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PROGRAMA ESPECÍFICO PARA

TRABAJAR T.E.A.
EN EDUCACIÓN INFANTIL
22/23

CURSO: INFANTIL 3 AÑOS

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OBJETIVOS PROGRAMA ESPECÍFICO PT Y AL

1.-ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL ( ESTIMULACIÓN BASAL)

2.- APRENDER A UTILIZAR LA AGENDA VISUAL.
Esta programación diaria resulta vital, pues aporta orden y anticipación, ayudando
al alumno en numerosos y variados aspectos:
1. Comprender el entorno diario, aportando predictibilidad y por ello seguridad.
2. Adquirir mayor grado de autonomía.
3. Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su
funcionalidad y eficacia.
4. Desarrollar y reforzar las competencias comunicativas: Expresivas (denominación,
petición, señalar) y Comprensivas (seguimiento de órdenes e instrucciones sencillas).
5. Comprender nociones temporales y espaciales básicas.
6. Disminución de los niveles de ansiedad.
7. Mayor participación en la vida del grupo.

3.-DESARROLLAR HABILIDADES COMUNICATIVAS (Ver fases del Sistema PECs)

- Desarrollar las distintas funciones comunicativas de: petición de objeto/alimento,

petición de ayuda para... rechazo, petición de acción, petición de ayuda, petición de
permiso, etc.
- Establecer pautas de interacción.
- Interiorización de normas sociales.

4.-MEJORAR LA ATENCIÓN E IMITACIÓN

- Comenzar las sesiones con ejercicios que le ayuden a centrar la atención.

- Partir de sus centros de intereses para fomentar la colaboración en las sesiones.
- Imitación en contextos dirigidos.
- Ejercicios de imitación en canciones.
- Juegos de imitación de onomatopeyas de animales.
- Buscar personajes en una lámina.
- Diferencias.
- Verbalización de las situaciones en las que está inmersa.
- Recordar anécdotas de textos orales.
- Recuerda los objetos que se muestran y adivina que objeto falta.

5- COMPRENSIÓN DE COMUNICACIÓN SENCILLA:

- Atender cuando alguien dice su nombre Seguir instrucciones sencillas dadas una a
una: ven, siéntate...

- Seguir la indicación gestual a algo cercano: dibujo, objeto, etc.

- Seguir con la vista la trayectoria de un objeto
- Dirigir la mirada al interlocutor cuando se le habla.
- Reaccionar adecuadamente a entonaciones de enfado, de alegría..
:

6.-DESARROLLAR PAUTAS DE INTERACCIÓN

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- Juegos interactivos básicos.

- Juegos sensoriomotores
- Juegos tradicionales.
- Establecer pautas de interacción.

OBJETIVOS
• Averiguar cómo se siente bien el niño, conocer sus preferencias y sus
momentos de mayor receptividad.
• Crear una relación vincular positiva y de interacción recíproca.
• Enseñar que se puede obtener placer de la relación con las personas.
• Compartir estados atencionales.
• Desarrollar la iniciativa social.
CONTENIDO
• Interacciones contingentes con objetos.
• Contacto ocular.
• Toma de turnos.
• Comportamiento frente a imitación.
• Relación diádica y triádica.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

• Estrategias para facilitar la interacción social:
NIVEL 1: ATENCIÓN A PERSONAS, COMPORTAMIENTO SOCIAL
Y RESPETO DEL TURNO.
-Fase 1: Darse cuenta de las relaciones entre las propias acciones y las de los
otros. El adulto realiza imitaciones exactas y contingentes a las acciones del
niño con objetos, movimientos del cuerpo y vocalizaciones.
-Fase 2: Facilitando el contacto visual. Desplazar la atención del niño del
juguete a la cara del adulto. Al mismo tiempo que se imita la acción del niño, la
cara del adulto debe estar exactamente detrás del juguete. Es importante sonreír
y expresar agrado cuando el pequeño mire.
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-Fase 3: Tomando turnos. El adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de

hacerlo simultáneamente. Esto lleva de forma natural a anticipar la acción del
adulto y crea un tipo de interacción de ida y vuelta.
-Fase 4: Comportamiento frente a imitación. El adulto imita las acciones del
niño con un objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y
el ritmo que en la imitación directa, o bien modifica la acción. El objetivo es
que el niño siga mostrando anticipación y espera de turno a pesar de la
naturaleza indirecta de la imitación.
• Juego motor social: son aquellas actividades de movimiento en ausencia de
objetos, en las que inicialmente el peso de la interacción recae sobre el adulto.
Para favorecer las competencias de interacción es conveniente realizar varios
ensayos para que el niño aprenda la secuencia del juego. Cuando esto haya
sucedido se debe demorar la continuación de la actividad, realizando la “espera
estructurada”, a la espera de que el pequeño realice una conducta comunicativa
(mirarnos, moverse, vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia.
• Creación de rutinas sociales: acciones conjuntas predecibles y ritualizadas
que se pueden establecer en el curso de la vida cotidiana. Empleo de
motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca una
asociación entre relación y placer.
• Fórmula 3 A:
-Aceptar que el niño tome la iniciativa: observar los intereses, esperar y ver lo
que él va a hacer, escuchar al niño y tratar de entender lo que está queriendo
decir.
-Adaptarse para compartir el momento: jugar cara a cara, imitar los
movimientos y sonidos que hace el niño, interpretar la situación en palabras
que expliquen de manera sencilla lo que está pasando, comentar aspectos de lo
que está sucediendo y tomar turnos.
-Agregar lenguaje y nuevas experiencias: usar gestos naturales para clarificar
las palabras, denominar las cosas interesantes y las situaciones vividas, imitar
lo que hace el niño y agregar una palabra más, resaltar con la entonación y el
lenguaje corporal las palabras importantes y buscar diferentes contextos para
usar las mismas acciones y palabras.

