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Pedagogía, didáctica, enseñanza de la literatura,

literatura: fronteras entre campos vecinos
Gustavo Bombini
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de San Martín

Resumen
Este texto presenta una definición del campo de investigación de la didác-
tica de la literatura y sus conexiones con la teoría y la crítica literarias, con la pro-
ducción literaria y con la práctica de la enseñanza. Realiza una crítica a modelos
aplicacionistas y academicistas que se sostienen en algunas propuestas y apuesta a
la relevancia de la escritura ficcional como práctica en sí misma y como modo de
construir la relación con los saberes literarios.
Palabras clave: didáctica de la literatura - teoría y crítica literaria - escritura de
ficción.

Pedagogy, Didactics, Teaching literature,

Literature: Borders between Neighboring
Fields
Abstract
This article advances a definition from research in Didactics of literature
and its connections with literary theory and criticism, literary writing and teaching
practice. It critiques applying and academicist models expounded in certain fields
and it supports fictional writing as practice in itself and as a venue for accessing
literary knowledge.
Keywords: didactics of literature - literary theory and criticism - fictional writing.

El desarrollo y consolidación del campo de investigación que venimos denominando desde hace unas
décadas didáctica de la literatura tiene entre sus tareas la constante necesidad de ir estableciendo renovados
tratados de frontera, una suerte de proceso de mayor especificación en la división del trabajo, los lugares de
producción y de transferencia de saberes.
Las negociaciones para el establecimiento de estos tratados de frontera no están exentas de tensiones, de
intereses en pugna, de luchas discursivas por la toma de la palabra legítima acerca de la literatura y su ense-
ñanza. Delimitaciones de fronteras entre campos que implican la definición de objetos de estudio, los acuerdos
conceptuales, las diferencias en los modos de producción de conocimiento y en las estrategias de intervención
en el territorio concreto de la enseñanza, y, por fin —y sin que sea este un dato menor—, los intereses corpo-
rativos simbólicos y económicos derivados del trazo de cada una de las cartografías posibles.
Quiero aclarar que daré aquí ejemplos fuertemente anclados en el proceso de consolidación de la didác-
tica de la literatura en la Argentina, en los que, con seguridad, se reconocerán aspectos generales y comunes

