Inteligencias Múltiples - Proyecto de Intervención

Universidad Internacional de La Rioja
Máster universitario en Neuropsicología y

educación
Propuesta de Intervención crea-

tiva basada en las inteligencias
múltiples en alumnos de Educa-
ción Infantil
Trabajo fin de máster

presentado por: Sánchez Izquierdo, Mariángeles.
Titulación: Maestra en Educación Infantil.
Línea de investigación: Procesos creativos.
Director/a: López Fernández, Verónica.
Ciudad Almendralejo (Badajoz)

19 de julio de 2012
Firmado por:
1
ÍNDICE
Resumen_______________________________________________3
Abstract_________________________________________________4
Introducción_____________________________________________5
1. Planteamiento del problema____________________________ 6
1.1. Creatividad________________________________________________6
1.2. Inteligencia_______________________________________________17
2. Diseño de investigación_______________________________37
2.1. Problema que se plantea____________________________________37

2.2. Objetivos_________________________________________________37
2.3. Hipótesis_________________________________________________37
2.4. Justificación_______________________________________________37
2.5. Metodología______________________________________________38
3. Resultados________________________________________41
4. Discusión y conclusiones_____________________________53
5. Prospectiva________________________________________56
6. Bibliografía________________________________________70
7. Anexos___________________________________________76
2
Resumen
El presente trabajo trata de desarrollar las relaciones entre la creatividad y

las inteligencias múltiples, para ello en primer lugar se definen ambos conceptos y
se exponen diferentes teorías y pruebas para medir dichos aspectos en nuestros
alumnos, con el objetivo de dar respuesta a la pregunta de cómo es posible mejorar
el nivel de creatividad de los alumnos a través de las inteligencias múltiples. Para
resolverlo pasamos un cuestionario de creatividad y otro de inteligencias múltiples
a 18 niños y niñas de 3 años, analizando posteriormente los resultados obtenidos.
En base a dichos resultados se desarrolla una propuesta de aplicación práctica pa-
ra estimular la capacidad práctica de los alumnos a través de inteligencias múlti-
ples. La propuesta final es una intervención que se basa en las necesidades es-
pecíficas de la muestra. Hemos encontrado correlaciones entre inteligencias múlti-
ples y la creatividad.
Palabras Clave: Creatividad, Inteligencias múltiples, educación infantil.
3
Abstract
This paper tries to develop relations between creativity and multiple intelli-
gences, for that first defined the two concepts and presents different theories and
tests to measure these aspects in our students, in order to answer the question how
is possible to improve the level of creativity of students through multiple intelli-
gences. To solve it we had a guest creativity and multiple intelligences another 18
children aged 3 years, then analyzing the results. Based on these results develops
a practical proposal to stimulate the practical ability of students through multiple in-
telligences. The final proposal is an intervention that is based on the specific needs
of the sample. We found correlations between multiple intelligences and creativity.
Keywords: Creativity, multiple intelligences, children's education.
4
Sánchez Izquierdo, Mariángeles
Introducción
Adaptar nuestra labor educativa a las necesidades e intereses de nuestros

alumnos debe suponer uno de los objetivos primordiales del docente actual. Por
ello, considero necesario que como maestros, debemos formarnos permanente-
mente de cara a la adquisición de técnicas de aprendizajes motivadoras y actuales
para ofrecerles a la gran diversidad de alumnos que ocupan las aulas.
Así, el presente trabajo trata de aclarar un concepto actual como las inteli-
gencias múltiples y otro no tan actual como es la creatividad pero que a veces olvi-
damos de cara a trabajarlo diariamente en nuestras aulas (Robinson, 2009).
Para ello, una vez buscada la información necesaria, planteamos el proble-

ma de investigación relacionando ambos conceptos: se puede mejorar la creativi-
dad de los alumnos a través de las inteligencias múltiples. A continuación, se defi-
nen objetivos como: conocer el perfil concreto de cada uno de los alumnos y alum-
nas del curso tanto en inteligencias múltiples como en creatividad o analizar la rela-
ción existente entre las inteligencias múltiples y la creatividad, entre otros. Como
hipótesis, por un lado, los perfiles de los alumnos serán diferentes en inteligencias
múltiples y creatividad y por otro; existe relación entre las inteligencias múltiples y
la creatividad.
Para contrarrestar lo expuesto anteriormente pasamos cuestionarios de

creatividad e inteligencias múltiples a 18 niños de infantil y como resultado se obtu-
vo que dichos alumnos poseen la inteligencia natural más alta y la musical más
baja, obteniendo unas puntuaciones medias-altas en creatividad; por lo que se
plantea una propuesta de aplicación práctica para estimular la capacidad de los
alumnos a través de inteligencias múltiples.
5
1. Planteamiento del problema
Algunos investigadores plantean la necesidad de que los sistemas educativos

enseñen de una manera creativa las materias, para que así, estimulen su propia
capacidad creativa (Robinson, 2009). Además, algunos autores como Gardner
(1993), señalan la necesidad conocer los puntos fuertes de los alumnos/as para, de
esta manera, potenciar y optimizar su aprendizaje. En esta perspectiva ante la que
nos encontramos, surge esta investigación, para tratar de llevar a la práctica estos
planteamientos.
Por ello, veremos en primer lugar y de manera exhaustiva, los fundamentos teóri-
cos de esta investigación.
1.1. Creatividad.
1.1.1. Concepto de creatividad.
El concepto de creatividad cuenta con multitud de definiciones aportadas por

diferentes autores e investigadores en diferentes momentos históricos. Este hecho,
da cuenta de la diversidad y heterogeneidad que existe a la hora de unificar el mar-
co teórico de dicho concepto.
Cada autor le confiere más énfasis a una determinada dimensión en detri-

mento de otra. En este sentido, se presentan algunas definiciones del concepto de
creatividad.
Por ejemplo, Guildford (1983) define a una persona creativa como aquella
que posee aptitudes como fluidez, flexibilidad y originalidad y además de un pen-
samiento divergente.
Otro autor relevante es Flanagan (1958), éste apuesta por relacionar la crea-
tividad con las posibles soluciones a problemas, eso sí soluciones únicas y exclusi-
vas.
Ausubel (1963) identifica la personalidad creadora con las aportaciones no-
vedosas y originales del individuo que la posee en relación a otros.
6
Torrance (1977) ofrece diferentes definiciones de creatividad como por

ejemplo: cierta sensibilidad a los problemas; formulación de hipótesis novedosas;
facilidad para resumir una información, entre otras.
Por último, Gardner (1999) apuesta porque nuestra mente se divide en inte-
ligencias, afirmando que éstas son diferentes y que cada una de ellas puede pre-
sentar un desarrollo diferente, es decir unas pueden estar más desarrolladas que
otras.
De todas estas definiciones, podemos extraer tres aspectos comunes: en primer

lugar, que la creatividad implica originalidad, en segundo lugar que hace referencia
a algo novedoso, y en tercer lugar, que se relaciona con resolución de problemas o
con replanteamientos que permiten una nueva visión de elementos y aspectos ya
identificados.
Cuando se estudia la creatividad, los investigadores lo hacen desde cuatro

perspectivas, en función de si priorizan la creatividad desde la perspectiva de la
persona creativa, el contexto o ambiente creativo, el proceso creativo, y por último,
el producto creativo.
Así Ausubel (1982) establece que de cara a trabajar la creatividad en las aulas,
desarrollando por tanto una personalidad creativa, influye directa o indirectamente
la personalidad de los maestros/as. Existen por lo tanto, diferentes estrategias que
para algunos educadores son válidas y para otros no, eso sí, es fundamental que la
elección de dichas estrategias gire en torno a las características de sus destinata-
rios.
Según Coll (1999), un contexto propicio para facilitar la creatividad sería el

ámbito educativo, ya que éste es un ámbito privilegiado para el desarrollo de estra-
tegias, adquisición de actitudes que configuran nuestra personalidad y sobre todo
compartir experiencias entre iguales y adultos.
7
Pacheco (1998), desarrolla que el proceso creativo en el niño/a puede estimu-

larse o no a través de la educación. Así los diferentes estilos de enseñanza influyen
directamente en el desarrollo de la creatividad y utilización de técnicas novedosas
de cara a la resolución de situaciones.
González (1998) desarrolla como elemento fundamental en el producto creativo

la motivación intrínseca, así propone que la creatividad debe estudiarse desde un
punto de vista integral.
En lo referente al ambiente, destacar el familiar y cultural; así dentro de la fami-

lia existen una serie de criterios que influyen en el desarrollo de la creatividad, tales
como la libertad de expresión, aceptación de las características del niño, exigencia
en el cumplimiento de tareas y responsabilidades, etc.
Por otro lado, apuntar que factores culturales y sociales nos influyen desde el
nacimiento y que en primer lugar desde la familia adquirimos un conjunto de con-
ductas y concepciones para luego seguir completándolas en la escuela, calle, tra-
bajo,… impidiéndonos así el desarrollo de la creatividad, ya que el permanecer a
una cultura conlleva el cumplimiento de una serie de normas sociales, pérdida de la
individualidad, imposibilidad de mostrar ideas innovadoras,...
Podemos extraer por lo tanto que la creatividad es una capacidad que se puede
trabajar y fomentar, es decir, es un potencial que todo ser humano puede desarro-
llar y/o ampliar.
En otras palabras, la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser

humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada, y en cuya expresión inter-
vienen un gran número de factores. Estos últimos se han agrupado básicamente en
factores afectivos, cognitivos y ambientales (Andreucci y Mayo, 1993).
Como aspectos que favorecen el desarrollo de la creatividad enumerar:

- Intercambiar tareas de alta estimulación con otras calmadas y serenas para
propiciar la asimilación de conceptos.
8
- Fomentar la implicación de los padres.

- Desde el punto de vista afectivo: seguridad de ser aceptado, conciencia de
sus propias capacidades, espíritu de compromiso y entrega para alcanzar
metas.
- Posibilitar y ofertar el saber moverse y desarrollarse en una sociedad cam-
biante, ambiciosa y creativa.
1.1.2. Teorías de creatividad
En cuanto a las teorías acerca de la creatividad, ocurre algo parecido a lo que

acontece con la definición, a saber, existen multitudes de teorías en función de si
se aborda desde una perspectiva de ambiente, características de personalidad,
proceso o producto, o la interacción entre combinaciones de las mismas. A conti-
nuación, veremos algunas de las teorías más relevantes:
Wallas (1926) en su libro “El arte del pensamiento” identifica que el pensamien-
to creativo está formado por cuatro fases: siendo la primera Preparación (revisión
del problema), la segunda Incubación (vías de solución), la tercera Iluminación (so-
lución más creativa) y la cuarta Verificación (llevar a la práctica la solución selec-
cionada).
Freud (1963) hizo distinciones entre dos pensamientos, uno primario y otro se-
cundario. El primero de ellos es inconsciente, siendo el motor que controla dicho
pensamiento la satisfacción de necesidades e intereses, rechazando las leyes lógi-
cas y de causalidad. En lo que respecta al pensamiento secundario, al contrario
que el anterior es consciente y sigue leyes lógicas y racionales, identificándose con
la experiencia.
Watson (1913) desarrolla que para resolver una situación el individuo se basará
en sus experiencias vividas y semejantes al planteamiento propuesto. Así y en fun-
ción a las experiencias personales de cada uno se escogerá la solución acertada.
Gordon (1961) introdujo el concepto de “Sinéctica” y con ella se refiere a la

agrupación de diferentes elementos que en principio no tienen conexión. Además
9
se establece el proceso sinéctico que se basa principalmente en hacer conocido

algo extraño y viceversa, además de identificarse con una analogía personal, dire-
cta y simbólica.
Guilford (1958) distingue entre el pensamiento convergente y el divergente rela-

cionados con la creatividad. Con el pensamiento divergente se relacionan carac-
terísticas como fluidez, originalidad, flexibilidad y elaboración. Se identifica con el
pensamiento primario de Freaud desarrollado anteriormente y con el pensamiento
lateral De Bono, explicado a continuación.
De Bono (1967) identifica en su libro “New Think: The Use of Lateral Thinking”
el pensamiento lateral como aquel destinado a la producción de ideas, pensamien-
tos o soluciones a través de los conocimientos personales de cada individuo. De
cara al desarrollo de la creatividad en las personas, apuesta para que se trabaje y
se adquiera a través de técnicas como: reconocer las ideas principales, búsqueda
de diferentes puntos de vista, juegos de azar, entre otras.
Osborn (1954) aportó el concepto de brainstorming, definido como la creación

de ideas de forma aleatoria con y sin significado a través de las cuales se desarro-
lla el pensamiento creativo. Éste autor apuesta porque la creatividad disminuye a
medida que el individuo se hace mayor, ya que nos volvemos más críticos y au-
menta nuestro sentido del ridículo. Según el autor para llevarlo a la práctica se de-
be contar con: no establecer tiempo para la crítica, aportar gran cantidad de ideas
por extrañas que resulten, establecer combinaciones entre lo aportado.
Piaget (1947) desarrollo los conceptos de asimilación y acomodación de tal for-

ma que para la adquisición de contenidos en primer lugar, se deben asimilar en
función a las experiencias de cada individuo para luego acomodarlo, es decir, esta-
blecer respuestas para afrontar situaciones novedosas.
Bransford y Stein (1987) establece el método I.D.E.A.L para buscar soluciones

a una situación planteada, las siglas de este método se identifican con: (I) identifi-
cación del problema, (D) definición y representación del problema, (E) exploración
de estrategias, (A) adecuación fundada en una estrategia, y (L) logros, observación
y evaluación de los efectos de nuestras actividades.
10
1.1.3. Características de la creatividad
Una vez definida la creatividad y desarrolladas algunas de sus teorías paso

a enumerar las características del pensamiento creativo.
Uno de los máximos exponentes del estudio de la creatividad Torrance