TRASTORNO DE LA REFERENCIA CONJUNTA (NIVEL 1)

Muestra ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras
personas y sus acciones.
OBJETIVOS
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• Provocar en el niño motivación de relación o alguna posibilidad de aceptarla.

• Averiguar cómo se siente bien el niño, conocer sus preferencias y sus
momentos de mayor receptividad.
• Penetrar en la acción del niño compartiendo actividades y situaciones, desde
sus intereses.
• Suscitar situaciones que incorporen acciones interesantes para el niño.
• Desarrollar niveles de intromisión por parte del adulto en la actividad del
niño:
• Crear estructura contingente y recíproca de las acciones que se desarrollan en
la interacción.
• Incorporar a las relaciones objetos, definiendo estructuras de relación acerca
de los referentes compartidos.
CONTENIDOS
• Motivación de relación.

• Acción y atención conjunta (comunicación social prelingüística que implica el

empleo de gestos para compartir el interés)

• Círculos de comunicación.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

Las mismas que en el apartado anterior

TRASTORNO INTERSUBJETIVO Y MENTALISTA (NIVEL 2)

Presenta respuestas intersubjetivas primarias, pero no vive al otro como sujeto.

 OBJETIVOS
 Desarrollar capacidades de intersubjetividad secundaria.
 Crear estructura contingente y recíproca de las acciones que se
desarrollan en la interacción
 Incorporar a las relaciones objetos, definiendo estructuras de
relación acerca de los referentes compartidos.
 Etiquetar expresiones emocionales en situaciones estructuradas.

 CONTENIDOS
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• Referencia subjetiva conjunta.

• Acción y atención conjunta (comunicación social prelingüística que
implica el empleo de gestos para compartir el interés)
• Círculos de comunicación.
• Expresiones faciales básicas.

 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

. Intentaremos que se comunique espontáneamente sobre una meta que

implique atención y participación conjunta. Para ello recurriremos a objetos
que no pueda activar por sí mismo o a rutinas sociales.
• Reconoceremos las emociones a partir de dibujos esquemáticos. Inicialmente
las cuatro emociones básicas, para posteriormente incidir en el procedimiento
de “emparejar iguales”.
-Denominaremos expresiva y receptivamente las expresiones faciales “en vivo”
y posteriormente en fotografía y pictograma..
-Emparejaremos las expresiones faciales con sus emociones correspondientes.
-Identificaremos las causas de los sentimientos, explicitando el contexto
emocional en el que se desarrolla la acción.

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

(conjuntamente con la especialista en Audición y Lenguaje)

TRASTORNO DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS (NIVEL1)

Presenta ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y
significante) y de conductas instrumentales con personas.
OBJETIVOS
• Fomentar una relación vincular positiva en un entorno organizado y
predecible.
• Estimular la motivación hacia la comunicación (intención comunicativa),
potenciando la acción y atención conjuntas.
• Desarrollar conductas preverbales de comunicación orientadas hacia la
petición:
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-a través de gestos naturales

-a través de la mirada
-a través de la señalización primaria
-a través de un referente
-a través de vocalizaciones ...
• Fomentar una relación positiva en un entorno organizado y predecible.
CONTENIDOS
• Acción y atención conjunta (comunicación social prelingüística que implica
el empleo de gestos para compartir el interés).
• Contextos significativos para la comunicación.
• Gestos naturales (con función protoimperativa).
• Juegos circulares de interacción.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS YACTIVIDADES
Valorar las habilidades de comunicación existentes: estos autores señalan que
“toda conducta comunica”, a veces un individuo transmite de manera
intencional una idea y otras veces es el interlocutor el que interpreta ciertas
señales del alumno y actúa “como si” tuvieran una intencionalidad. Proponen
un proceso de tres pasos para valorar las habilidades existentes:
-Paso 1: examinar las señales existentes en los horarios establecidos.
-Paso 2: recoger información de otras fuentes.
-Paso 3: responder a preguntas específicas.
• Estrategias para facilitar la interacción social
Estrategias de nivel 1: atención a personas, comportamiento social y respeto
del turno.
-Fase 1: Darse cuenta de las relaciones entre las propias acciones y las de los
otros (el adulto realiza imitaciones exactas y contingentes a las acciones del
niño con objetos, movimientos del cuerpo y vocalizaciones).
-Fase 2: Facilitando el contacto visual (desplazar la atención del niño del
juguete a la cara del adulto).
-Fase 3: Tomando turnos (el adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de
hacerlo simultáneamente).
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-Fase 4: Comportamiento frente a imitación.