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de los procesos que se dan en otros países, en perspectiva regional o más universal y donde de forma inevitable
reconoceremos algunas singularidades vernáculas, netamente inscribibles en el campo argentino.
Una primera tensión que está en los orígenes de la conformación del campo de la didáctica llamada
especial o específica surge de la necesidad de separarse del campo de la llamada didáctica general. La pregunta
compleja que genera polémicas es si las didácticas específicas (de la lengua, de la literatura, de la historia, de
la geografía, de la biología, de la matemática, entre otras) son variaciones particulares de la didáctica general
—que se presentaría como una suerte de disciplina madre que daría pautas generales sobre modos de plani-
ficar, organizar, implementar, evaluar la práctica de enseñanza de cualquiera de las disciplinas enumeradas
antes— o si la configuración de las didácticas específicas se daría como un desarrollo devenido de cada campo
disciplinario con alguna injerencia interdisciplinaria de disciplinas del campo educativo.
Desde la didáctica general se argumenta que la construcción didáctica desde cada disciplina daría como
resultado una perspectiva fragmentaria y carente de una consideración pedagógica, de alguna referencia a los
contextos de las prácticas e incluso acerca de los sujetos de la enseñanza y que, por el contrario, el interés de
la didáctica específica solo estaría puesto en aspectos exclusivamente disciplinarios. De este modo, importaría
enseñar gramática o teoría lingüística o teoría literaria en tanto saberes legítimos, restando importancia a las
preguntas por el sentido de la presencia de estos saberes y la oportunidad de su enseñanza según destinatarios y
contextos de enseñanza. En verdad, ciertas posiciones asumidas por especialistas provenientes de la lingüística,
sobre todo, y del área de los estudios literarios suelen incurrir en el desarrollo de propuestas que ratificarían
esta mirada de la didáctica general respecto de las didácticas especiales. A esas propuestas elegimos denomi-
narlas aplicacionistas y, para nosotros, no se configuran como producciones del campo de la didáctica específica.
A la hora de dar cuenta de la construcción epistemológica de la didáctica de la lengua y la literatura
hemos postulado la necesidad de imaginar articulaciones interdisciplinarias para pensar en la configuración
de este campo. Esto evitaría el doble riesgo, por un lado, aquel advertido por la didáctica general: caer en un
metodologicismo descontextualizado, es decir, una suerte de didáctica técnica; por otro lado, el error habitual,
pero muy expandido, que cometen algunos colegas de Letras, que llegan al área de la didáctica con las refe-
rencias teóricas exclusivamente circunscriptas a la disciplina lingüística o literaria, y confunden didáctica como
campo de acción y de investigación, es decir que ha ganado autonomía, con un capítulo tradicional del campo
de la lingüística que es la llamada lingüística aplicada. Ha sido el lingüista y didacta suizo Jean-Paul Bronckart
quien ya hace más de veinte años advirtió sobre este riesgo de reduccionismo (Bronckart y Schneuwly, 1996).
En términos prácticos, esta posición aplicacionista confunde la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la
gramática o de la lingüística centrando todas sus preocupaciones en la actualización de los contenidos disci-
plinarios con nula referencia al trabajo en el aula. O en caso de que existan, estas lingüísticas aplicadas suelen
orientar sus trabajos a la producción de actividades para el aula centradas en la cuestión del conocimiento lin-
güístico específico de modo tal que nociones como acto de habla, superestructura, macroestructura o tipo textual pueden
llegar a convertirse en contenidos explícitos y dichos en el aula.
Más precisamente, estoy advirtiendo que un programa de desarrollo de investigación y formación en
didáctica de la literatura no habrá de encararse ni encontrará su punto más interesante de realización en
una propuesta de aplicación de teoría literaria: ni en la aplicación de esta a textos ni en su enseñanza como
saber en sí mismo, a excepción por supuesto de las cátedras que enseñan teoría literaria en los profesorados y
licenciaturas en Letras en los niveles de los estudios superiores de grado y posgrado terciarios y universitarios.
La instrumentalización de la teoría es el riesgo, aun de aquellas teorías que por su paradigma de referen-
cia y por su formulación retórica sean más proclives a esa instrumentalización; por ejemplo, aquellos desarro-
llos del estructuralismo que incluyen categorías descriptivas de fenómenos de la narrativa ligados a los tipos de
narrador, a la construcción de perspectiva, punto de vista y focalización, o las categorías que refieren al manejo
de la temporalidad en el relato (analepsis, prolepsis) se presentan como categorías descriptivas «tentadoras»
para la formulación de propuestas de análisis aplicacionistas.
Si la teoría literaria no es entonces instrumento para aplicar, se impone repensar algunos de sus sentidos
en tanto no dudamos de su lugar configurador, de su autoridad de referencia en la construcción actual de los
saberes escolares. Agotado el paradigma de la vieja retórica y preceptiva —ya en la primera mitad del siglo
XX—, y puesto en crisis el relato de la gran historia literaria ligada a la causa nacionalizadora en el momento
de la fundación de los estados (Bombini, 2004), la construcción es ahora disciplinaria y tiene a la producción
teórico-literaria de los siglos XX y XXI como su principal referencia y como su principal desafío.
En el breve artículo publicado hace ya veinte años «Apuntes para la historia de una deuda» (Bombini,
1996) llamaba la atención el hecho de que en los años noventa las teorías lingüísticas posteriores a la gramática

