MODELO EDUCATIVO RELACIONADO A LA INTERCULTURALIDAD Y LA

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Para Díez y Huete (1997), la diversidad inherente al ser humano se manifiesta a través de varios

factores que pueden agruparse en tres grandes bloques:

o Los factores físicos que pueden ser analizados a través de: a) la diversidad de sexos
bajo su dimensión biológica que asume que el funcionamiento de cada sexo es diferentes;

psicológica que atribuye a los distintos sexos diferente evolución y ritmo de desarrollo; y

sociológica, bajo la que se atribuyen determinados roles a disciplinadas y estudiosas que

los niños; b) la edad cronológica puede generar diversidad en la medida que en la misma

aula podemos encontrar alumnos de diferente edad con diferentes intereses y nivel de

desarrollo (repetidores, alumnos que han nacido en los meses extremos del año ..); c) el

desarrollo corporal genera diversidad en cuanto la diacronía existente entre el desarrollo de

los chicas y los chicos en determinadas edades, incluso dentro de un mismo sexo, lo que

configura unas características psicológicas en función de la edad y de las relaciones

interpersonales.

o Los factores socioculturales relativos a la diferente procedencia social, cultural o

geográfica de las familias pueden generar diversidad en el aula, puesto que representan

diferentes costumbres, sistemas de valores, etc. Asimismo, la pertenencia a determinadas

minorías étnicas genera diversidad puesto que puede representar diversas religiones,

creencias, hábitos, costumbres, idioma, etc. Tener en cuenta estas características supone

dar una respuesta específica adecuada que compense las desigualdades y garantice los

principios de igualdad y equidad. El nivel socio-económico-familiar (profesión de los

padres, nivel de estudios) puede producir diferencias de valores, riqueza de vocabulario y

expresión, nivel de relación, de acceso a experiencias y vivencias, hábitos extraescolares,

etc.
 o Los factores académicos hacen referencia a una serie de elementos como pueden ser:

a) la capacidad de aprendizaje entendida como una capacidad permeable a las

experiencias educativas.

b) los conocimientos previos de los alumnos pueden ser diferentes a pesar de haber

recibido las mismas enseñanzas y estar escolarizados en un mismo curso; por esto

podemos inferir que no todos los alumnos de un aula tienen que realizar los mismos

aprendizajes escolares al mismo tiempo y se han de respetar los distintos ritmos de

aprendizaje.

c) la motivación constituye una de los factores que genera mayor diversidad,

especialmente, en los cursos superiores y está en estrecha relación con la historia y los

fracasos de los alumnos, y la forma de presentación de los contenidos académicos con

mayor o menor lógica y funcionalidad.

Así pues, la atención a la diversidad radica en conocer las características de los alumnos y

establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado. Su significación plena va

unida a una educación en actitudes y valores, puesto que “la diversidad es

unacaracterística inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el

enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre

los grupos sociales” (Jiménez y Vilà, 1999, 38).

De esta forma, la diversidad debe constituir el punto de partida de un centro y su punto de llegada,

de manera que su planteamiento educativo sea entendido no desde un punto de vista

exclusivamente instructivo, sino relacional y educativo. De otro modo, estaremos promoviendo

prácticas que propician la segregación y la marginación, convirtiéndose el proceso educativo para

algunos alumnos que requieren una atención más personalizada, en la forma más sutil de

exclusión y segregación.

Pero los centros educativos, en la mayoría de las ocasiones, no están en disposición de asumir

esta diversidad natural y muchos menos la diversidad que se constituye en problema. Por ello, los

problemas de conducta, la presión por conseguir unos estándares en los resultados académicos,

las dificultades de aprendizaje, la falta de motivación e interés,especialmente en la etapa de

secundaria, la necesidad de plasmar en el curriculum la multiculturalidad de las minorías étnicas y

religiosas, la identidad de las distintas comunidades autónomas, así como la adaptación del

curriculum ante las NE.E. de muchos alumnos,son hechos evidentes de la diversidad, en tanto

problemas presentes en los centros educativos.

Jiménez y Vilà (1999) consideran que la asunción de la diversidad por parte de los centros está

resultando difícil puesto que el sistema educativo vive una encrucijada de dilemas y

contradicciones alejado de la sociedad, que reproduce un modelo educativo basado en la

homogeneización y en la utilización y aplicación de procedimientos de jerarquización, clasificación,

diferenciación y selección del alumnado. Todo ello se traduce, pues, en prácticas educativas que

se contradicen con el modelo de sociedad democrática: “La educación en la diversidad tiene

dificultades y barreras para transcender tanto al espacio político-ideológico en materia educativa

como al espacio real de los centros educativos, por lo cual creemos que el proceso a través del

cual el discurso de la diversidad ha de llegar a impregnar la educación constituye un verdadero

reto, un desafío, un compromiso real de todos los implicados en el ámbito educativo que, ética y

actitudinalmente, hemos asumido esta responsabilidad del cambio” (pp. 33).