-Estrategias de nivel dos: habilidades de imitación y comienzo de atención
conjunta y comunicación.
-Habilidades de imitación: imitar esquemas familiares, imitar nuevos
esquemas.
-Comienzo de comunicación y atención conjunta: comunicándose para
alcanzar la meta deseada, compartiendo actividades, usando el contacto visual
en la comunicación, atendiendo a las peticiones no verbales de otros y
dirigiendo la atención de otros.
-Juegos de estructura circular: consisten en repeticiones de acciones y gestos
agradables para el niño, haciendo que la repetición sea contingente a gestos
anticipatorios. Existen diferentes tipos:
- Táctiles (centrados en el propio cuerpo del niño): cosquillas, hormiguita,
caballito... - Auditivos: entonar canciones, chasquidos y ruidos con la boca...
- Visuales: tapar y destapar nuestra cara con un pañuelo, jugar con papel
celofán de diferentes colores delante de los ojos...
- Basados en objetos: columpio, tobogán, pelota Bobbath, radiocaset...
• Uso de motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca
una asociación entre relación y placer: objetos favoritos y/o actividades
placenteras.
• Juego motor social : son aquellas actividades de movimiento en ausencia de
objetos, en las que inicialmente el peso de la interacción recae sobre el adulto.
Para favorecer las competencias de interacción es conveniente realizar varios
ensayos para que el niño aprenda la secuencia del juego. Cuando esto haya
sucedido se debe demorar la continuación de la actividad, realizando la “espera
estructurada”, a la espera de que el pequeño realice una conducta comunicativa
(mirarnos, moverse, vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia.
• Transmitir la idea de comunicación : establecer obstáculos para que el niño
tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere (uso
instrumental del adulto). Recompensas contingentes a las conductas
instrumentales.
• Enseñanza de gestos naturales: llevar las manos del adulto para que este
ejecute una acción (abrir un armario, desatar,...); entregar un objeto al adulto
para que este ejecute una acción que el alumno no puede hacer (abrir un bote
cerrado, activar un juguete...).
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• Guiones sociales de acción : se trata de grabar mensajes de acción en un

comunicador sencillo de una casilla (por ejemplo, “hazme cosquillas”, “dame
vueltas”...).
• Enseñar la conducta de “señalar”. Consta de varias fases:
-Tocar señalando:
*Señalando a distancia.
*Señalar para escoger.
*Señalar y hacer uso de la mirada.
*Señalar y usar sonidos o palabras.
• Entrenamiento de uso funcional:
- Vigilar
– Esperar
– Reaccionar: transformar actividades casuales en signos, lo cual se consigue
reaccionando a estas actividades como si fueran comunicativas antes de que
realmente lo sean. Esta estrategia puede usarse en situaciones poco
estructuradas, y no requiere nada especial por parte del adulto o del niño.
-Reaccionar a la conducta habitual: -Cadena de construir-interrumpir:
-Reaccionar a las muestras de expectativa creadas por la presencia de una
señalización: -Cumplimiento de deseos relativos a objetos y actividades

TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO (NIVEL 1)

Presenta un mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que

no son propiamente lingüísticas.
OBJETIVOS
· Fomentar una relación vincular positiva en un entorno organizado y
predecible.
· Enseñar el primer signo comunicativo simbólico, es decir, la primera palabra
con carácter funcional (petición de objeto o acción).
· Asociar la emisión de determinada forma comunicativa (expresión oral de
sonidos) con la consecución de metas placenteras.
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· Dotar de significado a los episodios de mutismo funcional,(canturreos,

jerga...) asociándolos con conductas, objetos o acciones, y aumentar los
episodios de juego vocal.
CONTENIDOS
· Expresión a través de símbolos.
· Asociación signo (sea cual sea su naturaleza) - meta.
· Canciones, sonidos, ruidos de animales y del entorno próximo.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES
· Sonidos iniciales del habla: el primer sonido, y el segundo y siguientes.
Empezaremos el entrenamiento con sonidos similares o idénticos a aquellos
que la alumna ya produce: los sonidos nuevos se construyen mejor partiendo de
los antiguos, así que habremos de escuchar los sonidos que emite como parte
de su “mutismo funcional. Hemos de asegurarnos de que los sonidos iniciales
de la alumna son fácilmente distinguibles unos de otros, ya que esto hará más
fácil la tarea de aprendizaje de sonidos nuevos.
La preparación para la imitación verbal. Tiene dos pasos:
-enseñar a producir ruidos o sonidos para aumentar la proporción de
vocalizaciones.
-entrenar la creación de ruidos o sonidos para enseñarle a producir sonidos
después de que los produzcamos.

TRASTORNO DEL LENGUAJE RECEPTIVO (NIVEL2 )

Presenta asociación de enunciados verbales con conductas propias, con indicios

de que los enunciados se asimilen a un código.
 OBJETIVOS
• Ampliar el léxico receptivo: signos de señal y signos de comando.
• Ampliar el léxico receptivo: sustantivos, acciones sencillas.
• Aprender las primeras categorías.
• Aprender a responder a las primeras preguntas sencillas.

 CONTENIDOS
• Signos/pictogramas de las actividades que suceden en las rutinas diarias.
• Categorías sencillas referidas al contexto de la persona con autismo.

