Lexico Juvenil

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Léxico juvenil en la Educación

Media: Implicaciones filosóficas,


usos y concepciones

Leandro Arbey Giraldo Henao


LEANDRO ARBEY GIRALDO HENAO
(Pereira, Risaralda, Colombia, 1978).

Doctor en Ciencias de la Educación,


Magister en Lingüística y Licenciado en
español y comunicación Audiovisual
de la Universidad Tecnológica de
Pereira. Investigador y profesor titular,
Área de ciencias del Lenguaje, Facultad
de Ciencias de la Educación de la
Universidad Tecnológica de Pereira.

Autor de los libros: Forma y sentido de


la ciencia del lenguaje. Fundamentos
teóricos y prácticos del discurso
lingüístico, pedagógico y juvenil
(2016); Representaciones discursivas
del habla juvenil en la Educación Media
(2017). Entropías necesarias.
Provocaciones del lenguaje, la filosofía
y la literatura para una educación crítica
(2018). Enunciaciones. Perspectiva
interdisciplinar, transdisciplinar y
pedagógica del lenguaje, la
comunicación y el cine (2019). Ha

co juvenil en la Educación publicado artículos en revistas


especializadas nacionales e
internacionales.
Implicaciones filosóficas, Miembro de los grupos de

usos y concepciones
investigación A.C.D.M (Análisis Crítico
del Discurso Multimodal: Estudios y
aplicaciones transversales en ámbitos
socio-académicos) y Discursos
Multimodales. Programa de Literatura y
Lengua Castellana de la Facultad de
Ciencias de la Educación.

Leandro Arbey Giraldo Henao lagh@utp.edu.co


Léxico juvenil en la Educación
Media: Implicaciones filosóficas,
usos y concepciones

Leandro Arbey Giraldo Henao

Facultad de Ciencias de la Educación


Colección Trabajos de Investigación
2020
Giraldo Henao, Leandro Arbey
Léxico juvenil en la educación media : Implicaciones filosóficas,
usos y concepciones / Leandro Arbey Giraldo Henao. – Pereira :
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira, 2020
2019.
274 páginas. -- (Colección Trabajos de investigación).

ISBN: 978-958-722-422-1 eISBN: 978-958-722-648-5

1. Lexicología 2. Dialectología 3. Sociolingüística 4. Léxico y


educación 5. Lenguaje y literatura 6. Lexicografía – Estrategias
educativas

CDD. 401.4

Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

©Leandro Arbey Giraldo Henao


©Universidad Tecnológica de Pereira

Primera edición, 2020


ISBN: 978-958-722-422-1 eISBN: 978-958-722-648-5

Proyecto de Investigación: El sentido Filosófico del Léxico juvenil en las relaciones de enseñanza-
aprendizaje en la Escuela. Hacia un programa pedagógico alternativo para la educación Media.
Codigo : E4-16-3.

Universidad Tecnológica de Pereira


Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira
Pereira, Colombia

Coordinador editorial:
Luis Miguel Vargas Valencia
luismvargas@utp.edu.co
Teléfono 313 7381
Edificio 9, Biblioteca Central “Jorge Roa Martínez”
Cra. 27 No. 10-02 Los Álamos, Pereira, Colombia
www.utp.edu.co

Montaje y producción:
Maria Alejandra Henao Jiménez
Recursos Informáticos y Educativos CRIE
Universidad Tecnológica de Pereira

Impresión y acabados:
Gráficas Olimpica
Pereira

Reservados todos los derechos


In memoriam

A mi abuela, Inés Emilia Hernández,


por su amor y energía, siempre presentes
Agradecimientos

A mis padres Arbey Giraldo y Marleny Henao por su apoyo, comprensión y


amor; a mis hermanas Yessica Andrea Giraldo, Yenny Alexandra Giraldo, a
mi sobrina Marian Andrea y a mis hijos Emmanuel, Valentina y Mauricio,
por el tiempo que les he dejado de atender y cuyo entendimiento ha sido
gigante; en especial, agradezco a mi compañera Johana Marcela Grisales
Álvarez, quien ha sido un pilar fundamental para la construcción de esta
obra, en función de la vida académica, laboral y familiar; su paciencia y amor
han sido esenciales.

De manera especial, quiero agradecer a mis colegas: Arbey Atehortua,


Fernando Carrillo, Harold Giraldo, Sandra Osorio, Jaime Ballesteros,
Andrés Cuellar y Jaime Londoño, por haber sido parte de conversaciones
y reflexiones académicas, educativas y personales profundas, que animaron
la culminación de estas páginas en el ámbito de la educación pública que a
todos nos convoca.

Así mismo, quiero expresar mi agradecimiento a la Licenciada en Español y


Literatura Viviana Andrea Corrales, quien durante el proceso de investigación
entre los años de 2015 y 2018, me colaboró con la recolección de las muestras
en las diferentes instituciones donde se llevó a cabo el proceso de investigación;
así mismo, manifiesto mi agradecimiento a Mónica Ochoa, estudiante de
la Maestría en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira, quien
contribuyó con la digitalización de datos indispensables derivados de los
instrumentos de recolección.

Naturalmente, es indudable el agradecimiento que siento con los directivos,


docentes y estudiantes de los establecimientos Inem Felipe Pérez, Institución
educativa Ciudad Boquía y Colegio Boyacá, por abrirme sus puertas para
investigar sobre una problemática en el ámbito de la Educación Media, que
permanentemente anima mi pensamiento lingüístico, filosófico y pedagógico
en el trasegar de la vida personal y académica.
Por último, agradezco a la Universidad Tecnológica de Pereira y a la
Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión, por su apoyo
para llegar a feliz término con esta obra; toda vez, que el presente trabajo
fue ganador en la convocatoria interna realizada en el año 2015, para la
publicación de libros derivados de procesos de investigación pos-gradual.
A todos, muchas gracias.

Leandro Arbey Giraldo Henao, Pereira, Risaralda, 2020


El léxico juvenil en la Educación Media puede entenderse como
una ontología nueva que nos sitúa en paradigmas diferentes a
los acostumbrados, signados en la jerarquía, la centralización, la
descendencia y la unidireccionalidad de los procesos. Sus nuevos usos,
re-lexicalizaciones y sobre-lexicalizaciones, nos hacen mover hacia
marcos de referencia teóricos progresistas, cuyas bases se fortalecen
hoy en la simultaneidad, la independencia, la discontinuidad y la
descentralización de las ideas, los léxicos y las acciones.

Leandro A. Giraldo H.

“Y cuando algunos no entienden estos términos, importa poco, que con


facilidad se entiendan, y esto es enriquecer la lengua, que el uso los irá
introduciendo con el tiempo, sobre quien tiene poder, el vulgo y el uso”

Don Quijote a Sancho.

“Los analfabetas del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y
escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender”

Alvin Toffler.
TABLA DE CONTENIDO

Introducción.........................................................................................................15

Capítulo I...........................................................................................................29

IMPLICACIONES FILOSÓFICAS. FUNDAMENTOS Y DISCUSIONES

1. Ámbito histórico de la Grecia arcaica:


antes del alfabeto clásico............................................................31
1.1. Léxico y educación.....................................................................36
1.1.1. La transformación del areté. S. X a S.VI. a. C.........................36
1.1.2. La polis: de lo individual a lo colectivo...................................46
1.1.3. Síntesis de las características de un mundo iniciático ..........56
1.2. Estrategias comunicativas e interactivas.................................87
1.2.1. Dionisio entre el ritual de iniciación y la fiesta
pagana: nacimiento de la tragedia griega................................87
1.2.2. Discrepancia entre lo apolíneo y lo dionisíaco:
contrariedades humanas y divinas...........................................88
1.2.3. Léxico e integración en el teatro griego...................................96
1.3. Avances lexicales. S.VI a S. V a.C. ...........................................99
1.3.1. Vida, devenir y transformación: lo educativo en
Heráclito, el filósofo oscuro....................................................104
1.4. Implicaciones filosóficas y educativas de la
primera metafísica...................................................................112
1.5. Implicaciones filosóficas y educativas de la
segunda metafísica...................................................................117

Capítulo II.......................................................................................................119

SOSPECHA Y GIRO LINGÜÍSTICO. ONTOLOGÍAS ALTERNATIVAS

2. Provocaciones y contingencias...............................................121
2.1. Nietzsche y el martillo: la ruptura de los ídolos...................121
2.2. Heidegger y lo impensable.....................................................126
2.3. Wittgenstein y los juegos del lenguaje...................................129
2.4. Rorty: Filosofía y futuro...........................................................132
2.5. Serna y la ontología alternativa..............................................134

Capítulo III.....................................................................................................141

SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA EN EL CONTEXTO DEL


LÉXICO JUVENIL

3. Fundamentos para el análisis.................................................143


3.1. Edward Sapir y Benjamin Lee Whorf
La visión del mundo a través del lenguaje............................143
3.2. Austin y la filosofía del lenguaje corriente............................147
3.3. Halliday: Re-lexicalización y sobre-lexicalización.................150
3.4. María Victoria Escandell: Elementos materiales e
inmateriales en la comunicación lingüística.........................158
3.5. La construcción social de la realidad y la vida
cotidiana de Berger y Luckmann...........................................159

Capítulo IV.....................................................................................................165

USOS Y CONCEPCIONES

4. Usos léxico-mediáticos y concepciones de mundo


de los estudiantes en la Educación Media.............................167
4.1. Análisis general de los usos léxico-mediáticos
y las concepciones de mundo..................................................178
4.1.1. Amigos, padres, familiares y léxico juvenil...........................178
4.1.1.1. Uso léxico-mediático frecuente y temas de interés
con amigos.................................................................................178
4.1.1.2. Uso de redes sociales con amigos y uso de emoticones
en sus conversaciones..............................................................182
4.1.2. Participación en tribus, comunidades virtuales
y/o sub-culturas........................................................................188
4.1.3. Comunicación, temas, sentimientos y léxico
juvenil con padres y familiares...............................................196
4.1.4. Educación, pedagogía y política.............................................204
4.1.4.1. Perspectivas sobre el uso del léxico juvenil
con profesores y directivos......................................................204
4.1.5. Concepciones sobre las clases de filosofía y Lengua
Castellana, las relaciones de enseñanza-aprendizaje,
la educación y la política en Colombia...................................212

Capítulo V.......................................................................................................227

HALLAZGOS, DISCUSIÓN Y CORRELACIONES


CATEGORIALES

5. Hallazgos y discusión de los datos.........................................229


5.1. Interacciones pragmáticas.......................................................229
5.2. Elementos de la filosofía pre-socrática y
pos-metafísica...........................................................................231
5.2.1. Características pre-socráticas y usos provocativos
del lenguaje................................................................................231
5.3. Concepciones de mundo.........................................................235
5.4. Peroración final........................................................................239

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................244

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Capítulo 1................................................................................32


Figura 2. Contexto general del lenguaje y la
transformación del areté griego.............................................................84
Figura 3. Léxico, pensamiento y pedagogía en
la filo-sofía heraclítea. Circularidad antropológica..........................110
Figura 4. Lenguaje y hombre social, Halliday.
Relaciones sociales................................................................................152
INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Concepción de mundo, léxico e ideal


educativo en la Grecia arcaica. Siglos X a V a.C..................................85
Tabla 2. Léxico y relaciones de enseñanza/aprendizaje
en la Grecia arcaica..................................................................................86
Tabla 3. Modos para el establecimiento del léxico
y la educación en la Grecia arcaica........................................................86
Tabla 4. Matriz de análisis 1. Usos léxico-mediáticos.
Triangulación en Grados 10°. INEM Felipe Pérez............................168
Tabla 5. Matriz de análisis 2. Concepción de mundo.
Institución educativa INEM Felipe Pérez (Grados 10° y 11°)..........178
Tabla 6. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(1-4). INEM. Uso lexical y temas con amigos....................................181
Tabla 7. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(1-4). BOQUÍA. Uso lexical y temas con amigos............................. 181
Tabla 8. Agrupamiento preguntas de la encuesta (1-4).
BOYACÁ. Uso lexical y temas con amigos....................................... 181
Tabla 9. Agrupamiento preguntas de la encuesta (5-9).
INEM. Uso redes sociales y emoticones.............................................186
Tabla 10. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(5-9). BOQUÍA. Uso redes sociales y emoticones............................187
Tabla 11. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(5-9). BOYACÁ. Uso redes sociales y emoticones.............................187
Tabla 12. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(10-15). INEM. Participación comunidades virtuales
y sub-grupos culturales.........................................................................194
Tabla 13. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(10-15). BOQUÍA. Participación comunidades
virtuales y sub-grupos culturales.........................................................194
Tabla 14. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(10-15). BOYACÁ. Participación comunidades virtuales
y sub-grupos culturales.........................................................................195
Tabla 15. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(30-33). INEM. Comunicación, temas, sentimientos
y léxico juvenil con padres y familiares..............................................201
Tabla 16. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(30-33). BOQUÍA. Comunicación, temas, sentimientos
y léxico juvenil con padres y familiares..............................................202
Tabla 17. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(30-33). BOYACÁ. Comunicación, temas, sentimientos
y léxico juvenil con padres y familiares..............................................202
Tabla 18. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(16-20). INEM. Uso lexical con profesores y directivos
Tabla 19. Agrupamiento preguntas de la encuesta...........................210
(16-20). BOQUÍA. Uso lexical con profesores
y directivos.............................................................................................210
Tabla 20. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(16-20). BOYACÁ. Uso lexical con profesores
y directivos ............................................................................................211
Tabla 21. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(21-29). INEM. Clases Lengua Castellana y Filosofía,
relaciones de enseñanza/aprendizaje, educación
y política ................................................................................................222
Tabla 22. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(21-29). BOQUÍA. Clases Lengua Castellana
y Filosofía, relaciones de enseñanza/aprendizaje,
educación y política ..............................................................................223
Tabla 23. Agrupamiento preguntas de la encuesta
(21-29). BOYACÁ. Clases Lengua Castellana
y Filosofía, relaciones de enseñanza/aprendizaje,
léxico juvenil, educación y política .....................................................224
Tabla. 24. Recurrencias lexicales institucionales e
inter-institucionales comunes de los E.E.M
en Pereira-Colombia (Conversatorios)...............................................238
ANEXOS

Anexo 1. Cartas solicitud de permiso en


las instituciones......................................................................................257
Anexo 2. Formato encuesta estudiantes (E.1.E.)...............................258
Anexo 3. Formato carta de consentimiento
Ejemplo. Inem. Grado 11-11)..............................................................259
Anexo 4. Preguntas orientadoras conversatorios
E.E.M.......................................................................................................260
Anexo 5. Tabla de datos por institución.
Comparativo de las encuestas aplicadas.............................................267
Anexo 6. Muestra corpus. 1ª y 2ª pregunta.
Encuesta estudiantes. (10° y 11°).........................................................271
Anexo 7. Esquema del recorrido metodológico
ideal. Trabajo de campo........................................................................273
Anexo 8. Esquema del recorrido metodológico real........................274
Leandro Arbey Giraldo Henao

Introducción

Léxico Juvenil en la Educación Media: Implicaciones Filosóficas, usos


y concepciones, título que sirve a la presente obra, no constituye una sintaxis
simple de unidades léxicas conjuntadas por consonancia semántica o capricho
disciplinar. Este tema, en profundidad, obedece al deseo de comprensión
sobre tres mundos hacia los que viajar ha precisado una tarea mayúscula
de intertextualidad, conexiones y reivindicación. Sobre todo, para entender
cómo la historia de la paideia griega ha cruzado siglos de asentada influencia
en Occidente.

Así, se abrazan visiones teóricas fundamentales y pertinentes sobre el


léxico juvenil, la pedagogía alternativa y las implicaciones filosóficas, cuyos
cruces demandan esfuerzos comprometidos con el estudio de la pragmática
lingüística, la pedagogía crítico-radical y la historia de la filosofía.

En tanto sus significados por naturaleza propia no dejan encasillarse en


una sola mirada –abstracta o contradictoria– su realidad solo se revela cuando
nos acercamos a su historia y sus sentidos. Naturalmente, no de otro modo
que a través del análisis de los datos, las obras y documentos seleccionados
para tal propósito, en sintonía con la construcción del tejido teórico y las
distintas voces a favor o en contra halladas en su delimitación. Todas ellas,
como evidencia de la discusión, por demás, democrática y abierta, que debería
convocar un tema educativo en cualquier periodo de la historia del hombre.

Los textos que aquí se discuten, entonces, tienen la soltura tanto del
propio desarrollo disciplinar, como de la trayectoria histórica que les cobija.
De suerte que los esfuerzos presentados en el análisis y la comprensión del uso
léxico-mediático y las concepciones de mundo del estudiante de educación
Media contemporáneo, develan las conexiones con las que se contempla el
fenómeno; al tiempo, que la fusión de los ojos del hombre moderno con la
mirada del hombre griego y su paideia. Significa esto que el viaje teórico que
nos asiste, inclina su brújula al amplio océano del conocimiento cultivado
por la cultura helénica, cuyas implicaciones, controvertidas, por demás, aún
se discuten en grandes áreas del conocimiento y la filo–sofía pos–metafísica
occidental. Su seno se encuentra en los orígenes y los planteamientos
filosóficos de Grecia que, querámoslo o no, han determinado los caminos para

15
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

la configuración de los ideales del hombre y su educación, como quiera que


represente la más alta virtud de un pueblo. Abordarlo a partir de la etapa pre-
socrática, como se despliega, no es tanto un desdén por los periodos anteriores
de la cultura helénica, como sí una delimitación de suyo analítica, comparativa
y crítica, para entender el fenómeno desde los tres momentos estelares más
destacados de la reflexión filosófica del hombre, en cuyo desarrollo emerge la
paideia.

Cabe aclarar, para la precisión de la postura, que la afirmación en avance


sobre la academia de nuestro tiempo (paideia moderna), como metafísica
y positivista, se realiza fundada, en primera instancia, en la experiencia
propia y en la observación de la dinámica pedagógica actual tanto a nivel de
educación primaria, secundaria como superior; en segunda medida, debido a
las apabullantes disposiciones y políticas educativas de la contemporaneidad
para generalizar, evaluar, estandarizar y medir, signadas en el eficientísimo y
en la inocua aplicación de la norma por la norma; que si bien es fundamental
en el proceso de enseñanza–aprendizaje en cualquiera de los niveles señalados,
su ejecución debería acontecer a partir de una perspectiva cualitativa, humana
y cálida, más que desde parámetros cuantitativos sumidos en el frío de los
números, la suma o el dato.

Al plantear que aún tenemos una academia arraigada en el confort


metafísico y positivista, estamos denunciando, en efecto, la tendencia en
nuestro país (a pesar del avance tecnológico y los programas educativos
para mejorar la calidad de la educación en la denominada “prosperidad
para todos”) de acudir sin freno casi que solo a prácticas pedagógicas que no
muestran más que universales, taxonomías, seriaciones, resultados numéricos,
porcentajes e indicadores; distanciados de procesos de crecimiento humano,
avances de pensamiento o experiencias vitales, en donde habitan los intereses
y propósitos de educandos enfrentando su propia existencia, la realidad de la
sociedad, cuando no la posibilidad del desarrollo libre y profesional. Así pues,
en el fondo se toma distancia de perspectivas metafísicas y positivistas, para
abordar el <reconocimiento> y la <proyección> del natural e imprescindible
cambio en los ámbitos de desarrollo y creación humana, entendiendo sus
orígenes, historia y desarrollo.

16
Leandro Arbey Giraldo Henao

De ahí que, en sintonía con dicho horizonte, este libro se ocupe


del análisis de los usos léxico-mediáticos y la concepción de mundo de los
estudiantes de Educación Media (En adelante E.E.M.) en grupos de edad
entre 15 y 16 años, en el marco de las relaciones de enseñanza-aprendizaje
de la Lengua Castellana y la Filosofía, en tres instituciones oficiales de la
ciudad de Pereira1. Contextos de investigación elegidos aleatoriamente,
cuyo criterio de selección lo constituyó la pertenencia al sector oficial de su
población; indistinto de que los jóvenes integrantes hicieran parte de familias
monoparentales o disfuncionales.

En tal abordaje, se sostiene que el uso léxico-mediático de los jóvenes


hoy en el ámbito educativo, ha propiciado la reflexión sobre el estado y los
procesos de enseñanza-aprendizaje-transformación vigentes en Colombia.
Se ha tratado de un fenómeno que tiene su apogeo en el país por lo menos
desde hace 20 años atrás, con el que se ha venido construyendo una especie de
concepción y un modo de estar en el mundo. Una suerte de ontología diversa,
exclusiva y materializada en usos léxico-mediáticos particulares, de los grupos
juveniles, donde se hallan los E.E.M.

En esta progresión lexical, se ha desencadenado una especie de


avalancha de significados en los cuales se incluyen motivaciones e intereses
de la vida cotidiana. Esto constituye un arsenal para desatar sentidos, cuando
no posiciones y subversiones frente al mundo mediato e inmediato. Los
estímulos observados tienen más juego en su misma vida en la que hacen
muchas actividades simultáneas; toda vez, que no funciona en los E.E.M. del
presente tiempo una lógica binaria, sino un pluralismo práctico, una especie
de pragmática sin tapujos, con la que comprometen totalmente los sentidos de
sus palabras.