Dadas las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente ha aparecido un

modelo más flexible, el enfoque curricular, fundamentado desde un punto de vista curricular y

dirigido a crear escuelas eficaces, cuyo interés se centre en comprender las dificultades de los

niños a través de su participación en las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una

variedad más amplia de alumnos y a los profesores. Parte de la idea de que todos los alumnos

aprenden de forma diferente por lo que los centros han de adaptarse a esas diferencias

desarrollando modelos que sepan responder a las variadas necesidades que presentan los

alumnos: “se basa fundamentalmente en el intento de comprender a las personas […] desde

dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el de un miembro estereotipado o de una

categoría, sino el de un individuo condicionado por su propia experiencia personal (Balbás, 1998,

291). Se basa en cuatro supuestos según Ainscow (1995):

o Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela. Este supuesto considera

que experimentar dificultades de aprendizaje es un aspecto normal de la escolaridad, más

 que la indicación de que algo marcha mal en un niño. Sólo es necesario prestar especial

atención cuando las dificultades de aprendizaje son motivo de angustia para el niño, el

profesor o los padres. Un niño cuyos progresos son por lo general más lentos que el resto

de la clase puede tener un buen desempeño y sentirse globalmente satisfecho de su

trabajo. Por tanto, todos los niños pueden entrar en algún momento en este supuesto.

o Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la práctica docente. Desde

el punto de vista individual lo importante era averiguar cuál era el problema del niño

(modelo médico de diagnóstico y tratamiento). El punto de vista curricular considera que, si

bien las diferencias individuales de los niños influyen en sus progresos, nuestro

desempeño como profesores también es decisivo. Las dificultades de aprendizaje.

sobrevienen no sólo por la propia dificultad del niño, sino también como consecuencia de

las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones

tomadas por los profesores, en relación a las actividades que proponen, los recursos que

utilizan y la forma en que organizan el aula. Por tanto, si las dificultades de aprendizaje

pueden ser creadas por los profesores, también pueden ser evitadas por ellos. Es decir,

estamos haciendo referencia a cuestiones de toma de decisiones sobre las que nosotros,

como profesores, ejercemos suficiente control, lo que nos debería llevar a poder ayudar a

que el alumnado tuviera un buen desempeño escolar, y a facilitar que superase las

eventuales desventajas o deficiencias con que llega a la escuela.

o Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los

alumnos. El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las

condiciones generales de aprendizaje tras una evaluación de las dificultades

experimentadas por los alumnos en clase. Así, los alumnos con dificultades de aprendizaje

son considerados positivamente, como fuente de retroalimentación sobre las formas de

enseñanza aplicadas en el aula y aportan ideas sobre cómo mejorarlas. En el enfoque

anterior, el mensaje era que las responsabilidad de las dificultades educativas

correspondía sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y
 asumir la responsabilidad de todos los miembros de la clase, a tener criterios sobre la

enseñanza que valoren el hecho de compartir experiencias, energía y recursos.

Términos como investigación, colaboración y superación completa estas ideas, intentando

buscar formas de enseñanza que tengan en cuenta la individualidad de todos los alumnos.

ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD

Educar en y para la diversidad es un concepto construido sobre ideales filosóficos de libertad,

justicia, igualdad y dignidad humana, que deberían estar recogidos en los documentos

institucionales que rigen la vida del centro, no como un mero trámite administrativo y burocrático,

sino porque representan la opinión consensuada de un grupo de personas que de manera

colaborativa han llegado a ese posicionamiento. Así, es un proceso en el que toda la comunidad

educativa tiene que estar comprometida (profesores, padres, alumnos, autoridades, ...), puesto que

no implica desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje mecanicistas, técnicos sino tener en

cuenta cuestiones sociales, la idiosincrasia de cada grupo e incluso la propia biografía,

circunstancias y características de los alumnos en desventaja dentro del grupo, consiste en valorar

la diferencia por cuanto la diversidad no solamente se encuentra entre los hombres de diferentes

culturas, sino que las diferencias son de ámbito personal, nacional, regional y local.

Veamos algunas definiciones sobre el significado que distintos autores han dado al hecho de

educar en y para la diversidad:

“Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la

aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez

personal de todos los sujetos. Un tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el

máximo respeto hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo

como respuesta al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en día. Por consiguiente, estamos

planteando abandonar el anquilosado modelo asociado a la discapacidad y centrado en el déficit,

cuyas prácticas educativas son gerenciales y burocráticas, para entrar en una ideología liberal,

defensora de procesos de redistribución social y humana” (Sáez, 1997, 31). 1997, 30).

“No significa adoptar medidas especiales para el alumnado problemático, sino adoptar un modelo

de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es
una cuestión de cantidad sino de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un

recurso técnico, que requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada” (Díez y Huete, 1997, 15).