 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

 Para el aprendizaje del vocabulario receptivo:
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- Partiremos siempre del léxico conocido e ir introduciendo por contraste los

nuevos elementos, ya que el desarrollo del lenguaje se basa en una progresiva
diferenciación de las adquisiciones.
- Utilizaremos la comprensión discriminativa.
- Generalizaremos la comprensión en situación: informaremos al entorno
próximo del niño (familia, otros profesores...) de las palabras trabajadas en las
sesiones para que se aprovechen las situaciones naturales como contextos de
aprendizaje.
- Presentaremos la palabra nueva en distintos contextos lingüísticos, incluso
dentro de pequeñas expresiones más complejas pero que los niños podrán
entender con ayuda de la situación.
• Daremos instrucciones especiales para la comprensión.
• Utilizaremos signos para la comprensión.
• Para el aprendizaje de conceptos:
-los introduciremos cuando han aprendido otras categorías relacionales más
simples (verbos, colores)
-no trabajaremos más de un concepto espacial o de tamaño simultáneamente.
- Trabajaremos cada concepto con una diversidad de formatos de tarea que
proporcionen ejemplos múltiples.
- Utilizaremos como criterio de aprendizaje el empleo adecuado de un concepto
en un contexto previamente no enseñado.
- Definiremos varios tipos de actividades para la enseñanza de los Trastorno
del lenguaje receptivo de los conceptos: juegos con objetos, series de imágenes,
vídeos, juegos educativos de ordenador…
• Seguiremos una secuencia de trabajo para la comprensión de preguntas con
pronombres interrogativos: -¿Qué es esto? ¿Qué hace? ¿Quién es? ¿Quién +
Vb. + Obj.? -¿Con qué? y el resto de preguntas -¿Dónde?
• La práctica habitual para la mejora de la comprensión verbal viene
determinada por un entrenamiento formal sistemático, con soporte visual
gráfico (y/o escrito, si es posible) para generalizar más tarde su comprensión y
uso en actividades funcionales y por fin en situaciones abiertas de la vida
cotidiana. Los procedimientos para este tipo de intervenciones serán
fundamentalmente dos: el modelado y la imitación. El modelado consiste en la
asociación por parte del niño de un término a un referente, dentro de una
situación de elección múltiple. La inducción es dar la primera sílaba de la
respuesta, para evitar las ecolalias en preguntas de sí/no o de elección múltiple.
Los contenidos son:
-Preguntas de sí/no
-Preguntas de alternativas
-Preguntas básicas.
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ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIZACIÓN

TRASTORNO DE LA ANTICIPACIÓN (NIVEL 1)

Muestra adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma
idéntica. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
OBJETIVOS
• Delimitar espacial y temporalmente de manera muy nítida las experiencias.
• Establecer una programación diaria muy definida, poco variable y bien
delimitada respecto a lugares y tiempos.
• Crear conductas anticipatorias simples dentro de una rutina.
• Fomentar la comprensión del entorno
CONTENIDOS
• Estructura física.
• Estructura temporal.
• Rutinas.
• Contingencias ante claves y situaciones.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

• Estrategias estructura espacial :
-ESTRUCTURA FÍSICA: se refiere a la manera de organizar las diferentes
zonas de la sala, para que el niño con TEA entienda dónde se realizan las
distintas actividades y dónde están los objetos. Aspectos a tener en cuenta:
-Establecer límites físicos y visuales claros (fronteras físicas).
-Minimizar distracciones visuales y auditivas -Colocar el mobiliario en función
de la actividad.
-Dar información visual de la función de la habitación o de los espacios dentro
de la misma.
• Estructuración por rincones:
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-Rincón de la información: zona con pocos estímulos y con un soporte donde

poner las claves para el alumno, teniendo en cuenta que esté situado dentro del
campo visual del mismo.
-Rincón de trabajo individual, con una silla y un pupitre particulares situados
cerca y frente a la pizarra y al mobiliario donde están guardados y señalizados
los diferentes materiales necesarios para la realización de dicha actividad
(cajones, material escolar). --Rincón de actividades en grupo con mesa redonda
donde puedan trabajar un número reducido de niños, alejados del rincón del
trabajo.
-Rincón del juego, con una alfombra donde se puedan sentar y jugar
cómodamente, y que disponga cerca la información correspondiente a las
opciones de juego y sus materiales correspondientes.
-También es posible que se necesite crear un lugar neutro, es decir, un rincón
sin estímulos visuales ni auditivos.
-Rincón de autonomía.
• Uso de claves ambientales claras antes de las rutinas más importantes del
niño: son sistemas auditivos o visuales muy simples que anticipan al niño
dónde van a estar y qué van a hacer. En este nivel suele recomendarse el uso
del objeto real, parte del objeto o fotografía inmediatamente de manera
contingente a la realización de la actividad.
• Creación de rutinas sociales: acciones conjuntas predecibles y ritualizadas
que se pueden establecer en el curso de la vida cotidiana.

TRASTORNO DE LA FLEXIBILIDAD (NIVEL 2 )

Presenta rituales complejos. Apego excesivo a objetos.

 OBJETIVOS
• Reducir progresivamente las rutinas.
• Demarcar los límites a partir de los cuales las rutinas y pautas de resistencia a
los cambios interfieren en el desarrollo de la persona.
• Establecer una variación programada en las rutinas.
• Crear un entorno significativo y rico en experiencias.
• Ofrecer alternativas funcionales de actividad.
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• Desarrollar competencias de comunicación.