(1974) diseñó una prueba de evaluación de la creatividad, denominada Torrance
Test of Creative Thinking, en la que trata de identificarla a través de cuatro carac-
terísticas que fundamenta en su concepción de la creatividad. Tiene como finalidad
valorar la creatividad de niños y adolescentes. Esas cuatro características son: flui-
dez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
- Fluidez: se define como la capacidad para generar un número elevado de ideas

y/o respuestas en relación a un tema determinado. De cara al trabajo en el aula
sería por ejemplo inventar diferentes finales a un cuento.
- Flexibilidad: diferentes alternativas de cara a la solución de un problema o situa-

ción, buscando una visión más amplia de la que aparentemente se pueda apreciar,
es decir abordar los problemas desde diferentes ángulos. En el aula, la llevamos a
cabo cuando les contamos una situación a nuestros alumnos y les pedimos que
nos propongan soluciones, por ejemplo, tengo ganas de ir al parque, pero tengo
que hacer deberes que mi madre desconoce, ¿qué puedo hacer?
- Originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o producto, como

algo único o diferente. En el aula se puede llevar a cabo la producción de respues-
tas ingeniosas o infrecuentes.
- Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas que ya

existen. Para trabajarlo dentro del aula, se les presenta la lámina mural de la uni-
dad y deben relatarnos detalles, objetos, señales,…
11
1.1.4. Evaluación de la creatividad
En relación a la evaluación de la creatividad, acabe reseñar que existen mul-

titud de pruebas para medirla, ahora bien; destacar que existen pruebas que miden
la capacidad del sujeto para inventar o elaborar preguntas; otras miden la capaci-
dad imaginativa; y tampoco se no debe obviar la existencia de test o cuestionarios
en los que el individuo debe responder en función de su experiencia, etc.
Ahora bien, todas las pruebas deben aplicarse bajo unas condiciones ade-
cuadas y ser conscientes de que nos suministran información y conocimiento de la
persona para un estudio posterior de sus elecciones, planteamientos, característi-
cas, necesidades e intereses.
Algunas de esas pruebas son:

- Torrance tests of creative thinking (Torrance, 1974): adecuado para todos
los niveles educativos, consta de una serie de ejercicios donde se evalúa la
fluidez, elaboración, originalidad.
- Test of creative potencial (Hoepfner y Hemenway, 1973): incluye tres tipos

de pruebas con tiempo limitado, se trata de dibujar y escribir el mayor núme-
ro de respuestas correctas donde el sujeto debe dibujar y escribir tantas res-
puestas como pueda dentro de un tiempo.
- Khatena-Torrance creative perception inventory (Khatena y Torrance, 1976):

formado por 2 partes: “¿qué clase de persona eres?” donde el individuo de-
be seleccionar la respuesta con la que más se identifique y “algo sobre mi”,
donde deberá elegir en función a su personalidad.
- Torre de Haoi (Éduard Lucas, 1883): rompecabezas de ocho discos con ra-
dio creciente, el objetivo es crear una torre igual dos reglas básicas: trasla-
dar las piezas de una en una y no colocar una mayor sobre otra menor.
12
- Batería de test Guilford (Guilford, 1958): destinada a medir la fluidez a nivel

verbal, de ideas, asociación, expresión, flexibilidad, originalidad y solución a
los problemas.
- Test de Preferencia de Figuras de Welch (Welch, 1946): Basado en las in-

vestigaciones de Barron, consiste en presentar una serie de figuras para que
el sujeto indique aquellas que más le gustan. La práctica demuestra que las
personas creativas seleccionan figuras más complejas.
- Test de Asociaciones Remotas (Sarnoff y Mednick 1967): consta de grupos

de tres palabras con significados diferentes y hay que encontrar otra que las
relacione. Se puntúa el número de respuestas correctas, en un tiempo de
treinta minutos.
- Test de Getzels y Jackson (Getzels y Jackson 1962): Consta de cinco prue-

bas: asociación de palabras; enumerar todos los usos posibles de objetos
cotidianos; descubrir una figura camuflada entre figuras geométricas comple-
jas; presentación de cuatro historietas a las que se le debe inventar un final;
inventarse problemas a partir de unos datos numéricos.
- Cuestionario de evaluación: Dade County Public School Central District,

Miami, Florida, Tutile, (1980). Se trata de un cuestionario diseñado para
alumnos preescolares
1.1.5. Bases neuropsicológicas de la creatividad
Actualmente, los avances científicos están aportando un mayor número de me-

todologías novedosas, de cara a enriquecer las actividades en el aula y el neurode-
sarrollo de los alumnos y alumnas en todas las etapas educativas.
Diferentes investigadores y estudiosos de la neurociencia y la neuropsicología
afirman que la creatividad se asocia al funcionamiento de diferentes partes del ce-
rebro (Ortiz, 2008).
13
El córtex prefrontal
Ortiz (2008), explica la implicación del córtex prefrontal y la creatividad de la
siguiente forma:
“Esta parte más anterior del córtex prefrontal está implicada mediante sus múltiples
conexiones córtico-corticales y córtico-subcorticales, en la mayoría de las funciones
más complejas del ser humano, que van desde el campo afectivo-emotivo y ético-
moral hasta la esfera más compleja del ser humano como es la lógica, el razona-
miento, la conciencia o la creatividad…” Ortiz (2008), p.187 y 188
Entonces podríamos considerar que el córtex prefrontal anterior izquierdo se
activa al resolver problemas con un cierto grado de complejidad, y estos problemas
no tienen porque ser necesariamente matemáticos; sino cualquier tipo de situación
cotidiana que se le presente al niño/a.
Según Davidson, Jackson y Kalin (2000) y Fuster (1989), el córtex prefrontal

se corresponde con aproximadamente el 30% de la corteza cerebral y lo que lo dis-
tingue de otras áreas del lóbulo frontal es su composición celular o sus aferencias
talámicas, entre otras características. Posee conexiones con los lóbulos parietales,
temporales, regiones límbicas, hipotálamo, ganglios basales, hipocampo y cerebe-
lo. Además ha de considerarse como un área de asociación heteromodal interco-
nectada con una red distribuida de regiones corticales y subcorticales.
Es importante llegados a este punto, mencionar que además, el córtex pre-

frontal se relaciona con el rendimiento escolar (Jódar- Vicente, 2004) en cuanto a
que las competencias básicas a alcanzar la Educación Primaria, coinciden con las
funciones dependientes del lóbulo frontal (Overman, 2004) que se han comentado
anteriormente
Según Ortiz (2004), cuando se añaden distractores en la tarea a resolver, se

incrementa, además la actividad en el lóbulo parietal. Diferentes autores, hacen
referencia al lóbulo parietal como integrador sensorial, relacionado con la creación
de representaciones mentales en el cerebro y con la comprensión. Por ejemplo,
cuando proponemos actividades de picar o recortar, para trabajar palabras y con-
ceptos, comprenderlos y memorizarlos.
14
Hemisferios cerebrales
Algunas de las funciones cognitivas localizadas en el hemisferio derecho son quizá

el fenómeno psicofisiológico más comentado en relación con la creatividad. Según
Grinberg (1976, páginas 154-155), una de las posibles bases fisiológicas de la
creatividad es el "desarrollo de niveles jerárquicos de inclusión, asociados con la
actividad de circuitos de convergencia", postulándose además que la creatividad,
en alguna medida, se relaciona con la comunicación entre los dos hemisferios.
El hemisferio izquierdo controla el lenguaje, el pensamiento lógico y la escri-

tura. En él se encuentra el centro del habla, nos permite analizar lo que sucede y el
control de la mano derecha. También controla la capacidad para las matemáticas y
la sensibilidad. El hemisferio cerebral derecho controla el pensamiento creativo, la
mano izquierda, la fantasía, el talento musical y las actividades artísticas que po-
demos desarrollar. “Planificación en el lado izquierdo, dirección en el derecho”
Un estudio de Chavez-Eakle, Graff-Guerrero, García-Reyna, Vaugier, Cruz-

Fuentes. (2007), sobre el flujo sanguíneo en 12 sujetos con un alto índice de creati-
vidad y otros con un nivel promedio, mostraron un aumento de flujo sanguíneo ce-
rebral en: el lóbulo frontal, concretamente en el giro frontal medio derecho e iz-
quierdo, el giro recto frontal derecho, el giro fronto-orbital izquierdo y el giro inferior
izquierdo.
Siguiendo a Melissa Ellamil, Charles Dobson, Mark Beeman, Kalina Christoff

(2011) y tal y como publican en su artículo “evaluative and generative modes of
thought during the creative process”, las teorías psicológicas han sugerido que la
creatividad implica un doble proceso caracterizado por un componente para facilitar
la producción de ideas novedosas y un componente evaluativo que permita la eva-
luación de su utilidad. En dicho estudio los participantes diseñaron ilustraciones de
libros de cubierta a través del uso de una tableta de dibujo. Los resultados obteni-
dos con fMRI sugieren que el lóbulo temporal medial puede ser fundamental para
la generación de nuevas ideas.
15
1.1.6. La creatividad y el curso de la vida
Tal y como apuntan Bermejo, Hernández, Ferrando, Soto, Sáinz y Prieto

(2010), según diferentes autores, la creatividad es universal en los niños. No obs-
tante cuando nos referimos a la etapa adulta es, sin embargo, casi inexistente. La
gran cuestión que puede surgir en este punto es por qué se da la gran pérdida del
potencial creativo entre la infancia y la madurez. Siguiendo a Bermejo y Cols
(2010), quizás una buena respuesta es la que nos ofrece Sternberg cuando dice
que las escuelas siguen siendo lugares donde se favorece el pensamiento conver-
gente y se ahoga, en cierta manera, el divergente (Sternberg y Lubart, 1995).
1.1.7. Implicación de la creatividad en la educación
De la Torre (2006) apuesta por el fomento de la creatividad para la obtención

de un futuro tolerante y de progreso; así la escuela actual no debe dejar pasar la
oportunidad de trabajar y desarrollar la creatividad en sus alumnos. Por lo tanto el
desarrollo de la capacidad creativa se identifica con la obtención de un pensamien-
to reflexivo, original, flexible, autonomía en la resolución de situaciones, técnicas de
investigación, independencia,…
De la Torre (2003) le concede gran importancia a la formación del docente en

relación a la creatividad, se deben establecer objetivos didácticos, actividades de
enseñanza-aprendizaje, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
recursos, evaluación y lo más importante, la metodología, ya que constituye la par-
te fundamental de la orientación del proceso educativo al fomento de la creatividad.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es el que desarrolla Vigotsky

(1996), según este autor, la actividad creativa no se desarrolla de forma aleatoria
y/o espontánea, sino que es un proceso lento y gradual que va ascendiendo de
forma progresiva de tal forma que cada periodo de desarrollo se corresponde con
una forma de creación.
Fernández y Sarramona (1975) se centran en el estudio de los conceptos de

creatividad y educación estableciendo que van unidos ya que la ausencia de uno
16
de ellos restringe el sentido del otro. Además, aportan que la creatividad es el obje-
tivo final de todo proceso educativo.
1.2. Inteligencia.
1.2.1. Concepto de inteligencia
El término proviene del latín “intelligentia”, que a su vez deriva de inteligere. Es-
ta es una palabra compuesta por otros dos términos: intus (“entre”) y legere (“es-
coger”). Por lo tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia hace refe-
rencia a “quien sabe elegir”. La inteligencia, por lo tanto, se podría definir como la
posibilidad de seleccionar las alternativas más adecuadas de cara a la solución de
un problema. Así podríamos afirmar que una persona es inteligente si es capaz de
elegir la opción más adecuada de entre las posibilidades que están a su alcance
para resolver un problema. O en palabras de Sternberg y Salter (1988) la inteligen-
cia hace referencia a la “capacidad de adaptar el comportamiento a la consecución
de un objetivo determinado”.
1.2.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) de Gardner
La teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples utiliza aspectos de

la psicología cognitiva, para explicar el intelecto humano. La teoría se introdujo en
1983.
Gardner (1993) investigó el cerebro e intercambió información con víctimas con

problemas cerebrovasculares, y personas autistas, así basándose en esto, enu-
meró ocho criterios para identificar las inteligencias:
- Existencia de potencial cerebral en personas con daños cerebrales.

- La existencia de “sabios idiotas”, prodigios y otros individuos excepcionales
que manifiestan perfiles diferenciales y específicos de algún tipo de inteli-
gencia
17
- Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de

desempeños expertos de “estado final”
- Una historia de desarrollo de cada tipo de inteligencia
- Apoyo de los descubrimientos de la psicometría

- Apoyo proveniente de trabajos de psicología experimental
- Una operación central o conjunto de operaciones identificables
- La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico
Las inteligencias que Gardner (1993) identifica son: Lingüística, Lógico-

matemática, Visual-espacial, corporal-kinestésica, musical, interpersonal, intraper-
sonal, naturalista y existencial.
Según la teoría de Gardner, una inteligencia incluye la capacidad de crear y re-

solver problemas y/o crear soluciones valoradas en su ambiente.
Algunos antecedentes de las inteligencias múltiples fueron las teorías que apor-
taron autores como Rousseau (1762) que sostiene que el niño debe aprender a
través de la experiencia, al igual que Pestalozzi o Freobel (1840) (fundador de los
jardines de infancia) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos
para manipular, inventar canciones, elaborar trabajos.
Las ocho inteligencias son:
1. Lingüística
Se refiere a la capacidad del individuo para comprender y manipular las pala-

bras e idiomas. Esto incluye leer, escribir, mantener una conversación, etc. Como
maestros/as podemos aumentar el nivel verbal de nuestros estudiantes, haciéndo-
les llevar un diario, juegos de palabras, y/o propiciando la discusión. Algunos ejem-
plos son TS Elliot, Maya Angelou, y Martín Luther King Jr. Tradicionalmente, la inte-
ligencia lingüística y lógico -matemática han sido altamente valoradas en la educa-
ción y el aprendizaje.
2. Lógico-Matemática
18
Se identifica con la capacidad del individuo resolver situaciones o problemas a

través de los datos que posee: recopilar y organizar, analizar e interpretar, concluir
y predecir. Estos individuos están orientados hacia la numeración y diseños abs-
tractos. Por ejemplos individuos solucionadores de problemas contemplativos; pre-
dilección por juegos estratégicos y resolver problemas de números. Ser fuerte en
esta inteligencia a menudo implica la capacidad científica. Desde el aula se puede
reforzar esta inteligencia con actividades de pensamiento crítico, destacando lineal,
ejercicios cognitivos estiramiento, los escenarios de ciencia-ficción, puzzles de lógi-
ca,… Algunos ejemplos de la vida real las personas que están dotados de esta in-
teligencia son, Bohr Niehls, y John Dewey.
3. Visual Espacial
Se refiere a la capacidad de formar y manipular un modelo mental. Los indi-