“ Educar en y para la diversidad es un importante desafío que se plantea al sistema educativo

formal” (Bernal Guerrero, (1998, 12 ).

Se refiere “a un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que

surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones e

intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción

consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece

estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la

doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el

enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales” (Jiménez y Vila, 1998, 38).

Desde mi punto de vista, educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y

equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de

enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para

todos. Educar para la diversidad expresa el matiz de educar para una convivencia democrática

donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones

entre los alumnos dentro y fuera del aula; se trataría de ser ciudadanos capaces de valorar y vivir

con el que es diferente por razones personales, sociales, religiosas, etc.

Presentamos, a modo de resumen, el cuadro elaborado por Muñoz (1995, 66) sobre el significado

de educar en la diversidad, puesto que contempla los diferentes elementos considerados en las

definiciones y comentarios anteriores.

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD (Muñoz, 1995, 66)

Por consiguiente, el profesorado debe aprender a trabajar con la diversidad y buscar estrategias

pedagógicas diversificadas. Gimeno (1999b) propone las siguientes:

a) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos.

Consiste en considerar aquellos aspectos del curriculum que, aun siendo valiosos, no

tienen que ser aprendidos por todos los alumnos, puesto que no son parte del curriculum

común. Esto permitirá que los contenidos y objetivos comunes, así como las estrategias
 diferenciadoras se dirijan a que todos los alumnos consigan aprender lo básico en un

grado aceptable. En cambio, los contenidos no comunes es conveniente diversificarlos al

máximo con el fin de personalizar la respuesta educativa para aquellos alumnos que

presentan dificultades, al igual que desarrollarlos durante el mayor número posible de

momentos educativos (materias optativas, partes de una materia, lecturas, actividades

extraescolares, etc).

b) Las tareas académicas definen distintos modos de trabajar y de aprender.

Atender a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar diferentes medios,

aprovechar los recursos del entorno, partir de los conocimientos previos de los alumnos,

que el profesor utilice el rol de mediador de los aprendizajes de sus alumnos favoreciendo

situaciones de metacognición, donde estos puedan aprender a pensar y aprender a

aprender. Responder a la heterogeneidad es un reto que tiene actualmente el profesorado,

para el cual indudablemente necesita formación.

c) Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más

capaces de forma natural.

Se trata de abrir itinerarios educativos en función de las posibilidades y necesidades de los

alumnos presentes en el aula. Con este fin, se establecerán los recursos tanto personales

como materiales, se utilizarán estrategias de trabajo individual, enseñanza tutorada,

aprendizaje cooperativo, etc., creando un ambiente favorable de aprendizaje. Así, desde

los alumnos con altas habilidades hasta aquellos otros con un potencial más bajo

encontrarán vías de desarrollo según sus posibilidades e intereses.

d) Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

En muchas aulas el libro de texto constituye el material básico y, a veces, el único con el que

el alumnado aprende. Esta circunstancia hace que la planificación de la enseñanza por parte

del profesorado, en relación a los distintos niveles de competencia curricular de los alumnos,

se obvie. Generalmente, el libro de texto va dirigido al alumno medio, no encontrando

muchos alumnos referentes en el mismo, en relación a su proceso de enseñanza-

 aprendizaje. En las aulas deberían utilizarse muchos más recursos materiales (biblioteca de

centro, biblioteca de aula, documentación variada,..), puesto que la diversificación de las

estrategias de enseñanza-aprendizaje están en relación directa con la variedad de los

materiales que se utilicen, en cuanto a contenido, nivel, capacidad de estimular, etc.

e) Se necesitan itinerarios formativos que rompan el marco organizativo dominante.

Esta es una estrategia difícil de llevar a cabo, dada la estructuración y características de

nuestro sistema educativo. Sin embargo, el hecho de disponer de diferentes itinerarios

formativos configura un marco educativo en el que es posible romper con las clasificaciones

de grados y las actuaciones individuales de los profesores, profundamente marcadas por

sus especialidades y ámbitos de actuación.

En definitiva, estas estrategias hacen referencia a la necesidad de enseñar de manera eficaz

a clases heterogéneas teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: “riqueza de

materiales, fomento de las interacciones en pequeños grupos, delegación de ciertas

responsabilidades en los alumnos, tareas que exijan el uso de múltiples materiales y

provoquenla participación de habilidades diversas, estimulación de la participación de los

alumnos de bajo nivel, clases con simultaneidad de tareas diferentes con múltiples funciones

del profesor”

Ainscow (1999) propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias

soluciones ante las características de su realidad educativa. Sin querer ser dogmático,

presenta una serie de estrategias que pueden ayudar en la atención a la diversidad de su,

buscando los recursos y apoyos necesarios:

1) Empezando con los conocimientos existentes.