• Incrementar la motivación por realizar conductas con meta.
• Construir conductas positivas y funcionales.
• Emplear procedimientos conductuales.
 CONTENIDOS
• Entorno habilitado.
• Habilidades comunicativas.
• Competencias personales nuevas.
 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES
-Estableceremos de forma gradual y lenta, variaciones en las rutinas en
situaciones de bienestar emocional: p.ej. limitar objetos, espacios y tiempos.
-Ofreceremos alternativas siempre y cuando se pueda: enriquecimiento de la
experiencia real.
-Estableceremos límites visuales claros y comprensibles para el niño (cuándo,
dónde, cómo y con quién).
-Le mostraremos secuencia de pasos a seguir en una situación determinada.
-Le mostraremos aserciones sencillas que especifican de forma explícita los
comportamientos que son considerados convencionalmente apropiados y las
conductas percibidas como inapropiadas con relación a una situación social en
particular.
-Si hiciese falta dispondremos de señales acústicas (alarmas) o visuales
(relojes).
• Seguiremos un apoyo conductual positivo:
-Describir: obtendremos información sobre el contexto social y la naturaleza
específica del problema, así como la reacción social que suscita en el entorno.
-Categorizaremos: agrupar la información recogida en la etapa anterior de
acuerdo con las diferentes funciones que parece perseguir la conducta.
-Verificar: comprobar que una conducta problemática sirve a un propósito
concreto. Trastorno de la flexibilidad
-Es global e incluye intervenciones múltiples.
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-Respeta los valores de la persona, respeta su dignidad y sus preferencias, y

trata de mejorar su estilo de vida.
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de la
conducta alternativa, el descenso de frecuencia de la conducta problemática y
por mejoras en la calidad de vida de la persona. Fases del proceso de apoyo
conductual positivo: -Identificación y clasificación.
-Principios y valores.
-Evaluación funcional.
-Elaboración del plan de apoyo conductual.
-Ejecución del plan de apoyo.
-Seguimiento del plan de apoyo.
• Procedimientos conductuales:
-Refuerzo diferencial de conductas alternativas o incompatibles: reforzamiento
sistemático de un repertorio de comportamientos apropiados, bien alternativos
o bien incompatibles. Es necesario, en un primer momento, realizar un proceso
de selección de comportamientos alternativos, y en segundo lugar, llevar a cabo
una planificación de un sistema de refuerzos adecuado para el niño.
-Sistemas de refuerzo: control sistemático de objetos o actividades
estrechamente relacionadas con los intereses del niños.
-Coste de respuesta: implica la pérdida de una actividad placentera.
-Control de las condiciones estimulares que evocan patrones rutinarios.

TRASTORNO DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (NIVEL 2)

Sólo realiza actividades funcionales breves con consignas externas.

 OBJETIVOS
• Desarrollar programas de acción autónoma
• Establecer secuencias de actividades.
• Enseñar al niño a seleccionar las tareas por orden y a realizarlas de
forma independiente.
• Desarrollar sistemas de trabajo.
• Estructurar visualmente cada tarea.

 CONTENIDOS
• Secuencia temporalmente planificada.
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• Sistemas de trabajo.
 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

• Creación de claves visuales :

-Son organizadores del sentido de la acción. Representan y describen cada una
de las actividades y acontecimientos que ocurren en el día, o en un periodo del
mismo, detallándolo lo más posible.
-Representan la realidad, sitúan a las personas en el espacio y el tiempo y
anticipan lo que va a ocurrir.
-Proporcionan indicadores o pautas de acción y de deber.
• Enseñanza estructurada:
AGENDAS: Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con
autismo explicándoles: dónde van a estar, para qué y en qué orden; y cómo
moverse por los espacios que hemos creado. Aspectos a considerar:
-Las agendas son individuales, tienen que estar ajustadas al nivel de
abstracción de cada persona y adecuar la longitud a la comprensión.
-Comenzar con horarios muy cortos 1 ó 2 imágenes e ir aumentando longitud.
-Marcar visualmente el tiempo de transición: después de finalizar la actividad
hay un refuerzo o se redirige al niño a la agenda.
-Maximizar la práctica.
-Organizar la agenda de izquierda a derecha y de arriba abajo.
SISTEMAS DE TRABAJO: Informan sobre:
-Cuál es el trabajo que tiene que hacer.
-Qué cantidad de trabajo se le pide que haga.
-Cómo pueden saber el progreso y cuándo han terminado.
-Qué ocurrirá cuando hayan acabado la actividad. Se deben representan
visualmente según el nivel comprensivo de cada alumno.
TIPOS DE SISTEMAS:
-Escritas.
-Bandejas de izquierda a derecha, con recipiente de “acabado”.
-Tareas de emparejamiento y clasificación, secuencia de enseñanza.
-El siguiente paso sería clasificar objetos diferentes dentro de recipientes
transparentes. -Clasificar atendiendo a características concretas de los objetos
(color y forma).
-Puzzles y encajables.
-Emparejar objeto con imagen.
-Emparejar imagen-imagen.
ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUAL DE CADA TAREA: Cada tarea
debe estar estructurada atendiendo a los siguientes criterios:
-Claridad visual: aclarar los componentes importantes de una tarea (codificar
con color, subrayar, agrandar, etiquetar...)
-Organización visual: distribución y estabilidad de los materiales que usan los
alumnos para realizar las tareas (p.ej. limitar el espacio y el movimiento,
facilitar recipientes).
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-Instrucciones visuales: información sobre qué se requiere para finalizar la

tarea (p.ej. plantillas de dibujos de izquierda a derecha, lista desde arriba hasta
abajo, diccionario de dibujos o muestra de productos).

SIMBOLIZACIÓN
TRASTORNO DE LA FICCIÓN (NIVEL 1)

Presenta ausencia completa de juego funcional o simbólico o de otras

competencias de ficción.