Este léxico encriptado, al margen de la norma social y gramatical, se


advierte como una manera de mostrar descontento, rebeldía, ruptura frente a
modelos clásicos y procesos educativos aún tradicionales y poco dinámicos;

1
Las instituciones educativas para el desarrollo de la presente obra fueron escogidas de manera aleatoria, procurando,
como condición mínima, que obedecieran a instituciones de naturaleza oficial en la ciudad de Pereira (casco
urbano). Los nombres de los estudiantes y docentes con quienes se recolecta la información y datos pertinentes
para la realización del análisis, no se explicitan, en acuerdo con los criterios éticos de confidencialidad y
responsabilidad en el manejo de datos, de acuerdo con la ley vigente (2018).

17
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

donde no ven incluidas sus re-significaciones, simultaneidades o intereses.


Ello traduce en una ontología distinta, materializada en los usos del lenguaje
juvenil, a tono con los desafíos tecnológicos de la presente centuria, en cuyos
entornos vertiginosamente suelen implicarse en aprendizaje, acción y trans-
creación.

Dicho uso ha sido enmarcado en un discurso cotidiano recurrente y


mutante que, al decir de Bajtin, forma parte de un proto-lenguaje o género
primario en el que lo espontáneo, lo trivial y simple, genera las mayores
complejidades y composiciones para otros discursos de alta elaboración
intelectual. Es un lenguaje cotidiano que, desde una perspectiva sociolingüística,
permite reafirmar la idea según la cual, las cercanías y distancias entre léxicos
dependen ciertamente de variables etarias, sociales, formativas y de género,
etc.

En el presente caso, las realidades de los E.E.M. se muestran


convergentes y es una apreciación creciente en la mentalidad de los jóvenes en
el mundo, alrededor de los usos léxico-mediáticos; distintas a las realidades
de profesores y adultos en general, quienes ya transformados por los léxicos,
la vida y su devenir, ven con asombro, pero con inquietud, las realidades de
la actual juventud: unidos por sensaciones, emociones, estéticas y sentidos
filiales, que les posibilita, al decir de Bauman, la movilidad constante y
el tiempo líquido vivido en la modernidad. En tal medida, las mutaciones
ligeras, rápidas, en consonancia con visiones, modas y formas de vivir cíclicas,
permiten que los jóvenes constituyan la fotografía de los tiempos y lenguajes
transformados.

Por ello, que para el proceso investigativo se hayan considerado las


preguntas que a continuación se refieren, en correlación con el objetivo
general y los objetivos específicos; los cuales, finalmente, iluminaron la
composición textual y argumentativa presentadas aquí. En aras de la claridad,
es preciso señalar que se presenta solo la parte relacionada con el análisis
y la interpretación de los datos. En un segundo momento, se entregará a la
comunidad académica la propuesta práctica a partir de los resultados hallados
en esta primera fase:

18
Leandro Arbey Giraldo Henao

Pregunta

• ¿Existe detrás de los usos léxico-mediáticos y la concepción de mundo de


los estudiantes de Educación Media en grupos de edad entre 15 y 16 años, en
el marco de las relaciones de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Castellana
y la Filosofía, en (3) tres colegios oficiales de la ciudad de Pereira, pistas que
permitan reflexionar sobre un posible Programa Pedagógico Alternativo
desde implicaciones filosóficas?

• Sub-preguntas

• ¿De qué manera se gestan las interacciones lingüístico-pragmáticas de los


E.E.M. en las tres instituciones educativas oficiales seleccionadas en el presente
estudio?

• ¿Qué características del ámbito histórico pre-socrático guardan cercanía con


los usos léxico-mediáticos de los estudiantes?

• ¿Cuáles son los usos provocativos del lenguaje socializados por los E.E.M. en
sus interacciones léxico-mediáticas?

• ¿Desde qué posturas y apuestas pedagógicas sería posible advertir, reconocer


y potenciar las pistas del léxico juvenil para el esclarecimiento del sentido de
educar?

• En la formación y actualización del profesorado, ¿qué transformaciones


radicales habría que ir propiciando en cuanto a las prácticas pedagógicas y al
reconocimiento del joven de hoy como un legítimo interlocutor?

• Objetivo General

Analizar los usos léxico-mediáticos y la concepción de mundo de los


estudiantes de educación Media en grupos de edad entre 15 y 16 años, en el
marco de las relaciones de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Castellana y la
Filosofía, en (3) tres colegios oficiales de la ciudad de Pereira, para hallar pistas
que permitan reflexionar sobre un posible Programa Pedagógico Alternativo
desde implicaciones filosóficas.

19
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

• Objetivos específicos

• Reivindicar el valor de la filo-sofía, la pragmática y la pedagogía, para


re-pensar y explicar los usos léxico-mediáticos de los jóvenes-estudiantes de
Educación Media en tres (3) colegios oficiales de la ciudad de Pereira.

• Identificar, analizar y explicar el léxico juvenil, (expresiones, usos


particulares metáforas, voces, reducciones, re-lexicalizaciones, sobre-
lexicalizaciones) de los estudiantes y su relación con los usos sociales, grupales,
familiares y virtuales.

• Develar la concepción de mundo, intereses, motivaciones, cercanías,


distancias, estados de ánimo y filiaciones de los estudiantes, para aproximarnos
a su ontología juvenil y sentidos en la vida cotidiana.

• Reflexionar sobre un posible programa pedagógico alternativo para


la Educación Media (P.P.A.E.M.), desde implicaciones filosóficas, a partir
del análisis del léxico juvenil, los intereses hallados en su vida cotidiana y las
políticas educativas vigentes para la enseñanza de la Lengua Castellana y la
Filosofía.

En cuanto a la metodología, este trabajo se concibió a partir de un


cierto número de variables inherentes a los usos y los contextos de enunciación.
Se clasificaron los usos léxico-mediáticos y las concepciones de mundo,
de acuerdo con las categorías y sub-categorías devenidas del fundamento
teórico escogido; de ahí que se circunscriba en la familia de la investigación
cualitativa, pues según Lódico et al. (2010), plantean que la investigación
se puede clasificar según los métodos que se usen para diseñar el estudio y
para recoger la información, además de la forma como se difunda el estudio
entre otras características. La investigación, de esta manera, enmarcó sus ejes
desde la descripción, el análisis y la explicación cualitativa del léxico juvenil,
como procedimiento metodológico para determinar sobre los usos léxico-
mediáticos y las concepciones de mundo recurrentes en las instituciones
educativas seleccionadas.

20
Leandro Arbey Giraldo Henao

Se asumió una metodología cualitativa, de una parte, en virtud de su


concepción sobre el ser humano como un sujeto colectivo, plural, holístico;
esto es, alguien que se ve permeado por la contingencia de la vida y no por la
“certeza”. Además, de otro lado, porque posibilitó, como Lódico et al. (2010)
lo comparten, afinar la búsqueda y estar constantemente atendiendo a los
cambios e interacciones que sucedieron en los contextos de trabajo; afilando
los sentidos y la interpretación, los cuales fueron determinantes para la
perspectiva reflexiva y/o hermenéutica complementaria, en función de una
aproximación pedagógica.

Los conceptos de validez y fiabilidad fueron asumidos en el proceso


para sustentar la pertinencia de la metodología. El primero, se estableció a
partir de la pertinencia, significatividad y utilidad de las apreciaciones dadas,
las cuales fueron determinadas por los datos. El segundo, se construyó a
partir de la consistencia de las inferencias propuestas, en términos de tiempo,
locación, circunstancias, especificidades, entre otras.

Lo antedicho, justifica que el trabajo se haya desarrollado desde una


perspectiva de caso descriptivo-interpretativo. Esto es, en primera instancia,
la descripción de las inquietudes, problemas y diversas situaciones que surgen
en la observación. Al describir el fenómeno se dio pie a que las interpretaciones
y explicaciones se realizaran con base exclusivamente en los datos que arrojó
el proceso, alejados de interferencias o influencias que pudieran degradar el
vernáculo, concepciones o intereses de la situación lingüística analizada en la
población estudiantil.

En este orden, lo que interesó, entonces, no fue una mirada purista


sobre el léxico juvenil, sino un enfoque variacionista, entendiendo con él las
múltiples formas que toma el lenguaje en uso. Por su parte, lo interpretativo
y reflexivo supuso los razonamientos a partir de la observación, descripción
y análisis propios de los datos recolectados, cuyo interés se alejó de visiones
cuantitativas en sí mismas.

De acuerdo con el tipo de investigación, se reconocen varios enfoques.


En esta obra, el enfoque de estudio que posibilitó analizar el léxico juvenil fue
el de caso. En este sentido, Lodico et al. (2010: 35) indican que el estudio de
caso es uno de los más comunes en la investigación cualitativa. Estos autores

21
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

establecen que se enfoca en un individuo, pequeños grupos o individuos


dentro de un grupo; documenta, además, las experiencias del individuo o del
grupo dentro de un escenario específico, tal y como se expone aquí.

Así mismo, autoras como Bell postulan que un estudio de caso es


apropiado para investigadores individuales porque “este da una oportunidad
de explorar un fenómeno en profundidad” (Bell, 1999:10). La autora agrega
que los estudios de caso permiten al investigador enfocarse en situaciones
o instancias específicas y trata de identificar los diferentes procesos de
interacción con el medio. Estas instancias ayudan al investigador a crear
nuevos sílabos, nuevas adaptaciones de los roles de los docentes, o nuevas
etapas del desarrollo de una institución que es el caso de investigación (Bell,
1999:11).

Es fundamental, también, apreciar la percepción proporcionada


por Bassey (2000, citado por Bell, 1999) acerca de los estudios de caso. El
autor establece que, si un estudio de caso es desarrollado sistemáticamente y
críticamente, y este está enfocado en el mejoramiento de la educación, y si los
resultados son publicados ayudando a expandir el conocimiento, entonces, el
estudio es válido para la investigación en educación (Bassey, citado por Bell,
1999).

De aquí, que dos recorridos metodológicos hayan orientado el proceso.


El recorrido metodológico ideal, planeado estrictamente (V. Esquema 1.
Primera fase. Anexo 7) y el recorrido metodológico real (V. Esquema 2.
Segunda fase. Anexo 8), los cuales trazaron todos los caminos conjuntados
para avanzar en la apuesta; pero que, al tiempo, bifurcó la metodología ideal.
No de otro modo, los dos recorridos posibilitaron una perspectiva global del
sustrato investigativo desde sus motivaciones iniciales hasta su finalización.

Las instituciones elegidas como contexto de investigación fueron las


siguientes: Colegio Inem Felipe Pérez, Institución educativa Ciudad Boquía,
Ciudadela del Café, Sector E. Parque Industrial y la Institución educativa
Boyacá; se describen a partir de su naturaleza y de las poblaciones que las
conforman. Su escogencia fue aleatoria, procurando, como condición mínima,
que respondieran a Instituciones mixtas y/o femeninas y de naturaleza
oficial. Este criterio se estableció con el ánimo de constituir una investigación

22
Leandro Arbey Giraldo Henao

imparcial, alejada de sesgos, comparaciones o perspectivas políticas amañadas


e innecesarias. Para ello, se recurrió al permiso escrito dirigido a los rectores(as)
de cada plantel, exponiendo los propósitos y la metodología investigativa. (V.
Anexo 1. Cartas colegios solicitud permiso).

Por tanto, el estudio se efectuó con la participación activa y voluntaria


de estudiantes pertenecientes a 4 grupos, respectivamente, de las instituciones
educativas: Inem Felipe Pérez (98), Ciudad Boquía (87) y Colegio Boyacá (88).
De acuerdo con las circunstancias propias de la investigación, se escogieron
dos grupos de grado 10° y dos de grado 11° por institución. En total se tomó
una muestra representativa de 273 estudiantes activos entre los años 2016 y
2017.

A su vez, se contó con la colaboración de 9 docentes de los 3 colegios


seleccionados, quienes también fueron escogidos aleatoriamente según
el número de grados 10° y 11° resultante en cada plantel, el número de
docentes que orientaran las asignaturas de Lengua Castellana y Filosofía y la
disponibilidad ofrecida por directivos y docentes para la recolección de los
datos. Los estudiantes de las tres instituciones fueron tipificados en estratos
1, 2 y 3. Se trató de jóvenes entre 15 y 16 años promedio, cuyos intereses
académicos y formas discursivas, se circunscribieron en los usos léxico-
mediáticos compartidos por los E.E.M. en la ciudad de Pereira. El número de
estudiantes por el que se optó en cada caso, buscó el tratamiento viable de la
información, tanto en el momento de la recolección, como en el de análisis. La
población participante se sintetiza en la siguiente tabla:

Unidad de análisis directo (Jornada, grupos y número de estudiantes)

23
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Por su parte, la recolección de información se llevó a cabo a partir


de diferentes técnicas que permitieron la coherencia con el tipo de estudio
y el enfoque investigativo. Por tal motivo, se hizo necesario utilizar varios
procedimientos que permitieran acopiar las formas de pensar, sentir, las
creencias, percepciones y actitudes de los estudiantes, relacionados con
los usos léxico-mediáticos y las concepciones de mundo; las técnicas de
recolección, en consecuencia, fueron pensadas y seleccionadas según los
objetivos y la metodología. En su orden, el archivo general del corpus fue
levantado utilizando: la encuesta; conversatorios; entrevistas audiovisuales y
observaciones de aula.

A través de las 273 encuestas se recogió un amplio material para el


análisis, constituido por el léxico usado por los estudiantes en la oralidad y
la escritura a través de multidispositivos y redes sociales. Este fue ampliado y
confirmado en los conversatorios, las entrevistas y observaciones aplicadas a
los educandos al interior del aula en los momentos de clases, y en espacios de
dispersión dentro de las mismas instalaciones educativas (Corpus de trabajo).
En el Anexo 6 se presenta una muestra del corpus contenido en las encuestas de
los estudiantes. (1ª y 2ª pregunta). (V. Anexo 6. Muestra del corpus referencial)
y (V. Anexo 2. E1-E – Encuesta estudiantes - Modelo).

Es preciso indicar que se diseñaron cartas de permiso dirigidas a los


directores de colegios solicitando el aval correspondiente para llevar a cabo
el proceso investigativo (V. Anexo 1). En ellas, los directores suscribieron y
permitieron utilizar las opiniones, consideraciones, instalaciones y demás
aspectos necesarios para la investigación. En este sentido, el aval de los
docentes y estudiantes de los grados participantes también fue determinante.

Total que, en concordancia con los propósitos investigativos, se


configuró en este proceder metodológico una necesidad de hallar respuestas
sobre posibles pistas detrás de los usos léxico-mediáticos de los E.E.M., que
permitieran reflexionar sobre prácticas pedagógicas alternativas (teniendo en
cuenta los lineamientos curriculares, estándares y DBA vigentes para el país),
cuyas acciones consideraran aspectos de la vida cotidiana, del sentir de la
juventud actual y su construcción social de la realidad en el ámbito educativo
y socio-tecnológico. Por lo que, como se ha indicado, se recolectó de primera

24
Leandro Arbey Giraldo Henao

mano la información y los datos pertinentes para re-pensar y explicar el


léxico juvenil como ontología incidente en sus relaciones grupales, familiares
y sociales.

En suma, y partiendo de los datos recogidos de los estudiantes en las


encuestas, las entrevistas, los conversatorios y las observaciones de aula, se
procedió con el análisis a través de matrices cualitativas y de trazabilidad,
permitiendo generar las inferencias pertinentes del caso. La información
recolectada a través de las técnicas de investigación fue seleccionada y
expresada en tablas de datos, que luego fue discutida y relacionada con las
categorías y sub-categorías conceptuales provenientes del marco teórico. Una
vez realizados la descripción, el análisis y la interpretación de la información,
se plantearon los hallazgos (1ª fase), a partir de los cuales se reflexionó sobre
un posible Programa Pedagógico Alternativo, como propuesta práctica (2ª
fase), cuya entrega – será materializada en una segunda obra.

En consecuencia, desde el punto de vista de la distribución, la


estructura argumentativa la presentamos tal como sigue. En el primer capítulo,
se muestra lo acontecido con las implicaciones filosóficas. Fundamentos y
discusiones, como reivindicaciones para la enseñanza en la Educación Media.
Esto es, comprender la relevancia del ámbito histórico de la Grecia arcaica
como una suerte de discurso desatendido, en contraposición con el ámbito
histórico de la Grecia socrática, en tanto discurso privilegiado en Occidente.

En el segundo capítulo, se presenta el modo en que la sospecha y el


giro lingüístico acuden en diferentes voces para el estallido de concepciones
móviles en la filosofía, el lenguaje y la literatura, entre otras. Sobre todo, la voz
de Nietzsche se esgrime como aquella que inicia el detonante apabullante y
esclarecedor.

En el tercer capítulo, se exhiben fundamentos sociolingüísticos


y pragmáticos en el contexto del léxico juvenil, los cuales orientan
categorialmente el tránsito del análisis de los usos léxico-mediáticos juveniles
y las concepciones de mundo que dejan relucir los estudiantes en diferentes
contextos de enunciación, respecto de temas centrales planteados en el proceso
dialógico e investigativo.

25
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Por su parte, en el cuarto capítulo, se muestra el análisis en sí mismo


que se ha denominado usos y concepciones de mundo de los estudiantes
de las tres instituciones elegidas para el desarrollo operativo. Se explicitan a
través de dos ejemplos de las matrices de análisis aplicadas a los 12 grupos
pertenecientes a grados 10° y 11°, al tiempo que los agrupamientos analíticos
de temas fundamentales derivados de las encuestas. Esta acción nos permitió
realizar un procedimiento de triangulación teórica y cualitativa, teniendo
en cuenta los instrumentos de recolección de información y su tratamiento
específico.

En el quinto capítulo, destacamos los hallazgos y la discusión, en cuyo


desarrollo se presentan las relaciones entretejidas entre los datos, las categorías
y sub-categorías de análisis, dando respuesta a la aplicación y triangulación
teórica; al tiempo, que a los objetivos propuestos en el marco del desarrollo
metodológico y a la pregunta y sub-preguntas planteadas; en lo último, se
expone una peroración final relacionada con la composición analítica,
crítica y propositiva, cuyo sentido se haya a tono con la idea según la cual,
se trata esta obra de una apuesta por una educación que compromete una
mirada incluyente, valorativa y consciente sobre las nuevas prácticas léxico-
mediáticas de los E.E.M., quienes han cambiado paulatinamente las maneras
de aprender y, cuyos intereses frente al mundo mediático, les ha hecho virar
hacia pretensiones discursivas alternativas y aprendizajes distintos. En efecto,
tal peroración propende por contribuir a la continua reflexión pedagógica
sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Castellana y la
Filosofía, con el propósito de re-confirmar la idea de que esta aproximación se
corresponde con una mirada abierta, susceptible de ser ampliada y mejorada,
en busca del desarrollo integral del estudiante, más que con una perspectiva
cerrada del cómo proceder pedagógicamente: atados en dinámicas altamente
metafísicas, cuando no platónicas.

Total, la valoración de características de la filosofía griega pre-socrática


y la filosofía de corte pos-metafísica, puestas en relación con el uso léxico-
mediático de los E.E.M., dicen de una suerte de enunciación lacónica y
contundente muy próxima: cuyos sentidos tendrán que ser catapultados por
una pedagogía explorativa y crítica, en función de hacer de la educación un
campo profundamente adaptable y adaptado a la contemporaneidad en su
dinamismo socio-tecnológico; conectado, como será natural, con el hombre

26
Leandro Arbey Giraldo Henao

del futuro próximo y su nueva ontología, cuando no, con el estudiante tecno-
lexicado2 del presente, cuyos saberes ya no solamente se configuran en la
escuela, sino también, como es un hecho, en la construcción social de la
realidad posibilitada en entornos exógenos y virtuales, donde la participación
de las proposiciones lingüísticas orales y escritas, siguen siendo determinantes,
y bastante alternativas...

Pereira, Colombia, 2020


L.A.G.H.

2
Esta expresión se establece como composición que simboliza la fusión hallada entre el léxico juvenil y el mundo
tecnológico, en el cual se circunscribe la juventud hoy en día. La creación y re-creación usada en sinergia
con la utilización de los medios y dispositivos, da cuenta no solo de la creatividad propia del lenguaje y del
ser humano para nombrar y re-nombrar los objetos culturales construidos socialmente, sino también, de la
irrupción del tecno-lenguaje abarcando cada vez más el universo cotidiano del hombre: el juvenil, sin duda, es
el más bombardeado en la actual era digital.

27
CAPÍTULO I

IMPLICACIONES FILOSÓFICAS:
FUNDAMENTOS Y DISCUSIONES
Leandro Arbey Giraldo Henao

1. Ámbito histórico de la Grecia arcaica:


Antes del alfabeto clásico3

La historia de la educación en la antigüedad no puede resultar


indiferente para nuestra cultura moderna: nos hace recordar los
orígenes directos de nuestra propia tradición pedagógica.
Nuestra cultura grecolatina determina este parentesco y esto se
aplica, en grado eminente, a nuestro sistema educativo.