Consiste en iniciar las situaciones de aprendizajes de los alumnos partiendo de sus

conocimientos previos, con el fin de ayudarles a comprender la finalidad y el significado

de lo que se les va a enseñar. De esta manera, se estimula y se fomenta la participación

de los alumnos utilizando su potencial como recurso, y se facilita que cada alumno

construya sus propios significados mediante la autorreflexión. Como se puede

comprobar, esta estrategia va dirigida a crear unas condiciones organizativas adecuadas

y a utilizar las habilidades y conocimientos de los alumnos de la manera más eficaz.

2) Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase.

Generalmente, la planificación del trabajo a desarrollar en el aula para los alumnos con

necesidades educativas especiales se lleva a cabo de manera individualizada, como

consecuencia de las prácticas tradicionales de la Educación Especial. Esta forma de

diseñar la enseñanza determina currículos paralelos dentro del aula y que los alumnos

reciban apoyos fuera de la misma. Por tanto, es necesario utilizar nuevas formas de

planificar la enseñanza dirigidas hacia la totalidad de la clase, utilizando estrategias que

personalicen la enseñanza en lugar de individualizar las lecciones para los alumnos con

necesidades educativas especiales.

3) Considerando las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.

Cuando un alumno con dificultades de aprendizaje fracasa en el aula es bastante usual

que los profesores piensen que esto sucede como consecuencia de las limitaciones o

dificultades de los propios alumnos. Esta suposición les lleva a la búsqueda de

respuestas efectivas y rápidas para esos estudiantes que son considerados como

especiales, enfatizando la utilización de estrategias de enseñanza bastante mecánicas

y repetitivas, desarrolladas tanto en el aula regular como de apoyo. La estrategia que

propone el citado autor anima al profesorado que se encuentra ante esta situación a

iniciar procesos de reflexión-acción que les permitan revisar su propia práctica educativa,

para crear nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje, considerando como valiosas

las características diferenciales de todos los alumnos.

4) Analizando procesos que conducen a la exclusión.

Muchas veces la falta de adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que

tienen lugar en las aulas producen situaciones de exclusión para los alumnos con

necesidades educativas especiales. Entre los más usuales cabe destacar la forma en que

los profesores de apoyo ejercen su cometido tanto fuera como dentro del aula. Por

ejemplo, sacar a los alumnos fuera del aula aumenta el sentimiento de fracaso del
alumno con dificultades de aprendizaje y disminuye su autoestima y auto concepto. Al

mismo tiempo, crea un sentimiento de inseguridad en los alumnos que no tienen

dificultades porque piensan que si fracasan pueden ser excluidos del aula. Si el rol del

profesor de apoyo es ejercido dentro del aula como un apoyo individual al alumno con

dificultades, que aminora sus momentos de participación en las tareas que desarrollan

sus compañeros e impide la interacción con los mismos, facilitará situaciones de

exclusión.

5) Utilizando los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.

La forma en que se utilicen los recursos disponibles en un centro está en relación

directa con una enseñanza eficaz y comprensiva, especialmente la organización que se

lleve a cabo de los recursos humanos. Por este motivo, si los profesores planifican y

utilizan actividades de aprendizaje grupales y cooperativas, con una alta participación

del alumnado, los resultados académicos, sociales y psicológicos mejorarán. Por esta

razón, es conveniente que los profesores reciban formación concerniente a este tipo de

estrategias didácticas.

6) Desarrollando un lenguaje común para la práctica.

Esta estrategia se centra en la necesidad de que los profesores dispongan de algún

tiempo libre en su horario escolar para poder realizar actividades de planificación y

formación que favorezcan el trabajo en grupo y la colaboración. Así, tendrán la

oportunidad de tomar decisiones respecto a la planificación conjunta de la enseñanza y

el diseño de materiales para llevar a cabo la misma. En definitiva, se trata de desarrollar

un lenguaje común mediante el cual los profesores que trabajan en un mismo centro

puedan reflexionar y comunicarse aspectos específicos de la práctica; y de crear

oportunidades para que unos compañeros puedan ver trabajar a los otros y compartir

sus experiencias.

7) Creando condiciones de apoyo que posibiliten la innovación.

La cultura y el sistema de organización de muchos centros educativos dificulta que los

profesores puedan desarrollar procesos de innovación. Por consiguiente, si queremos

que esta situación se modifique, es necesario crear condiciones organizativas que

propicien el cambio tales como: un liderazgo eficaz no sólo del director sino de todo el

centro; la implicación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones; el

compromiso de planificar de manera cooperativa; establecer tiempos y espacios

comunes para que pueda darse la coordinación; valorar el hecho de trabajar de una

manera coordinada y reflexiva; y favorecer el desarrollo de prácticas en el aula que

repercutan en el desarrollo profesional del profesional.