OBJETIVOS
• Aumentar la calidad de vida al poder participar en actividades de ocio
placenteras.
• Compartir espacios y tiempos de juego estableciendo una relación vincular
positiva entre el adulto y el niño.
• Aumentar el placer funcional por el juego.
• Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en ella la
exploración y la relación con los mismos.
• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional
• Adquirir las formas más sencillas de simulación.
• Aprender distintos tipos de juegos autónomos con los que
puedan disfrutar en el colegio, en su casa y en el entorno.

CONTENIDOS
• Relación vincular positiva.
• Juegos circulares de interacción.
• Juego motor.
• Juego funcional.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
• Ideas generales sobre cómo comenzar a establecer un juego positivo:
FASE 1: Conocer las actividades que realiza espontáneamente y el tiempo que
les dedica.
-Rellenar registro mediante la observación sobre: todos los juegos que parecen
interesarle especificando el tiempo que les dedica, si es una actividad
compartida o individual y si requiere de objetos; los momentos en los que
realiza cada juego.
-Conseguir penetrar en sus juegos y compartir el placer lúdico, convertirnos en
su compañero de juego.
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Algunas técnicas para la interacción:

• Dejar que lleve el liderazgo.
• Obstáculo lúdico: colocarnos entre ella y el objeto que esté tocando o la
acción que el niño esté intentando hacer. De este modo nos convertiremos en
otro objeto lúdico en su mundo.
• Conocer su perfil sensorial y motor : detectar la sensación que más le relaja,
la que más le estresa y la que no acaba de apreciar. Ver cómo responde a los
diferentes tipos de tacto, de sonidos y de volúmenes. Observar como procesan
las sensaciones, cuál es su percepción visual, sus competencias motoras, la
respuesta ante el movimiento, las actividades que le estimulan ...
• Partir de sus habilidades existentes y trabajar poco a poco desde esa base.
• Utilización de juegos circulares, juegos físicos y motores
-Conseguir una coordinación estrecha entre el ambiente que va encontrar al
intentar jugar y el modo de organizar las sesiones.
FASE 2: Organizar el juego en sesiones diarias:
-Aprovechar las oportunidades espontáneas para favorecer el juego.
-Establecer momentos de juego estables y diarios que pueda anticipar.
-Señalizar estos momentos de juego dentro de la agenda y enmarcarlos después
de una actividad que tenga un fin claro y antes de una actividadindividual de
menor exigencia para ella.
-Plantear actividades de ciclo corto.
-Crear rutinas de juego para animar la interacción.
-Escoger el mejor entorno para jugar y tener preparado en él todos los objetos
necesarios y eliminar aquellos estímulos distractores.
-Organizar los juegos en la sesión: Inicialmente es mejor plantear sesiones
caracterizadas por una única actividad, de forma progresiva iremos
aumentando más actividades y más tiempo de juego.
Iniciar con sesiones de juegos motores o circulares.
Cuándo ya demande estas actividades introduciremos juegos con objetos,
empezando por los objetos con los que ya disfrute.
Una vez que ya hayamos incorporado nuevos juegos comenzaremos a
organizarlos de la manera más adecuada, creando una estructura que permita la
anticipación. Para esto también pueden ser útiles las señales acústicas para
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ayudar a comprender la estructura de la sesión (canciones, retahílas, frases

características).
-Utilizar actividades que coordinen habilidades visuales con habilidades
motrices.
-Una vez que ya exista un abanico de actividades debemos dar la oportunidad
de elegir entre objetos diferentes y posteriormente entre opciones dentro de la
misma categoría de juguete.
• Respetar la secuencia evolutiva en el desarrollo del juego:
-JUEGOS CIRCULARES DE INTERACCIÓN: son juegos repetitivos y
contingentes que ayudan a establecer las bases de la comunicación.
-JUEGOS CON CONTACTO FÍSICO: cosquillas, volteretas…
-JUEGO MOTOR: actividades de movimiento, en las que inicialmente el peso
de la interacción recae sobre el adulto. Para favorecer las competencias de
interacción es conveniente realizar varios ensayos para que aprenda la
secuencia del juego. Cuando esto haya sucedido se debe demorar la
continuación de la actividad, realizando la “espera estructurada”, a la espera de
que el pequeño realice una conducta comunicativa (mirarnos, moverse,
vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia. Los juegos motores pueden
hacerse progresivamente más complejos hasta introducir algunas reglas.
-JUEGOS DE IMITACIÓN- CONTRAIMITACIÓN
-JUEGO FUNCIONAL - JUEGOS CON JUGUETES:
• Juego con juguetes que facilitan la interacción social
• Juegos de causa-efecto : estos juguetes crean un efecto observable cuando lo
utiliza en una acción específica. Esa acción puede ser muy simple, como agitar
un sonajero, o puede ser más complicada como darle cuerda a un juguete que
tiene movimiento. Los juguetes serán más motivadores si consiguen que la
acción de éstos responda a los intereses.
• Juego con juguetes que no tienen una utilidad clara: partir de juguetes que le
resulten interesantes y utilizar señales visuales facilitará la comprensión de la
utilidad del juguete.
• Enseñar el uso de objetos cotidianos dentro de su contexto habitual y dentro
de las rutinas diarias para posteriormente enseñarle a usar funcionalmente esos
mismos objetos fuera de su contexto habitual.
-JUEGO DE MESA INDIVIDUALES: discriminar, clasificar, emparejar
atendiendo a criterios de forma, color, tamaño. Juegos de tipo de encajables,
lotos…
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-JUEGOS DE CONCESIONES MUTUAS: los juegos de toma y dame en los