Marrou, 1985

Para comprender las implicaciones filo-sóficas en el léxico juvenil y


las relaciones de enseñanza-aprendizaje en la Educación Media de la creciente
era mediática es indispensable volver al contexto de la sociedad griega donde
surge el pensamiento filo-sófico. En efecto, re-pensar algunos elementos
de notable trascendencia, particularmente en la etapa pre-metafísica, nos
posibilita la comprensión y re-valoración de <la palabra en la vida cotidiana>.

En este sentido, examinar la concepción de mundo, el léxico y la


educación, desde características fundamentales como: aletheia, colectividad,
lenguaje lacónico, creatividad, circularidad, pluralidad, eudaimonia, bienestar,
entre otras, constituye una tarea de aproximación detallada a aspectos clave
para relacionar y entender los usos léxico-mediáticos juveniles en la atmosfera
de la educación contemporánea; toda vez, que es nuestro propósito avanzar
en función del pensamiento crítico y reflexionar sobre prácticas pedagógicas
alternativas, a tono con lo emotivo, la cotidianidad de la vida, lo dionisíaco, el
protagonismo del joven moderno y el estruendo creativo de su mundo digital.

3
Es preciso aclarar que este ámbito de la Grecia arcaica: antes del alfabeto clásico, se plantea para delimitar un punto
de inicio para la relación con el fenómeno de estudio en el ámbito de la educación contemporánea. No se trata,
pues, de la referencia al antes de la escritura en términos generales, que conduciría a pensar en la prehistoria
de la humanidad, y otros tipos de escritura existentes previos al desarrollo concreto del alfabeto griego clásico,
tales como los acaecidos en los pueblos fenicios, minoicos y micénicos. Se trata, en concreto, de tomar posición
frente a los tres momentos estelares de la filosofía griega y sus relaciones con la educación actual, de cuyas raíces
provenimos en lo concerniente al lenguaje, el pensamiento, las acciones y las miradas, sobre todo, lineales de la
existencia y la formación humana.

31
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

En la siguiente ilustración se advierte el recorrido del presente capítulo:

Figura 1. Capítulo I.

Preguntar por la existencia de pistas detrás de los usos léxico-


mediáticos y la concepción de los E.E.M. de nuestro tiempo, para proponer
prácticas pedagógicas, cuando no estrategias emotivas y transversales
con su propia vida –en una mirada ligera o comprometida con la Razón
instrumental– podría resultar una tarea innecesaria. No obstante, el fondo
del fenómeno invita a revisar las implicaciones filo-sóficas más acentuadas
en el campo educativo actual, en correspondencia con la filo-sofía de vida de
estudiantes digitalizados y educados no solo en el ámbito escolar; pues como
fuera señalado por Pierre Lévy (2007), lo educativo desborda la escuela física
en la cibercultura de nuestro tiempo. En esta dirección y reconociendo que no
solamente la escuela se ocupa ya de los procesos de educación, cobra también
importancia lo anunciado en su momento por Freire (1970) cuando indica
que si lo que aprende el estudiante fuera del aula es importante para él, la
educación debería tenerlo en cuenta.

Justamente, esta manera de validar la importancia de la existencia del


hombre, su vida cotidiana y aprendizaje más allá del currículo, nos lleva a pensar
en la relación y re-valoración del mundo pre-socrático y pos-metafísico, con
el ámbito educativo de la E.M. actual. Nos conduce a explorar cómo el mundo
epistémico y logo-céntrico (fundado por un socratismo que no permitía
contradicciones, ni dicotomías irreductibles que conllevaran a la destrucción
de la buena fortuna – Tyché), ha influido como herencia en la concepción
de educación de la presente centuria, representada en permanencias,
estandarizaciones y universalizaciones, no distantes de lo mantenido por la
Filosofía platónica y su mundo ideal. Estos ideales filosóficos no escatimaron
esfuerzos desde una apuesta metafísica para confinar a la categoría de mito,

32
Leandro Arbey Giraldo Henao

todo aquello que recordara a los hombres su imposibilidad de dominar sobre


las contingencias de la vida, sobre las pasiones y la creatividad propias del
hombre en su interactuar con el mundo y su natural suceder.

De allí, que responder nuestra inquietud supone bucear, comparar,


inter-textualizar, cuando no pensar en la re-valoración e implicaciones de
la filo-sofía. Para ello, algunas obras de poetas y de filósofos pre-socráticos:
(Homero, Hesíodo, Esquilo, Sófocles, Heráclito, Píndaro, Safo, Anacreonte,
etc.) y filósofos de vanguardia (pos-metafísicos), resultan fundamentales con
sus reflexiones profundas e incendiarias: Nietzsche, Heidegger, Rorty, Derrida,
Bey, entre otros.

Han pasado ya siglos desde que, en la floreciente Grecia, la concepción


de mundo se orientara hacia la conversación reflexiva sobre el hombre y su
cosmos. Numerosos estudios así lo confirman: Jaeger (1942), Hirschberger
(1954), Coreth (1972), Marrou (1985), Colli (1990), Vernant (1992), Serna
(1994 y 2011). No obstante, esta Grecia iniciática quedó relegada junto con las
contingencias de la epopeya heroica, el teatro trágico y un léxico lírico dotado
de múltiples sentidos, a la inclemente “sabiduría” del Logos.

La reflexión sobre el mundo y sus avatares; el valor del cambio; las


posibilidades no siempre colmadas de éxito y destino bondadoso; el sentido
contradictorio de la vida; la dificultad de que todo “sea” de una vez y para
siempre, entre tantos pensamientos fundantes, fueron desterrados como
presagio de una inminente tragedia futura, en el sentido más literal de la
expresión. Injustamente sepultado por la atemporalidad de los ideales de
estirpe socráticos, todo aquello que sonara a eventualidad e impedimento, fue
reducido a “simple” mito. La metafísica así haría su aparición como contra-
peso a los “desvaríos” de poetas y lenguajes (léxicos) no aptos para el proyecto
de sociedad y educación maniqueas, expresado en unidad, razón, verdad y
universalismo a ultranza. Libre de la finitud y el destino propio de la existencia,
quedaría la <Filosofía>, con mayúscula, al decir de Serna (2007), como el
discurso oficial dominante a expensas de una racionalidad imperante. Tres
dogmas distintos y una sola Razón Verdadera, desencadenarían su in-finitud.
El siguiente fragmento en Ontologías alternativas del pensador colombiano,
resulta elocuente en este horizonte de sentido:

33
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Que el término razón no se asuma como nombre común, relativo a


un discurso que puede ser de muchas maneras, sino como nombre
propio, con mayúscula, como si una de ellas fuera la única o la
última, llevaría a desconocer los sesgos de nuestras construcciones
intelectuales. Platón y Aristóteles no advierten los vínculos de su
discurso con sus circunstancias socio-culturales, como serían las
tradiciones políticas proto-democráticas, el sistema de la ciudad-
Estado, la cultura agonal de estirpe politeísta, mucho menos con las
especificidades de una lengua como la griega, con su oralidad tardía y
su escritura continua (Serna, 2007:51).

Este tiempo transcurrido hasta nuestros días no ha sido nada


desdeñable para la conquista de un mundo anti-devenir, razonado, inalterable,
eterno, cuando no blindado contra la vulnerabilidad y el imprevisto
humano. Sin embargo, en el contexto de la educación y la sociedad vigente,
continuamos observando la incertidumbre, los desafueros, las desavenencias,
lo impredecible, lo inaprensible como la “Verdad” y las contradicciones muy
propias del mundo terrenal; así lo revelan diferentes escenarios de la vida
cotidiana, educativa y política, donde las condiciones humanas sucumben en
las eventualidades y debilidades del ´Ser´.

Al margen de la adopción de escenografías metafísicas, cuando no


arraigadas en la “episteme”, la “Razón” y la “verdad”, en última instancia, en un
positivismo totalizante, dichas condiciones no dejan de lucir sus proscenios,
máscaras, velos y destinos circunstanciales: señales innegables de un <mundo
trágico> y un evidente continuum de la <sabiduría poética> pre-socrática,
ajustada naturalmente a los acontecimientos del hombre y su devenir moderno.

La escena de la educación contemporánea y las relaciones de enseñanza-


aprendizaje, a pesar de sus amplios desarrollos políticos y tecnológicos,
requiere de la re-valoración de la Grecia arcaica, su léxico y sus posibilidades
pedagógicas divergentes.

La provocación planteada a lo largo de esta apuesta –en el entendido


de significar una postura para la reflexión sobre un posible Programa
Pedagógico Alternativo para la Educación Media (en adelante P.P.A.E.M.)–

34
Leandro Arbey Giraldo Henao

no solo es atinente con la estimación de un mundo pre-socrático consciente


y humano en su máxima expresión; lo es también con la reivindicación
de un modo de ver y sentir en sintonía con ontologías y categorías pos-
metafísicas. Advertidas en los usos léxico-mediáticos cotidianos de jóvenes
contemporáneos que parecieran subrayar, cuando no explotar la dinamita
desatada en el pensamiento nietzscheano. De ello dan cuenta los aforismos
poéticos plasmados en los muros de las calles; las reducciones contundentes
publicadas en las redes sociales; las conversaciones orales encriptadas, cuyas
profundidades acogen sentidos nuevos: cómplices, impactantes, ligeros,
cuando no lacónicos.

En este horizonte, esta invitación, además, suscita pensar en temas


olvidados en el contexto educativo y social. Tales asuntos tienen que ver con
acciones que impliquen modos didáctico-pedagógicos transversales a tono
con la re-valoración de la filosofía pre-socrática y el léxico juvenil vigente;
constituirían en las relaciones de enseñanza/aprendizaje, la tarea prioritaria de
una pedagogía alternativa, distante del optimismo metafísico y el pensamiento
positivista totalitario. Sin embargo, cercana a un conocimiento generador de
reacciones <intelecto-emocionales>, que permitirían regresar a la Aletheia
iniciática tal como en la concepción de mundo pre-socrático fue entendida:
lejos de resonancias semánticas hundidas en entidades como la Verdad, los
Universales o esencialismos únicos.

Puesto que es imposible solo educar desde la certidumbre o la “Razón”,


como si ya todo estuviera hecho y dicho en el panorama de las posibilidades
y pluralidades, nada más pertinente que el cambio y la divergencia. No
estarían alejados del fragmento, la ironía, la literatura, el arte, las pasiones,
la creatividad, la filo-sofía, el impacto y el asombro. Claro está, apartados de
dualismos asimétricos que, al decir de Serna, han permitido: “clonar la sintaxis
de las lenguas indoeuropeas en los diferentes ámbitos de la academia” (Serna,
2007:23).

Llegados a este punto, en lo subsiguiente nos acercamos con detalle


al léxico, la educación y la transformación del areté en la Grecia arcaica,
cuyas características preponderantes se relacionan con el léxico juvenil y
la pedagogía alternativa en la E.M., toda vez que el propósito se centra en
reivindicar el valor de la filo-sofía y sus implicaciones, para repensar y explicar

35
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

los usos léxico-mediáticos y las concepciones de mundo de los estudiantes,


en función de un posible P.P.A. para la Escuela del siglo XXI, tal y como se
plantea a lo largo de la presente obra.

1.1. Léxico y educación

1.1.1. La transformación del areté. S. X a VI a. C

Desde el tenor de los historiadores más prolíficos en el estudio de la


educación antigua, el pensamiento pre-socrático constituyó la más grande
virtud de la sociedad helénica. Nada más abierto, consciente y plural, que
las reflexiones orales allí iniciadas. No obstante, aunque despuntó ánimos,
léxicos, pensamientos y sentencias para la posteridad, es preciso declarar, de
entrada, que una educación formal institucionalizada no fue establecida en la
Grecia presocrática. Sería solo hasta la concepción y práctica de la educación
formulada de manera tardía por Platón e Isócrates, que una especie de
“Academia” surgió como designio prometedor y totalitario para la historia de
Occidente. Al respecto leemos en la Paideia de Jaeger:

No es posible tomar la historia de la palabra paideia como hilo


conductor para estudiar el origen de la educación griega, como a
primera vista pudiera parecer, puesto que esta palabra no aparece hasta
el siglo V. Ello es, sin duda, sólo un azar de la tradición. Es posible que
si descubriéramos nuevas fuentes pudiéramos comprobar usos más
antiguos. Pero, evidentemente, no ganaríamos nada con ello, pues los
ejemplos más antiguos muestran claramente que todavía al principio
del siglo V significaba simplemente la “crianza de los niños”; nada
parecido al alto sentido que tomó más tarde […] (Jaeger, 1992:20).

Sin embargo, los griegos hicieron de los espacios de su tiempo lugares


para departir, debatir, consolidar ideas, discutir sobre sus pluralidades, entre
otras consideraciones que en la Antigua Grecia se establecían, de suyo,
colectivas. El ágora, así, se elevó como el lugar de alto prestigio para resaltar
el protagonismo de la palabra, el espíritu humano y la vida cotidiana; en cuyo
seno, el <léxico> lanzado en escena buscaba maneras diversas de acercarse a
la areté.

36
Leandro Arbey Giraldo Henao

Para Homero, el ágora constituía la oportunidad de la acción de hablar


en público, distinto a la acción bélica. (Cfr. Homero. La Ilíada, canto II del
verso 275; canto IV del verso 400). Al tiempo, significaba la confluencia de
voces, clases y el enaltecimiento del espíritu en la extendida comunicación de
la poesía, a todos los habitantes y participantes de un ágora plural y libre. No
de otro modo, como lo entiende Jaeger: “[…] Así como la cultura aristocrática
adquiere en Homero una influencia de tipo general humano, con Hesíodo la
civilización campesina sale de los estrechos límites de su esfera social” (Jaeger,
2001:81).

Se podría decir que Homero y Hesíodo protagonizan el avivamiento


de la poesía aristocrática, por un lado, y la vida campesina, por el otro. Como
temas de conversación cotidianos y prolongados en el ágora: escenario de
comunicación y educación que, en una suerte de avance, experimentaría las
transformaciones propias del devenir, de las concepciones sobre el mundo, los
léxicos, <el hombre> y la sociedad. No por otras razones los historiadores y
analíticos del ámbito pre-socrático, han puesto de manifiesto la significancia
trascendental de la mitología de Homero y Hesíodo, tanto por sus primeras
preguntas, como por su postura general ontológica. Es el caso, como lo apunta
Hirschberger (1954), de pensadores de la talla de Jaeger (2001); K. Reinhardt
(1916); M. Heidegger (1949), entre otros. Desde una perspectiva general y
sincrética leemos en Historia de la Filosofía de Hirschberger:

Según la mitología de Homero, habría que buscar la causa de todo el


devenir en las divinidades marinas Océano y Tetis, así como en el agua
por la cual juran los dioses y que llaman los poetas Estigia. En Hesíodo
aparecen el caos, el éter y el eros como los comienzos originarios de
todas las cosas. Pero también se tratan otros problemas: la caducidad
de la vida, el origen del mal, el problema de la responsabilidad y de la
culpa, del destino y de la necesidad, de la vida después de la muerte
y otros parecidos. Nota peculiar y común de estas mitologías es que
actúa en ellas un pensamiento imaginario que vive intuitivamente,
con los iluminados ojos del poeta, un caso particular concreto,
intuición que se generaliza después y se proyecta sobre el mundo y
la vida acaba por dar un sentido al ser y al acontecer en su totalidad
(Hirschberger, 1954:43).

37
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Lejos de reducirse solo a mito, la importancia de la educación en estos


poetas trasciende la historia. La visión formadora y constructora del hombre
se expresa en toda su obra poética, sobre todo, en el ámbito aristocrático y
campesino. Este accionar educativo daría para pensar no solamente en el
impacto causado en la antigüedad griega, sino también en el detonante en que
se convertiría la obra de los dos poetas para la construcción del pensamiento y
los géneros literarios posteriores, influenciados por las preguntas iniciáticas y,
de paso, educativas, sobre el origen del mundo (cosmogonías) y de los dioses
(teogonías); al tiempo, por los versátiles ejemplos diseminados en sus cantos
épico-poéticos.

Claro está, hay que señalarlo, dichos ejemplos fueron infortunadamente


entendidos y orientados como paradigmas eternos, ideales y absolutos en el
pensamiento socrático, platónico y aristotélico. En contraste con la <eternidad
pre-socrática> asentada en el <recuerdo> y la <memoria> (Aletheia), de las
epopeyas y acciones de los héroes convertidas en <ejemplos educativos>
para las generaciones futuras. Frente al protagonismo de Homero y Hesíodo,
advierte Jaeger:

Homero, como todos los grandes poetas de Grecia, no debe ser


considerado como simple objeto de la historia formal de la literatura,
sino como el primero y el más grande creador y formador de la
humanidad griega (…) la acción educadora de la poesía griega en
general y, de un modo muy particular, de la de Homero […] solo
puede ejercer esta acción si pone en vigor todas las fuerzas estéticas y
éticas del hombre” (Jaeger, 1992:49).

Otro tanto ocurre con el beocio Hesíodo. Considerado como el


sucesor de Homero en su prototipo poético, en este poeta, al decir de Jaeger,
se vislumbra la segunda fuente de la cultura griega: el valor del trabajo y la
vida campesina. El pueblo, así, ocupa un lugar protagónico en el cultivo de
la humanidad y la búsqueda espiritual del areté. Todas las clases aportan su
propia consideración y aún no se experimenta una supremacía de unas sobre
otras. “El título Los trabajos y los días, que la posteridad ha dado al poema
didáctico y campesino de Hesíodo, expresa esto de un modo perfecto” (Jaeger,
1992:67).

38
Leandro Arbey Giraldo Henao

Total, que la significancia y el valor de los trabajadores, la tierra y


los diferentes elementos que la constituyen para su labor, complementan la
disciplina y las cualidades del pueblo en la formación del hombre. Esto es
ofrecido en la integridad de la obra poética de Hesíodo, quien fundado en
las tradiciones míticas –como en la Teogonía lo deja ver– abordó temáticas
distantes a la epopeya, pero reveladoras del destino del hombre y la participación
de la injusticia, la justicia y el derecho con amplia conexión social y filosófica.
“Cuando Hesíodo recogió, a su modo, la herencia de Homero, definió para
la posteridad, más allá de los límites de la simple poesía didáctica, la esencia
de la creación poética, en el sentido social, educador y constructivo” (Jaeger,
1992:82).

Popularizada, como es puesto de manifiesto por los historiadores, en


sus cantos poéticos para la ventura de los campesinos de la época: poseedores
de la antigua sabiduría práctica, alcanzada por la experiencia inmemorial de
incontables generaciones y su propio tesoro de mitos. En este sentido, “el mito
es como un organismo: se desarrolla, cambia y se renueva incesantemente. El
poeta realiza esta transformación (…) no la realiza respondiendo simplemente
a su arbitrio. (…) estructura una nueva forma de vida para su tiempo e
interpreta el mito (…) con nuevas evidencias íntimas” (Jaeger, 1992:75).

Hemos de decir, con todo, que la participación educativa de Hesíodo en la


continuidad homérica, consagra una considerable independencia espiritual
y jurídica de los campesinos, en su atesoramiento espiritual y formativo. Al
respecto Jaeger en la Paideia agrega:

[…] Tanto más importante es averiguar qué parte ha tomado el pueblo


en el tesoro espiritual de la clase noble y en la elaboración de la cultura
aristocrática para adoptarla y convertirla en una forma de educación
adecuada al pueblo entero. Es decisivo para ello el hecho de que el
campo no ha sido todavía conquistado y sometido por la ciudad. La
cultura feudal campesina no es todavía sinónimo de retraso espiritual
ni es estimada mediante módulos ciudadanos. “Campesino” no
significa todavía “inculto”. (…) No existe todavía una civilización ni
un módulo de pensamiento ciudadano que todo lo iguale, y aprisione
sin piedad toda peculiaridad y toda originalidad” (Jaeger, 1992:69).

39
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

No en vano, trabajos como los Erga donde se encuentra la realidad de


la vida campesina, así lo demuestran. Como hemos advertido, para el pueblo
los mitos constituían una realidad de interés extenso en su cosmovisión y
teogonía iniciada con Homero. De lo cual se desprende la influencia del beocio
tanto en el lenguaje y la plasticidad propia de la poesía pre-socrática, como
en la estilización y la búsqueda espiritual y humanista; cuando la orientación
hacia los más altos valores culturales, tal y como la herencia popular lo revela
en los Erga, registra su mayor sentido pluralista y libertario.

La gran diferencia con Homero, sin embargo, radicaría en la decidida


conciencia de enseñar la verdad. Y por el uso de su voz en primera persona,
“mediante el conocimiento más profundo de las conexiones del mundo y de la
vida, quiere conducir al hombre errado por el camino justo” (Jaeger, 1992:83).
A su vez, “Abandona la tradicional objetividad de la epopeya y se hace el
portavoz de una doctrina que maldice la injusticia y ensalza el derecho” (Jaeger,
1992:71). Sirve de explicación el mito de Prometeo que menciona Hesíodo en
su obra, al igual que el progreso de la Hybris (desmesura) como generadora de
la desventura de los hombres, la irreflexión, la desaparición del temor de los
dioses, la guerra y la violencia (Jaeger, 1992:76).

