El Fracaso Escolar

EL FRACASO ESCOLAR
DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA:

HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN
SITUACIONAL
Flavia Terigi
EL FRACASO ESCOLAR
DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA:
• Propone una conceptualización del fracaso escolar que coloque el

problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las
condiciones en que tiene lugar su escolarización.
EL MODELO PATOLÓGICO INDIVIDUAL DEL FRACASO
ESCOLAR
• Sospecha sobre los sujetos , su capacidad de inteligencia (test)

• Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue
produciendo la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a
la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención
centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con
quienes –los maestros– desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno
se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi
excluyente en el sujeto en dificultad.
Sus impactos en la educación
• La utilización de procedimientos • Bajo estas condiciones, la relación

psicológicos para legitimar decisiones psicología-educación conduce a una
escolares –como la clasificación de lectura de las diferencias en el desempeño
sujetos según resultados de tests o la escolar como deficiencias medibles sobre
fundamentación de procesos de la base de una matriz evolutiva lineal
segregación escolar en base a cuadros (Gould, 1997; Baquero, 2000). En
patológicos– constituye una forma de contraste, encontramos posiciones
relación entre prácticas educativas y
prácticas psicológicas en la que las interaccionistas, posiciones sistémicas
segundas vienen a dar respuesta a vacíos (como las denominan Castorina y
en la educación como campo disciplinar Baquero, 2005) que cuestionaron estas
frente a problemas surgidos de las formas de interpretar las dificultades en el
propias prácticas educativas. aprendizaje y los procesos de
conocimientos.
En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva
interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista».
GIRO CONTEXTUALISTA
• Bajo estas condiciones, la relación psicología y educación conduce a una

lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles
sobre la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000). En
contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones
interaccionistas, posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y
Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades
en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.
RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y
CONDICIONES DE LA ESCOLARIZACIÓN
• Se propone debatir el modelo patológico individual para producir una reconceptualización, a
partir de una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar.
• Analiza las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones
como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización. Bajo la expresión
«poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser
diferenciadas. La (sobre)edad, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y
estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan
las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus
condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se refiere al
modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización. Ello implica caracterizar
las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de
escolarización; se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades
subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por
algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar.
• Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con

sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo:
se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la
definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los
límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos límites no
provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el
cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en
las formulaciones didácticas.
• Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son
madres. Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo
educativo. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos
ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un
sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente
incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones
ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre
ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos
correspondientes al año escolar. L
• Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes

y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado
de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada
en nuestro sistema escolar.
• Debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos de niños y adolescentes como
«poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de
diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y
visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el
sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.
• No se trata de minimizar los riesgos sino que se trata de evitar que el

conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en
problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de
condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los
sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis
político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben
ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión
educativa.

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