cuales se perfeccionan las habilidades de dar y recibir objetos y se desarrollan
habilidades interactivas, para más adelante ampliar el círculo con otros niños.
• Observación de la conducta autoestimulatoria para clasificar los tipos de
estímulos sensoriales que busca y realizar una selección inicial de juguetes que
sirvan para reducir esas conductas. Se han desarrollado las siguientes
categorías:
-Estímulo visual: cuando las conductas autoestimulatorias del niño consisten en
mirar fijamente a las luces, se fija en estímulos rotatorios, se mira las manos,
agita los dedos delante de los ojos… se pueden utilizar juguetes como linternas,
luces giratorias, ruedas, juguetes a los que se les da cuerda, pelotas que se
balanceen…
-Estimulo auditivo: vocaliza, tararea, chasquea la lengua, golpea muebles…
podemos utilizar juguetes que hagan ruido como pianos, música, instrumentos
musicales, pitos, timbres, cajas de música, secadores…
-Estímulo táctil: se acaricia el cuerpo, se pellizca, se mete los dedos en la
boca... podemos usar objetos que rocen el cuerpo como pinturas corporales,
marionetas, plastilina, mantas, esponjas…
-Estimulo vestibular: se balancea, bota, da giros... intentar elegir juguetes que
reproduzcan ese movimiento como el balancín, una mecedora, sillas giratorias,
columpios, túneles para rodar…
• Empleo de cuentos, ordenador y música:
-Estrategias en el momento de compartir la lectura de un cuento:
1. Observar qué hace el niño con un libro.
2. Esperar a que el niño termine de mirar las páginas, cuando se sepa un cuento
esperar y permitir que lo cuente o darle las herramientas necesarias para que lo
haga.
3. Escuchar los sonidos y palabras que el niño comience a hacer.
4. Seguir la iniciativa del niño no importa hablar solamente de los dibujos, no
importa cambiar las palabras, ni importa leer la última página primero…
5. Buscar una posición cómoda para poder estar cara a cara.
6. Establecer turnos entre el adulto y el niño.
7. Imitar e interpretar los sonidos y los movimientos del niño.
8. Agregar lenguaje y nuevas experiencias durante la lectura
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-Ordenador: le enseñaremos la estructura de los diferentes software, o tableros

de elección, navegadores, aplicaciones flash…
-Música: observar cuál es su música preferida y adaptar el acceso si fuera
necesario a la radio o al ordenador con objeto de que de forma autónoma sea
capaz de escoger la canción que desea escuchar cambiando de canción,
parando la música cuándo ya se ha cansado de escucharla, elegir el disco… Y
progresivamente ir haciendo más complejo este proceso.
También usaremos las canciones como medio para el desarrollo de habilidades
comunicativas, para favorecer la petición y la elección, enseñar conceptos,
desarrollar pautas de acción conjunta, de imitación, desarrollar conductas
anticipatorias…

TRASTORNO DE LA IMITACIÓN (NIVEL 1)

Presenta ausencia completa de conductas de imitación
OBJETIVOS
• Crear una relación vincular positiva y de interacción recíproca.
• Favorecer el interés por las acciones del adulto.
• Desarrollar la imitación al adulto
• Facilitar la realización de imitaciones motoras simples.
• Fomentar las pautas recíprocas en los procesos de imitación.
 CONTENIDOS
• Contacto ocular
• Atención
• Interacción
• Toma de turnos
• Imitación de gestos sencillos
• Juegos lúdicos
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES

Estrategias para facilitar y fomentar la imitación:

• Fase 1: Se imitan de forma exagerada, exacta y simultánea las acciones del

niño, favoreciendo el aumento de su interés por las acciones del adulto.
• Fase 2: Para aquellos niños que no logran un aumento muy significativo de la
atención de las acciones del adulto habrá que realizar operaciones para resaltar
más la cara (exagerar más las expresiones, eliminar todo tipo de estímulo físico
cerca de la cara como pendientes, maquillaje, pelo suelto…)
• Fase 3: Incorporar estructura de turnos y anticipación al juego imitativo:
Ahora el adulto espera antes de imitar al niño, en vez de imitarle
simultáneamente y produce de forma natural interacciones recíprocas y turnos.
• Fase 4: El adulto imita al niño en la estructura pero no en los componentes
exactos de éstas: “el propósito de esta fase es que el niño continúe mostrando
conductas de anticipación y toma de turnos, a pesar de la naturaleza indirecta
de la imitación”.
• Trabajar la imitación partiendo de la contraimitación de acciones que por sí
mismas son un refuerzo para el niño, es decir, nosotros imitamos las conductas
o sonidos del niño, después introducimos alguna de las conductas o sonidos del
niño realizada por nosotros con objeto de que él la imite y si esto no sucede
damos modelado o volvemos a imitar las acciones del niño y lo intentamos otro
día.
• Programas de imitación: imitación motora gruesa a través del aprendizaje
operante, recompensando de forma contingente las conductas de imitación en
situaciones interactivas muy estructuradas. Los pasos esenciales para enseñar a
imitar patrones motores son:
-Asegurar la atención del niño.
-Presentar el estímulo verbal (“haz esto”) y gestual.
-Proporcionar el apoyo que el niño precise (físico total o parcial).
-Reducir progresivamente los apoyos.
-Introducir una nueva acción motora muy discriminable respecto a la anterior.
• Utilización de técnicas conductuales dentro de contextos naturales
previamente planeados y sistematizados:
-Moldeamiento físico: moldearemos al niño para que realice la actividad de
imitación; podemos partir de un moldeamiento total cogiendo su mano y
haciéndole recorrer la acción de principio a fin. Después, según vayamos
observando que aumenta su habilidad, iremos retirando la ayuda poco a poco,
empezando por el último paso para pasar al anterior y así sucesivamente
(encadenamiento hacia atrás). Cuando se le pida al alumno que imite e inicie la
imitación sin ayuda desde el principio, lo habrá conseguido. Se puede realizar
el encadenamiento hacia delante; en este modelo se le moldea el paso de inicio.
• Imitación de actos sencillos usando objetos: la imitación con objetos
sencillos implica actos para los cuales el objeto ha sido propuesto. Se deben
emplear elementos que tengan cualidades que atraigan la atención del niño.
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• Establecer turnos de imitación acción: seleccionar un gesto para el saludo o