En esta vía, la tercera historia del halcón y el ruiseñor en los Erga que
dirige a los jueces, se convierte en una muestra ejemplar que es entendida
dentro del ainos (fábulas creídas por todo el pueblo cuyos mensajes cumplían
una función semejante a la de los paradigmas míticos) pues Hesíodo pensaba
entre otros asuntos relacionados con la justicia, que no había que apelar en
ningún caso al derecho del más fuerte, como lo hace el Halcón y el ruiseñor.
Con precisión Jaeger nos recuerda la historia:

[…] Aquí refiere Hesíodo la tercera historia: la del halcón y el ruiseñor.


La dirige expresamente a los jueces, a los señores poderosos. El
halcón arrebata al ruiseñor –el “cantor”– y a sus lamentos lastimeros
responde el raptor, mientras lo lleva en sus garras a través de los aires:
“Desventurado, ¿de qué te sirven tus gemidos? Te hallas en poder de
uno más fuerte que tú y me seguirás a donde quiera llevarte. De mí
depende comerte o dejarte” […] (Jaeger, 1992:76).

40
Leandro Arbey Giraldo Henao

Bastan estas breves referencias para comprender que la <concepción


educativa> articulada a la clara conciencia de los principios naturales de la vida
humana, de las leyes inmanentes que rigen sus fuerzas corporales y espirituales
y, entre tanto, al lenguaje plástico (el profundo e iniciático léxico griego) da
cuenta de la más alta importancia ética grabada en la mentalidad del ciudadano
presocrático, diametralmente proporcional con los sentidos edificados en
el avance de la <formación> helénica. Ubicar estos conocimientos como
parte de su formación revela un pensamiento integral y transversal porque:
“son expresiones de un sentimiento vital antropocéntrico que no puede ser
explicado ni derivado de otra cosa alguna y que penetra todas las formas del
espíritu griego. Así el pueblo griego es entre todos antropo-plástico” (Jaeger,
1992:11). Leemos en la Paideia:

Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser
también un proceso de construcción consciente. “Constituido
convenientemente y sin falta, en manos, pies y espíritu”, tales son las
palabras mediante las cuales describe un poeta griego de los tiempos
de Maratón y Salamina la esencia de la virtud humana más difícil de
adquirir. Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la
palabra formación, tal como la usó Platón por primera vez, en sentido
metafórico, aplicándola a la acción educadora. La palabra alemana
Bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo
la esencia de la educación en el sentido griego y platónico. Contiene, al
mismo tiempo, en sí, la configuración artística y plástica y la imagen,
“idea” o “tipo” normativo que se cierne sobre la intimidad del artista
(Jaeger, 1992:11).

Naturalmente, esta visión no sería al margen de las transformaciones


lexicales en búsqueda del areté. Así lo revelan los poemas homéricos. En tanto
existe implícito en ellos una fuerte exhortación hacia los <valores morales>,
el <amor a la gloria>, una <ética por el honor>, una <concepción de mundo
consciente de la brevedad de la vida> y una notoria <plasticidad>,tanto en el
arte como en el lenguaje, constituye Homero, como fuera señalado por Jaeger
(1992:11), el hombre cuyo <sentido educador> de la antigüedad, se gesta
en la excelencia de su palabra, en la seducción de sus poemas; seguida por
la de Hesíodo, pues “la base en que se apoya este amor a la gloria es aquel
pesimismo radical del alma helénica, que hizo meditar tan profundamente

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

al joven Nietzsche: ¡La tristeza de Aquiles!” (Marrou, 1985:28). En sintonía


con esta sensibilidad educadora, leemos en Historia de la educación en la
antigüedad de Marrou:

Homero fue, en el amplio sentido de la palabra, el educador de


Grecia. Lo fue desde los orígenes, como lo hacía notar ya en el siglo
VI Jenófanes de Colofón. (…) la ética caballeresca ocupaba el ideal de
la vida griega y por lo cual Homero, en calidad de eminente intérprete
de este ideal, fue escogido y mantenido como texto básico de la
educación” (Marrou, 1985:27).

En tal dirección, no faltan los ejemplos en La Ilíada y La Odisea.


La primera epopeya nos muestra el mundo heroico, la guerra y el honor;
la segunda, ofrece una imagen que devela el retorno del héroe, el nostos
(νόστοσ) griego. Ambas conjuntadas en una aspiración educativa atinente
con la virtud y el sublime ideal caballeresco: inicialmente denominado areté y
posteriormente convertido en techné: cuando los oficios, los conocimientos,
artes y habilidades fueron combinados con los de la conducta, la prudencia
y la moralidad humana, tanto en la vida privada de las clases nobles, como
en la guerra. De ahí que “en la epopeya se manifiesta la peculiaridad de la
educación helénica como en ningún otro poema” (Jaeger, 1992:50):

Atenea. - ¡Padre nuestro, Crónida, el más excelso de los que imperan! Si


les place a los bienaventurados dioses que el prudente Odiseo vuelva a
casa, mandemos en seguida a Hermes, el mensajero Argifontes, a isla
de Ogigia; y manifiesta cuanto antes a la ninfa de hermosas trenzas la
verdadera resolución que hemos tomado sobre la vuelta del paciente
Odiseo, para que el héroe se ponga en camino. Yo, en tanto, yéndome
a Ítaca, instigaré vivamente a su hijo y le infundiré valor en el pecho
para que llame al ágora a los melenudos aqueos y prohíba la entrada
en su casa a todos los pretendientes, que de continuo le degüellan
muchísimas ovejas y flexípedes bueyes de retorcidos cuernos. Y le
llevaré después a Esparta y a la arenosa Pilos para que preguntando y
viendo si puede adquirir noticias de su padre, consiga ganar honrosa
fama entre los hombres. (Cfr. Homero, La Odisea, Rapsodia primera.
Asamblea de los dioses. Exhortación de Atenea a Telémaco, pág. 7).

42
Leandro Arbey Giraldo Henao

En acuerdo con los historiadores, en la plenitud de la época helenística


se encontrarían –¡al igual que en la contemporaneidad! – pedagogos con
carencia de espíritu renovador. La búsqueda de una educación religiosa
equivalente a un catecismo emparentado con el “deber ser”, se evidenció
en preceptos de urbanidad y Filosofía per se. Según Marrou: “la verdadera
significación educativa de Homero residía en otra cosa: en la atmosfera ética
donde hacer actuar a sus héroes, en su estilo de vida” (Marrou, 1985: 27).

Se colige, así, que la fuerza creativa del poeta residía en un léxico


provocador, profundo y conciso, del que escapar se hacía difícil. De este modo
lo sugiere Marrou al indicar que: “la educación que el joven griego aprendía
en Homero era la misma que el Poeta daba a sus héroes, la que vemos recibir
a Aquiles de labios de Peleo o de Fénix, y a Telémaco de boca de Atenea”
(Marrou, 1985:28). Total, que “la obra de Homero está en su totalidad
inspirada por un pensamiento “filosófico” relativo a la naturaleza humana y
a las leyes eternas del curso del mundo. No escapa a ella nada esencial de la
vida humana” (Jaeger, 1992: 60). Contundentes, entonces, tanto en la guerra
como el lenguaje y el ejemplo, la búsqueda del areté representa el profuso
simbolismo educador de la Grecia pre-socrática. Congregado el más sublime
ideal caballeresco con una conducta selecta y noble, es para Homero aquel
ideal la manera de conservar un Estado y una educación absolutos: regidos
por normas de conducta ética y un código estricto de nobleza guerrera, ya
que “la ética posterior de la ciudad heredó de ella nobleza caballeresca, como
una de las más altas virtudes, la exigencia del valor, cuya ulterior designación,
“hombría”, recuerda de un modo claro la identificación homérica del valor
con la areté” (Marrou, 1985:23).

Este ideal de hombre mediante el cual debía ser formado el individuo,


en consecuencia, no estaría distante de la concepción artística en general y de
las obras poéticas en particular. Así, dondequiera que aparece la historia del
pueblo griego pre-socrático, revive el espíritu de lo heroico, la plasticidad, la
divergencia y lo plural. Jaeger (1992) en sus investigaciones sobre la educación
del jónico en la prolongación de la nobleza homérica, destaca que Homero
es uno de los más antiguos testimonios de la antigua cultura aristocrática
helénica, quien representa las dos grandes epopeyas: La Ilíada y La Odisea.

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

A su vez, señala que el concepto de areté fue usado con frecuencia


por Homero, así como en los siglos posteriores, en su más amplio sentido,
no solo para designar la excelencia humana, sino también, la superioridad de
seres no humanos, como la fuerza de los dioses o el valor y la rapidez de los
caballos nobles, etc. Según Jaeger, la areté constituía el atributo propio de la
nobleza, puesto que los griegos consideraron siempre la destreza y la fuerza
como aspectos sobresalientes de toda posición dominante. Señorío y areté, así,
se hallaban inseparablemente unidos. La raíz de la palabra, destaca el autor
en su obra, es la misma que la del superlativo de distinguido y selecto, cuyos
sentidos en plural eran constantemente usados para denominar a la nobleza.

De este modo, La Odisea puede advertirse como una obra que ensalza
en su héroe principal, la prudencia y la astucia. Bajo el concepto de areté, de
acuerdo con el historiador alemán, es preciso comprender otras excelencias
además de la fuerza denodada, como lo evidencia la poesía de los tiempos
más viejos. La significación de la palabra en el lenguaje ordinario penetra
evidentemente en el estilo de la poesía. Pero la areté, como expresión de la
fuerza y el valor heroicos, se hallaba fuertemente enraizada en el lenguaje
tradicional de la poesía heroica y esta significación debía permanecer allí por
largo tiempo (Jaeger, 1992:21-24).

No gratuitamente se acentúa en la anterior referencia las obras griegas


como modelos formales del arte y prototipos éticos en función de la educación
del hombre y la configuración del Estado. Toda vez que,

[…] las más grandes obras del helenismo son monumentos de una
concepción del estado de una grandiosidad única, cuya cadena se
desarrolla, en una serie ininterrumpida, desde la edad heroica de
Homero hasta el estado autoritario de Platón, dominado por los
filósofos y en el cual el individuo y la comunidad social libran su
última batalla en el terreno de la filosofía (Jaeger, 1992:13).

Nos permite concluir lo antedicho, que no solamente la transformación


del areté en tanto ideal de la educación pre-socrática fue un hecho. También,
de fondo, la mutación lexical y de facto semántica en los conceptos, ocuparían
un lugar de altísima preeminencia para la búsqueda del areté, en el marco del

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Leandro Arbey Giraldo Henao

avance educativo, social y cultural. La relación entre lo educativo de La Ilíada


y la búsqueda del areté griego es elocuente en lo sugerido en la Paideia de
Jaeger:

En otro respecto es también la Ilíada testimonio de la alta conciencia


educadora de la nobleza griega primitiva. Muestra cómo el viejo
concepto guerrero de la areté no era suficiente para los poetas nuevos,
sino que traía una nueva imagen del hombre perfecto para la cual, al
lado de la acción, estaba la nobleza del espíritu, y sólo en la unión de
ambas se hallaba el verdadero fin. Y es de la mayor importancia que
este ideal sea expresado por el viejo Fénix, el educador de Aquiles,
héroe prototípico de los griegos. En una hora decisiva recuerda al
joven el fin para el cual ha sido educado: “Para ambas cosas, para
pronunciar palabras y para realizar acciones” (Jaeger, 1992:24).

Mejor no podría sintetizarlo el autor al decir que: “a la trágica figura


de Aquiles debe la Ilíada el no ser para nosotros un venerable manuscrito
del espíritu guerrero primitivo, sino un monumento inmortal para el
conocimiento de la vida y del dolor humano” (Jaeger, 1992:57). Es innegable
la brevedad de la vida que, al combatiente-héroe, vuelve cada vez más en una
especie de pasaje efímero. Aunque con espíritu terrenal y evidente actitud
guerrera defienda su ideal, no es este el valor supremo en la búsqueda del
areté; pues ésta, está en otro lugar, incluso, en algo superior a la propia vida.
“Y es en este sentido en el que la ética homérica se convierte en una ética del
honor” (Marrou, 1985:29):

Cayó como valiente que era, (Έπεσε σαν ένα ισχυρό άνδρα που ήταν)
es la fórmula que se repite constantemente para honrar la muerte del
guerrero, la muerte con que se cumple verdaderamente su destino a
la hora del sacrificio supremo: el héroe homérico vive y muere para
encarnar en su conducta un determinado ideal, una determinada
calidad de la existencia, simbolizada por la palabra areté (αρετή) (…)
La figura de Aquiles se halla inmersa en esa tensión anímica, hacia
ese único fin que supone la razón de ser de su nobleza y grandeza
trágica: sabe (Tetis se lo ha revelado) que vencido Héctor, también
él habrá de morir; sin embargo, con la cabeza alta, avanza hacia su

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

destino. Para él, no se trata de consagrarse a la patria aquea, de salvar


la expedición comprometida, sino tan sólo de vengar a Patroclo, de
evitar la vergüenza en que habría caído. Sólo su honor se encuentra
en juego. (…) Tal es, pues, el secreto de la pedagogía homérica: el
ejemplo heroico. (ηρωικό παράδειγμα) (Marrou, 1985, pág. 29-31).

Queda claro, luego, que en los estudios de la modernidad todas las


tendencias, enfoques y <características> del pueblo griego –manifiestas en la
evolución histórica y filosófica posterior– rezuma ya la educación Homérica.
No obstante, en este protagonismo destaca el hecho de que el pueblo griego
también haya escuchado a Hesíodo como complemento del ideal moral y de
la conciencia helénica: enriquecida con las reflexiones sobre Derecho, Justicia,
verdad; a la vez que con la valoración del trabajo y la vida campesina, que este
último poeta hiciera.

En sintonía con lo dicho hasta aquí, en el siguiente acápite nos


detenemos en la revisión del concepto de colectividad y la manera en que fue
comprendido en <la segunda parte del primer periodo pre-socrático (Siglos
VIII a VI a.C.)>. Sobre todo, después de que la transformación lexical –y en
consecuencia del concepto de areté– fuera haciendo carrera en el pensamiento
y la educación helénicos.

1.1.2. La Polis: de lo individual a lo colectivo

Como resultado de los enfrentamientos bélicos de la Esparta del siglo


VIII a VI a.C., la formación del héroe guerrero prevaleció como hombre
consagrado a la polis y dispuesto a morir por ella. “El advenimiento de la
ciudad no sólo marca una serie de transformaciones económicas y políticas:
implica un cambio de mentalidad, el descubrimiento de otro horizonte
intelectual, la elaboración de un nuevo espacio social, centrado en el ágora,
plaza pública” (Vernant, 1992:12-13).

Así, la tradición educativa del caballero señorial, fue sustituida en


medio de una consolidación memorable de la ciudad como centro de alto
impacto cultural y artístico para los ciudadanos. Esparta experimentó,
entonces, transformaciones de orden moral, social, político, educativo, cuyas
bases transitaron entre el ideal caballeresco individual y la preservación

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Leandro Arbey Giraldo Henao

colectiva de la ciudad y el Estado. De este modo, la polis (πολϊς) se transfiguró


en el nodo fundamental del desarrollo de la vida espiritual y cotidiana de la
Grecia Antigua, donde el léxico poético de Tirteo se convierte en:

[…] una autoridad moral y política completamente nueva, para la


cual intenta una nueva acción educadora; la idea de una comunidad
ciudadana que trasciende toda individualidad y para la cual todos
viven y mueren. El ideal homérico de la areté heroica es transformado
en el heroísmo del amor a la patria (Jaeger, 1992:95).

Según Marrou, no se podría comprender mejor que al citar el canto de


Tirteo –el mejor intérprete de la nueva ética del hombre griego– en la Grecia
espartana: “Bello es morir, caer en primera fila combatiendo valientemente
por la patria” (Marrou, 2004:34). No de otro modo, lo recuerda Jaeger en la
Paideia cuando plantea que en cierta medida es posible afirmar que la areté
heroica se perfecciona solo con la muerte física del héroe, pues aquella se halla
en el hombre mortal, o lo que es mejor según el autor: es el hombre mortal
mismo. Se perpetúa en su fama, esto es, en la imagen de su areté como ejemplo
educador, aun después de la muerte, tal como le acompañó y lo dirigió en la
vida (Jaeger, 1992:26).

En tal virtud, es imposible no admitir que las elegías de Tirteo “se hallan
impregnadas de un ethos pedagógico de estilo grandioso. Las altas exigencias
de patriotismo y voluntad de sacrificio que propone a los ciudadanos se
hallaban (…) justificadas por (…) el grave peligro en que se hallaba Esparta
en las guerras mesenias” (Jaeger, 2001:93). Esto sin duda es ampliamente
analizado por Jaeger cuando, entre otros asuntos, destaca:

Tirteo no es una individualidad poética en el sentido actual. Es la


expresión del sentir universal. Revela la convicción cierta de todo
ciudadano consciente. De ahí que se exprese con frecuencia en la
primera persona del plural: “¡Luchemos”! “¡Muramos”! Y aun cuando
dice “yo”, no se trata de su yo subjetivo, mediante el cual dé libre
expresión artística a su conciencia personal, ni tan siquiera del yo del
caudillo –dado que Tirteo fue considerado como un general–, sino del
yo universal, “de la voz pública de la patria”, como dijo Demóstenes.
(…) Así no sólo pudo Tirteo tomar de Homero el material lingüístico,
palabras determinadas y modalidades de expresión, sino que halló

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

en las descripciones de batallas de la Ilíada y aun en sus discursos


el modelo para sus alocuciones, destinadas a levantar el ánimo de
los combatientes en momentos de peligro. No tenía más que separar
aquellos fragmentos del trasfondo mítico que poseen en la epopeya y
transportarlos a la actualidad viviente (Jaeger, 1992:93-95).

De tal suerte que el sentido del <léxico> utilizado contribuyera a la


consolidación de un pensamiento leal y colectivo en la segunda parte del
primer período pre-socrático. (S. VIII a VI a.C.). Si bien el modo de significar
se advirtió guerrero y consecuentemente educativo en su tránsito hacia la
búsqueda de la formación de héroes (en su propósito de defender la patria
hasta la inmortalidad) también el valor de sus campos semántico-filo-sóficos
contribuiría al desafío, a la avalancha de sentidos, cuando no a estruendos
lexicales, potenciados más tarde por visiones <pos-metafísicas> en una suerte
de nuevo amanecer; pues “solo en la polis es posible hallar aquello que abraza
todas las esferas de la vida espiritual y humana y determina de un modo
decisivo la forma de su construcción” (Jaeger, 1992:84).

Lejos de registrar permanencias, sería un léxico centrado en la


<movilidad del lenguaje lacónico>, <creatividad>, <poesía trágica> y
<entereza>; elementos capitales en la sociedad presocrática para soportar
los designios de la vida y los cambios impredecibles. Entre tanto, otras
características cuando el amor por –sofía– es desplegado, protagonizarían
las querellas entre discursos dominantes y aquellos que en lo aparente serían
“dominados”; pues en el ocurrir de la vida (o en el devenir de Heráclito y
lo que éste llamase la identidad de los contrarios), la conciencia presocrática
no ha cesado su acontecer natural. Todo ha estado ahí. Bajo el influjo de las
transformaciones, las contingencias, las posibilidades humanas, cuando no las
singularidades múltiples. En esa especie de vaivén circular, mítico, dialéctico y
poético, que los atajos de la Razón han creído subyugar.

En consecuencia, este <léxico> hacia donde hemos viajado: “Aletheia”,


“colectividad”, “laconismo”, “creatividad”, “circularidad”, “pluralidad”,
“eudaimonia”, “bienestar” “fortaleza”, “polis”, “compromiso”, “ejemplo”, “finitud”,
(S. X a VIII a.C.) [“ideal social”, “ética”, “moral”, “valentía”, “incondicional”,
“absolutismo”, “totalitarismo”, “inmortalidad”, entre otros (S. VIII a VI a.C.)],
configuraron un pensamiento educativo para la época, afín con sus desarrollos
y conquistas.

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Leandro Arbey Giraldo Henao

Si bien fueron experimentados –indudablemente con otros sentidos–


como lo sería la palabra paideia (Παιδεία) en la plenitud de su sentido griego
(Jaeger, 1992:2), es preciso declarar que los aportes preponderantes, en
especial los derivados del primer conjunto lexical, son presentados a lo largo
de esta obra como implicaciones filosóficas del mundo pre-socrático, o lo que
sería igual: claves para re-pensar y explicar los usos léxico-mediáticos de los
E.E.M. De suerte que nos aproxime (en relación-reflexión) a la comprensión
del léxico juvenil, su cosmovisión y ¿por qué no?, a sus posibles <Dionisios y
<demonios>.