viduos con alto porcentaje en esta área serán de pensamiento visual y muy imagi-
nativos, tienden a aprender más fácilmente de las presentaciones visuales, tales
como películas, vídeos y demostraciones con modelos y accesorios. Les gusta di-
bujar, pintar o esculpir sus ideas y, a menudo expresan sentimientos y estados de
ánimo a través de sus obras. Estos individuos a menudo sueñan e imaginan lo in-
imaginario. Son buenos para leer diagramas y mapas y disfrutar de la solución de
laberintos y rompecabezas. Para reforzar dicha inteligencia se pueden utilizar ta-
blas, gráficos, diagramas, organizadores gráficos, cintas de vídeo, actividades de
arte, hacer garabatos, microscopios y gráficos por ordenador. Podría definirse co-
mo la actividad del hemisferio cerebral derecho. Pablo Picasso, Da Vinci, y Julio
Cesar son algunos ejemplos de personas dotadas con esta inteligencia.
4. Corporal-kinestésica
La poseen las personas que procesan información a través de las sensacio-

nes que sienten en sus cuerpos, les gusta moverse y tocar a la gente con la que
está hablando. Son buenos para las destrezas musculares grandes y pequeñas,
además de disfrutar de todo tipo de actividades físicas. A menudo se expresan a
través del baile. Para fomentarla dentro del aula, trabajar el uso del tacto, sensa-
19
ción, improvisación, actividades a "primera mano", expresiones faciales y ejercicios

físicos de relajación. Algunos ejemplos de personas que están dotados de esta in-
teligencia son Michael Jordan, Martina Navratilova, y Jim Carrey.
5. Naturalista
La inteligencia naturalista es vista en una persona que reconoce y clasifica los

elementos de la naturaleza, incluyendo el dominio de las taxonomías. Son pensa-
dores holísticos que reconocen las muestras y el valor inusual. Son conscientes de
especies tales como la flora y la fauna que les rodea. Los maestros pueden fomen-
tar mejor esta inteligencia a través de las relaciones entre las especies, y las activi-
dades de clasificación. Charles Darwin y John Muir, son ejemplos de personas do-
tadas de esta inteligencia.
6. Musical
Se refiere a la capacidad para entender, crear o interpretar la música, el tim-

bre, el ritmo, los tonos y la capacidad de escribir música. Los maestros podemos
integrar actividades en clase que fomenten la inteligencia musical, tocando música
para la clase, la creación de letras sobre el material que se enseña. Compositores
e instrumentistas son individuos con fuerza en esta área. Wolfgang Amadeus Mo-
zart y Louis Armstrong son algunos ejemplos.
7. Interpersonal
La inteligencia interpersonal es la capacidad de interpretar y responder a los

estados de ánimo, motivaciones y actos de los demás. La inteligencia interpersonal
también requiere una buena comunicación y habilidades de interacción, la empatía
y la capacidad de mostrar hacia los sentimientos de otras personas. Los maestros
podemos favorecer esta inteligencia mediante actividades de trabajo en grupo y por
la planificación de actividades de aprendizaje cooperativo. Los consejeros y traba-
jadores sociales son las profesiones que requieren fuerza en este ámbito. Algunos
20
ejemplos de las personas con esta inteligencia incluyen Gandhi, Ronald Reagan y
Bill Clinton.
8. Intrapersonal
Capacidad de conocerse a sí mismo, es una versión interiorizada de Inteli-

gencia Interpersonal. La persona debe ser capaz de comprender sus propias emo-
ciones, motivaciones y ser consciente de su propia fortaleza y debilidad. Los profe-
sores podemos asignar actividades de reflexión. Es importante señalar que esta
inteligencia implica el uso de todos los demás. Las personas deberían aprovechar
sus otras inteligencias para expresar completamente su inteligencia intrapersonal.
Los autores de autobiografías clásicos como Jean Paul Sartre y Douglas Frederick
son ejemplos de individuos que presentaban fuertes Inteligencia interpersonal en
sus vidas.
Hay una inteligencia novena que aún no has probado la plena aceptación por
los docentes en el aula. Esta es la inteligencia existencial, que abarca la capacidad
de plantear preguntas y reflexionar sobre la existencia: en particular la vida y la
muerte. Esto sería en el dominio de los filósofos y líderes religiosos. Gardner se
encuentra en fase de verificar dicha inteligencia.
1.2.3. Evaluación de las Inteligencias Múltiples (IM).
Proyecto Spectrum y Gardner en evaluación
El proyecto spectrum es un trabajo cooperativo de investigación y desarrollo cu-

rricular que presenta una propuesta alternativa al curriculum de educación infantil y
primaria. Éste subraya la importancia de observar directamente para descubrir los
puntos fuertes de los alumnos utilizándolos como la base de un programa educati-
vo individual y especializado.
21
Codirigido por Feldman, de la Tufts University y Gardner, de Harvard University,

en colaboración con las escuelas públicas de Sommerville, se basa en que la inteli-
gencia no es un elemento único, sino que hay otros aspectos relacionados con la
globalidad de la mente.
Evaluación de la inteligencia lingüística
El desarrollo del lenguaje se suele producir a partir de los 12 meses, ahora

bien, cada niño/a es distinto y las diferencias en su vocabulario comenzarán desde
el principio.
En relación a los niños/as que destacan por este tipo de inteligencia comentar
que les encanta leer, escribir, contar relatos o historias, juegos de palabras o de
lectura,…
Para evaluar dicha inteligencia, se recogen las siguientes observaciones:

Escribe mejor que el promedio de la edad
Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisión
Tiene buena memoria para nombres, plazos, fechas...
Disfruta con los juegos de palabras
Disfruta con los juegos de lectura
Pronuncia las palabras de forma precisa (por encima de la media)
Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras...
Disfruta al escuchar
Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto
Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad
Nota: a dichas cuestiones se debe responder: Sí, No, Algunas veces.
Por otro lado, existen además diferentes pruebas para evaluar dicha inteli-
gencia, éstas son: Test de lectura, Pruebas de lenguaje, Las secciones verbales de
los test de inteligencia o desempeño académico o Prueba neuropsicológica, entre
otras.
22
Evaluación de la inteligencia lógico-matemática
Los individuos que tienen posean un buen razonamiento matemático, disfruten

con los números y aplicaciones, les encante experimentar, resolver problemas lógi-
cos, piensen de forma razonada; organicen, clasifiquen y hagan seriaciones, domi-
nen conceptos de cantidad, tiempo, causa y efecto y disfruten con programas de
ordenadores, tendrán esta inteligencia más desarrollada.
Ahora bien, de cara a medir dicha inteligencia se pueden tener en cuenta las si-
guientes conductas:
Hace muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas
Resuelve rápidamente problemas aritméticos en su cabeza
Disfruta de las clases de matemáticas
Encuentra interesantes los juegos matemáticos
Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia
Disfruta trabajando en puzles lógicos
Disfruta categorizando o estableciendo jerarquías
Le gusta trabajar en tareas que revelen claramente procesos superiores
Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto
Tiene un buen sentido del proceso causa-efecto con relación a su edad
Los test Evaluaciones piagetianas de desempeño matemático, Test SCAT

(School and Collage Ability Test), Las secciones sobre razonamiento de los test de
inteligencia (IGF, DAT y otros)
Evaluación inteligencia espacial
Para detectar dicha inteligencia en nuestros alumnos, habrá que observar si dis-
frutan dibujando, diseñando y garabateando; jugando al ajedrez; si emplean la co-
municación por medio de imágenes, disfrutan haciendo fotografías y obras artísti-
cas; visitan museos; muestran facilidad en la lectura de mapas, diagramas, imáge-
nes,…
Las conductas observables serían:
Lee mapas, diagramas, etc., fácilmente.
23
Sueña despierto más que sus iguales.

Disfruta de las actividades artísticas.
Dibuja figuras avanzadas para su edad.
Le gusta ver filminas, películas u otras presentaciones visuales.
Disfruta haciendo puzzles, laberintos o actividades visuales semejantes.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad.
Muestra facilidad para localizar en el espacio, imagina movimientos, etc.
Muestra facilidad para localizar en el tiempo.
Informa de imágenes visuales claras.
Por otra parte algunos test relacionados con este tipo de inteligencia son:
Test de memoria visual Test viso-motores, Algunos ítems de desempeño en los test
de inteligencia, Test de aptitudes artísticas.
Evaluación de la inteligencia musical
A los individuos con una alta inteligencia musical les gusta cantar, silbar, ento-
nar melodías, llevar el ritmo con los pies o las manos, expresarse con ritmos y me-
lodías. Como pautas generales a tener en cuenta serían:
- Se interesan por diferentes sonidos y tipos de música, reconociéndolos y
disfrutando con ellos.
- Asisten a conciertos, tocan instrumentos musicales o cantan.
- Utilizan grabadoras, visualizan DVDs y coleccionan CDs.
- Piensan a través de ritmos o melodías.
Puede apreciarse en que:
Recuerda con facilidad melodías y canciones.
Tiene buena voz para cantar.
Toca un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo.
Tiene una manera rítmica de hablar y de moverse.
Tararea para sí mismo de forma inconsciente.
Golpetea rítmicamente sobre la mesa o pupitre mientras trabaja.
Es sensible a los ruidos ambientales.
Responde favorablemente cuando suena una melodía musical.
24
Canta canciones aprendidas fuera del colegio.

Tiene facilidad para identificar sonidos diferentes y percibir matices
Evaluación de la inteligencia corporal-cinestésica
Partiendo de que su desarrollo se inicia desde los primeros momentos de la vi-

da del niño; será fundamental para el desarrollo psicomotor pues varía según los
componentes (fuerza, flexibilidad, etc.) o el dominio en el que se aplique. Ya que
por ejemplo, un albañil y un administrativo necesitarán destrezas diferentes de la
misma inteligencia.
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia, les encanta correr, bai-
lar, gesticular, saltar, construir, tocar, etc. Piensan por medio de sensaciones somá-
ticas. Puede observarse en si realiza o no las siguientes conductas:
Sobresale en uno o más deportes.

Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando está sentado en un lugar.
Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras personas.
Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
Frecuentemente toca lo que ve.
Disfruta corriendo, saltando o realizando actividades semejantes.
Muestra habilidad en la coordinación viso-motora.
Tiene una manera dramática de expresarse.
Informa de diferentes sensaciones físicas mientras piensa o trabaja.
Disfruta trabajando con experiencias fáciles.
Algunos test destinados a medir este tipo de inteligencia son: Test sensorio-
motores, Baterías neuropsicológicas; Test presidencial de aptitud física.
Evaluación de la inteligencia naturalista
Si nos centramos en la psicología del desarrollo, el niño/a, desde su más

tierna infancia, comienza a conocer el entorno mediante la observación y la explo-
ración activa.
25
Ahora bien; los niños que poseen un alto nivel de inteligencia naturalista: co-
leccionan, analizan, estudian y cuidan plantas o animales; disfrutan con las clases
de conocimiento del medio, les gusta experimentar y con frecuencia predicen el
resultado de esos experimentos; Les interesan las formaciones de nubes o rocas,
el crecimiento de las plantas, desarrollo de los animales, etc.
Para conocer la fortaleza de esta inteligencia pueden atenderse los siguien-

tes puntos:
Disfruta con las clases de Conocimiento del Medio.
Es curioso, le gusta formular preguntas y busca información adicional.
Compara y clasifica objetos, materiales y cosas atendiendo a sus propiedades físi-
cas y materiales.
Suele predecir el resultado de las experiencias antes de realizarlas.
Le gusta hacer experimentos y observar los cambios que se producen en la natura-
leza.
Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones causa-efecto.
Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas.
A menudo se pregunta “qué pasaría si...” (Por ejemplo, ¿Qué pasaría si mezclo
agua y aceite?).
Le gusta manipular materiales novedosos en el aula y fuera de ella.
Posee un gran conocimiento sobre temas relacionados con las Ciencias Naturales.
Evaluación de la inteligencia Intrapersonal
Los alumnos que se identifiquen con este tipo de inteligencia, son independien-
tes, piensan de forma íntima; se proponen metas, sueños; suelen ser callados; re-
flexionan y planifican. Necesitan su propio espacio, marcarse su ritmo de aprendi-
zaje y tiempo para estar solos.
Se explicita si:
Manifiesta gran sentido de la independencia.
Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
Lo hace bien cuando se queda sólo para trabajar o estudiar.
Tiene un hobby o afición del que no habla mucho con los demás.
26
Tiene un buen sentido de la auto-dirección.

Prefiere trabajar sólo a trabajar con otros.
Expresa con precisión cómo se siente.
Es capaz de aprender de sus fracasos y éxitos en la vida.
Tiene una alta autoestima.
Manifiesta gran fuerza de voluntad y capacidad para automotivarse.
Como test que puedan estar relacionados con este tipo de inteligencia, en-
contramos: Evaluaciones del concepto que el alumno tiene de sí mismo, Test pro-
yectivos.
Evaluación de la inteligencia interpersonal
Las personas que se identifiquen con este tipo de inteligencia les encanta dirigir,
organizar, relacionarse, manipular y mediar cuando surgen conflictos, asisten a
fiestas frecuentemente; necesitan amigos, jugar en grupo, asistir a reuniones socia-
les… Piensan intercambiando ideas con otras personas.
Puede apreciarse en:
Disfruta de la convivencia con los demás.
Parece ser un líder natural.
Aconseja a los iguales que tienen problemas.
Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones parecidas.
Disfruta de enseñar informalmente a los otros.
Le gusta jugar con los otros compañeros.
Tiene dos o más amigos íntimos.
Tiene un buen sentido de la empatía y del interés por los otros.
Los compañeros buscan su compañía.
Además algunos test que pueden estar relacionados con este tipo de inteli-
gencia, son: Escalas de madurez social; Sociogramas; Test proyectivos interperso-
nales (ejemplo: dibujo de la familia).
27
1.2.4. Bases neuropsicológicas
Se torna importante explicar este punto, puesto que la franja de edad en la

que se realiza esta investigación, puede considerarse uno de los periodos críticos
de aprendizaje por la plasticidad cerebral que conlleva (Muñoz y Tirapu, 2008).
Desde el punto de vista neuropsicológico, cada inteligencia posee una ope-

ración nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema computa-
cional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se “dispara” a partir de
ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa. Por ejemplo, un
núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad para entonar bien, mientras que
un núcleo de la inteligencia lingüística es la sensibilidad hacia los rasgos fonológi-
cos.
Investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la educación

han apoyado el concepto de que los niños se benefician de aquellos enfoques
didácticos que los ayudan a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Cuando los niños participan en esta clase de actividad metacognitiva, pueden elegir
las estrategias adecuadas para resolver problemas y pueden defenderse a sí mis-
mos en ambientes de aprendizaje nuevos.
Las trayectorias del desarrollo mental, las capacidades para el procesamien-

