclusiones. Los casos particulares son excepciones y son
siempre menos importantes que aquellos que apoyan la regularidad, la ge-
neralidad de algo. Luego de haber visto cómo el acento es puesto en lo que
los profesores no hacen, puesto que son los programas, o los manuales, o
los trabajos de los alumnos los que permiten de alguna manera conocer
el trabajo de los profesores, llegamos a trabajos que, si bien también hay
trabajos que ven a los profesores enseñando, los ven siempre atravesados
por los ítems de una grilla de observación, en vistas a confirmar o descartar
alguna hipótesis. Son habitualmente parte de una muestra significativa,
en la cual cuentan invariablemente más las regularidades que las singu-
laridades. La experiencia de años nos dice que si esas regularidades, por
alguna razón se consideran positivas, lo más seguro es que devengan en
algún tipo de prescripción para la enseñanza de la historia (un nuevo tipo
de ejercitación, de trabajo con mapas o figuras, con documentos o con lí-
neas cronológicas…). Si, por el contrario, muestran dónde está lo que es
considerado como una falla o el origen de ella, seguramente generarán a su
vez una prescripción pero por oposición, diciendo lo que no hay que hacer
para hacer las cosas bien.
Y así llegamos a ese lugar del análisis del objeto «enseñanza de la histo-
ria» que no termina viendo nunca lo que está pasando en la clase más que
a cuenta de cuánto se parece o no a un modelo que ha sido creado y legi-
timado por una investigación en la cual la práctica de la enseñanza es un
objeto del cual el sujeto de esa práctica tiende a desaparecer. En efecto, lo

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que sucede es que desde este tipo de enfoques, la práctica de la enseñanza
es visible solo en función de un modelo que la hará buena o mala, regu-
lar o anómala, y si no hubiera modelo para contrastarla, conceptualizarla,
definirla, valorizarla o desvalorizarla, tal vez fuera totalmente invisible… y
entonces el programa o las producciones de los alumnos tendrían la pala-
bra. Es el caso de muchísimas investigaciones referentes a la enseñanza
de la historia.
Creo, por otra parte, que el hecho de investir a una práctica como la de
la enseñanza, en objeto de estudio tiene algunas aristas interesantes de
analizar. Consideremos que en principio no es fácil liberarse de una tradi-
ción varias veces milenaria que jerarquiza las teorías frente a las prácticas.
El lugar del teórico cuyas teorías asume que guiarán las prácticas de otros
no es para nada un lugar del cual no sentirse orgulloso. El lugar del teórico
es, naturalmente, el de la investigación… que no es el de la enseñanza, y
menos a nivel secundario. No es lo mismo ser historiador que profesor de
historia en el liceo, no solo porque no es lo mismo por donde se lo mire, sino
porque la tradición europea de la que somos tributarios valora más a los
historiadores que a los profesores de historia (o a los físicos, los sociólogos,
etcétera… con relación a los que enseñan a todo el mundo los saberes que
ellos producen). De la misma manera, no es lo mismo ser investigador en
Ciencias de la Educación en la Universidad que ser profesor en el liceo o
maestro en la escuela. En definitiva no es lo mismo ser el investigador que
el objeto de la investigación, aunque los dos sean —cada uno en la suya—
sujetos de práctica. Para mí esto cuenta especialmente. Quiero decir que
tengo la impresión de que en el fondo sucede que, si el objeto de investiga-
ción (que es un sujeto de práctica) es visto por el investigador como el lugar
de una práctica que aplica una teoría elaborada por otro, parece razonable
pensar que desde el lugar de la investigación el investigador priorice su
condición de lugar de producción teórica frente a su condición de lugar de
la práctica de la investigación (invisible, sin ninguna razón para ser visible)
de un sujeto subjetivo actuante.
Dicho de otra manera, desde mi punto de vista, la invisibilidad que os-
tentan para sí mismos los sujetos de la investigación en asuntos referidos
a la enseñanza (y no solo de la historia) se traslada pesadamente a las
condiciones de visibilidad de la práctica de la enseñanza como acción de
un sujeto subjetivo actuante, eliminando por irrelevantes (es decir, por ma-
nifiestamente invisibles) las notas que podrían ser justamente las esencia-
les para la comprensión de la práctica de la enseñanza. Yo pienso que es
posiblemente por esta razón que buena parte de la producción académica
en torno a la enseñanza de la historia pasa por delante de los ojos de los
profesores de historia sin poder proveernos de categorías interesantes para
el análisis de nuestras clases, de la misma manera que la práctica de la
enseñanza en tanto práctica pasa por delante de los ojos de los investiga-
dores sin llamarles especialmente la atención. La práctica del análisis de la
propia práctica, invisible a los ojos de muchos, hace visibles más cosas de

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las que mucha gente quisiera imaginar, y sobre todo permite entender tan-
tas cosas… Tal vez lo esencial no sea tan invisible a los ojos, pero si están
cerrados seguramente lo parece.

Es en conclusión de lo anteriormente planteado que me parece que es

necesario renovar fuertemente el arsenal de herramientas de análisis de la
práctica de la enseñanza de la historia. Tal vez podamos empezar por sepa-
rar las investigaciones que tienen que ver con el fenómeno social, político,
«educativo» en sentido amplio, o con otro tipo de miradas muy focalizadas,
como, por ejemplo, el análisis lingüístico o psicológico de las interacciones
en el aula, etcétera, del análisis de la práctica de la enseñanza de la histo-
ria. Por otra parte, parece necesario aceptar un hecho que rompe los ojos:
la valorización de la investigación en torno a la enseñanza de la historia
que hagan los académicos no tiene por qué coincidir con la que hagamos
los profesores a los efectos de una mejor comprensión de nuestra práctica
de la enseñanza. Creo que esto es fundamental para inaugurar un campo
de relaciones verdaderamente fructíferas, que lo sea mucho más de lo que
lo es actualmente.
Partamos pues de la base de que la investigación acerca de la enseñanza
de la historia que producen distintos cuerpos científicos pero fundamen-
talmente las Ciencias de la Educación (en particular los departamentos
de Didáctica de las universidades) no tiene necesariamente como desti-
natarios a los profesores de historia, al menos en relación con la tarea de
análisis de su propia práctica de enseñanza. Esto, como ya mencionamos
anteriormente, no la invalida, sino que simplemente la pone en posición de
redefinir explícitamente su público. Como espero que quede claro a lo largo
de este libro, más que una ruptura esto implica más bien una reconside-
ración de los términos de relacionamiento, en particular en lo referente al
lugar central de la producción académica proveniente de los más diversos
campos en la refundación de un lugar de análisis de la práctica de la ense-
ñanza del cual se hace cargo el sujeto de la acción de enseñar.

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