La anterior idea no conduce a otro lugar que no sea el pensamiento del


incomprendido, pero brillante filó-sofo de la sospecha. En efecto, entrelazarla
con el sugerente aforismo de Nietzsche: “ándate con cuidado cuando expulses
tus demonios, no vayas a desechar lo mejor de ti”, no permite más que pensar
en la manera elegante en que el filó-sofo alemán nos lanza al mundo de los
sentidos, cuando no a la misma vida y sus vicisitudes. No obstante, por lo
pronto, nos alejamos de léxicos cuyo uso guardan un aire de familia o, lo que
es igual, una resonancia semántica con escondites de estirpe unitaria: “ideal”,
“perfecto”, “eterno”, muy propias de la saciedad metafísica socrática. Nos
referimos a la concepción autorracional y totalitarista que –en simultánea con
un léxico muy aguerrido, de alto impacto– fuera advertida en el transcurrir de
los siglos VI y V a.C.

La educación de los jóvenes, entonces, al ser orientada únicamente a la


consagración de la polis, sobrevendría en prácticas supeditadas al incondicional
<amor por la patria>, la colectividad maquiavélica, <la entrega total al Estado>,
incluso, a la falacia ponzoñosa lanzada hacia los extranjeros, en virtud, como
lo señala Marrou, de: “[…] adiestrar a la juventud hacia la mentira, el disimulo
y el robo” (Marrou, 1985:42). Esta concepción constituyó la parte funesta de
su praxis educativa. Surgió como corolario de las transformaciones sociales
y políticas que condujeron al desplazamiento del sentido de la areté: puesto
que, como se ha registrado atrás, de la virtud individual del héroe homérico se
transitó a un héroe comunitario, colectivo y útil para la sociedad y el pueblo
en su totalidad.

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Educados en la resistencia al sufrimiento, la dureza, la virilidad y el


espíritu combativo, fueron los jóvenes el símbolo aguerrido de la defensa y
la contundencia de una polis trascendente. De este pensamiento educativo
no escaparon las mujeres. Instadas a la procreación de hombres potentes,
eran preparadas para alejarse de cualquier sentimiento femenino y entregar
sin dificultad, a edades prematuras, sus hijos al servicio de la sociedad, la
colectividad y la obediencia al Estado.

Lejos de entenderse la colectividad como un elemento inadecuado


para la educación del hombre y la disposición social, lo observado en este
proceder se hace censurable, exclusivamente, debido a la obsesiva entrega
del hombre espartano a los fines sociales y estatales que, en tanto maniqueos
(manicheaus), como hoy ocurre, no estarían apartados de absolutismos,
universalismos, cuando no de estandarizaciones político-educativas.

Esto se traduce, en nuestros días (S. XXI), en el afán de la consagración


de un modelo de estudiante preservado y reservado para la batalla en búsqueda
de empleos técnicos, cuando no tecnológicos; como si lo determinado en
los estándares para la E.M., por ejemplo, advirtieran las subjetividades, los
intereses, la vida tal como es y los aprendizajes tan propios y diversos que,
en el ámbito de la educación contemporánea (aún más allá de la escuela)
son puestos a circular por medio de matices y sentidos que trascienden el
significado proposicional.

Se entiende que el sentimiento colectivo en el panorama de una


educación social es determinante. No obstante, avistado desde una mirada
humanista y perfilada hacia la defensa del ciudadano libre, en este caso, del
E.E.M. y su creatividad lingüística, pragmática, cuando no virtual.

Dicho sentir, por supuesto, no deja de lado el hecho de comprender que


las mutaciones, como se ha visto a lo largo de la configuración del pensamiento
del hombre en disciplinas, ciencias, teorías y demás taxonomías, constituyen
parte tanto del ejercicio lexical científico como cotidiano; aquel que en la
misma dirección transformadora, se ha visto levantado en las reivindicaciones
lexicales (de fondo, sociales, culturales y políticas) y los cambios estético-
juveniles de vieja data, representados en grupos, asociaciones, movimientos,
culturas, sub-culturas, cuyos sentidos en plenitud del siglo XXI, continúan sin
tapujos en los usos léxico-mediáticos.

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Leandro Arbey Giraldo Henao

Como se ve, las re-valorizaciones de sentido lexical han sido un


continuum alentador para la consecución de múltiples objetivos con el
protagonismo del hombre y sus técnicas. El regreso a las características
iniciáticas referidas en la primera parte de la concepción de mundo, léxico y
educación pre-socrática (S. X a VIII a.C.), no sería un infortunio, cuando sí
una apuesta a la revitalización del hombre y su emoción.

Lo anterior, conduce a considerar que la defensa de la paideia


griega, como la del léxico juvenil, constituye una maniobra en dirección al
encuentro de una educación diferente, como quiera que su compromiso
estaría con los desvíos de una pedagogía bifurcada; dichas defensas, como
se han denominado estas acciones, no estarían distantes ni en su concepción
ni en sus reivindicaciones. De ahí que, comprometidas con gestas valientes
y provocadoras, se hace inevitable no llamar su atención, cuando su centro
se halla en relación con el <fragmento>, <la reducción>, <el impacto> y <la
creatividad> del E.E.M. actual.

En suma, nuestra complicidad con Jaeger profundiza cuando declara


que: “(…) los verdaderos representantes de la paideia griega son (…) los
poetas y los músicos, los filó-sofos, los retóricos y los oradores, es decir,
los hombres de estado” (Jaeger, 1992:14-15). Por lo cual, no podríamos
desdeñar entonces el papel protagónico de los jóvenes con sus miradas
alternativas y su comportamiento transgresor, contundente y en gran medida
lacónico. Justamente, en los ámbitos: educativo y político, donde han venido
desempeñando diferentes roles activos a través de la historia, en función
del derrumbe de esquemas, paradigmas y prácticas añejas. No sería desde
otra perspectiva que, a partir de posicionamientos múltiples, animados con
lenguajes creativos y plataformas digitales, a tono con su mundo tecnológico
y lexical; como es el caso de los usos léxico-mediáticos de los E.E.M., cuyo
abordaje a partir de la re-valoración de la filo-sofía y sus implicaciones,
relacionamos a través de este recorrido y, con detalle, en los análisis y hallazgos
posteriores.

En efecto, tal como se ha expuesto arriba y, a su vez lo sugiere Jaeger,


el léxico y la educación impartidos en la Grecia arcaica experimentaron
un cambio semántico para los efectos y las búsquedas en cada período de
la edificación social y política griega, como evidentemente sobrevino con

51
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

las palabras: <paideia> y <colectividad>. Si volvemos a la palabra paideia,


encontraríamos, por ejemplo, que el aire de familia entre un sentido y
otro desapareció por la acción del tiempo y el uso. Su sinergia, terminó re-
semantizando los linderos significativos de este vocablo, que, en otros casos
menos afortunados, su fuerza los acabaría devastando.

El hecho de que el significado en la palabra paideia haya transitado


desde “educación o crianza de niños”, hasta la búsqueda del areté, en tanto
“ideal y sublime búsqueda caballeresca, cortesana, selecta y aristocrática”, no
es un hecho exento de repercusiones y transformaciones. Su desplazamiento
demuestra la natural mutación que impera en el pensamiento del hombre,
su léxico y el establecimiento filo-sófico y educativo. Tal y como se buscó en
la Antigua Grecia, principalmente, en el primer período pre-socrático (S. X
a VI a.C.), alejado de ideales y perfecciones metafísicas, y más bien cercano
al amor por –sofía–; olvidada infortunadamente a partir de la muerte de la
tragedia, registrada sistemáticamente por Parménides y Eurípides, cuando
lo inalterable, el logo-centrismo y la racionalidad, “ultimaron” caminos
privilegiados por la pluralidad y la concisión.

Recordemos que a pesar de las insistencias alrededor de las


permanencias e imposiciones promulgadas como derroteros o metodologías
lineales en los dictámenes estatales y educativos, los fundamentos para la
búsqueda de la “perfección” serían lugares comunes, cuando no léxicos
inexistentes; tal propósito, en este sentido, caería en su propio vacío. El
estado “ideal” de una sociedad no podría estar en otro lugar que no fuera la
movilidad, el cambio, la mudanza, el avance del pensamiento y la trama de la
vida, propios de la naturaleza humana y física que nos habita.

Desde una perspectiva crítica y atinente con esta noción argumentativa,


Marrou al referirse a la sociedad espartana, advierte que: “la desgracia de
Esparta fue la de haber madurado demasiado pronto. Quiso eternizar el
instante dichoso de un precoz, ¡y se mantuvo firme vanagloriándose de no
cambiar, como si la vida no fuera de por sí mudanza, y la muerte lo único
inmutable!” (1985:44).

52
Leandro Arbey Giraldo Henao

No en vano, esto quedaría demostrado no solo con la transformación


del areté, que, si bien “equivalió en su acepción originaria y tradicional a
destreza guerrera, no halló obstáculo para transformarse en el concepto de
la nobleza, que se forma (…) con sus más altas exigencias espirituales, (…)
como ocurrió en la ulterior evolución de su significado” (Jaeger, 1985:24). Así
mismo, con la palabra paideia en su devenir: aunque su <forma significante>
(proposición) perdurara, el <fondo semántico> (sentido) transmutó.

Con este panorama, es claro que el lenguaje y el pensamiento educativo


de la Grecia comprendida entre los siglos X a VI a.C., distarían en su concepción
con lo que serían las posteriores discusiones sociales, filosóficas, humanistas
y políticas entre los siglos VI a V a.C., que, en su conjunto, comprenden la
totalidad del periodo pre-socrático o de la Grecia arcaica. A pesar de las
diferencias encontradas, no se comparan con los impactos antagónicos hallados
a partir del siglo V a.C. en la Grecia clásica, representados en el surgimiento
de la auto-suficiencia socrática y la metafísica platónica; esta última, fundada
en sentido estricto por Platón en tanto descollante figura de la filosofía clásica.
Tal tendencia metafísica, no obstante, sería derivada de las ideas precedentes e
inaugurales de Parménides de Elea y su discípulo Zenón, quienes, como fuera
develado por Nietzsche (2014), darían muerte a la tragedia griega, al tiempo
que vitalidad al mundo de las ideas (eidon).

Esta suerte de institución académica de “educación abierta” fundada


por Platón, sostuvo, efectivamente, la imposición, cuando no la eternidad sin
cambio: así lo ha demostrado el tiempo, entre otros ámbitos, en la Escuela y
sus prácticas de enseñanza-aprendizaje; que, al parecer, aún son acechadas
por sombras de una larga noche metafísica (Nietzsche, 2014). Así lo acentúa
Serna cuando leemos: “no sólo políticos sino también pedagogos se valen de
la metafísica para validar su perspectiva” (Serna, 2007:22).

En virtud de lo anterior, y bien como es interpretado por Jaeger, en


últimas los orígenes de la educación griega no podrían estar en la palabra
paideia. Su aparición tardía, revela solo un escenario de educación (de
Academia), despojado del lenguaje lacónico, la epopeya, la literatura épica, el
heroísmo guerrero; a su vez, de la poesía trágica, la creatividad, el crecimiento
de la erudición, la ciencia y el arte, expuestos en las obras líricas y trágicas de
los poetas, entre otros elementos de la grandeza espartana y el florecimiento
de la Grecia presocrática.

53
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Por consiguiente, aunque no podemos hablar de una institución formal


de educación, las <dos partes iniciales del primer período de la Grecia pre-
socrática>, significan, en nuestra estima, etapas del avance del pensamiento
lexical, educativo y filo-sófico, para la comprensión evolutiva y perlocutiva del
espacio que habitamos y nos habita: el ámbito de la escolaridad vigente.

Se traduce lo anterior, en el modo en que podría establecerse una


nueva concepción formativa, soportada en prácticas pedagógicas alternativas,
de cara a un léxico juvenil fundado en valores pragmáticos; no solamente
transgresores, en el sentido más peyorativo de la expresión, como algunos suelen
llamarlo, sino renovados, valientes, creativos y sinecdocales en sus lógicas y
compromisos multifacéticos. Muy cercano a lo acaecido con el lenguaje en la
<primera parte del primer periodo presocrático> (S. X al VIII a.C.), de suyo
lacónico, conciso y categórico. Por demás, semejante a la inmediatez del léxico
y la aceleración mediática de nuestros días, animada por temas educativos
extendidos en el <ágora de la red>4: fragmentos, multimedios, emoticones
y motivaciones diversas, cuyo interés y aprendizaje se erigen más allá de la
Escuela. Lo que figura ya una instancia educativa apartada de determinismos
y totalitarismos, fundados y reificados en verdades e ideales perfeccionistas
de la Academia platónica y sus herencias: arraigadas aún en gran parte de
las prácticas: políticas, sociales y educativas, llevadas a cabo en diferentes
instituciones contemporáneas.

Desde luego, la dinámica del pensamiento surgido entre los siglos (X


a VIII a.C.) en tanto significó la extensión de una forma educativa anterior
a la paideia, naturalmente sin institución formal, pero dotada de un léxico
aguerrido, fuerte, conciso, cuando no efectivo, logró el recuerdo (Aletheia)
y la instauración de una educación heroica y categórica en su lenguaje y

4
El <ágora de la red> se asume como aquel lugar moderno y de encuentro para la conversación, discusión y/o
comentarios relacionados con múltiples situaciones de orden informal o formal, construidos por los jóvenes
en su vida cotidiana. Les representa un espacio de consenso y disenso frente al pensamiento configurado
en cada vivencia, atinente con la música, intereses juveniles, conocimientos múltiples, estéticas, vestuarios,
deportes, etc.; esto es, un ágora moderna en cuya dinámica la <argumentación> y la <persuasión>, toman otras
formas; toda vez que el discurso, aunque escrito, se registra semejante al oral. En la medida de su volatilidad,
discontinuidad y encabalgamiento de temas, el sustrato oral reluce y la oportunidad para la transformación
lexical sin tapujos, acude al apoyo de emoticones, imágenes y videos, que en gran parte comunican con gran
potencial, tal como sus reducciones léxico-mediáticas (sinécdoques) –entre otras figuras– lo demuestran. (En el
análisis de datos recolectados a través de los instrumentos de investigación, se da cuenta de ello). V. Cap. IV y V.

54
Leandro Arbey Giraldo Henao

su accionar: lo que transitó <del honor del guerrero hasta la consagración


patriótica>, tal como en la poética de Homero y la épica del honor espartano
se relata; pues la forma de abordar el lenguaje como la manera de impactar
con él, plantearía ya un escenario libre de demagogia, oratoria y explicación.
En su lugar, se endurecería un fuerte arsenal comunicativo y desafiante para el
sentido diverso, sucinto, cuando no glorioso y resonante.

Justamente, la manera en la que se sobrellevó el léxico, representa para


los objetivos de esta obra, una suerte de armamento determinante en búsqueda
de la re-semantización educativa del presente siglo. Con lo anterior, no se
quiere significar el retorno a la hostilidad, al absolutismo, ni la confrontación
física, pero sí el regreso a la lucha con la palabra, el fragmento, el aforismo;
donde a la cita lexical, asistan los mejores guerreros en pro de un lenguaje
armado de seducción y provocación, en el campo de la batalla pedagógica.

La búsqueda del recuerdo (Aletheia), no podría estar en otro sitio


que no fuera en características como la fuerza, la dinámica, lo detonante y el
asombro, cuando atributos capitales del hombre: la vida, intereses y estímulos,
se extienden en lo sugerente de aquellas. De aquí que, si el léxico juvenil se
encuentra relegado de la escuela del presente siglo, cuando no deslegitimado
en gran parte de la tradición académica, no sería un exabrupto pensarlo en
dirección a una pedagogía alternativa, potenciadora de un lenguaje creativo,
incluyente y placentero, además.

En el furor de las relaciones de enseñanza-aprendizaje, tal sugerencia


significaría una manera de valorar el léxico juvenil y sus formas, como
señalara Husserl (1936), de ser y estar en “el mundo de la vida”. Armados de
fragmentos y sentidos, este lenguaje afín al lacónico espartano o al aforismo
pre-socrático, sobrevendría en una especie de <fuente> para la creación de
una especie de <componente didáctico perdido>; lo que para una relación
<vida-contenidos>, cuando no <saber-placer>, dicha edificación constituiría
un plus y no tanto un lastre como se advierte en la atmosfera educacional
presente.

Tal empresa, sobre todo, no estaría alejada de la complicidad y re-


valoración de la filo-sofía altamente dilapidada o polarizada en el segundo
periodo de la Grecia presocrática (S. VI a V a. C.). No obstante, por fortuna,

55
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

reivindicada, cuando no desfundada siglos después en el pensamiento pos-


metafísico: cómplice de la sospecha, la divergencia y la dinamita en el lenguaje.

Consecuentes con lo previamente planteado, dichas relaciones y re-


valoraciones serán tratadas más adelante a partir de los usos léxico-mediáticos,
y la concepción de mundo de los E.E.M. Por ahora, acerquémonos a la
exposición específica de las características del mundo pre-socrático, que, como
hemos visto, emanan de un ámbito educativo destacado por el protagonismo
de la oralidad en la vida intelectual, lexical y cultural de la Antigua Grecia.

1.1.3. Síntesis de las características de un mundo iniciático

Para concebir el análisis del léxico juvenil propuesto en este estudio


es necesario que comprendamos las relaciones, valoraciones lexicales y la
concepción de mundo instauradas en el periodo que venimos describiendo.
De ahí, que la siguiente síntesis establezca uno de los posibles puntos de
partida contemporáneos para la consideración de relaciones de enseñanza/
aprendizaje, fundamentadas en <prácticas pedagógicas renovadas>, afín con
entornos sociales y mediáticos versátiles como lo dejan ver las diferentes esferas
de interacción humana. Esto es, la re-valorización y el retorno a categorías filo-
sóficas divergentes, reflexivas y conscientes; sobre todo, del lugar que ocupa el
<hombre> y su <conocimiento> en su constante transformación.

Lo anterior, podría traducirse en una suerte de <imperativo categórico-


pedagógico> en el que sinergias del talante: razón-emoción; ciencia-vida
cotidiana; academia-fortuna, se establecieran tan naturales como la afluencia
de la vida en su dialéctica lo demuestra. En este propósito, nos detendremos
en la <correlación> de diez (10) características fundamentales del mundo
helénico, toda vez que la literatura las certifica como pilares creadores del
teatro griego: <Aletheia–Colectividad>; <Lenguaje lacónico–Creatividad>;
<Circularidad–Pluralidad>; <Fortuna–Finitud> y <Eudaimonia–Bienestar>.

Efectivamente, reafirmar en la contemporaneidad la valía humanista


del periodo pre-socrático a través de estos rasgos, significaría encauzar la
educación hacia la provocación, la diferencia, la pregunta, la duda, el des-
aprendizaje y el re-aprendizaje; de suyo, invadidos por la emoción y el
recuerdo. Esto representa, en el marco de los propósitos de esta mirada, insistir

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Leandro Arbey Giraldo Henao

en: a) una educación abierta al diálogo; b) la apuesta por la diversidad; c) la


multiplicidad; d) las posibilidades teóricas; e) las verdades falibles, inestables y
defensables; alejadas, en todo caso, de certezas inamovibles, la vida inalterable
o La Verdad eterna.

En los capítulos IV y V, detallamos cómo dichas <características> se


relacionan puntualmente con el <modus operandi del uso léxico-mediático
de los educandos>, a su vez con <los olvidos sobrellevados en el ámbito
socio-educativo del presente siglo>: infestado aún con herencias metafísicas,
positivistas, cuando no con el incesante avance de nuestro modo de producción
o, como fuera acertadamente denominado por Serna (2015): “un capitalismo
voraz que no ha tenido botón de apague”.

Veamos a continuación la síntesis decantada en aquellas características


cuyos sentidos son cercanos al pensamiento del E.E.M. y su léxico juvenil, a
lo que hemos denominado pragmática sin tapujos: actitud fortalecida por los
estudiantes en sus interacciones enunciativas presenciales y mediáticas.

• (Aletheia) –Colectividad

En primera instancia, diremos que el concepto de Aletheia es


entendido en el mundo iniciático como aquello que no tiene olvido. En tanto
que la designación posterior de Aletheia, una vez su mutación, centrara el
sentido en todo aquello que condujese a la Verdad, los pre-socráticos en sus
diálogos iniciáticos no dejaron de lado la consciencia sobre aquella en tanto
inaprensible, efímera y contradictoria. Esta reflexión, haría que se considerara,
en su mejor sentido, como todo lo consagrado en la presencia trascendente.
Los ejemplos célebres de los héroes en sus batallas, los más profundos sentidos
líricos, la pasión en sus tragedias y la vulnerabilidad de la vida, así lo reflejan.