to de la información y los componentes para la solución de problemas son en gran
parte independientes unos de otros, pero no trabajan de forma aislada, sino conjun-
ta.
Gardner (1999) desarrolló uno de los argumentos más importante a favor de las
inteligencias múltiples, basándose en el hecho de que si una persona sufría algún
daño cerebral y a consecuencia se les queda dañada, por ejemplo, su inteligencia
lingüística y presentan grandes dificultades para hablar, leer y escribir, otras inteli-
gencias permanecen intactas, como cantar, resolver problemas matemáticos, re-
flexionar sobre sus sentimientos y relacionarse con los demás.
28
1.2.5. Modificabilidad de la inteligencia
La modificación en el rendimiento intelectual a través de intervenciones cogniti-

vas pueden realizarse en cualquier momento de la vida de la persona (Puig, 2001).
La evaluación neuropsicológica es el punto de partida para el diseño de programas
de psicoestimulación. El conocimiento de las habilidades cognitivas de cada sujeto,
determinará los objetivos específicos a alcanzar (Puig, 2001).
1.2.6. Relación entre inteligencias múltiples y creatividad: bases expe-
rimentales.
Ochse (1990) plantea en relación a inteligencia y creatividad que: “si la inteli-

gencia significa seleccionar y moldear entornos, inteligencia es creatividad” que-
dando demostrada dicha relación entre ambos conceptos, podemos entender en-
tonces según dicho autor que las personas creativas tiene más capacidad para
adaptarse al entorno.
Gardner (1995) propone que la creatividad se puede analizar desde cuatro ni-
veles: subpersonal, personal, impersonal y multipersonal. Entendemos que dicho
autor al igual que divide la inteligencia en ocho, plantea también una división de la
creatividad expuesta anteriormente. Ahora bien, afirma que inteligencia y creativi-
dad son conceptos diferentes, de tal forma que un sujeto puede ser más creativo
que inteligente o viceversa, de tal forma que en cada individuo puede predominar
más un tipo de inteligencia que otra.
Torrance (1995) ha publicado más de una treintena de artículos relacionados

con la creatividad y precisamente en uno de ellos se desarrolla que las personas
con alto potencial creativo no poseían un cociente intelectual elevado y que por el
contrario, aquellos que mostraban un C.I. elevado, no presentan un potencial crea-
tivo relevante.
29
1.2.7. Desarrollo y estimulación de la creatividad
En los últimos años, se han llevado a cabo diversos estudios que han tratado
de estimular la creatividad de los alumnos de preescolar y de educación infantil.
Clemente Franco Justo y Jose Manuel Alonso (2011) llevaron a cabo un es-
tudio en el que trataron de encontrar diferencias entre cuentos conocidos y desco-
nocidos en la estimulación de la creatividad infantil. Es decir, comprobar en función
a cuentos conocidos y desconocidos la eficacia sobre los niveles de creatividad
verbal y gráfica en educación infantil. Tras la aplicación del programa a unos 64
niños/as de cuatro años, se llegó a la conclusión de que es posible estimular la
creatividad en Infantil dentro de la escuela mediante el empleo de cuentos conoci-
dos y/o desconocidos.
Franco y Justo (2009) trataron de establecer los efectos de un programa de

intervención basado en la imaginación, la relajación y el cuento infantil, sobre los
niveles de creatividad verbal, gráfica y motora en un grupo de niños de último curso
de educación infantil. En dicho estudio contaron con la participación de dos grupos
de estudio, uno de ellos recibió un programa de intervención psicoeducativa con el
objetivo de comprobar sus niveles de creatividad verbal, gráfica y motora. El otro,
no recibió ningún tipo de intervención. Tras el análisis de los resultados obtenidos,
se comprobó que el grupo experimental en comparación con el grupo de control,
había mejorado notablemente las variables de creatividad verbal analizadas, así
como los niveles de creatividad motriz. En cambio, no hubo diferencias significati-
vas en los niveles de creatividad gráfica.
González (2005) llevó a cabo un estudio cuyo objetivo consistió en fomentar

la creatividad artística en niños; para ello se les aplicó a 24 niños un plan previo a
una prueba diagnóstico estructurada en dos ítems que los niños debían realizar: un
dibujo libre y espontáneo y una producción escrita en base a tres palabras. Como
resultado se obtuvo que la estrategia de los juegos didácticos contribuye a fomen-
tar la creatividad artística de los niños en las manifestaciones plásticas, musicales y
escénicas.
30
Byron y Khazanchi (2012) estudiaron si las recompensas afectan al desem-

peño creativo y para ello se realizó un metanálisis de 60 estudios experimentales y
no experimentales que examinaron la relación beneficio-creatividad. Como resulta-
do se obtuvo que las recompensas tienden a aumentar el rendimiento creativo y
además éste aumenta cuando a los individuos se les ofrecen más posibilidades de
elección.
Liberman, Polack, Hameiri y Blumenfeld (2012) desarrollaron un artículo ba-

sado en la teoría de la conceptualización de nivel, distancia psicológica que pro-
mueve el pensamiento más abstracto. Para probar dicha teoría les presentó a niños
de 6 a 9 años imágenes de objetos distantes y próximos y luego les evaluó la flui-
dez y la originalidad de sus ideas creativas. Como resultado se obtuvo que des-
pués de la preparación de la distancia espacial, en comparación con la proximidad
espacial, los niños son más creativos mostrando puntuaciones más altas en fluidez
y originalidad.
Subbotsky, Hysted y Jones (2010) Llevaron a cabo un experimento destina-

do a analizar la relación entre el pensamiento mágico y la creatividad en los niños
de educación infantil. Para ello seleccionaron a 4 niños de 6 años, a los que se les
mostró una película mágica y otra no mágica. Los resultados obtenidos fueron que
los niños que vieron la película mágica mostraron mayores puntuaciones en poste-
riores pruebas de creatividad, que los niños que vieron la película que no era mági-
ca.
Morales y Raquel (2012) realizaron una investigación para presentar diferen-

tes aspectos como metodologías, procesos, técnicas y una guía didáctica para el
desarrollo de la creatividad como uno de los pilares fundamentales del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Herrero (2011) realizó una propuesta donde se presentan una serie de acti-
vidades o técnicas creativas destinadas a grupos heterogéneos, con baja autoesti-
ma, ansiedad, estrés o bloqueo emocional. Dicha propuesta se puede adaptar a los
materiales de los que se dispongan, así como al número de participantes, edad,
31
sexo, tiempo disponible,… de tal forma que son de gran utilidad para los educado-
res que deseen realizar actividades dinámicas.
1.2.8. Mejora de la creatividad a través de las inteligencias múltiples

Investigaciones.
García Retana (2012) desarrolló un ensayo donde se presentan dos ejemplos

destinados a la adaptación de la escuela a un modelo educativo que respeta tanto
la individualidad como la colectividad, potenciar la capacidad de aprender a pen-
sar,… Para ello se debe construir un área de encuentro entre teorías y enfoques
que incluyan inteligencias múltiples, socio-constructivismo y el enfoque de compe-
tencias.
Gardner (1993) llevó a cabo un estudio donde relacionó dos líneas: un enfo-
que que postula la existencia de múltiples inteligencias y estudios de casos de siete
personas altamente creativas. Como resultado surgió un contraste entre el creador
adulto, quien debe descubrir el dominio en el que él o ella puede sobresalir y el ni-
ño prodigio, que inventa una personalidad creativa.
Bayas Chela (2012) se planteó como tema de investigación el desarrollo de la

inteligencia lingüística y aporte de la lectura pictográfica en la etapa infantil. Para
ello, pasó cuestionarios a los padres y a los niños con el fin de disponer de infor-
mación de lo que ocurre en el aula. Con toda la información planteó una guía de
trabajo en la que se enumeraron una serie de actividades que deben ser realizadas
por los maestros, apoyándose en la lectura pictográfica con el propósito de llegar al
desarrollo de la inteligencia lingüística en la etapa infantil.
Maritza Olivares (2002) desarrolló un artículo destinado a la revisión del

currículo en relación a la creatividad, con el fin de concretar sugerencias prácti-
cas que faciliten el desarrollo del potencial creativo en los alumnos. Destacó
principalmente que para que se produzca el desarrollo integral de las personas,
algo fundamental es la creatividad, que le permitirá producir ideas, conocerse así
mismo, desarrollar habilidades, enriquecer su potencial, etc.
32
Velásquez Burgos, Bertha Marlen, Remolina de Cleves, Nahyr, Calle Márquez

y María Graciela (2010) desarrollaron un estudio donde se mostraron algunos as-
pectos relacionados con la creatividad que deben desarrollar los estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Además se visualiza una panorámica de posibilidades en
relación al desarrollo total del cerebro para alcanzar el objetivo del proceso educa-
tivo con calidad y significación.
Colmenárez (2010) llevó a cabo una investigación sobre el proyecto Artkidz

basado en las inteligencias múltiples. Dicho proyecto servirá como base para el
diseño de un programa didáctico que permita el desarrollo las Inteligencias Múlti-
ples en el Estado Lara.
1.2.9. Implicaciones en la educación.
Pues bien, una vez recopilada la información sobre creatividad e inteligen-

cias múltiples, aportar que son pocos los artículos que relacionan estos dos aspec-
tos, incluso hay algunos autores que van más allá, y promueven la creación de
cuestionarios de creatividad específicos para cada una de las inteligencias (Ferran-
do, Prieto, Ferrándiz y Sánchez, 2005). Tal y como hemos podido comprobar a lo
largo del marco teórico, ambos aspectos son fundamentales de cara a trabajar di-
ariamente con alumnos de infantil sobre todo, ya que es desde el comienzo, desde
donde se deben sentar las bases para un óptimo desarrollo creativo y trabajar des-
de las inteligencias múltiples, por tratarse de períodos críticos en el desarrollo.
Gardner (1996) opina que la escuela tradicional se basa en la adquisición de

contenidos lingüísticos y matemáticos; olvidándose de enseñar técnicas para
aprender a procesar dicha información por diferentes canales. Quizás, bajo mi pun-
to de vista esto se deba a la “acomodación” de los educadores de cara a la imparti-
ción de sus clases, olvidándose de que como maestros estamos “obligados” a estar
en continua formación y abiertos a la aceptación y estudio de diferentes teorías de
cara a una mejor transmisión de conceptos y a la formación de personas con altas
capacidades.
33
Una propuesta innovadora en educación la llevan a cabo actualmente Rebe-

ca Wild y su marido Mauricio que desde 1961 residen en Ecuador, donde en 1977
fundaron el Pesta, un centro educativo compuesto por un jardín de infancia y una
escuela de educación permanente. En esta escuela, denominada “Escuela activa”
en vez de imponer un plan educativo fijo y obligatorio para todos, se valora el cui-
dado sistemático de procesos de aprendizaje para renovarse.
A su vez en España, se está siguiendo este modelo educativo en un colegio

de la provincia de Badajoz, concretamente en Santa Amalia, donde un grupo de
maestras seguidoras de Rebeca Wild, han adaptado sus aulas lo máximo posible a
la “escuela activa”, donde los niños/as de 3, 4, 5 y 6 años, que acuden diariamente
a ella, en primer lugar se dividen en dos aulas-comedores, para colocar sus mochi-
las y ponerse los babis. Seguidamente se colocan en fila para dirigirse a los dife-
rentes espacios donde la asistencia está limitada por unas medallas con el nombre
del espacio, estos espacios son:
- Patio.
- Juego simbólico.
- Lengua.
- Ciencias Experimentales.
- Psicomotricidad.
- Música.
- Plástica.
Además todos los martes realizan visitas o salidas por el entorno más cerca-
no a parques, fábricas, tiendas,… para que se familiaricen y aprendan a compor-
tarse en diferentes ambientes.
Recapitulando dos ideas fundamentales que debemos tener en cuenta y que

son aportaciones de Gardner (1993): la primera es que todas las personas, gracias
al desarrollo evolutivo alcanzado a lo largo de millones de años, tenemos todos los
tipos de inteligencias existentes y las podemos movilizar en función de las deman-
das o las preferencias culturales. Segundo, la combinación de estas inteligencias
nos proporciona una combinación exclusiva o perfil fruto de la interacción entre ca-
34
racterísticas biológicas, condiciones vitales (trayectorias vitales- Baltes, Rese y Lip-

sit, 1980), así como la cultura y el contexto.
1.2.10. El niño y la niña de 3 a 6 años.
A nivel general, los niños/as de 3 - 4años, hablan de forma clara y dominan

las características del lenguaje verbal casi en su totalidad. A nivel socio-emocional
es capaz de detectar las expresiones emocionales externas que manifiestan las
personas de su alrededor y manifiesta un esfuerzo por adaptarse y cumplir las
normas del entorno social al que pertenece. En relación al juego, aunque ya mues-
tra deseos de relacionarse con los demás, también opta por jugar de manera solita-
ria e independiente. Será a partir de los 4 años cuando comience a formar pareja o
tríos para jugar, compartir juguetes, establecimiento de turnos,…
Debido a su falta de madurez son incapaces de separar el mundo real de la
ficción, disfrutando con la escucha de cuentos o historias fantásticas.
En relación al desarrollo cognitivo, el autor que más información ha aportado

es Piaget (1975), así distingue desde los 2 a los 7 años, dos etapas fundamentales:
Pensamiento Simbólico, donde lo más característico es la aparición de la función
simbólica y el Pensamiento Intuitivo, el niño no posee la adquisición para sobrepa-
sar datos perceptivos mediante compensaciones.
En lo que respecta al desarrollo psicomotor, según Marchesi (1992) el con-

trol corporal obedece a dos leyes fundamentales: Céfalo-caudal (se controlan antes
las partes del cuerpo más cercanas a la cabeza) y Próximo-distal (el control se pro-
duce desde el eje central del cuerpo al exterior).
1.2.11. El docente creativo.
Los alumnos se dirigen al docente para relatarle experiencias y aconteci-

mientos vividos diariamente, además de realizarle preguntas de todo tipo, ahora
bien éste debe estar preparado y dispuesto a escuchar y ofrecerle lo necesario pa-
35
ra que sean ellos mismos los que logren las soluciones a los problemas o situacio-
nes planteadas.
El docente creativo deberá actualizar su metodología, ofrecer diferentes so-