despedida y establecer turnos para realizar la imitación. (mover la mano, echar
un beso, acariciar la mano), el niño debe responder con el gesto después de que
lo haya hecho el adulto.
3. RECURSOS
 Materiales de elaboración propia.
 Juegos variados
 Actividades on line
 Cuadernos

4. ESPACIO-TIEMPO
La realización de este programa tendrá lugar en el Aula de Pedagogía
Terapéutica, 1 sesión a la semana y otra sesión dentro de su aula. Se llevará
a cabo durante el presente curso 17/18 y al final del mismo se analizarán
los resultados.

5. EVALUACIÓN

A. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los procedimientos de evaluación hacen referencia al método que se utiliza
para la obtención de la información; el instrumento se refiere al recurso
específico que se emplea. Para la presente Programa se van a utilizar los
siguientes instrumentos de evaluación en función del procedimiento
empleado:
 Observación sistemática:
 Registro de observación por tablas.
 Registro de observación de las actividades realizadas en clase.
 Registro anecdótico.
 Exploración a través de preguntas que le formulo durante la
clase.
 Diario de aula
 Análisis de las producciones
 Cuaderno de clase
 Textos escritos y procedimientos orales, musicales, plásticos y
motrices.
 Resolución de ejercicios.
 Trabajos y desempeños
 Portafolio
 De intercambios orales
- Se elaborará un informe anual de carácter fundamentalmente descriptivo (no
valoraciones meramente cuantitativas).
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B. INDICADORES DE EVALUACIÓN

DESARROLLO SOCIAL SI EN NO
PROCESO
RELACIÓN SOCIAL
Aparece la motivación de relación o alguna
posibilidad de aceptarla.
Enseñar que se puede obtener placer de la relación
con las personas.

Hay una relación vincular positiva y de interacción

recíproca.
Comienza a entender que se puede obtener placer de
la relación con las personas
Comparte estados atencionales.
Desarrolla la iniciativa social.
REFERENCIA CONJUNTA
Se percibe alguna motivación de relación o alguna
posibilidad de aceptarla.

Posibilidad de intromisión en la actividad del niño.

Participa en las acciones que se desarrollan en la
interacción.
Incorpora a las relaciones objetos, definiendo
estructuras de relación acerca de los referentes
compartidos.
INTERSUBJETIVIDAD Y MENTALISMO
Desarrolla capacidades de intersubjetividad
secundaria.

Crea estructura contingente y recíproca de las

acciones que se desarrollan en la interacción
Incorpora a las relaciones objetos, definiendo
estructuras de relación acerca de los referentes
compartidos.
Etiqueta expresiones emocionales en situaciones
estructuradas.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
FUNCIONES COMUNICATIVAS
Utiliza gestos naturales de petición.
Desarrolla conductas preverbales con la mirada.
Desarrolla peticiones con vocalización.
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LENGUAJE EXPRESIVO
Utiliza lapalabra con carácter funcional (petición de
objeto o acción).
Asocia la emisión de determinada forma
comunicativa (expresión oral de sonidos) con la
consecución de metas placenteras.
Dota de significado los episodios de mutismo
funcional,(canturreos, jerga...) asociándolos con
conductas, objetos o acciones, y aumentar los
episodios de juego vocal.
LENGUAJE RECEPTIVO
Amplia el léxico receptivo: signos de señal y signos
de comando.
Amplia el léxico receptivo: sustantivos, acciones
sencillas.
Aprende las primeras categorías.
Aprender a responder a las primeras preguntas
sencillas.
ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIZACIÓN

ANTICIPACIÓN
Mejora cuando se le anticipa dentro de una rutina.
Comprende así mejor el entorno.
FLEXIBILIDAD
Hay indicios de aceptación de pequeños cambios en
las rutinas.
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD
Realiza tareas por orden y las realiza de forma
independiente.
Le ayuda la visualización de cada tarea.
SIMBOLIZACIÓN
FICCIÓN
Aumenta la calidad de vida al poder participar en
actividades de ocio placenteras. • Iniciar actividades
lúdicas de juego funcional.

Comparte espacios y tiempos de juego estableciendo

una relación vincular positiva entre el adulto y el
niño.

Maneja recursos y materiales diversos y atractivos

que le suscitan la exploración y la relación con los
mismos.

Aprende distintos tipos de juegos autónomos con los

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que puede disfrutar en el colegio, en su casa y en el

entorno.

IMITACIÓN
Desarrolla la imitación al adulto