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estructural (en el caso de Argentina puestas a circular de forma tardía, hacia mediados de los años ochenta, por
efecto de la censura de la dictadura cívico-militar que gobernó entre 1976 y 1983) ocupaban un lugar central
en la construcción del curriculum y de los libros de texto para la enseñanza de la lengua, mientras se registraba
un suerte de vacío teórico en la circulación de «nuevos saberes» sobre la literatura para la enseñanza, una vez
puesto en cuestión el interés y la legitimidad de la vieja historiografía nacionalista escolar (Bombini, 1989).
Como respuesta bien intencionada a este diagnóstico, algunos colegas produjeron libros de texto de literatura
y libros para profesores en los que se ofrecía una suerte de vulgata de la teoría aplicada a textos, a modo de
ejemplo, recuperando a las teorías como estancos a-históricos, desvinculadas de las prácticas literarias y artísti-
cas y de los contextos político ideológicos donde se produjeron. De este modo, en esta perspectiva, se podrían
acercar conceptos del formalismo ruso y desconocer la producción poética de Maiakovsky o se podría abordar
la concepción de lengua y su relación con la literatura del teórico ruso Mijaíl Bajtín ignorando la producción
de Rabelais, en la que Bajtín centra sus reflexiones. Seguramente podrán pensar ustedes otros ejemplos. No
se trata de «pagar la deuda de la teoría» con la reproducción de contenidos específicos, sino que postulamos
la necesidad —siguiendo a Josefina Ludmer— de volver a pensar la teoría como un campo de problemas, de
preguntas, que repercuten en los modos de leer de los lectores, en el modo de leer de las sociedades (Ludmer,
2015).
De hecho —y me interesa plantear esta conexión— la crítica literaria, la investigación literaria sobre
corpus, trabaja con la teoría, se reconoce en ella, pero no hace de la teoría un instructivo de cómo se analizan
los textos literarios.
En cuanto a las relaciones entre crítica literaria y enseñanza creo que cabe formular una pregunta inte-
resante que dejo instalada, pero sobre la que no volveré aquí. Dejo como inquietud pensar que, en la mayoría
de los casos, los críticos, a los que llamaríamos académicos, en general, ejercen el oficio docente, es decir, enseñan
lo que saben, y que los lectores apuntados y más numerosos de la crítica literaria son los alumnos y las alum-
nas de grado y posgrado a quienes los críticos indican para leer su propia producción. Como se ve, crítica y
enseñanza tienen puntos de encuentro insospechados o, por lo menos, poco reconocidos, sobre los que cabría
avanzar en análisis minuciosos.

Vuelvo, entonces, a la idea de configuración interdisciplinaria del campo de la didáctica de la literatura

y en parte esta es una respuesta consistente al doble problema de la acusación de descontextualización, que
la didáctica general o a veces la pedagogía le hacen a la didáctica específica, y al del aplicacionismo teórico
como riesgo. La inclusión de la perspectiva interdisciplinaria habrá de aportar la idea de multiperspectiva para
el abordaje de una práctica social compleja como es la práctica de la enseñanza (sea esta de la literatura, de
la lengua o de la matemática). En los últimos veinte años hemos venido ampliando el horizonte de lecturas y
descubriendo, no sin fascinación, paradigmas de construcción teórica y metodológica que contribuyen a una
mejor comprensión del fenómeno de la enseñanza. Entran en escena los aportes de las pedagogías críticas con
autores como Giroux y McLaren, con sus renovadas relecturas de la obra de Paulo Freire; desde el ámbito
latinoamericano podemos nombrar a la mexicana Alicia de Alba o a la argentina Adriana Puiggrós; los mar-