luciones originales y novedosas, actualizarse con las TICs, entre otras, por otra
parte Torrance (1992) le concede gran importancia a la labor del maestro como
facilitador del desarrollo de la creatividad en las aulas, de tal forma que la relación
profesor-alumno facilita una actitud constructiva y de confianza ante las posibilida-
des de desarrollo. Otro punto indispensable que considera dicho autor por parte del
docente de cara a la puesta en marcha de una educación creativa es el amplio co-
nocimiento de las características, necesidades e intereses de sus alumnos y alum-
nas.
36
2. Diseño de Investigación
2.1. PROBLEMA QUE SE PLANTEA
¿Cómo es posible mejorar el nivel de creatividad de los alumnos a través de

las inteligencias múltiples en función de las características de los alumnos?
2.2. OBJETIVOS
 Conocer el perfil concreto de cada uno de los alumnos y alumnas del curso
tanto en inteligencias múltiples como en creatividad
 Proponer una intervención para estos alumnos en función de los resultados

obtenidos basado en actividades creativas a partir de las inteligencias múlti-
ples
 Analizar la relación existente entre las inteligencias múltiples y la creatividad
 Obtener una línea base de las variables medidas para contrastar en un futu-
ro los efectos de la intervención.
2.3. HIPÓTESIS
 Los perfiles de los alumnos serán diferentes en inteligencias múltiples y

creatividad
 Existe relación entre las inteligencias múltiples y la creatividad
2.4. JUSTIFICACIÓN
En la actualidad nos enfrentamos ante una gran diversidad de teorías, inves-

tigaciones, aportaciones de diferentes autores, orientadas a mejorar los resultados
académicos y personales de nuestros alumnos. El sistema educativo actual, se
centra fundamentalmente en dos tipos de inteligencia la verbal y la lógico-
37
matemática, como complementación a este punto Gardner (2011), desarrolla su

teoría de las inteligencias múltiples, incluyendo éstas dos más otras como la espa-
cial, corporal, Intrapersonal, interpersonal, naturalista, musical,…
Wild (2007), junto con su marido han creado un nuevo tipo de escuela, cen-
trada principalmente en cubrir las necesidades de los alumnos/as que acuden a
ella, concediéndoles cierta libertad y adaptándose a sus intereses.
La creatividad es una característica que se puede trabajar desde el aula,

además de estimularse desde el entorno social y familiar del niño/a. Concretamen-
te, la etapa de educación infantil es la idónea para que ese desarrollo de la creati-
vidad se impulse debido a que el niño se enfrenta a nuevas situaciones intentando
por todos los medios resolverlas por sí mismo. En este aspecto, es importante que
el adulto opte por dejar que el niño tome sus propias decisiones, potenciando así
su nivel creativo. Así Piaget (1978), “la imaginación creadora no se debilita con la
edad sino que debido a los procesos correlativos de la acomodación se reintegra
sucesivamente en la inteligencia, la cual se amplía en la misma proporción”.
Por la importancia trascendental de la creatividad en la vida, y la necesidad

que defienden autores como Robinson (2009) de que las escuelas la fomenten,
esta investigación se lleva a cabo con el fin de llevar a la práctica dichos plantea-
mientos.
2.5. METODOLOGÍA
2.5.1. Diseño
Para llevar a cabo este estudio se ha seguido una metodología descriptiva,
unicéntrica y transversal en la que se han medido las variables creatividad e inteli-
gencias múltiples.
2.5.2. Población y muestra
Esta investigación se ha realizado con 18 alumnos (7 niños y 11 niñas) per-

tenecientes al Colegio Hernán Cortés, con una media de 3,75 años de edad (45,05
38
meses) y desviación típica de 0,26 (3,17 meses) y que cursan el primer año de
educación infantil. El colegio se ubica en el pueblo de Medellín (Badajoz) con
aproximadamente 2.400 habitantes, pertenece a la comarca de las Vegas Altas del
Guadiana, siendo el principal sector económico el agrario. La producción principal
es el cultivo de arroz y tomate, además de importantes plantaciones frutales que
proporcionan jornadas de trabajo.
El colegio consta de 17 maestros/as (tres de educación infantil, dos especia-

listas en inglés, una en pedagogía terapeuta, una maestra de audición y lenguaje,
dos de educación física, una de música, otra de religión y seis maestros de prima-
ria). En cuanto a las instalaciones, dispone de un aula por curso, biblioteca, gimna-
sio, cuartos de baños por edades, sala de profesores, despacho de dirección, entre
otras dependencias.
Media 45,0555556
Error típico 0,74742356
Mediana 44,5
Moda 48
Desviación típica 3,1710496
Mínimo 41
Máximo 51
Suma 811
n 18
Tabla 1: Estadísticos descriptivos: edad (meses)
39
2.5.3. Variables medidas e instrumentos aplicados
Para evaluar las variables de este estudio, se han empleado los siguientes
instrumentos:
Cuestionario de Inteligencias Múltiples para Educación Infantil. La prueba cons-

ta de 10 afirmaciones en torno a cada una de las inteligencias múltiples: lingüística,
lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, naturalista, intraperso-
nal e interpersonal. A las que en función de las características, comportamientos,
necesidades e intereses del sujeto se debe contestar con un sí, no o a veces. En
esta investigación se ha empleado la versión traducida al castellano de Armstrong
(2001) (Ver Anexo I).
Cuestionario de creatividad: escala de creatividad desarrollada por Tuttle

(1980). El cuestionario completo consta de tres escalas: lenguaje, habilidades psi-
comotrices y creatividad. Esta escala consta de siete ítems que el profesor o profe-
sora deben responder sobre el alumno/a concreta. El tipo de respuesta es tipo li-
kert, con cuatro niveles: 1, raramente, 2, de vez en cuando, 3, frecuentemente y 4,
casi siempre., (Dade County Public Schools South Central District, Miami, Florida,
Tuttle, 1980.) Puede verse en el Anexo II.
2.5.4. Procedimiento
En un primer momento, se llevó a cabo la administración del cuestionario de

creatividad y a continuación el de las inteligencias múltiples con el siguiente orden:
lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica, musical, interperso-
nal, Intrapersonal y naturalista.
En cuanto al tiempo estimado en la realización de ambas pruebas fue de
aproximadamente 15-20 minutos por alumno. Mostrando plena concentración en
ello.
40
3. Resultados
El análisis de los datos se ha llevado a cabo con el programa de Excel de

Microsoft y con el paquete estadístico SPSS 17.
Para una mayor claridad de los resultados, estos se presentan en tres apartados
diferentes:
3.1. Resultados de los alumnos a nivel individual: perfiles individuales

de cada uno de los alumnos en inteligencias múltiples y en creatividad
Como puede verse en cada uno de los gráficos, cada alumno presenta un
perfil diferente en cuanto a las Inteligencias Múltiples (1= inteligencia lingüística; 2=
inteligencia lógico-matemática; 3= inteligencia espacial; 4= inteligencia corporal-
kinestésica; 5= inteligencia musical; 6= inteligencia interpersonal; 7= inteligencia
intrapersonal; 8= inteligencia naturalista) y la Creatividad (9).
Perfil Alumno 1
41
Perfil Alumno 2
Perfil Alumno 3
Perfil Alumno 4
42
Perfil Alumno 5
Perfil Alumno 6
Perfil Alumno 7
43
Perfil Alumno 8
Perfil Alumno 9
Perfil Alumno 10
44
Perfil Alumno 11
Perfil Alumno 12
Perfil Alumno 13
45
Perfil Alumno 14
Perfil Alumno 15
Perfil Alumno 16
46
Perfil Alumno 17
Perfil Alumno 18
3.2. Resultados de los alumnos a nivel grupal
En la siguiente tabla, se exhiben los resultados descriptivos obtenidos del grupo.
47
Lingüística Lógico- Espacial Cinestésica Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista
Matemática
Media 6,75 6,80 7,33 6,88 6,44 7,44 7,02 7,58
Mediana 7,25 7,5 7,5 7 7,25 8 7 8,25
Moda 6 8 8 7 8 10 7 10
Desviación 2,70 1,97 1,16 1,79 2,02 2,16 1,15 2,21
estándar
Varianza de 7,30 3,88 1,35 3,22 4,11 4,67 1,33 4,91
la muestra
Mínimo 2 3 4,5 3 3 3 4 4,5
Máximo 10 9 9 9,5 9 10 9 10
Cuenta 18 18 18 18 18 18 18 18
Tabla 2: Estadísticos descriptivos: inteligencias múltiples y creatividad.
48
Creatividad
Media 18,66
Mediana 18,5
Moda 24
Desviación estándar 4,89
Varianza de la muestra 24
Mínimo 11
Máximo 25
Cuenta 18
Tabla 2: Estadísticos descriptivos: inteligencias múltiples y creatividad.
49
3.3. Resultados de las correlaciones

En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos de las correlaciones,
realizados con el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
Correlaciones
Rho de CREATIVIDAD Coeficiente de 1,000
Spearman correlación
Sig. (bilateral)
N 18
**
I.LINGUÍSTICA Coeficiente de ,681
correlación
Sig. (bilateral) ,002
N 18
*
I.LOGICO- Coeficiente de ,554
MATEMÁTICA correlación
N 18
**
I. ESPACIAL Coeficiente de ,667
correlación
N 18
*
I.CORPORAL- Coeficiente de ,565
KINESTÉSICA correlación
N 18
**
I. MUSICAL Coeficiente de ,819
correlación
N 18
*
I. INTERPER- Coeficiente de ,478
SONAL correlación
N 18
**
I. INTRAPER- Coeficiente de ,785
SONAL correlación
N 18
**
I.NATURALIST Coeficiente de ,846
A correlación
N 18
Tabla 3: Correlaciones creatividad e inteligencias múltiples.
50
A continuación se muestran los gráficos de dispersión de las variables tomadas de dos en

dos.
Gráfico de dispersión 1 Gráfico de dispersión 2
51
52
4. Discusión y Conclusiones
4.1. Análisis cualitativo de los datos individuales
Teniendo en cuanta los perfiles de los alumnos y analizando los resultados obteni-
dos en las Inteligencias Múltiples, podemos decir que los puntos fuertes de los alumnos
se distribuyen de la siguiente forma: 9 alumnos tienen la inteligencia naturalista como uno
de sus puntos fuertes o el más fuerte (lo que constituye el 50% de la muestra). En segun-
do lugar, la inteligencia Interpersonal constituye el punto más fuerte o uno de los más
fuertes (empatado con puntuación con otra u otras inteligencias), para 6 alumnos (33,33%
de la muestra). En tercer lugar, la Inteligencia Lingüística es el punto fuerte de 5 alumnos
(27, 77%). Para cuatro alumnos, la inteligencia lógico-matemática es el punto más fuerte
(22%). La inteligencia espacial constituye el punto más fuerte para 2 alumnos (11,11%),
la intrapersonal lo es para un alumno (5,55%); y por último, la inteligencia corporal-
kinestésica constituye el punto más fuerte para un alumno (5,55%). Como puede apre-
ciarse, estos datos están en consonancia con los planteamientos de Gardner (1993), que
pone de manifiesto la diferencia que existe en los perfiles de aprendizaje de los alumnos.
Según este autor, este hecho, pone de relieve, la necesidad de adaptar la enseñanza a
todos los alumnos, con el fin de flexibilizar el método de manera que dé cabida a todos los
alumnos escolarizados. Además, Gardner (1993) argumenta que existen ocho canales de
aprendizaje y que todos pueden y deben desarrollarse, partiendo de los más fuertes. Es
por ello, por lo que a continuación, en el apartado 6, plantearemos una propuesta de in-
tervención que dé cabida a todos los alumnos, ya que recogeremos todos los puntos fuer-
tes de todos y cada uno de los alumnos.
Una vez analizados los resultados obtenidos tras el paso del cuestionario de creati-
vidad, podemos concretar que 6 niños se encuentran en el intervalo de puntuaciones 24-
25, otros 6 obtienen puntuaciones en torno a 18-20 y casualmente otros 6 se encuadran
dentro de este porcentaje 15-11.
53
4.2. Análisis cualitativo de los resultados grupales
En lo que respecta a las medias de inteligencias múltiples, podemos observar que

los alumnos presentan la puntuación más elevada en la inteligencia naturalista con una
media de 7,58, le siguen la interpersonal con un 7,44 y la espacial con 7,33. Con una me-
dia de 7,02 la inteligencia Intrapersonal y ya las inteligencias con una media inferior son la
cinestésica con un 6,88, la lógico-matemática con un 6,80, la lingüística con 6,75 y en
último lugar como la más baja es la musical con un 6,44.
En cuanto a los resultados grupales tras pasar el cuestionario de creatividad, ob-
servamos que presentan una media de 18,66 así, teniendo en cuenta que el máximo es
de 25 y el mínimo de 11, podemos afirmar que el nivel es medio alto.
Estos datos pueden permitirnos flexibilizar la propuesta de intervención con el gru-
po, teniendo en cuenta sus puntos fuertes grupales, tal y como sugiere Gardner (1993):
4.3. Análisis de los resultados correlacionales
Como puede desprenderse de la tabla de resultados de las correlaciones entre la

creatividad y cada una de las inteligencias múltiples, la creatividad correlaciona significa-
tivamente en nuestro estudio con todas y cada una de las ocho inteligencias múltiples que
hemos medido. Esto se halla en consonancia con los planteamientos de Gardner (1993)
que afirma que las inteligencias y la creatividad no pueden separarse.
Analizando de manera exhaustiva las correlaciones, podemos apreciar como las in-
teligencias más relacionadas con la creatividad son la inteligencia lingüística, la espacial,
la intrapersonal, la musical (,819; p=0,01) y la naturalista (,846; p=0,01), siendo estas
últimas las que más correlacionan en este estudio con la creatividad. Un estudio llevado a
cabo por Ferrando, Prieto, Ferrandis y Sánchez (2005) también han encontrado correla-
ción significativa entre la creatividad y la inteligencia lingüística, la espacial y la inteligen-
cia naturalista.
La literatura científica también muestra relación entre la creatividad y la inteligencia

musical, siguiendo a Paynter (1999), la música posee peculiaridades que se asocian tanto
con el pensamiento divergente como con el pensamiento convergente, y es preciso recor-
54
dar que el pensamiento divergente es una parte esencial de la creatividad (Guilford,