En este sentido, Colli explica el valor de la memoria frente al olvido


como algo muy cercano a lo desgarrador. Sobre todo, cuando alude al
antagonismo y a la vez inter-dependencia entre Dionisos y Apolo; al origen
de su culto en la cultura helénica, además en el Nacimiento de la Filosofía
apunta:

En las láminas órficas se dice, del iniciado que anhela el éxtasis


mistérico: estoy sediento y me muero, mas dame, pronto, el agua fría
que brota del pantano de Mnemosina. Esta última, la memoria, calma

57
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

la sed del hombre, le da la vida, lo libera de la sequía de muerte. Con la


ayuda de la memoria, “serás un dios antes que un mortal”. Memoria,
vida, dios son la conquista mistérica, contra el olvido, la muerte, el
hombre que pertenecen a este mundo. Recuperando el abismo del
pasado se identifica con Dionisos (Colli, 1990:8).

No gratuito, hemos expuesto ya que Homero es el educador por


excelencia en tanto no se limita solamente a la descripción de problemas
pedagógicos per se. La poesía homérica, podríamos concluir, no se confina a
fórmulas únicas de pensamiento como sí se hiciera en la permanencia de la
<Filosofía> socrática, platónica y aristotélica. Con evidente fuerza y ejemplos
concretos, Homero demuestra cómo la <poesía épica> surgida de los antiguos
aedos y su tradición artística, constituye la raíz de la elaboración de formas
literarias sucesivas: <la tragedia>, <la historia>, <la Filosofía platónica>,
<el tratado>, <la reflexión científica>, <las dicotomías>, <inmanencias> y
<metodologías> para siempre, entre otros procederes de la Razón instrumental,
tienen su origen en el mito (Mytho), la poesía y la epopeya griega. Vernant
(1992); Serna (1994-2011); Jaeger (1992); entre otros, así lo manifiestan.

No de otra manera, se evidenciarían los alcances del recuerdo


presocrático y su preeminencia para el pensamiento, la memoria y su ocurrir.
Así lo muestra Jaeger aludiendo a la (Aletheia) o el recuerdo iniciático,
cuando expresa que: “el propósito de aquellos cantores es mantener vivos en
la memoria de la posteridad los hechos de los hombres y de los dioses” (Jaeger,
1992:52).

En una visión cercana, Jaeger recuerda lo que Hölderlin ha dicho:


“lo perdurable es la obra de los poetas” (Jaeger, 1992:52). No sin razón y
fuera de ella lo decía. Las formas más elaboradas de pensamiento han sido
representadas en el trasegar humano a través de expresiones poéticas de la
más alta y profunda relación con la vida y su acaecer. En todos los tiempos el
protagonismo y el registro poético plasman su impronta en la historia. Esto ha
significado el recuerdo de la cosmovisión y teogonía del hombre: elementos
inevitables en la concepción de mundo en cualquier cultura o sociedad en
la que se haya intentado explicar el origen del hombre, sus dioses, hazañas y
relaciones. Con gran sentido al citar el canto de Tirteo (representante de la

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Leandro Arbey Giraldo Henao

nueva espiritualidad heroica y memorable en la concepción de la Grecia pre-


socrática), Jaeger sutilmente matiza:

Pero aquel que cae entre los luchadores y pierde la vida tan querida,
cubre de gloria a su ciudad, a sus conciudadanos y a su padre, y
atravesado el pecho, el escudo y la armadura, es llorado por todos,
jóvenes y viejos; su doloroso recuerdo llena la ciudad entera y su
tumba y sus hijos son honrados entre los hombres y los hijos de sus
hijos y todo su linaje; jamás se extingue el honor de su nombre y, aun
cuando yazga bajo la tierra, se hace inmortal (Jaeger, 1992:97).

De ahí, que este sentir poético de los presocráticos avivara la idea de


lo memorable en torno al aprecio ético y estético, de un mundo inicialmente
dotado de oralidad, pluralidad y un alud de interpretaciones para el
entendimiento socio-colectivo de su espacio. Según Jaeger: “expresa la ley
fundamental de la historia de la cultura y de la educación helénicas” (1992:52).
Penosamente “opacada”, a la postre, por un pensamiento metafísico que, al
tenor de pensadores de avanzada, confiriera una suerte de <sin razón> a su
<Razón> en tanto: “que generación tras generación ofrecería fundamentos
antisísmicos para construir sobre ellos los diferentes modelos de sociedad
cerrada, como fuera señalado por Popper en La sociedad abierta y sus
enemigos” (Serna, 1992:22).

No obstante, como se ha destacado, la relevancia de las conversaciones


y los cantos heroico-ejemplares, estarían lejos de los demás géneros entendidos
como proto–lenguajes a la luz de Bajtin (1929). Inclusive, más allá de la
eficiencia totalizadora ulterior. Lejos de no creerlo, tiene esto su explicación.

Como quiera que la poesía presocrática revela al hombre en la


consecución de un alto fin (el areté), en medio de su lucha con el destino
y los males injustificados –como lo acontecido en la epopeya y la tragedia,
respectivamente– nada más profundo que la fuerza, contundencia y
consciencia de la palabra, en proporción con sus tránsitos y efectos sobre el
acontecer. Así lo sintetiza Jaeger en la Paideia cuando plantea que: “la épica es
la raíz de toda educación superior en Grecia” (Jaeger, 1992:55).

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Por su parte, la colectividad constituiría un concepto clave en la


<segunda parte del primer periodo presocrático> (S.VIII-VI). Ya el principio
de individuación se funde en el nosotros. El paso del honor individual del
héroe marcha al honor colectivo y el reconocimiento social en pro de la
defensa y el recuerdo eterno de la polis. El areté de este modo se transforma
en un sentir colectivo más allá de la propia vida. Podríamos decir que el abrigo
de la remembranza y la colectividad se vuelven un todo en los ejemplos de
la epopeya y la tragedia. Los héroes vuelven su vida hacia la solidaridad y
el desafío, aunque esto constituya la consecución de la muerte, ya por la
inclemencia de los dioses, el destino o lo inevitable de la vida.

Odiseo y Antígona simbolizan la profundidad del pensamiento


colectivo más allá del significado físico de la propia existencia en lo terrenal.
Procurar la entrega hacia el otro ser (par en la contienda de la vida) es un acto
de alta nobleza reconocido en la sociedad presocrática, en la lucha inevitable
con la muerte y las contingencias existenciales; cuya recompensa sobrelleva un
aire de recuerdo en la conciencia alcanzada en el conjunto social: las hazañas
se interiorizan como ejemplos, diríamos enseñanzas dignas, cuando no vitales
para la re-afirmación y admiración. A partir de este conjunto de causas y
efectos, es concluyente lo que leemos en Los orígenes del Pensamiento Griego
de Vernant:

La originalidad de Grecia se debe a la forma particular que ha


revestido el poder del Estado, a la constitución de esta Polis antigua
que implica participación de todos los ciudadanos en la gestión de
los asuntos comunes y plena publicidad de las actividades colectivas
(Vernant, 1992:20).

• Lenguaje lacónico–Creatividad

La siguiente característica que nos interesa abordar de la concepción


de mundo, léxico y educación en la Grecia presocrática, en tanto está investida
de un valor profundamente significativo para el análisis del léxico juvenil y
la concepción de mundo de los E.E.M., contiene en su hondura el origen del
pensamiento del hombre griego (presocrático) y su concepción educativa:
<La oralidad>, <la poesía trágica>, <el fragmento> y <el aforismo> en este
suceder, la consolidan.

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Leandro Arbey Giraldo Henao

Naturalmente, pensar en una manifestación del lenguaje diferente a lo


forjado en todas las artes, disciplinas y estudios de la naturaleza del hombre
y del cosmos, no tendría lugar. La correspondencia entre: el léxico gestado
en las relaciones sociales, la dinámica de la polis y la cosmovisión asumida
a partir de las creaciones míticas en la Grecia presocrática, fue notable por
su praxis. La poesía, así, fundó el modo de entretejer y extender el sentir de
los ciudadanos. No gratuito, constituyó la fuente de más profunda relación
narrativa y sublime, entre el hombre, los dioses y el universo.

De allí, que en la cultura de la oralidad presocrática, el término


poités (ποιητής) expresara la acción del artista, el creador, el artesano o poeta
capaz de hacer cosas con sus palabras, que, en una perspectiva pragmática
contemporánea (Austin, 1962), se comprendería como aquello que se es
capaz de hacer con el lenguaje; pues en este sentido, la profesión del poeta
no era asumida como sencilla tarea, sino como una alta expresión de acción
nemotécnica, aforística, transformativa, cuando no provocativa.

Como resultado, el protagonismo de la poesía por encima de la prosa


o el tratado prevaleció mientras no fue presa de la Filosofía alejada de la
experiencia y la fluidez de la vida. Esto es, del paso infortunado de una cultura
basada en el “hacer” hacia una cultura arraigada en el “ser”. Para Havelock, por
ejemplo, “la finalidad de la poesía oral, era forjar una versión memorizable de
la tradición y del régimen cívico y social” (Havelock, 1996:33).

Lo anterior, subraya cómo la importancia de un lenguaje lacónico


y creativo hundió sus raíces en los orígenes de la poesía presocrática y las
reflexiones orales acerca del mundo, las fuerzas, los dioses, entre otras figuras
de profunda importancia; toda vez que sus anhelos estaban al lado de la
Aletheia (el recuerdo), el Kairós (tiempo simultáneo) y el protagonismo de la
colectividad de la polis.

Recordemos que una de las mayores virtudes del lenguaje en la


Grecia presocrática era forjar lo memorable de las acciones del hombre y de
los héroes; a tal punto, de ser recordados como altísimos ejemplos de gloria
para los ciudadanos venideros. Para ello la brevedad de la poesía, el aforismo
categórico y la fuerza de su corto sentido, provocaban ánimos diversos, no
distantes de las <rupturas> y <movimientos> en el vaivén de la vida y su

61
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

fortuna.
La avalancha de interpretaciones, en este horizonte, tendría un espacio
para la pluralidad y valoración de las muchas maneras figuradas por los léxicos:
un alud de sentidos sería el caldo de cultivo para una <filo-sofía oral>. Afín a
esta consideración, Serna subraya concretamente en sus investigaciones que:
“la conversación refuerza las estructuras comunitarias de la polis, que tienen su
prolongación en la democracia plebiscitaria” (Serna, 2011:27). Armados de un
lenguaje conciso, explosivo, fluido y en constante corriente lexical, impactaron
en la remembranza. Expresaron no solo los hechos acaecidos en la polis, sino
la jerarquía de la oralidad despojada de perpetuidad e inmutabilidad; mientras
un estilo plano, prosaico, prolongado, sino eterno, originaba todo lo contrario.

Fue el caso de la Filosofía clásica y su dominio en Occidente, pues


“el protagonismo de la subjetividad, como también de la no neutralidad del
lenguaje, fue solapada durante siglos” (Serna, 2007:8). Debido, indudablemente,
a la supremacía de la escritura y la creencia en el concepto como algo fijo,
imperecedero y soberano. Es decir, sesgos intelectuales procedentes del
tratado, como diría Serna (2011), harían de nuestro acontecer en Occidente
hábitos difíciles de enfrentar: toda vez que su defensa estriba en la segunda
línea metafísica fundida en la <ilustración>, el <positivismo> y la <academia
instrumental>. Como si fuera poco, en sintonía con vicios políticos y un
insaciable capitalismo que devora sin cesar.

Al decir de Giorgio Colli (1990), en el nacimiento de la filosofía, con


la escritura se erigió una clase de falacia intelectual. Un distanciamiento del
conocimiento como sabiduría, cuyo asidero estaba profundamente cercano
a la expresión poética de la vida cotidiana, más que al conocimiento frío
otorgado por el advenimiento de la prosa explicativa y/o el tratado platónico.
Para los poetas griegos y el mundo filo-sófico surgido en la etapa presocrática,
el concepto de <sabiduría> gozaba de otro talante. No era un equivalente de
conocimiento, experiencia, supremacía, etc., sino una mirada hacia el mundo
como especie de desciframiento a través de lo diáfano y la soltura propia de la
transparencia en el devenir dialógico.

Sin embargo, después de Platón, el mundo de sus ideas mutó en tratado


y exposición escrita, de temas racionales y abstractos distantes notablemente
de la conversación y el diálogo poético. Según Serna, con la aparición de la

62
Leandro Arbey Giraldo Henao

escritura, y al creer que los conceptos permanecen fijos al igual que ella, se
fue fraguando el pensamiento metafísico caracterizado por la hegemonía de
lo visual por encima de lo oral, la individualidad sobre el pensar colectivo y
los esencialismos y universalismos por encima de lo local; lo que, sin reservas,
permeó la vida intelectual y académica de occidente (2011:31).

Esto explicaría por qué la <larga noche metafísica sería impuesta>.


Desde Heráclito hasta Nietzsche, la filo-sofía se apartó de su dinámica y fluidez
entorno al amor por –sophía–. Se deslizó por los caminos de la explicación y el
conocimiento en sí mismos. Una epistemología basada en la exégesis facilitó,
como resultado, herencias y falsedades intelectuales, que todavía no hemos
podido disgregar (Cfr. Ítem 2.4.).

No obstante, se concluye que lo destacado de los efímeros y “opacados”


adversarios, como serían denominados los poetas épicos y líricos: Homero,
Hesíodo, Píndaro, Safo, Anacreonte y los representantes del teatro trágico
como: Esquilo y Sófocles, siguió resonando en oídos divergentes. Pues
estimamos que mientras la comprensión de las implicaciones del mundo
helénico, sus léxicos y contradicciones en avance, sigan siendo imprescindibles
para la explicación de los orígenes educativos, políticos y socio-culturales de
Occidente, las enseñanzas pre-socráticas seguirán siendo determinantes en la
configuración histórica del pensamiento y el conocimiento del hombre.

Así que, derivado el celo platónico de las enseñanzas y la autoridad


didáctica que orientaba la ciudadanía presocrática, no podría entenderse de
otro modo el porqué de la insistencia metafísica basada en el dominio y la
eternidad. Puesto que: “los poetas habían sido los maestros de Grecia. Ahí
estaba la clave (…) era precisamente a esa función didáctica y a la autoridad
que la acompañaba, a la que Platón se oponía” (Havelock, 1996:27).

• Circularidad–Pluralidad

La circularidad ocupó gran parte de la visión de mundo de los griegos


pre-socráticos en defensa del lenguaje, la cultura y la sociedad. Expuesta en el
léxico, las representaciones trágicas y la poesía, despuntó la sensibilidad para
el encuentro con la vida y el destino tal como se presentan los acontecimientos
en el trasegar del tiempo.

63
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Desde Aristóteles, como veremos, la determinación de un tiempo lineal


tal como sucede hoy en día, jugó un papel determinante para la explicación
matemática y física del mundo. Muy por el contrario, los pre-socráticos, como
Empédocles y Heráclito, creían en el retorno, en el movimiento de vuelta en
el que todo puede tener lugar para la re-iniciación: una especie de eterno
regreso circular y repetitivo. Esto prefiguró la divergencia entre los poetas
pre-socráticos y los Filósofos de estirpe metafísica posteriores: confinados
por el miedo, quizá, que les generaba la contundencia de lo repentino, fugaz y
ocasional en el azar.

Puesto que desde el estagirita (Στάγειρα) el tiempo ha sido concebido


como lineal, los “encantos” de un mundo Occidental preconcebido desde la
eternidad metafísica hicieron carrera. Tal como aconteciera en el periodo
donde se explica el mundo desde la Razón instrumental (S. XVII), hasta el
positivismo inundado de pruebas, comprobaciones y observaciones de la
“Realidad” y objetos de estudio (S. XX). Esto es, el mundo de la racionalidad,
el argumento, el tratado, las dicotomías y las estructuras, cuando no las
esencias predispuestas a la explicación científica; a un mundo ajustado al
tiempo progresivo, continuo y lineal: pasado-presente-futuro. Como si en el
tiempo el <movimiento de los cuerpos> ocurriese solo atado a un antes y a un
después, desprovisto de los cambios connaturales de los seres y las cosas.

Lo más interesante de los presocráticos, entonces, como de las culturas


arcaicas, estaría en no concebir el concepto de progreso o decadencia sumido
a la horizontalidad o a la <fila india> de conceptos. Tal como Serna (2007)
ha dado en llamarlo, cuando reflexiona sobre la incidencia de la Filosofía y el
confinamiento ontológico del pensamiento y la educación en Occidente. Al
respecto, leemos en Ontologías alternativas:

Comprometidos con la gramática indoeuropea y el léxico de la


metafísica, con un discurso conceptual y un estilo plano, esquivos
al pensamiento transversal y al multiculturalismo, generaciones
de académicos fueron víctimas de un confinamiento ontológico,
cuando a partir de sus conversaciones o de sus investigaciones (…)
se reencuentran con los énfasis prefigurados por ellos, cuando se
ejercitan en el maniqueísmo y “descubren” rigurosas taxonomías
(Serna, 2007:11).

64
Leandro Arbey Giraldo Henao

Toda la obra poética presocrática concuerda con la comprensión de


una circularidad polisémica y continua. Esto significa, la presencia de la re-
iniciación, al tiempo que el rechazo de un mundo pensado solo a partir de
lo lineal. Los actos heroicos en las epopeyas de Homero; el protagonismo
del tiempo en la vida campesina en la obra de Hesíodo y la tragedia griega,
especialmente de Sófocles y Esquilo, así lo evidencian.

El instante de lo trágico conlleva a los protagonistas al quiebre de sus


convencimientos para el surgimiento de un ser fortalecido. En estas gestas,
como hemos anotado, se experimenta un tiempo que va y viene al ritmo de las
acciones. La <circularidad de los acontecimientos>, en tal noción mítica, dista
bastante de la <linealidad de las circunstancias>, cuyo desenlace después de
Parménides, “sepultaría”, en gran medida, la visión pre-socrática del mundo.

Por tanto, en este análisis, convenimos en la idea según la cual: “se


diría que los universos mitológicos están destinados a ser pulverizados apenas
formados, para que de sus restos nazcan nuevos universos” (Franz Boas,
1898:18). En idéntica dirección lo plantea Mircea Eliade cuando estima que
la antropología filosófica tendría algo que aprender de la valoración que el
hombre presocrático o el hombre tradicional dio a su situación en el Universo.
Todavía más, señala que los problemas cardinales de la metafísica podrían
experimentar una renovación gracias al conocimiento de la antología arcaica
(2011:6).

En su investigación, Eliade concluye que es gracias a la renovación del


tiempo y a la circularidad de las ceremonias, que los pueblos o comunidades
arcaicas se permiten regenerarse a sí mismas y evitar el tiempo profano,
trivial. En tanto que la consciencia, la importancia de la visión de mundo
y su accionar en él, se entronizan con el concepto vívido de renovación; es
el pueblo presocrático, entre otros, tal como lo sugiere el autor, un nicho de
pensamiento que no escapa a esta estimación:

En el detalle de su comportamiento consciente, el “primitivo”, el


hombre arcaico, no conoce ningún acto que no haya sido planteado
y vivido anteriormente por otro, otro que no era un hombre. Lo que
él hace, ya se hizo. Su vida es la repetición ininterrumpida de gestas
inauguradas por otros (Eliade, 2011:7-8).

65
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

En efecto, gracias a los mitos, los ritos, la poesía y las acciones circulares
concebidas en el mundo pre-socrático, <el hombre griego iniciático> refuta la
horizontalidad como medida de los acontecimientos sucedidos en la historia
y declara el instante mítico de la re-iniciación como preeminencia del ser.
El devenir, lo incierto, lo vulnerable, lo repetitivo, aunque sea desdicha es
considerado como punto de revaloración en los rituales griegos. Conscientes
de los cambios, pero también de la fugacidad de su existencia, el ser humano se
piensa incomprensible, contradictorio, cambiante e integral con la naturaleza.

De suerte, que la relación con los dioses también se advierta plural,


contradictoria, sin hegemonía. Esto destaca un entendimiento de lo divino
desde la simultaneidad y no la unidad: pensamiento plural y tolerante ante los
designios otorgados por las divinidades en el transcurso efímero del hombre
por la vida. De allí que, para el presocrático, no sea la unidad más que una
efímera sensación; puesto que, al no haber lugar para dirimir las querellas
divinas, solo la pluralidad de las decisiones de los dioses, como del caprichoso
y fatal destino, son estimados. Deviene de ello, según Nietzsche, el nacimiento
de la tragedia griega, pues los disensos entre Dionisios y Apolo en el Olimpo,
así lo determina.

Al decir de Serna (2002) el politeísmo se trata de una especie de


proliferación sin unidad, pues en tanto “protagonistas de la tragedia griega,
los dioses inducen los conflictos que atraviesan la vida de los mortales, les
imponen responsabilidades desmesuradas, no les perdonan el más mínimo
desliz […] Porque el poder de los dioses griegos es un poder repartido, los
conflictos no sólo se hacen posibles, sino además probables” (Serna, 2002:20).

Ante lo inseguro, lo enigmático o imprevisto, la sociedad helénica


comprende que liberarse del destino impuesto por los dioses, no será dado
por los caminos del logos convertido en Razón. El papel de la fortuna, el
infortunio, las mudanzas, en últimas, la pluralidad y la circularidad, son
determinantes en el discernimiento del mundo; por tanto, su sensatez hace
posible la consideración de la <unidad eterna> y la <linealidad>, como asuntos
pasajeros, cuando no etéreos. De este modo, conciben el conocimiento como
la fusión de saberes populares expresados por los poetas en tanto filo-sofía
para cortejar la re-iniciación o mutación del ser en sus rituales.