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cos teóricos y metodológicos de la etnografía de la educación y de algunos trabajos de corte etnográfico que
abordan la práctica de la lectura (Elsie Rockwell, Judith Kalman); los aportes de la antropología interpretativa
(Geertz); de la sociología de la educación y de la sociolingüística (Bourdieu, Bernstein); de las teoría crítica
del curriculum (De Alba); del paradigma del análisis cultural y de las prácticas sociales (Foucault, Bourdieu, De
Certeau); de la psicología cultural (Vigotsky, Bruner); de la historia de la lectura (de Certeau, Roger Chartier,
Anne-Marie Chartier); de la antropología y de la sociología de la lectura (De Certeau, Petit, Peroni, Lahire), y
los estudios de sociogénesis o historia de las disciplinas escolares (Chervel, Julia, Goodson, Cuesta Fernández).
Al sumar estos marcos diversos, ¿qué operaciones estamos haciendo respecto de la construcción del
objeto de la didáctica? y ¿cuáles respecto de la construcción del objeto de enseñanza llamado literatura?
En cierta ocasión, una colega, pedagoga de interesante trayectoria de mi país, me dijo: «Lo que ustedes
hacen (refiriéndose a las investigaciones en didáctica de la literatura) no es didáctica, es pedagogía; ustedes
hacen pedagogía» y cerró la frase con una leve aserción con la cabeza y una inflexión enfática que sumaba
como plus de sentido a lo no dicho verbalmente: «Esto es un elogio». Acuso recibo del elogio, pero no para mi
vanidad personal ni de los colegas del campo, sino para seguir pensando que evidentemente esas lecturas de
referencia que acabo de mencionar están apuntando a la producción de una construcción compleja no restrin-
gida a una mera técnica, a una caja de herramientas, una concepción tecnicista de la didáctica que coincidiría
con lo que cierto sentido común social acerca de la didáctica le está demandando. La didáctica debe decir
cómo enseñar y cómo enseñar ese objeto cultural complejo que es la literatura y debe, en distintos contextos,
indicarnos con eficacia cómo enseñarle «eso» a niños y niñas pobres y a niños y niñas ricos, a adolescentes
transeúntes de las redes sociales o a adultos excluidos del sistema educativo. ¡No se tratará de una demanda
excesiva y por ende incumplible! Me permito decir, es saludable, que la didáctica, por fin, defraude, que no
satisfaga todas las expectativas que recaen sobre ella. Es en este caso cuando la didáctica de la literatura se
vuelve un campo más interesante.
Algunas de las marcas que esas teorías de referencia diversificadas están dejando en la didáctica de la
lengua y la literatura son los modos políticos de pensar el curriculum y la práctica escolar. No hay duda de que
poner en el centro ciertos textos (y no otros) de un canon nacionalista, o posmoderno o juvenil —ligado a la
producción editorial escolar—, nos está diciendo algo sobre los procesos de construcción de una cultura hege-
mónica, y que poder poner en diálogo producciones orales de las culturas cotidianas, ligadas a usos simbólicos
y estéticos de la palabra en determinadas comunidades, está jugando con la posibilidad de transitar zonas de
borde, reconfigurar la sintaxis jerarquizante de culturas «altas» y «bajas», y entender la producción cultural y
literaria excediendo los límites acotados de la cultura escolar tradicional. Recorrer ciertas bibliografías —por
ejemplo, del campo de las investigaciones etnográficas y de posiciones llamadas socioantropológicas en la investi-
gación en didáctica general en abierto diálogo con las didácticas específicas— invita a construir una mirada
menos prescriptiva para la producción didáctica, es decir, se pasa de prescribir a describir, donde describir
significa conocer con mayor profundidad y sutileza aquello que efectivamente ocurre en las aulas cuando los
estudiantes leen y escriben, cuando los profesores propiciamos esas tareas (Edelstein, 2011).
Estos son algunos de los sentidos posibles de este haz de teorías sobre el cual construir la didáctica de
la literatura; reconocimiento de sentidos que nos coloca en la necesidad de renunciar a la centralidad que por
formación inicial le damos a la teoría literaria, sin quitarle por ello relevancia. Es en ese entrecruzamiento
donde será posible reconocer su complejidad y trabajar con esa variedad de construcciones de cánones, con
esa diversidad de contextos de enseñanza, con esos desafíos por los que hoy nos pone a prueba nuestro oficio
de profesores de Literatura.
A su vez, esta interdisciplinariedad que estamos planteando nos lleva a complejizar el propio campo
literatura al que podría reconocerse en su triple configuración respecto de las actividades literarias: por un lado,
la retórica, la historia literaria y la teoría literaria como saberes posibles acerca de la literatura; por otro lado, la
crítica literaria como actividad profesional y como práctica de lectura y escritura, y, por fin, la producción
literaria en tanto escritura de ficción en sus diversos géneros y manifestaciones. Estos campos/actividades es-
tablecen entre sí relaciones de convergencia y divergencia, de máxima tensión y de posible negociación con el
ámbito de la enseñanza, a la hora en que es posible caracterizar algunos usos y prácticas de apropiación de y
desde algunos de los tres campos de la actividad literaria recién mencionados. De este modo podríamos ejem-
plificar la vinculación existente entre la producción teórica y la enseñanza a la hora en que la teoría literaria
puede ser en sí misma un saber del espacio de formación. Se trata de ir un poco más allá con la pregunta por
el conocimiento en el campo de la didáctica de la literatura.