1967).
Conclusiones
Tras realizar el trabajo empírico y en base a nuestras hipótesis, podemos concluir que:
La hipótesis 1: Los perfiles de los alumnos serán diferentes en inteligencias múltiples y
creatividad. Se comprueba esta hipótesis, ya que es evidente que todos los alumnos que
componen la muestra, exhiben perfiles diferentes en inteligencias múltiples y creatividad.
En cuanto a la Hipótesis 2: Existe relación entre las inteligencias múltiples y la creativi-

dad. Se comprueba también esta hipótesis, puesto que si existen correlaciones entre la
creatividad y las inteligencias lingüística, espacial, intrapersonal, musical y naturalista.
Propuesta de Intervención:
Como conclusión podemos decir que teniendo en cuenta la muestra en su totali-

dad, la inteligencia que presentan como punto fuerte es la naturalista, siendo la musical la
inteligencia con la puntuación más baja. En cuanto a la creatividad, según nuestros resul-
tados, es conveniente realizar una propuesta de estimulación de la creatividad, a pesar de
que algunos alumnos presentan puntuaciones medias-altas, éstas son susceptibles de
mejora.
Una vez analizados los puntos fuertes de nuestros alumnos, el siguiente paso será
mejorar y adaptar nuestra labor educativa en base a los resultados obtenidos; para que
aprendan mejor; se adapten rutinas diarias, se ajusten contenidos conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales.
Por todo ello, en el siguiente apartado se explicita una propuesta de intervención en

función de los datos de nuestra muestra.
55
5. Prospectiva
Teniendo en cuenta el análisis de los resultados comentados anteriormente, se

propone la siguiente intervención para dichos alumnos de Educación Infantil. Se trata de
una enseñanza creativa basada en las inteligencias Múltiples de Gardner en función de
los puntos fuertes de la muestra, comentados anteriormente.
5.1. Propuesta de aplicación práctica para estimular la capacidad práctica de

los alumnos a través de Inteligencias Múltiples (IM)
CONSTRUCCIÓN DE UN HUERTO
Una vez analizados los resultados obtenidos en los cuestionarios de creatividad e

inteligencias múltiples planteo una propuesta de aplicación práctica para estimular la ca-
pacidad práctica a través de las Inteligencias Múltiples, partiendo desde la inteligencia
más alta, la natural. Así se trata de construir entre todos nuestro propio huerto. Se inclu-
yen además otra serie de actividades complementarias, de cara a aquellos alumnos que
no presentan dicha inteligencia alta, eso sí, dichas actividades se llevarán a cabo por to-
dos los alumnos/as.
 Ambientación y motivación.
Antes de la llegada de los niños, ambientaremos el aula con fotografías e imágenes

de huertos, frutos, profesiones relacionadas, herramientas, mercados,…
Por otro lado, para motivar a los niños, realizaremos una visita a un mercado cercano al
colegio, donde observaremos las frutas, verduras y hortalizas que luego plantaremos y
cuidaremos en nuestro huerto (con la colaboración de la familia de los alumnos). Por otro
lado, también recibiremos la visita de un hortelano que será quien nos explique lo necesa-
rio para la construcción del huerto, además de responder a nuestras dudas.
56
 Organización del aula.
El espacio del aula se organiza por espacios o zonas de actividades que estarán deli-
mitados por estanterías y biombos y son los siguientes:
El espacio de inteligencia lingüística, en el que los alumnos dispondrán de los libros de

la biblioteca, cuentos, imágenes, teléfonos, cojines, alfombra, una mesa con sillas, folios,
lápices, ceras, rotuladores, pizarra.
El espacio de inteligencia lógico-matemática, donde se concentra el material destinado

a desarrollar dicha inteligencia, como regletas, bloques lógicos, puzles, ensartables, peso,
caja registradora, imágenes, alimentos de plástico.
El espacio de inteligencia espacial, donde principalmente encontraremos libros de

imágenes y láminas murales de diferentes paisajes tanto cercanos como lejanos, huertos,
invernaderos, bola del mundo, además de piedras, hojas secas, flores secas, arena fina, y
el ordenador que aunque puede desarrollar la mayoría de las inteligencias anteriores lo
colocamos en este espacio.
El espacio de inteligencia corporal, donde colocamos un esqueleto, partes del cuerpo

humano desmontables, puzles, pintura de dedos, maletín de médicos y peluquería, libros
de imágenes de personas de otras culturas.
El espacio de inteligencia musical, donde se colocan a disposición de los alumnos ins-

trumentos musicales como castañuelas, caja china, pandero, pandereta, platillos, triángu-
lo, xilófono, radio cd, lámina de orquesta musical, imágenes de otros instrumentos. Este
espacio, se coloca un poco más apartado de los demás debido al ruido que se pueda
ocasionar.
El espacio de inteligencia interpersonal e inteligencia Intrapersonal, donde podrán di-

vertirse con disfraces, telas, caretas, teatro de guiñol, marionetas, pintura de cara, com-
plementos, accesorios, adoptando la posibilidad de interpretar personajes o personas de
su entorno.
57
Por último el espacio de inteligencia natural, donde se concentran material recogido en

las diferentes salidas y excursiones (arena, piedras, hojas secas, insectos, semillas, flo-
res), imágenes y libros relacionados con el tema; además de las macetas de cada uno, un
hormiguero, nuestras mascotas: pez, canario, hámster y gusanos de seda, que de cara al
fin de semana y vacaciones se reparte entre los alumnos de manera alternativa para que
los cuiden.
Además, una vez a la semana visitamos el aula de informática donde realizamos acti-
vidades con la pizarra digital Smart Notebook (actividades relacionadas con frutas, verdu-
ras y hortalizas, profesiones, instrumentos para plantar,…); nos iniciamos en el uso de los
ordenadores desde el sistema operativo linex; visionamos imágenes y dvds relacionados
con los centros de interés trabajados en el aula.
En cuanto a la elección de espacios, debe existir un orden, de tal forma que dejar que
ellos elijan libremente puede desencadenar alboroto, conflictos, un elevado número de
niños en un espacio o al contrario,… para evitar todo esto, se llevará a cabo cada mañana
en la asamblea el siguiente procedimiento:
El responsable de cada día (según orden alfabético) pasa lista con la ayuda de un mu-
ral con fotos de los niños, cuenta los que han venido y los que faltan. Observamos el
tiempo y colocamos la nube, sol o lluvia en el lunes si es ese el día de la semana en el
que nos encontramos. Después coge los carnets de los compañeros y los coloca por colo-
res en el día que corresponda 4 en lunes, martes y miércoles y 3 en jueves y viernes. Se-
guidamente como estamos a lunes, empieza por nombrar a los compañeros de ese día (si
no sabe su nombre le puede dar la vuelta y ver su foto) éste niño se levantará y colocará
su carnet en el espacio que desee visitar más tarde y así uno por uno. Ahora bien, qué
pasa cuando un espacio está completo y un alumno quiere asistir, pues tendrá que elegir
otro que esté libre. De esta forma, elegirán los espacios de forma igualitaria y con las
mismas oportunidades.
Como material necesario para llevar a cabo esta organización necesitaremos:

- Un mural en forma de colegio con las fotos de los niños en las ventanas del edificio
y otro en forma de casa para colocar los niños que faltan.
58
- Casillero en la asamblea para colocar los carnets según los días de la semana por
colores:
LUNES, MARTES, MIÉRCOLES, JUEVES Y VIERNES.
- Carnets de los niños/as, en los que en una de las caras irá su nombre en mayúscu-
la y en la otra cara su foto con otros datos personales como sus apellidos, número
de teléfono, colegio, nombre de la maestra,… el color de dichos carnet serán 4 ro-
jos, 4 amarillos, 4 azules, 3 verdes y 3 lilas, debido a que en este caso son 18
alumnos/as, si fueran, simplemente se amplía el número de carnet.
- En cada espacio se colocará una especie de buzones individuales para que cada
niño/a deposite su carnet, delimitando así el número de asistentes por espacio, de
tal forma que el espacio de música por ejemplo habrá 2 buzones; con lo que sólo
pueden asistir 2 niños y en el de lingüística 3; con lo que sólo caben 3 carnets. Es-
tos buzones se pueden realizar con cartulina, cartón o cajas de leche.
Esta forma de organización, nos permite además, trabajar otros aspectos, como: lec-
toescritura al leer el nombre de los compañeros, días de la semana, nombre de espa-
cios,…Establecimiento de rutinas y normas. Conceptos matemáticos: números, aprender
a contar, introducción a la suma y resta (en el espacio de lingüística hay tres buzones y
dos están completos, ¿cuántos niños más pueden asistir?); aceptación de circunstancias:
ya que si hoy no he elegido el espacio que más me gusta, otro día seré el primero y ele-
giré el que yo quiero; facilita la socialización: ya que hay niños que puede ser que no se
relacionen pero que al coincidir en un espacio establezcan cierta relación.
 Metodología.
Los principios metodológicos que se adoptarán para el desarrollo de esta propuesta

serán básicamente entre otros:
- Aspectos afectivos y de relación, adquieren un sentido especial en niños/as de es-

tas edades. Así, se hace necesario crear un clima cálido, acogedor y seguro donde
59
se sientan queridos y confiados. La interacción entre los niños/as constituye tanto

un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden.
- Juego, herramienta fundamental para la adquisición de aprendizaje.
- Relación con la familia; mantener una comunicación constante intercambiando in-

formación y solicitando colaboración de cara a la realización de ciertas actividades.
- Globalización, este principio es propio de la etapa debido al modo de interpretar la

realidad del niño de estas edades, poseedor de un pensamiento sincrético. De tal
forma que, con la puesta en marcha de las actividades desarrolladas se interrela-
cionan las 8 inteligencias de Gardner (2011).
- Aprendizaje significativo, se tendrá muy en cuenta debido a que siempre partire-

mos de los conocimientos previos de nuestros alumnos.
- Actividad, jugando un papel fundamental a estas edades, ya que la actividad tanto

física como mental de los niños/as constituye una de las principales fuentes de su
desarrollo. A través del juego, acción y experimentación van a construir por ellos
mismo sus aprendizajes y conocimientos.
- Mediación con personas adultas, en función a que se deben planificar las activida-
des teniendo en cuenta no sólo los conceptos sino los procedimientos y actitudes,
procurando que la adquisición progresiva de conocimientos se realice desde la ac-
ción de los niños/as en función de sus intereses y motivaciones.
- Organización adecuada del ambiente, en lo que respecta a espacios, recursos ma-

teriales y distribución del tiempo. Tanto el aula como el centro deben ofrecer una
gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que posibiliten dife-
rentes actividades de manipulación. De tal forma que la selección, preparación y
colocación del material y su adaptación a los objetivos educativos son elementos
esenciales en esta etapa.
60
- Colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educa-

tivo de los niños/as; ya que el centro comparte con la familia la labor educativa,
completando y ampliando sus experiencias. Así, podemos afirmar que la eficacia
de este ciclo, depende de la unificación de criterios educativos en diferentes ámbi-
tos.
- Carácter preventivo y compensador de desigualdades, considerando fundamental
la intervención temprana evitando así problemas futuros y solventar los existentes.
- Individualización, nuestra intervención educativa se basará en la observación y es-

cucha de lo que hacen, dicen y sienten, respetando sus necesidades e intereses.
- Nuevas tecnologías, adaptando su utilización a la etapa en función a la edad, te-

niendo como objetivos que se familiaricen con un vocabulario, unos materiales y
recursos con los que van a trabajar ahora y en etapas posteriores.
 Temporalización.
La distribución de la actividad a lo largo del día podría cumplir una serie de criterios
como:
- Globalidad: diariamente se procurará trabajar todas las áreas de forma inter-
relacionada.
- Flexibilidad: el horario no debe cumplirse rígidamente.
- Fatigabilidad: considerar que aumenta a medida que avanza la jornada.
- Variedad: se debe cambiar de actividad con relativa frecuencia para así cap-
tar la atención de los niños y fomentar su motivación.
Para la realización del huerto unos tres días, recomendándose que se desarrolle
durante los meses de marzo o abril, haciéndola coincidir con la primavera y el buen tiem-
61
po. En cambio, la distribución de espacios dedicados a las inteligencias se puede mante-

ner durante todo el curso escolar.
 Recursos.
Personales:
Maestro tutor y especialistas, incluidos los de PT y AL, además de padres y familia-

res en general, hortelano y demás profesionales que en función de los centros de interés
trabajados acudirán al centro para explicarnos sus profesiones y aclararnos posibles du-
das.
Materiales:
- Cartulinas, folios, papel charol, seda, transparente, pinocho…