66
Leandro Arbey Giraldo Henao

Dicho conocer significaba, al tiempo, la posibilidad de generar


reacciones intelecto-emocionales, cuya sinergia no sería una duda para la
exaltación del espíritu en su integralidad y plenitud. El escape a la taxonomía,
la distinción de saberes, cuando no de dioses, haría tanto de la circularidad
como de la pluralidad, dos rasgos fundamentales para la comprensión del
mundo presocrático.

Para autores como el ya mencionado Mircea Eliade (2011), la


circularidad tiene que ver con los momentos importantes del hombre griego
como el rito, el mito y los espacios en los que retorna a sí mismo. Al encuentro
con su ser profundo y consciente del mundo que le rodea. Pues la “abolición
del tiempo profano (…) la proyección del hombre en el tiempo mítico no se
producen naturalmente, sino en (…) intervalos esenciales (…) aquellos en
que el hombre es verdaderamente él mismo: el momento de los rituales o de
los actos importantes (…)” (Eliade, 2011:25).

En sus exploraciones, Eliade muestra cómo la abolición del tiempo


profano (diríamos lo insustancial en lo lineal, lo histórico y estático), obedece
a una profunda necesidad del hombre por re-significarse o atribuir sentidos
nuevos a su mundo; en una especie de muerte y re-surgimiento inevitables,
cuya comprensión toma forma bajo el halo abrazador de la desconexión
lineal y la insatisfacción desprendida de la consciencia sobre el riesgo de la
univocidad y la unidad hegemónica para explicar el mundo.

Ha sido lo anterior, aunque opacado en la historia del hombre, un


acontecimiento constante en el devenir del ser. Sin duda ha sobrevenido a pesar
del discurso dominante, las falsas promesas, las sensaciones de crecimiento
como eternidades que han imperado en la ciencia y el discurso educativo,
permeado por la ilusoria metafísica: responsable de invitar al éxito sin fracaso.
De inducir a la idea según la cual, ser eficiente paga y a que el establecimiento de
relaciones internas y externas con la sociedad mercantil, económica y política
–anidada en el logos y la Razón– genera dividendos para “progresar”. Término
“inequívoco” para señalar la panacea que combate los males injustificados
del destino. Pues si la explicación de la vida se almacenara únicamente en
el receptáculo del logos transformado en Razón, <lo multicultural>; <la
ocasión>; <las contradicciones de [ser y estar] en el mundo>; <los acuerdos>;
<los disensos>; <los sentires diversos>; <los momentos oportunos (καιρός)>
y, en últimas, <el sentido de la vida>, caerían al vacío.

67
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Despojados de lo lineal, comprender el cosmos del pensamiento


helénico sería distanciarnos de ideas que momifican, cuando no se cosifican
con el tiempo asumido cronológico (El antes y el después aristotélico). Si en
esta mirada se reconoce la importancia del <mito> y el <rito> en el desarrollo
primigenio de la Grecia presocrática, no se podría concluir que se ha tratado
de un asunto gratuito o ínfimo como Aristóteles tratara de devaluarlo al
expresar que: “el mito no puede ser considerado como ciencia, porque aquellos
antiguos “teólogos” tan sólo transmitieron el fondo tradicional sin dar de sus
doctrinas ninguna prueba” (Hirschberger, 1994:44).

Por el contrario, se trata, desde luego, de un rasgo co-existencial


con el sentir de la especie humana en la búsqueda del significado teogónico
y cosmogónico a través de su <estar> en el mundo; de ello da prueba lo
memorable y valioso del mito y el rito en la vida cotidiana, incluso, en las
discusiones conceptuales y el lenguaje filosófico posterior a partir del siglo V.
No en vano, Eliade revalida esta consideración al indicar que: “esos mismos
pueblos parecen, por lo demás, haber sentido de modo más profundo la
necesidad de regenerarse periódicamente aboliendo el tiempo pasado y
reactualizando la cosmogonía” (Eliade, 2011:49).

Lejos de creerlas insulsas, las Fiestas dionisiacas, ceremonias griegas,


fiestas paganas, entre otros rituales de iniciación, como precisaremos
adelante, alcanzarían su valor más alto. Permitieron que el ser aprehendiera su
condición de mortal, a su vez, el valor de la renovación en cada instante. Ese
instante mítico a-temporal que en tanto <momento sin tiempo>, constituiría
la regeneración espiritual en el periplo de la circularidad. Así, se comprende
por qué la linealidad como hechos en sucesión no es acogida. Y se entiende
por qué el concepto de fluidez, devenir o avalancha de sentidos, si se quiere,
es asumida en la reflexión de Heráclito de Éfeso (el filó-sofo oscuro) quien,
en calidad de pre-socrático, disputaría a partir de su famosa concepción
sobre <la identidad de los contrarios>, la querella subsiguiente iniciada por
Parménides de Elea y perpetuada por Sócrates y su séquito en el seno de la
Filosofía metafísica ática.

Visto así, no podríamos admitir la emergencia de los rasgos de


circularidad y pluralidad, más que en el sobrevenir de la concepción de mundo
y educación de la filo-sofía presocrática. <El valor del héroe>; <la poesía de lo

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Leandro Arbey Giraldo Henao

trágico>; <el teatro de la tragedia>; <la filo-sofía del lenguaje lacónico> y <los
aforismos explosivos>, no podrían pensarse en vías de otros acontecimientos
filo-sóficos que no provocaran un pensamiento vertical y profundo; como
el desarrollado en el escenario lexical y educativo pre-socrático, donde
las primeras preguntas y las posturas ontológicas valoraron un mundo en
movimiento, más que la estrechez inmutable de los mundos propios.

En este sentido, se deduce que el ciudadano de la Grecia arcaica


representa un modo de sentir cíclico y repetitivo –en el mejor de los sentidos
nietzscheanos– de los sucesos que se re-generan en cada ritual (o catarsis del
ser, como podríamos denominarlo). El tiempo en esta concepción sería, en
consecuencia, una especie de estadio circular alimentado por la profundidad
espiritual de las fiestas paganas, la necesidad constante de renovación y el
sentido de la poesía de corte plural y simultánea, tal y como se ha referido.

Mientras, en contraste, la Filosofía ática subsecuente establece el


símbolo de un cosmos acorde con un tiempo lineal, sucesivo, cuando no
escalonado; cuyo énfasis produciría un optimismo razonado e ilusorio en
búsqueda de la perfección. Las sociedades ulteriores permeadas por el talante
de esta Filosofía metafísica en Occidente, se han encauzado –particularmente
desde el ámbito educativo– en la lucha contra los <males del destino> y las
<contradicciones de la vida>, fecundando <competencias>; <éxitos de compra
y venta>; <ideas estandarizadas>: universales y benéficas para todos; como si
todos aprendiéramos del mismo modo, sintiéramos igual, experimentáramos
el mismo tiempo o tuviéramos idénticas opciones. Como si el azar no jugara
y solo la participación en la ruleta educativa fuera condición necesaria para la
ganancia y el éxito inalterable.

La industrialización y los avances tecnológicos mucho han aportado al


campo de la educación. No se puede obviar. Pero en tanto han sido sus medios
los propios fines, nada de ello nos ha formado, ni preparado para los juegos de
la fatalidad y la ocasión que sin aviso acude. La Razón en sí misma no resuelve
los problemas humanos de índole educativo, social, político, cultural, entre
otros. Mientras los dados jueguen en el azaroso vaivén de la vida, las apuestas
en tanto que probabilidades de éxito o fracaso, acompañadas de pasiones y
pulsiones, fijarán múltiples escollos. En tanto la finalidad del tiempo lineal la
encontramos en un punto inexorable que perpetuamente está en el más allá,
habrá siempre una razón para explicarla y justificarla como gradual y eterna.

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Esto haría que la Razón instrumental, los argumentos, cuando no


los tratados, hicieran carrera en las ciencias humanas y sociales. La ilusoria
necesidad de acceder a las ideas de historia en línea recta; el progreso en
ascenso; el cambio inalterable; los métodos secuenciales; los derroteros
teóricos para siempre y la validez de la ciencia positivista; esta última
fundamentada en lo observable y la permanencia de lo escrito, convertirían
al hombre, incluso a muchos de nuestros días, en sujetos que no dan mucho
qué pensar, más que por sus inmanencias e insistencias metafísicas, cuando
no por el uso de un lenguaje plano y estático: como si éste en la relación entre
conocimiento, pensamiento y acción, fuese de una vez y para siempre en
todas las contingencias. El papel de la escritura y la educación tradicional,
ciertamente, no escaparían de semejante mundo ideal.

Esta descripción del pensamiento lineal que se ha mostrado, ha


sobrevenido como si otros tiempos, otras cosas o avalanchas de sentidos en
sincronía no ocurrieran, como si pudiéramos hablar de “identidad”, cuando
los hechos revelan los cambios y los compromisos del hombre cada vez más
variados, según sus énfasis y los intereses de su último [Yo]. En últimas, como
si el pensamiento pre-socrático hubiese carecido de trascendencia en la vida
cotidiana en occidente y el infortunio hubiera desaparecido hasta nuestros
días o, inclusive, como si los muchos que somos no convivieran en plenitud
simultánea, cuando no circular y re-iniciática. En la avalancha del destino
que nos encarna, las vicisitudes y transformaciones simplemente ocurren en
la mayoría de las ocasiones, sin la determinación propia, como caprichosas
oleadas de la impredecible vida. Al respecto leemos en Las apuestas perdidas
de Occidente de Serna:

En una sociedad como la nuestra, en donde el ritmo del cambio se


acelera sin tregua, cuando las nuevas tecnologías nos sobrepasan y las
viejas certezas nos abandonan, en la que todos compiten contra todos,
es necesario renovarse o perecer, cuando los conocimientos ayer
novedosos y eficaces, se transmutan en prejuicios, y los afectos, en su
momento únicos e irrepetibles, en impedimentos (Serna, 2011:164).

Comprendida esta afluencia de sentidos, coincidimos con Bachelard


que: “mientras el tiempo de la prosodia es horizontal, el tiempo de la poesía es
vertical” (Bachelard, 1999:94). A todas luces, este pensamiento inclinado hacia

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Leandro Arbey Giraldo Henao

el tiempo en relación con las formas de escritura, acentúa el protagonismo de


la poesía en los rituales de iniciación. De ahí que avivada en las llamas de las
fiestas paganas en la Grecia presocrática esta característica de circularidad-
pluralidad, fundada en las contrariedades del Olimpo, no podría revelarnos de
mejor manera las posibilidades de un pensamiento incendiario o alternativo.

Deviene de este acontecer detallado lo que se detona con la apuesta


de Nietzsche. En oposición a la metafísica razonada plantea que no solo
son los acontecimientos los que se repiten, sino también los pensamientos,
sentimientos e ideas, vez tras vez, en una repetición infinita e incansable. Esto
explicaría por qué en la modernidad experimentamos hechos pasados, pero
con re-vitalizaciones y apuestas que rompen esquemas de diversa índole. No
gratuita, esta idea es abordada así mismo en su libro Así habló Zaratustra.
El protagonista descubre esta visión del tiempo y queda desmayado por la
impresión, cuando se entera que es el maestro del <eterno retorno de lo
mismo>.

Según la visión nietzscheana, lo anterior se genera exclusivamente


por medio de la comprensión del eterno retorno que involucra éxitos,
desavenencias y fracasos. Este concepto ha sido muy discutido tanto en la
filosofía como en la literatura. Sin embargo, ha sido tenue la comprensión.
Pocas veces es advertido como uno de los conceptos de mayor influjo en la
filosofía moral nietzscheana; de acuerdo con su definición, significa: obrar de
modo que un horizonte de infinitos retornos no provoque temores ni vacíos.
Desde luego, estimarlo así supone, con Nietzsche, elegir de tal forma que si se
tuviera que re-vivir toda la vida, se pudiera hacer sin el menor sentimiento de
prevención.

Justamente, Nietzsche en su noción lo que hace es mantener la filo-


sofía en un tiempo abierto. Que al decir de Serna (2015) se transforma y nos
da qué pensar. O lo que sería igual en Nietzsche: transformar el ser humano
en el Übermensch cuando logre vivir sin miedo. El Superhombre es quien
considera el eterno retorno como algo positivo, ya que estaría capacitado
para crear una <vida intensa> y <feliz>; tanto, que la posibilidad de repetirla
infinidad de veces le pareciera maravillosa. Pues ante la elección de repetir
la misma vida o de tener otra vida diferente, el Superhombre no puede sino
desear volver a vivir la vida que él considera perfecta e inmejorable.

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Otro tanto ocurre en Literatura. La idea del eterno retorno es registrada


por autores de raigambre latino y europeo, quienes, diríamos, experimentan
la fortuna de la sacudida filo-sófica nietzscheana. Es el caso de autores como
Borges, Flaubert, Kundera, Hesse, etc. Estos, acuden en sus obras al concepto
como posibilidad humana, que recrea en medio de una particular atmosfera;
ese cierto halo de la levedad posmoderna, que corre raudo, como dijera Greiff
(1980), entre momias de apolilladas academias.

En suma, la circularidad nos permite concluir que esta suerte es la que


define las relaciones cotidianas de la vida helénica. Por eso que no se apueste
por un léxico perpetuo. Aún más, sabiendo que detrás de ello, no acontece
sino la imperfección y el sinsentido. Por más que se busque lo precioso o lo
bello en cualquier aspecto de la vida humana, tarde o temprano el tiempo
circular terminará develando el deterioro y el vacío de la linealidad “eterna”,
“constante”, pero al fin vana.

Por su parte, la pluralidad emana un pensamiento educativo basado en


un léxico divergente y democrático. La poesía, en su tránsito, deviene cómplice
y determinante en este resultado. Puesto que la vida se hace consciente de sus
posibilidades, el hombre presocrático comprende el poder de la elección y
el azar. Como agentes activos en la escogencia de sus actos y el padecer de
sus consecuencias, también lo pasivo juega en la movilidad de la vida. Es ahí
donde las circunstancias, además, tiran sus dados y la Razón –en la lucha en
contra de lo funesto del destino, las decisiones y las permutaciones– no es lo
más indicado.

De modo que la reivindicación circularidad-pluralidad en esta obra,


no sea menos que imprescindible para repensar al hombre, la educación, el
léxico y la sociedad; en correspondencia, naturalmente, con una enseñanza-
aprendizaje tendiente a la generación de consciencia sobre un mundo en
movimiento y a la apertura de otros caminos posibles para la integración del
<lenguaje>, el <conocimiento> y la <acción>.

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Leandro Arbey Giraldo Henao

• Fortuna–Finitud

Quizá uno de los rasgos más humanos y, sobre todo, consciente del
periodo presocrático, lo constituyó la relación fortuna-finitud. En la misma
dirección tal como se comprendió lo bondadoso y lo funesto de la fortuna y el
infortunio, se engendró el reconocimiento de la finitud como brevedad de la
existencia en el tránsito por el universo.

En tanto características fundadas en una visión cíclica del mundo,


la aceptación de los bienes externos o dádivas del destino se interiorizaron
como simples medios aventurados. La dinámica azarosa y las posibilidades
inesperadas del propio devenir, encauzaron una suerte de “imperativo”
trascendente en el pensamiento social y colectivo; no sin advertirse desde
un estado mental conforme, atendiendo los designios del destino y las
divinidades en medio de espacios y tiempos circulares. Así lo muestran las
epopeyas y las tragedias de Esquilo y Sófocles, cuyos desenlaces fatales son
inevitables, pero dignificantes de la figura del héroe y su excelencia, como
ejemplos memorables.

Sorprende en esta manera de asumir la relación fortuna-finitud,


el deseo por permanecer en el recuerdo (Aletheia - ἀλήθεια). Es claro, sin
embargo, que la purificación en el ritual iniciático, en la reiteración circular,
como se ha referido, consolida la significante realización del ser, en tanto que
<<ser es finitud>>. El avance está ahí. En ese vuelco sobre lo mismo y en la
aceptación de lo incontrolable desde la incidencia humana, pues las reflexiones
del hombre presocrático demuestran el control ínfimo sobre la fortuna o los
cambios naturales de la humanidad, sus léxicos e ideologías.

Ningún ser humano podría dirigir con exactitud su fortuna hasta


la perfección y la correspondencia entre <actos benéficos> y <estabilidad
constante>. No siempre lo primero, desencadena lo segundo. La vida es
antagónica. Para mostrarnos la felicidad hay que soportar los sacrificios,
cuando no los infortunios. Este es el azar en el que juega el hombre con sus
jornadas.

De ahí, que la sociedad presocrática comprenda que la belleza y la


riqueza de lo humano, estriba en la fragilidad, el sufrimiento, la mudanza

73
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

constante del camino, casi que en el cambio permanente de piel, cuando no de


idea. Y no, como lo creyese Platón, en la soberbia intransigente de la Razón,
cual pócima o antídoto para los males injustificados y las imperfecciones
humanas, que no en pocas ocasiones arriban sin dar aviso. Los poetas trágicos
lo develan toda vez que sobreviene en sus sentidos líricos la conciencia por la
finitud; de allí la invitación constante por extraer al máximo lo satisfactorio y
significativo para el hombre, mientras lo fatal entorpece la vida.

La conciencia de la brevedad de la existencia generó angustia al tiempo


que fortificó la vida. Su sentido obligó a enmendar las culpas, solucionar
conflictos y recuperar sentimientos como: la bondad, el amor, la colectividad y
la entrega; toda vez que constituyeron características férreas, alejadas del logos
transformado en Razón, cuyo sentido inicial sería engullido por demiurgos
(paradójicamente) sin-Razón.

A pesar, tal conciencia, aunque fugaz, no fue menos detonante que


provechosa. Así lo podemos ver en Homero, quien al describir la morada del
Tártaro en el Hades a los ciudadanos de la cultura Griega, avizora a los mortales
sobre el juicio, la recompensa o la maldición tras su muerte. Ningún mortal
podía dejar este reino una vez su ingreso: las excepciones serían Heracles,
Teseo, Orfero e incluso Odiseo en su Nekyia5 (ἡνέκυια “la evocación de los
muertos”; el viaje al Hades), quien llama a los espíritus de los difuntos, en
lugar de descender hasta ellos. En el diálogo entre Odiseo y Elpénor leemos:

Odiseo. - ¡Oh Elpénor! ¿Cómo viniste a estas tinieblas caliginosas?


Tú has llegado a pie, antes que yo en la negra nave. Así le hable; y él,
dando un suspiro, me respondió con estas palabras:
Elpénor. - ¡Laertíada, del linaje de Zeus! ¡Odiseo, fecundo en ardides!
Dañáronme la mala voluntad de algún dios y el exceso de vino.
Habiéndome acostado en la mansión de Circe, no pensé en volver
atrás, a fin de bajar por la larga escalera, y caí desde el techo; se me

5
De acuerdo con la tradición mitológica griega, la Nekyia de la Odisea refleja las costumbres y creencias que
pertenecen al culto de la nigromancia, que es la consulta de los muertos como un medio de adivinación. Los
extensos restos de lo que fue probablemente el más importante templo de Nigromancia (Nekromanteion)
están localizados en un lugar arqueológico sobre una colina desde la que se puede observar el río Aqueronte al
noroeste de Grecia, también conocido como Nekyiomanteion.

74
Leandro Arbey Giraldo Henao

rompieron las vértebras del cuello, y mi alma descendió a la mansión


de Hades. Ahora te suplico en nombre de los que se quedaron en
tu casa y no están presentes: de tu esposa, de tu padre, que te crió
cuando eras niño, y de Telémaco, el único vástago que dejaste en el
palacio; sé que, partiendo de acá, de la morada de Hades, detendrás
la bien construida nave en la isla de Eea: yo te ruego, ¡oh rey!, que al
llegar a ella te acuerdes de mí. No te vayas, dejando mi cuerpo sin
llorarle ni enterrarlo, a fin de que no excite contra ti la cólera de los
dioses; por el contrario, quema mi cadáver con las armas de que me
servía y erígeme un túmulo en la ribera del espumoso mar, para que
de este hombre desgraciado tengan noticia los venideros. Hazlo así y
clava en el túmulo aquel remo con que, estando vivo, bogaba yo con
mis compañeros. Tales fueron sus palabras; y le respondí diciendo:
Odiseo. – Todo te lo haré, ¡oh infeliz!, todo te lo llevaré a cumplimiento.
(Cfr. Canto XI de la Odisea)

Otro ejemplo lo observamos en Antígona de Sófocles. En su desespero


por darle sepultura a su hermano Polinices, quien yace insepulto, es impedida
por Creonte. Al ser sorprendida es destruida. Y, en consecuencia, Hemon, el
hijo de Creonte, enamorado de ella y siéndole insoportable la desgracia, se
quita su propia vida. Por lo cual, también su madre, Eurídice, pone fin a su
existencia. En los caminos del honor, la transgresión y la alternativa, leemos
en Antígona:

(…) Antígona. — Piensa si quieres colaborar y trabajar conmigo.