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Por un lado, me interesa indagar sobre las relaciones, a las que podríamos llamar directas entre produc-
ción literaria y enseñanza. Al pensar en «producción literaria», estoy pensando en la práctica de escritura de
textos de ficción y cuáles son las enseñanzas y los aprendizajes que se producen cuando, por ejemplo, propo-
nemos resolver una consigna de taller de escritura en el aula. Parece que se pusieran en juego unos saberes
que se producen en el hecho de resolver el desafío de escritura que propone la consigna. El niño o el joven
escritor activa desde la lengua unos modos de usar el lenguaje junto a las resonancias de sus lecturas previas,
pero también de unas experiencias lingüísticas y culturales que se ponen en juego en la escena más saturada
que es sin duda la de la invitación a la práctica de la escritura ficcional. Sin remitirnos a una teoría romántica
de la inspiración que acá queremos desestimar como concepción de la literatura, recuperamos cierta noción
de materialidad del lenguaje literario para afirmar que toda práctica de escritura ficcional es en definitiva una
práctica lingüístico-literaria sobre la que invita a un trabajo. Quizá en algunas orientaciones de la didáctica
a esto le llamen competencias literarias, pero opto por evitar esa denominación que está muy sesgada desde la
producción curricular de las últimas décadas. Hablo mejor, aunque de manera provisoria, hasta encontrar un
término más adecuado, de «literaturizar la enseñanza», en el sentido de que algo de la lógica de lo literario
impregne, incida, influya, configure el orden de la enseñanza. De este modo, la práctica de talleres literarios,
de escritura, de escritura creativa se presenta como una clave de acción o metodológica de lo que podría ocu-
rrir en un aula de Literatura, aun en el nivel universitario.
La cuestión del trabajo en taller se liga a la del estatuto de los saberes en didáctica de la literatura y al
modo en que esos saberes fundamentalmente retóricos se hacen presentes en las aulas donde enseñamos lite-
ratura. Contra las orientaciones aplicacionistas o contra las aspiraciones academicistas de convertir a la teoría
literaria —de la que la retórica es apenas un capítulo— en saberes a ser enseñados (cuestiones a las que nos
referimos más arriba), el trabajo de escritura ficcional en el aula permite la construcción de una relación con
la teoría literaria que se imbrica con las prácticas de escritura. Se trata de un giro curricular y didáctico, pues
se sostiene un recorrido que va desde las prácticas hacia las teorías (y no a la inversa) y que encuentra en el
ejercicio de la práctica de escritura un modo de vincularse con lo que elegimos llamar la materialidad del lenguaje
literario.
Se trata de un giro en el habitus del aula, en el sentido de aquellas prácticas consolidadas y ancladas en
tradiciones de enseñanza, que ahora se verían cuestionadas o enriquecidas a partir de pensar el aula como un
taller de escritura que es a su vez un taller de producción de saberes literarios. Y en este otro modo de hacer,
se produce otra transformación que tiene que ver con un cierto trabajo colaborativo en el sentido de la pro-
ducción en taller como producción compartida: trabajos individuales que son leídos entre los participantes del
taller (y no solo por el coordinador), lecturas que a la vez inciden en posibles reescrituras de los textos de los
estudiantes; trabajos grupales que suponen una construcción compartida de la escritura que se produce en el
seno de una conversación acerca de la toma de decisiones de fuerte carácter metalingüístico y metaliterario. Y
en este marco, el profesor o la profesora, participando de esta construcción compartida, asumiendo su inne-
gable autoridad pedagógico-literaria: él/ella ha elegido o redactado las consignas de taller y sabe y ha previsto
qué saberes literarios se desencadenarán en el proceso de escritura y aportará, en el transcurso de ese proceso,
reflexiones, miradas, contenidos que acompañarán las prácticas propuestas.
Se trata por fin de una nueva apuesta a la potencia del lenguaje y del lenguaje literario, a la vez que de la
recuperación de la lógica de lo literario en la construcción de su pedagogía, de su didáctica y de su enseñanza.

Referencias bibliográficas
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