- Telas, disfraces, caretas.
- Teatro de guiñol, marionetas, pintura de cara.
- Toallas, toallitas, papel higiénico, pajitas, palos de pinchitos.
- Lápices, rotuladores, ceras, tizas.
- Pinturas, pinceles, acuarelas, paletas.
- Punzón y alfombrilla.
- Tijeras, pegamento, cinta adhesiva, gomets.
- Plastilina, arcilla, rodillos, moldes y demás utensilios.
- Construcciones, bola del mundo.
- Ordenador, pizarra digital.
- Bloques lógicos, regletas, puzles, ensartables, pinchitos.
- Espejo completo.
- Radio cd.
- Regaderas, cubos, palas, rastrillos.
- Instrumentos musicales: pandero, pandereta, castañuelas, triángulo, xilófono, caja
china, platillos.
- Material de desecho, folletos de propaganda.
- Alfombra, cojines.
- Estanterías, mesas, sillas, pizarra, tablones de corcho, biombos.
62
- Juguetes: muñecas, coches, peluches, teléfono, caja registradora, alimentos de

plástico, peso, maletín de médicos y de peluquería.
- Fotografías, murales, imágenes, láminas, bit de inteligencia, cuentos.
- Esqueleto, partes del cuerpo humano desmontables
 Actividades diarias.
Día 1
Al entrar en el aula y observar las imágenes, les estamos creado a los niños la curiosidad
y motivación suficiente como para que al comienzo del día y sentados en la asamblea y
después de las rutinas diarias (pasamos lista, observamos tiempo, fecha, repaso de con-
ceptos); expongamos la actividad programada. Les preguntaremos si conocen lo que
están viendo, si saben de dónde proceden los frutos, si han visitado algo parecido, si sa-
ben cómo se llaman las personas y herramientas que aparecen,… Esto, nos sirve para
conocer el nivel sobre el tema que poseen nuestros alumnos y partir del mismo.
Les preguntamos si tienen huertos y si saben cultivarlo o les gustaría aprender, normal-
mente responderán que sí les gustaría aprender, puesto que ya hemos creado la motiva-
ción suficiente. Les contamos que vamos a realizar nuestro huerto en el patio y para ello
anotaremos en un trozo de papel continuo aquello que queremos aprender y/o necesita-
mos:
- Ubicación adecuada del huerto: patio del colegio.
- Materiales para construir el huerto: tierra, valla metálica, herramientas, semillas.
- Cuidados que necesitan los frutos que plantemos: agua, no pisotear el terreno, pro-
tegerlo,…
- Semillas para plantar: nos las trae el hortelano.
Seguidamente nos vamos a la biblioteca del centro y observamos libros en los que apa-
rezcan imágenes relacionadas con todo lo hablado. Seleccionamos los más adecuados y
los pedimos prestados para llevárnoslos a nuestra aula.
En la clase, investigamos en nuestro ordenador y vemos vídeos e imágenes sobre huer-
tos, instrumentos, profesionales,... para decidir cómo va a ser el nuestro.
Realizaremos un dibujo sobre un huerto y los frutos, expondremos los dibujos en la piza-
rra y entre todos decidimos lo que nos gustaría plantar.
63
Recreo.
A la vuelta, contaremos el cuento de las judías mágicas y realizaremos preguntas de
comprensión.
Después continuaremos con la construcción de nuestro huerto, recibiendo la visita de un
hortelano que llega cargado con las semillas para plantar y con todo el material necesario
para la construcción del huerto. Resuelve nuestras dudas y nos cuenta que mañana co-
menzaremos a construirlo, solicitando la ayuda y colaboración de la familia y tutora.
Visitamos espacios según el orden que he explicado anteriormente.
Recogida de material. Canción de despedida y salida.
Día 2
Aprovechamos la colaboración de la familia para realizar la visita al mercado y conocer las

frutas, verduras y hortalizas que desconocíamos. Puesto que está cerca del colegio, va-
mos andando y así explicamos las normas de educación vial y repasamos como debemos
comportarnos en la visita.
Vuelta al colegio y recreo.
Nos está esperando el hortelano en la zona del huerto (patio colegio) y nos ponemos ma-
nos a la obra, mientras los mayores echan tierra especial, nosotros elaboramos cartelitos
con el nombre de los frutos que vamos a plantar: TOMATES, PEPINOS, PIMIENTOS,
CALABACINES.
Formamos 4 grupos de niños y le damos un puñado de semillas a cada uno para que las
vayan plantando con la ayuda de los mayores. Regamos lo que hemos plantado y vaya-
mos nuestro huerto para protegerlo.
Figura 1. Niños regando el huerto.
64
Día 3
Día de reflexión sobre las actividades de los días anteriores. A primera hora, en la asam-
blea, les preguntamos qué es lo que más les ha gustado, si se han divertido, qué han
aprendido,…
Seguidamente realizamos el trabajo individual (ficha correspondiente).
Actividad psicomotriz: dibujamos un espacio amplio con tizas de colores. Con la música
de la primavera de Vivaldi, un niño hace de hortelano y va colocando las semillas (niños
agachados) en hilera, otro niño hace de sol con tiras de papel amarillo en las manos y
otros pueden simular la lluvia con tiras de papel azul. Los niños comienzan a estirarse
muy despacio hasta que crecen y se convierten en pepinos, zanahorias, calabacines…
Recreo.
Cuento y preguntas de comprensión: La princesa y el guisante.
Visita de los espacios dedicado a las inteligencias según el orden establecido al comienzo
del día en la asamblea.
 Actividades complementarias.
Buzón de la clase
Elaboraremos entre todos los buzones para colocarlos en el aula, para ello, dividi-
mos la clase en grupos y repartimos el material: podemos utilizar las cajas de folios y de-
corarlas libremente con pinturas, gomets, papel seda,… Una vez terminado, se deja secar
y se colocan en un lugar visible de la clase.
Estos buzones nos servirán para que libremente cada alumno deje un mensaje a
un compañero de forma anónima o no. Debido a que los niños solo saben escribir sus
nombres se les pide que dediquen un dibujo al que le deben poner obligatoriamente el
nombre del destinatario.
Dichos buzones se abrirán de forma periódica para repartir su contenido.
65
Problemas sin números
Esta actividad está destinada a intentar que los niños entiendan los problemas y
puedan llegar a descubrir diferentes soluciones por ellos mismos, sin necesidad de la
ayuda de los adultos.
Así se les pueden plantear diferentes problemas o situaciones para que sean ellos
los que ofrezcan soluciones. Además durante la exposición del problema estaremos cre-
ando la expectación necesaria para motivarlos y hacer desencadenar una serie de solu-
ciones expuestas de forma aleatoria. Un ejemplo de problema sin números sería:
<< ¿Queréis saber lo que me pasó ayer por la tarde? Pues mirad, yo todas las tar-
des voy a natación a la piscina climatizada. La piscina está lejos de mi casa y como tengo
el coche averiado, mi hermano se ha ofrecido a llevarme. Me deja en la piscina y me des-
pido de él, porque tenía que irse a trabajar, quedando con él a las 9 para que pase a re-
cogerme. Entro en el vestuario, me pongo el bañador y me doy cuenta de que se me ha
olvidado el gorro de baño sin el cual no me dejan bañarme, ¿qué puedo hacer?>>
Seguidamente debemos intentar que visualicen el problema e imaginarse la situa-
ción, intentando eliminar las soluciones fáciles; e incluso que las soluciones que aporten
sean consensuadas y expuestas abiertamente.
Compra por catálogo
Vamos a aprovechar los folletos de propaganda para realizar actividades como:

- Collage de recortes divididos en colores trabajados.
- Clasificación de alimentos en frutas, verduras, hortalizas, carne, pescado,…
- Nombrar personas que trabajan en supermercados, huertos, mataderos, mar,…
- Averiguar la procedencia de algunos alimentos.
-
 Orientaciones familiares
Como he comentado anteriormente en la exposición de la metodología enumeran-

do y explicando los principios metodológicos, se deben unificar criterios educativos entre
familia y escuela de tal forma que el objetivo común sea que los niños avancen progresi-
66
vamente en la adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Por lo tanto se establecen una serie de orientaciones para que la familia las lleve a cabo:
- Realizar deportes de forma conjunta o participar asistiendo a algún partido.

- Jugar con el ordenador.
- Salir a pasear o practicar senderismo.
- Planificar una tarde de paseo y llevarla a cabo.
- Visitar museos, planetarios, exposiciones,…
- Hacer excursiones o visitas.
- Lectura de cuentos o libros adecuados.
- Dar paseos con la bici.
- Organizar el álbum de fotos familiar.
- Elaborar regalos para familiares o amigos en sus cumpleaños, santos o celebracio-
nes.
- Ver vídeos de viajes, aventuras, paisajes,…
- Realizar planes para toda la familia.
- Jugar a juegos que impliquen aventuras interactivas entre los niños y la naturaleza.
- Paseos por lugares estratégicos para explicar por ejemplo la vegetación o señales
de tráfico.
- Juegos de atención, observación, y protección del paisaje.
- Hacer experimentos científicos.
- Observar fenómenos como la tormenta, las olas del mar, las montañas y explicár-
selos.
- Recolectar material para trabajos de clase.
- Investigar sobre algún ser vivo.
- Ayudar a otros familiares y/o amigos.
- Compartir juegos y materiales de diversión.
- Aprender a aceptar a los amigos como son y de forma positiva.
67
 Evaluación
Evaluación del aprendizaje, respondiendo a las preguntas:
Qué: se proponen una serie de criterios de evaluación:

- Busca y aporta información.
- Participa de forma activa en las actividades propuestas.
- Menciona preguntas sobre el tema trabajado.
- Respeta las opiniones y respuestas de sus compañeros.
- Pide ayuda cuando la necesita.
- Ha ampliado su conocimiento del tema.
- Ha adquirido el vocabulario trabajado.
- Transmite a otros los conocimientos adquiridos.
- Respeta las normas del aula.
Cómo: la evaluación es continua, sistemática, formativa, global, participativa y re-

flexiva. El procedimiento básico de evaluación, será la observación sistemática del trabajo
diario en el aula, utilizaré listas de control, escalas de valoración, diarios de observacio-
nes. De cara al análisis de las producciones de los niños, se tendrán en cuenta las inter-
venciones orales, trabajos escritos, producciones plásticas y dramáticas, entre otras.
Cuándo: ya he comentado que la evaluación es continua por lo que se evalúa du-

rante el desarrollo de las actividades. No obstante resaltar una evaluación inicial, en la
que analizamos las ideas previas de nuestros alumnos y una evaluación final, en el que
se valoran los conocimientos adquiridos.
Evaluación de la enseñanza, el funcionamiento del centro, ha de estar sometido a

una evaluación para mejorar la calidad educativa que se les ofrece a los alumnos. Algo
fundamental sobre lo que reflexionar es acerca de la labor como docente, para lo que de-
bemos plantearnos: ¿Son adecuados los objetivos y contenidos establecidos?; ¿qué es-
pacios son más visitados o menos?; ¿es adecuado el material de los espacios?; ¿les ha
gustado la visita al mercado?; ¿han colaborado en la realización del huerto?,…
68
5.2. Limitaciones del Estudio y Futuras Líneas de Investigación
Como limitaciones del estudio, destacar que en un futuro se plantea la posibilidad de

ampliar la muestra, ya que ésta la he llevado a cabo con 18 alumnos de 3 años de educa-
ción infantil. Sería adecuado elevar la muestra como ya he comentado, de cara a obtener
un estudio más amplio y completo en el que podamos establecer más comparaciones.
Elevar además, la edad de los participantes para concederles más autonomía a la elabo-
ración de cuestionarios, por ejemplo que sean ellos mismos los que los elaboren.
En cuanto a las futuras líneas de investigación, podrían orientarse en torno a las altas
habilidades, creatividad e inteligencias múltiples. Explicando ambos conceptos y tratando
de averiguar posibles relaciones entre ambos. Aclarando posibles afirmaciones sobre si
un alumno con altas habilidades es más creativo, si los alumnos con alto c.i. muestran un
elevado porcentaje en todas las inteligencias o cuál tienen más desarrollada.
Otra línea de investigación que podría considerarse sería Creatividad e inteligencia

emocional, entendiendo ésta como una habilidad para influir en el desarrollo de la creati-
vidad, aportando soluciones más o menos novedosas a situaciones planteadas. Valoran-
do la posibilidad de la relación entre ambos conceptos, así como analizando la existencia
de teorías y/o artículos que desarrollen aspectos comunes.
69
6. Bibliografía
Referencias bibliográficas
Alsina, P., Díaz, M., Giráldez, A., Ibarretxe, G. [2009] “10 ideas clave. El aprendizaje creativo”.
Barcelona, Graó.
Andreucci, C. y Mayo, B. [1993] “El cuento como vehículo para desarrollar la creatividad en
preescolares”. Tesis Doctoral. Universidad Católica de Chile.
Armstrong, T. [2001]. Inteligencias Múltiples: cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos.

San José, Costa Rica: Grupo Editorial Norma.
Ausubel, D. [1982] “Psicología educativa”. México. Trillas.
Ausubel, D.P. [1963] “The psychology of meaningful verbal learning”. New York, Grune and
Stratton.
Baltes, P. B., Reese, H. W. y Lipsitt, L. P. [1980] “Life-span developmental psychology”.

Annual Review of Psychology, 31, 65-110.
Bermejo, R.; Hernández, D.; Ferrando, M.; Soto, Gloria; Sáinz, M. & Prieto, M. D. [2010]
“Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad”. REIFOP, 13 (1).
Bransford, J.D. y Stein, B.S. [1987] “Solución ideal de problemas. Guía para mejor pensar,
aprender y crear”. Editorial Labor. Barcelona.
Bransford, J.D.; Stein, B.S.; Vye, N.J.; Franks, J.J., Auble, P.M.; Mezynski, K.J. y G.A. Perfetto
[1982]. Differences in approaches to learning: Anoverview. Journal of Experimental
Psychology: General, 111, 390-398.
70
Chávez-Eakle, R.A., Graff-Guerrero, A., García-Reyna, J.C., Vaugier, V., & Cruz-Fuentes, C.
[2004] “Neurobiology of creativity: preliminary results or a brain activation study”. Salud
Mental, 27 (3).
Coll, C. [1999] “Psicología de la educación”. Madrid, Alianza. (2007).
Davidson, R.J., Jackson, D.C. y Kalin, N.H. [2000] “Emotion, plasticity, context, and regulation:
Perspectives from affective neuroscience”. Psychological Bulletin, 126, 890-909.
De Bono [1967] “New Think: The Use of Lateral Thinking” Avon Books.
De Bono, E. [1999] “El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la crea-
ción de nuevas ideas”. México. Editorial Paidós Plural.
De la Torre, S. [2003] “Dialogando con la creatividad. De la identificación a la creatividad

paradógica”. Barcelona, ediciones Octaedro
De la Torre, S. y Violant, V. [2006] “Comprender y evaluar la creatividad”. Vol. 1. Málaga.

ediciones Algibe.
Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. [1970]. Madrid,

España.
Ellamil, M., Dobson, CH., Beeman, M., Christoff, K. [2011] “Evaluative and generative modes
of thought during the creative process” artículo.
Ferrández, A. y Sarramona, J. [1975] “La educación: constantes y problemáticas actual”.

Barcelona, Ceac.
Ferrando M, Prieto M.D, Ferrándiz, C y Sánchez, C, (2005) Inteligencia y Creatividad. Revista

electrónica de Investigación Psicoeducativa. Pp 21-50.
FK, Muller, PA, Kinzie, J., & Simmons, A. [1998] “Creación de aulas de aprendizaje centrado
en: ¿Qué significa la teoría del aprendizaje tienen que decir?” Educación Superior In-
71
forme vol. 26, número 4. Washington, DC: Asociación para el Estudio de la Educación
Superior.
Flanagan [1958] “Como entender el arte moderno”. Editorial Nova.
Freud, S. [1963] “Obras completas”. Amorrortu editores.
Fuentes E. [2007] “Cerebral blood flow associated with creative performance: A comparative
study”. Neuroimage, 38(3), 519-528.
Gardner, H. [1993] “Arte, mente y cerebro”. Barcelona. Paidós.
Gardner, H. [1999] “Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples”. Colom-

bia. Fondo de Cultura Económica.
Gardner, H. [2011] “Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica”. Paidós Ibérica.
González, I. [1998] “Manual de creatividad”. México, Trillas.
Gordon, W. J. J. [1961] “Sinéctica: Historia, evolución y métodos”. (Del libro Synectics. New
York: Harper and Row). Reproducido en G. A. Davis y J. A. Scott (comp.).Training crea-
tive thinking. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Traducción española: Estrategias
para la creatividad. Buenos Aires: Paidós, 1980).
Grinberg, [1976], págs 154, 155, cita extraída del artículo: Aproximaciones a la Creatividad.
Guilford, J. P. [1958]: Intelligence creativity and their educational implications. Knapp. San
Diego.
Guilford, J. P. [1976]: Factores que favorecen y factores que obstaculizan la creatividad.

Salamanca: Anaya.
Guilford, J. P. y. Compilador: Strom, R. D. [1983] “Creatividad y Educación”. España. Edi-

ciones Paidos.
72
Hoepfner, R., y Hemenway, J. [1973]. Test of Creative Potential. Hollywood,CA.
Jie-Qi Chen, Howard Gardner, Mara Krechevsky, Julie Viens, David Henry Feldman [2011] “El
proyecto spectrum”. Ediciones Morata.
Jódar- Vicente, M. [2004] “Funciones cognitivas del lóbulo frontal”. Rev. Neurología, 39(2),
178-182.
Khatena, J. y Torrance, E.P. [1976] “Khatena- Torrance Creative Perception Inventory”

Bensenville I. Scholastic Testing Service.
Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. [1992] “Desarrollo psicológico y educación”. Tomo I.

Madrid. Alianza Psicología.
Martín Lobo, M. P. [2004] “Niños inteligentes: guía para desarrollar sus talentos y altas
capacidades”. Madrid, Ediciones Palabra.
Menchen, F. Dadamia, O., Martinez, J., [1984] “La creatividad en la educación. Madrid”.
Escuela Española.
Monereo, C. [1997] “Las estrategias de aprendizaje”. Barcelona: Ed. Edebé.
Muñoz, J.M. y Tirapu, J. (2008). Rehabilitación Neuropsicológica. Madrid: Editorial Síntesis.
Myers, D. [1999] “Psicología”. Editorial Médica Panamericana, S.A. Madrid.
Ortiz, M. [2008] “Biomechanics of traumatic brain injury,” Computer Methods in Applied

Mechanics and Engineering 197(51–52), 4692–4701.
Osborn, A.F. [1993] “Applied imagination. Principles and procedures of creative problem-
solving. The Creative Education Foundation Press”. Buffalo. (1ª Ed., 1954).
Overman, W.H. [2004] “Sex differences in early childhood, adolescence and adulthood of
cognitive tasks that rely on orbital prefrontal cortex”. Brain and Cognition, 55, 134-147.
73
Pacheco, J. y Pacheco, M. [1998] “Construyendo imaginarios”. Ed. Magisterio. Colombia.
Paynter, J. (1999): Sonido y estructura. Madrid: Akal.
Piaget, J. [1947] “La psicología de la inteligencia”. Crítica. Barcelona.
Piaget, J. [1978] “La representación del mundo en el niño”. Madrid. Morata.
Piaget, J. [1985] “Seis estudios de psicología”. Barcelona. Planeta-Agostini.
Piaget, J. e Inhelder, B. [1975] “Psicología del niño”. Madrid. Morata.
Puig, A. [2001] “Programa de psicoestimulación preventiva”. Editorial CCS: Madrid.
Robinson, K. [2009] “El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo”. Barcelona. Grijalbo.
Stein, M.I. [1994] “Gifted, talent and creative young people. A guide to theory, teaching and
research”. The News Press. New York.
Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. [1995] “Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of
conformity”. New York: Free Press.
Sternberg, R.J. [1988] “The Nature of Creativity” New York. University Press. Cambridge.
Torrance, E. [1992] “La enseñanza creativa produce efectos específicos. Teorías y prácticas
sobre creatividad”. La Habana. Editorial Academia.
Torrance, E. P. [1974] “The Torrance test of creative thinking: Norms–technical manual.

Bensenville”. IL: Scholastic Testing Service.
Torrance, E.P. [1977] “Educación y capacidad creativa” (comp.) Marova, Madrid.
Ulmann, G. [1972] “Creatividad”. Madrid. Ediciones Rialp, S. A.
74
Vigotsky, L. [1996] “La imaginación y el arte en la infancia”. México, editorial Fontamara

Colección.
Wallas, G. [1926] “The Art of Thought”. New York. Harcourt-Brace.
Watson, J. B. [1913] “Psychology as the behaviorist views it”. Psychol. Rev., 20, 158-177.
Wayne Weiten [2006] “Psicología: Temas y variaciones” Cengage Learning editores S.A.
México.
Weiten, W. [2006] “Psicología: Temas y variaciones”. México, Cengage Learning Editores.
Welch, L. [1946]. “Recombination of ideas in creative thinking”. J. Of Appl. Psychol., nº 30,
Wild, R. [1999] “Educar para ser, vivencias de una escuela activa”. Editorial Herder.
Wild, R. [2007] “Aprender a vivir con niños. Ser para educar”. Editorial Herder.
75
ANEXO I
Cuestionario para diagnosticar Inteligencias Múltiples (Educación

Infantil)
Nombre del alumno

Colegio
Edad años meses
Curso
Profesor
Indicaciones:
Lea cada uno de los siguientes puntos y considere si observa generalmente la presencia
o ausencia de cada característica o conducta en el/la niño/a. Es importante responder a
todas las preguntas aunque ello suponga dedicar un tiempo extra a la observación del
alumno.
Coloque una cruz en la columna correspondiente.

al.: algunas veces
1. Inteligencia Lingüística
Si No al
Escribe mejor que el promedio de la edad.
Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisión.
Tiene buena memoria para nombres, plazos, fechas...
Disfruta con los juegos de palabras.
Disfruta con los juegos de lectura.
Pronuncia las palabras de forma precisa (por encima de la
media).
Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras...
Disfruta al escuchar.
Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto para
su edad.
Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad.
76
2. Inteligencia Lógico-matemática
Si No al
Hace muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas.
Sus conceptos matemáticos son avanzados respecto a su
edad.
Disfruta al contar o manejar los números.
Encuentra interesantes los juegos matemáticos.
Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia.
Disfruta trabajando en puzzles lógicos.
Disfruta categorizando o estableciendo jerarquías.
Le gusta trabajar en tareas que revelen claramente procesos
superiores.
Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto.
Tiene un buen sentido del proceso causa-efecto con relación
a su edad.
3. Inteligencia Espacial.
Si No al
Lee mapas, diagramas, etc. fácilmente.
Sueña despierto más que sus iguales.
Disfruta de las actividades artísticas.
Dibuja figuras avanzadas para su edad.
Le gusta ver filminas, películas u otras presentaciones visua-
les.
Disfruta haciendo puzles, laberintos o actividades visuales
semejantes.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su
edad.
Muestra facilidad para localizar en el espacio, imaginar movi-
mientos, etc.
Muestra facilidad para localizar en el tiempo.
Informa de imágenes visuales claras.
4. Inteligencia Corporal-Kinestésica.
Si No al
Muestra habilidades físicas superiores a las de sus iguales.
Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando está sentado en un lu-
gar.
Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras perso-
nas.
Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
Frecuentemente toca lo que ve.
77
Disfruta corriendo, saltando, o realizando actividades seme-

jantes.
Muestra habilidad en la coordinación viso-motora.
Tiene una manera dramática de expresarse.
Informa de diferentes sensaciones físicas mientras piensa o
trabaja.
Disfruta trabajando con experiencias táctiles.
5. Inteligencia Musical.
Si No al
Recuerda con facilidad melodías y canciones.
Tiene buena voz para cantar.
Toca un instrumento musical.
Tiene una manera rítmica de hablar y de moverse.
Tararea para sí mismo de forma inconsciente.
Golpetea rítmicamente sobre la mesa o pupitre mientras tra-
baja.
Es sensible a los ruidos ambientales.
Responde favorablemente cuando suena una melodía musi-
cal.
Canta canciones aprendidas fuera del colegio.
Tiene facilidad para identificar sonidos diferentes y percibir
matices.
6. Inteligencia Interpersonal.
Si No al
Disfruta de la convivencia con los demás.
Parece ser un líder natural.
Se preocupa por solucionar los pequeños problemas de los
demás.
Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
Muestra interés integrarse en grupos, etc.
Disfruta de enseñar informalmente a los otros.
Le gusta jugar con los otros compañeros.
Tiene dos o más amigos íntimos.
Tiene un buen sentido de la empatía y del interés por los
otros.
Los compañeros buscan su compañía.
78
7. Inteligencia Intrapersonal.
Si No al
Manifiesta gran sentido de la independencia.
Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
Lo hace bien cuando se queda sólo para trabajar en alguna
tarea.
Tiene un hobby o afición del que no habla mucho con los de-
más.
Tiene un buen sentido de la auto-dirección.
Prefiere trabajar sólo a trabajar con otros.
Expresa con precisión como se siente.
Es capaz de aprender de sus fracasos y éxitos en la vida.
Tiene una alta autoestima.
Manifiesta gran fuerza de voluntad y capacidad para automo-
tivarse.
8. Inteligencia Naturalista
Si No al
Disfruta con las clases de Conocimiento del Medio.
Es curioso, le gusta formular preguntas y busca información
adicional.
Compara y clasifica objetos, materiales y cosas atendiendo a
sus propiedades físicas y materiales.
Suele predecir el resultado de las experiencias antes de rea-
lizarlas.
Le gusta hacer experimentos y observar los cambios que se
producen en la naturaleza.
Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones
causa-efecto.
Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las co-
sas.
A menudo se pregunta “qué pasaría si…” (por ejemplo, ¿qué
pasaría si mezclo agua y aceite?.
Le gusta manipular materiales novedosos en el aula y fuera
de ella.
Posee un gran conocimiento sobre temas relacionados con
las Ciencias Naturales.
79
ANEXO II
CREATIVIDAD
1= Raramente 3= Frecuentemente
2= De vez en cuando 4= Casi siempre
1. ¿Interpreta cuentos o dibujos con palabras propias y personales?

2. ¿Pronostica posibles finales para cuentos o historias?
3. ¿Crea versos con significado?
4. ¿Ofrece soluciones para problemas tratados en clase?
5. ¿Demuestra gran curiosidad?
6. ¿Investiga soluciones nuevas y da ideas y caminos alternativos y originales?
7. ¿Actúa muy independientemente?
Dade County Public Schools South Central District, Miami, Florida, Tuttle, 1980.
80

Inteligencias Múltiples - Proyecto de Intervención

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Inteligencias Múltiples - Proyecto de Intervención

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Inteligencias Múltiples - Proyecto de Intervención

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Internacional de La Rioja

Máster universitario en Neuropsicología y

Propuesta de Intervención crea-

Trabajo fin de máster

Ciudad Almendralejo (Badajoz)

2.1. Problema que se plantea____________________________________37

El presente trabajo trata de desarrollar las relaciones entre la creatividad y

Palabras Clave: Creatividad, Inteligencias múltiples, educación infantil.

Adaptar nuestra labor educativa a las necesidades e intereses de nuestros

Para ello, una vez buscada la información necesaria, planteamos el proble-

Para contrarrestar lo expuesto anteriormente pasamos cuestionarios de

1. Planteamiento del problema

Algunos investigadores plantean la necesidad de que los sistemas educativos

1.1.1. Concepto de creatividad.

El concepto de creatividad cuenta con multitud de definiciones aportadas por

Cada autor le confiere más énfasis a una determinada dimensión en detri-

Torrance (1977) ofrece diferentes definiciones de creatividad como por

De todas estas definiciones, podemos extraer tres aspectos comunes: en primer

Cuando se estudia la creatividad, los investigadores lo hacen desde cuatro

Según Coll (1999), un contexto propicio para facilitar la creatividad sería el

Pacheco (1998), desarrolla que el proceso creativo en el niño/a puede estimu-

González (1998) desarrolla como elemento fundamental en el producto creativo

En lo referente al ambiente, destacar el familiar y cultural; así dentro de la fami-

En otras palabras, la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser

Como aspectos que favorecen el desarrollo de la creatividad enumerar:

- Fomentar la implicación de los padres.

1.1.2. Teorías de creatividad

En cuanto a las teorías acerca de la creatividad, ocurre algo parecido a lo que

Gordon (1961) introdujo el concepto de “Sinéctica” y con ella se refiere a la

se establece el proceso sinéctico que se basa principalmente en hacer conocido

Guilford (1958) distingue entre el pensamiento convergente y el divergente rela-

Osborn (1954) aportó el concepto de brainstorming, definido como la creación

Piaget (1947) desarrollo los conceptos de asimilación y acomodación de tal for-

Bransford y Stein (1987) establece el método I.D.E.A.L para buscar soluciones

1.1.3. Características de la creatividad

Una vez definida la creatividad y desarrolladas algunas de sus teorías paso

Uno de los máximos exponentes del estudio de la creatividad Torrance

- Fluidez: se define como la capacidad para generar un número elevado de ideas

- Flexibilidad: diferentes alternativas de cara a la solución de un problema o situa-

- Originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o producto, como

- Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas que ya

1.1.4. Evaluación de la creatividad

En relación a la evaluación de la creatividad, acabe reseñar que existen mul-

Algunas de esas pruebas son:

- Test of creative potencial (Hoepfner y Hemenway, 1973): incluye tres tipos

- Khatena-Torrance creative perception inventory (Khatena y Torrance, 1976):

- Batería de test Guilford (Guilford, 1958): destinada a medir la fluidez a nivel

- Test de Preferencia de Figuras de Welch (Welch, 1946): Basado en las in-

- Test de Asociaciones Remotas (Sarnoff y Mednick 1967): consta de grupos

- Test de Getzels y Jackson (Getzels y Jackson 1962): Consta de cinco prue-

- Cuestionario de evaluación: Dade County Public School Central District,

1.1.5. Bases neuropsicológicas de la creatividad

Actualmente, los avances científicos están aportando un mayor número de me-

Según Davidson, Jackson y Kalin (2000) y Fuster (1989), el córtex prefrontal

Es importante llegados a este punto, mencionar que además, el córtex pre-

Según Ortiz (2004), cuando se añaden distractores en la tarea a resolver, se

Algunas de las funciones cognitivas localizadas en el hemisferio derecho son quizá

El hemisferio izquierdo controla el lenguaje, el pensamiento lógico y la escri-

Un estudio de Chavez-Eakle, Graff-Guerrero, García-Reyna, Vaugier, Cruz-