Ismene. — En que arriesgada empresa? .Qué estas tramando?
Antígona. — (Levantando su mano.) Si, junto con esta mano, quieres
levantar el cadáver.
Ismene. — ¿Es que proyectas enterrarlo, siendo algo prohibido para
la ciudad?
Antígona. — Pero es mi hermano y el tuyo, aunque tú no quieras. Y,
ciertamente, no voy a ser cogida en delito de traición.
Ismene. — !Oh temeraria! ¿A pesar de que lo ha prohibido Creonte?

75
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Antígona. — No le es posible separarme de los míos.


Ismene. — ¡Ay de mí! Acuérdate, hermana, como se nos perdió
nuestro padre, odiado y deshonrado, tras herirse él mismo por obra
de su mano en los dos ojos, ante las faltas en las que se vio inmerso. Y,
a continuación, acuérdate de su madre y esposa —las dos apelaciones
le eran debidas—, que puso fin a su vida de afrentoso modo, con
el nudo de unas cuerdas. En tercer lugar, de nuestros hermanos,
que, habiéndose dado muerte los dos mutuamente en un solo día,
cumplieron recíprocamente un destino común con sus propias manos.
Y ahora piensa con cuanto mayor infortunio pereceremos nosotras
dos, solas como hemos quedado, si, forzando la ley, transgredimos el
decreto o el poder del tirano. Yo por mi parte, pidiendo a los de abajo
que tengan indulgencia, obedeceré porque me siento coaccionada
a ello. [Pues el obrar por encima de nuestras posibilidades no tiene
ningún sentido].
Antígona. — Ni te lo puedo ordenar ni, aunque quisieras hacerlo,
colaborarías ya conmigo dándome gusto. Sé tú como te parezca. Yo le
enterraré. Hermoso será morir haciéndolo. Yaceré con él al que amo
y me ama, tras cometer un piadoso crimen, ya que es mayor el tiempo
que debo agradar a los de abajo que a los de aquí. Allí reposaré para
siempre. Tú, si te parece bien, desdeña los honores a los dioses (…)
Ismene. — ¡Ah, como temo por ti, desdichada!
Antígona. — [No padezcas por mí y endereza tu propio destino].
Ismene. — Pero no delates este propósito a nadie; mantenlo a
escondidas, que yo también lo hare.
Antígona. — ¡Ah, grítalo! Mucho más odiosa me serás si callas, si no
lo pregonas ante todos.
Ismene. — Tienes un corazón ardiente para fríos asuntos
Antígona. — Pero sé agradar a quienes más debo complacer.
Ismene. — En el caso de que puedas, sí, pero deseas cosas imposibles.
Antígona. — En cuanto me fallen las fuerzas, desistiré.

76
Leandro Arbey Giraldo Henao

Ismene. — [No es conveniente perseguir desde el principio lo


imposible].
Antígona. — Si así hablas, serás aborrecida por mí y te harás odiosa
con razón para el que
está muerto. Así que deja que yo y la locura, que es solo mía, corramos
este peligro. No sufriré nada tan grave que no me permita morir con
honor.
Ismene. — Bien, vete, si te parece, y sabe que tu conducta al irte es
insensata, pero grata con razón para los seres queridos. (…)
(Cfr.Antígona.Sófocles.(1981)

No de otro modo, podrían estos dos ejemplos mostrarnos la conciencia


poética sobre la finitud y los males inevitables del destino, cuando lo más
importante para el hombre presocrático descansa en lo realizado en el propio
existir como ejemplo memorable y digno de recuerdo, cuando no de altísima
enseñanza.

La fortuna juega a la ruleta, cuando el azar determina. Y comprendemos


no solamente las transformaciones, la inclemencia, lo incierto e injusto de la
existencia, sino también, la imposibilidad humana de su dominio por vías
de la Razón; cuando ésta explica el sentimiento cuando no el ánimo, ya han
tirado sus dados. De nuevo la vida, y el juego re-inicia.

Lo antedicho, no es más que la simple, pero profunda lógica


encontrada en esta característica del mundo iniciático presocrático. De
ahí, que la preeminencia de un sepulcro adquiera un altísimo valor para la
bienaventuranza del alma después de la muerte o su transformación, más que
la propia vida; de lo contrario, el alma errante no tendría sosiego ni calma. Este
nivel de conciencia y reflexión del hombre griego, asentado en la importancia
de las acciones y la optimización de la vida y sus quehaceres, permitieron los
más profundos niveles de resignación y aceptación de lo ineludible de la vida
en el mundo de los mortales.

Pues bien, de esta manera tan natural deberían asumirse, así mismo, las
transformaciones y la finitud inevitable en el mundo de la vida. La educación

77
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

y su dinámica no podrían escapar a este axioma; sería infructuoso, como lo


ha sido hasta el momento, pensar que el orden de las cosas en los procederes,
jerarquías sociales: educativas, laborales, entre tantas, se pueden mantener
solo con el poder de la Razón. Ya hemos visto que no ha sido suficiente para
establecer la fortuna del hombre antiguo; para el hombre contemporáneo (S.
XXI), no sería otro el destino.

La poesía lírica6 de Safo, Anacreonte y Píndaro, entonces, reflejan, entre


otros temas de profunda sensibilidad cotidiana e intimista, este sentir sobre
la finitud y la brevedad. Sensatos de lo volátil, los poetas trágicos no dejan
de tematizar sobre la conciencia y lo irremediable de los males del devenir.
No gratuito, cada instante de la vida es exhortado hacia la satisfacción, la
eudaimonia o la buena vida como los jóvenes hoy en día lo muestran con su
léxico y la búsqueda de divertimento. Siendo conscientes del final inevitable,
en su condición humana, los hombres no tienen más opción que tratar de
vivir el mayor tiempo posible entre la risa, el juego, el azar y la danza. Los
ditirambos de los poetas líricos son una muestra de esto. El honor a Dionisio y
su excelso vino no fue la excepción. Brevemente es expresado por Anacreonte
al declarar: “Antes que me sorprenda el término fatal quiero jugar, reír, danzar
siempre con el hermoso Baco [Dionisio]” (Anacreonte. Odas, 41).

En consecuencia, entendemos que en la poesía de Píndaro, según


Míguez, el recorrido a través de las cosas sea rápido, de pasada, al vuelo,
inconcluso y huidizo. Por su parte, expresa el autor, que el canto no celebre
o no pueda celebrar una victoria conecta con la selección de sus contenidos,
que están atravesados por cierta “imposibilidad de”, a la vez que determina
sus maneras de llegar a la referencia actual y al tipo de alabanza que va a
desarrollarse (Míguez, 2010:202). Algunos fragmentos de la tercera oda pítica
de Píndaro así lo evidencian:

6
Es preciso indicar que la poesía lírica nace en Grecia, concretamente en Asia menor, la zona más avanzada del
mundo griego, y en la época arcaica (S.VIII- V a.C.). Este término proviene de la antigua Grecia, en la que se
cantaba y era tocada por una lira (es un instrumento asociado al dios Hermes y que goza de gran estima entre
los griegos). El canon de los nueve poetas líricos fueron unos compositores que destacaron durante estos siglos
y fueron tenidos en cuenta por los eruditos alejandrinos: Alcman de Esparta; Alceo de Mitilene, Estesícoro,
Íbico, Simónide de Ceos, Baquilídes, Safo, Anacreonte y Píndaro.

78
Leandro Arbey Giraldo Henao

Quisiera que Quirón, hijo de Fílira –si es preciso declarar desde nuestra
lengua la palabra común-viviese, el que se ha ido. Que siendo tal (sc.
Quirón) crió una vez al amable artífice de la curación robustecedora
de miembros, Asclepio, héroe protector de enfermedades de todo
tipo. (…) Pero sí todavía el sabio Quirón habitase su cueva, y para él
un hechizo en el ánimo pusiesen nuestros himnos de dulces voces,
lo podría quizá persuadir para que un médico procurase, también
ahora, para los buenos hombres contra las febriles enfermedades.
(…) A ti te sigue una parte de felicidad, pues al rey conductor de
gentes mira, si alguno entre los hombres, el gran destino. Pero una
vida sin riesgo no fue posible ni para… (Cfr. Snell-Maehler, Leipzig.
1980. Píndaro, tercera oda pítica).

Su sentido se extiende cuando leemos en Píndaro y la finitud de


Míguez:

Una de las maneras de acontecer la miseria es la muerte, que es lo


que vemos aquí en Asclepio abrasado por la claridad de Zeus o en
Corónide doblegada por las flechas de Artemis. La elevación del
héroe por encima de los límites es la elevación que precede a la caída a
través de la cual esos límites, al ser rebasados, se notan enfáticamente.
(…) Otro modo de acontecer la pérdida aparece en personajes como
Ixión, Tántalo, Belerofonte y otros. En este caso la transgresión va a
parar a la pérdida de contenidos, al errar en ninguna parte, al seguir
sin alcanzar nada, sin dar nunca con un fin. La otra cara de traspasar
el límite es así la vaciedad, la pérdida del sentido: Ixión gira sin cesar
en una rueda; Tántalo porta constantemente la piedra sobre su cabeza.
Ambos han recibido de los dioses una dicha más abundante de la que
pueden digerir como mortales, y esta desmedida termina finalmente
para ellos en un no saber reconocer el fin, con el consiguiente castigo
en forma de sinsentido, ausencia de contenidos, insustancialidad
(Míguez, 2010:206).

Esta manera de soportar el mal y asumir la finitud, sería una condición


contrafáctica muy propia de la conciencia presocrática deslizada a través de
la poesía lírica. Mantenida con el deseo de aquello imposible de remover o
echar atrás; esto es, la pugna entre su aspiración por la vida y su condición

79
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

mortal. “El deseo de que viva alguien que ha muerto comparece (…) bajo
una luz admonitoria y restrictiva (…) el decir de Asclepio ha tenido lugar:
recuperar a Quirón es un deseo imposible; es demasiado (…) el hombre sólo
puede conformarse, aprender y soportar” (Míguez, 2010:206):

El poeta exhorta a asumir la finitud, a sobrellevar la ausencia, a esperar


una presencia irreductiblemente por venir. Aspirar a obtener “fama”
supone, en efecto, mantenerse a la espera de algo que para uno mismo
nunca tendrá el carácter de presencia actual; es confiarse al brillo que
al final procura el canto. Ahí está Néstor, ahí Sarpedón; ahí está el
decir de “los de antes”, de Homero y los “poetas”. Ahora bien: decir que
uno no debe desear eso que no se puede desear, ni mencionar eso que
no cabe mencionar, es ya un modo de desearlo y mencionarlo, con lo
cual volvemos a situarnos frente eso tan ambiguo de que la relevancia
es a la vez pérdida, que decirlo es perderlo (Míguez, 2010:208).

Finalmente, cobra sentido lo planteado por Míguez cuando destaca


que: “los decires griegos antiguos (… los de Homero, Píndaro o Sófocles) no
fueron compuestos para ser leídos, sino para ser ejecutados de uno u otro
modo y en una u otra ocasión dependiendo del género del que se trate”
(Míguez, 2010:200). Permite concluir que, tanto la <epopeya heroica>, la
<tragedia griega>, como la <poesía trágica>, surgen, principalmente, a partir
de la discusión oral en este contexto de la Grecia presocrática. En cuyo seno
“(…) se reconoce el conflicto que supone para el hombre su condición de ser
mortal (…) inminente oprime la vida del hombre, lo avoca a la desdicha, al
conflicto entre sus deseos y temores (…) entre su ansia de vida (…) destino
mortal” (Vélez, 2015:21).

En los ítems 1.2; 1.2.1; 1.2.2 y 1.2.3, será detallada puntualmente la


genealogía de la tragedia griega y su devenir. Por ahora, acerquémonos a otra
de las características buscadas, cuando no anheladas en medio de léxicos y
contradicciones en avance o, lo que sería igual en este propósito: categorías del
mundo presocrático para explicar los usos léxico-mediáticos y la concepción
de mundo de los jóvenes-estudiantes de Educación Media en Pereira.

80
Leandro Arbey Giraldo Henao

• Eudaimonia–(Bienestar)

La última característica que nos permite lograr una mejor comprensión


de la concepción de mundo, léxico y educación en la Grecia presocrática, antes
del alfabeto clásico, es la relación: eudaimonia-bienestar. En una primera
instancia este término fue entendido como la capacidad de vivir una buena
vida interior mientras se participaba de lo exterior. Para los presocráticos su
interés radicaba en el justo equilibrio entre valores íntimos y externos. Lograr
una vida digna de ser vivida, sería lo trascendental.

Nada constituyó un sentimiento tan profundo del ser humano respecto


de su valoración interior que la grandeza propia de sus virtudes. Esta suerte
de placer en la vida sin el protagonismo de lo material, sería un puente, sino
ancho, sí extendido entre el mundo y el ser del ciudadano en la antigua Grecia;
quien asumía los valores internos como parte constitutiva de la felicidad en su
mayor compleción. Vivir una buena vida y permitir el florecer de lo humano,
otorgaría bondades y fusiones entre bienes inmateriales y materiales.

Aristóteles, quien abarcó la senda de los universalismos y las esencias


para explicar el mundo y concluir con los fines (τέλος) del ser humano en él,
asumió que asuntos como la sabiduría, la prudencia, la justeza, entre otros
valores de corte inmaterial, eran parte constitutiva de la eudaimonia. Diríamos
que no estaba equivocado. Sin embargo, en su afanosa carrera por otorgar
crédito al logos convertido en Razón, terminó transitando hacia un léxico
cuyo soporte sería la metafísica en plenitud. Recordemos con Vernant (1992)
que inicialmente logos (λογότυπα) y mito (μύθος) no se oponían dado su
significado de base comprometido con <palabra> y <narración>; no obstante,
su mutación de sentido otorgó, al primer concepto, connotaciones orientadas
hacia la demostración rigurosa y los testimonios fiables basados en inteligencia
y argumentos; mientras, al segundo, le adjudicó matices peyorativos que lo
confinaron a la descalificación y su posterior destierro.

81
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

En dirección hacia una reflexión pedagógica alternativa7, se podría


resaltar que el reconocimiento exclusivo de la Razón, no otorga resultados
exitosos o felicidad total a los hechos humanos. En tanto la fortuna juega y
toma partida en el azar, no podría ser solamente desde una mirada racional, la
vía para obtener o suspender acontecimientos accidentales en detrimento del
hombre. Una cosa es entender que la razón en tanto parte constitutiva del Ser,
nos provee de comprensión sobre los hechos en los que nos apuramos día tras
día, y otra, muy distinta, considerar que nos protege contra lo inesperado en
ellos.

Concebida la fugacidad de la vida, la brevedad de los instantes, la


vulnerabilidad del ser frente a los designios del destino y las divinidades,
no cabría una actitud contrapuesta frente a los <valores materiales> y
<la felicidad>. En tanto inestables, su búsqueda, más allá de encontrarse
sometida al progreso o la obtención de elementos terrenales, muy propio del
pensamiento moderno, estaría en los placeres, la emoción, la colectividad
y el reconocimiento espiritual de los Yo(es) (los muchos que somos) como
herramienta imprescindible para la trascendencia y relevancia después de
la ineludible muerte. Así, el hombre presocrático al saberse finito, no ubicó
su pensamiento y la educación fuera del disfrute, la pluralidad, la fortaleza y
la emocionalidad de su lenguaje lacónico: vertido en la poesía contundente,
vertical y en la conciencia de un mundo volátil, cuando no banal.

Dicha conciencia sobre un mundo definido, haría que el sentido lexical


de eudaimonia virara y el apego a la vida se sintiera con mayor fuerza en la
paradoja entre la felicidad y el desconsuelo. Según Míguez (2010): “feliz es ese
a quien las cosas le van bien, tiene éxito, bienestar (incluyendo “riqueza”); la
felicidad no es un estado de la mente sino un estado de cosas”. Para el mundo
presocrático y la poesía lírica fundada bajo estas condiciones sociales y
ontológicas, lo contrafáctico tiene lugar en la brevedad y la reducción del decir
pindárico en sus odas. Leemos en Píndaro y la finitud de Míguez, cuando se
refiere a este contraste:

7
Es preciso indicar que una segunda fase sobre esta investigación del léxico juvenil, será realizada a partir de la
reflexión para un programa pedagógico alternativo. Su informe, a manera de documento editado se proyecta
en un libro denominado: Provocaciones y Alternativas. Reflexiones sobre un Programa Pedagógico Alternativo
para la Educación Media (P.P.A.E.M.).

82
Leandro Arbey Giraldo Henao

Las restricciones pindáricas a la felicidad y a la riqueza responden a


lo mismo: ellas, hacen justicia a que ser es presencia, por tanto, figura,
por tanto límite; a que hay un fondo que es ausencia. Tenemos así que
es sobre todo aquel que está en lo alto quien más tiene que temer el
vuelco de felicidad a desgracia, vuelco que preserva la irreductibilidad
(…) el poema trae a colación dos asuntos que cierran la oda: por un
lado, el fondo oscuro de la felicidad y la consiguiente necesidad de
soportar el mal; por otro la manera legítima de aspirar a una dicha
o una abundancia (…) no hay una vida sin riesgo, que es insolente
pretender una dicha completa y que la dificultad estriba en asumir
esto (…) La riqueza, la presencia y la abundancia duradera es aquella
que tiene lugar en el canto; el poeta va a parar al decir relevante en
su propia condición de decir relevante (los “sabios artífices” son los
“poetas”) (Míguez, 2010:207-208).

Esta actitud frente a la relación eudaimonia-bienestar, de cuya


valoración resultara el desplazamiento inicial del concepto de eudaimonia
(vida digna de vivir) hacia la preocupación por los desafueros e incertidumbres
del destino, no dejó otro camino que buscar la solidez y la estima en los bienes
exteriores. La conciencia tocó las fibras de la Razón. Lo interno dejó de ser lo
más importante ante el temor de las consecuencias derivadas del vivir; aunque
las preocupaciones humanas, las desavenencias y fatalidades continuaran, no
hubo más que considerar el Logos como especie de contra-peso a los males
humanos.

Lejos de un final, la querella lexical continuaría entre el amor por


sophía y la razón convencida de su incidencia total en los hechos humanos.
Un mundo de unidad, un mundo propio se impuso, mientras un universo
oral, común y plural, sería abandonado. Las implicaciones suscitadas por
las discrepancias del Olimpo y el surgimiento de la tragedia griega, en este
sentido, no estarían al margen. En los apartados sub-siguientes se abordan
estas contiendas. Por lo pronto, veamos un sumario de lo que se ha detallado
hasta aquí sobre el ámbito histórico de la Grecia arcaica:

83
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Figura 2. Contexto general del lenguaje y la transformación del areté griego.

84
Leandro Arbey Giraldo Henao

Tabla 1. Concepción de mundo, léxico e ideal educativo en la Grecia arcaica.


Siglos X a V a. C.

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 2. Léxico y relaciones de enseñanza/aprendizaje en la Grecia arcaica.

Tabla 3. Modos para el establecimiento del léxico y la educación en la Grecia arcaica.

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Leandro Arbey Giraldo Henao

1.2. Estrategias comunicativas e interactivas

1.2.1. Dionisio entre el ritual de iniciación y la fiesta pagana: El


nacimiento de la tragedia griega

“Ciencia, arte y Filosofía crecen ahora tan juntos dentro de mí, que en
todo caso pariré centauros”. [A Rohde, febrero de 1870]. Con estas palabras
comunicaba Nietzsche en cartas a sus amigos, su intempestivo propósito de
escribir con franqueza sobre su sentir. La resonancia de la obra que tanto
adeptos como detractores encontraría, no sería otra que la originada a partir
de sus dos conferencias de 1870 sobre “El drama social griego” y “Sócrates y la
tragedia”, inspirada tanto en la obra musical de su amigo Wagner como en el
pensamiento de su maestro Ritschl, cuando no el de Schopenhauer. El parto a
la edad de 24 años germinaría ciertamente un centauro, una detonación, cuya
avalancha aún se discute en nuestros días.

Leandro A. Giraldo H. (2007)

En los acápites anteriores se ha mostrado cómo la concepción de


mundo y la educación en la Grecia arcaica, fueron llevadas a cabo en el
contexto del desarrollo social, político, bélico y cultural, en el que se gestó la
vida helénica espartana. A partir del entendimiento del ámbito pre-socrático
y el estudio de características, léxicos y unas primeras formas de relaciones
educativas emparentadas con el oficio militar8, se advierte el trasfondo de las
ideas que se establecieron distantes de la floreciente y posterior cultura ática.

En virtud de ello, y atendiendo en plenitud lo que se ha denominado


en esta primera parte como: implicaciones filosóficas, es preciso que nos
detengamos, ahora, en los sucesos del <marco trágico> general, en cuyo
desarrollo se inscribe la conversación y las estrategias comunicativas e
interactivas.

8
Al respecto véase el estudio realizado por Henry-Irenee Marrou, 1985, págs. 32-45. Cap. II. (La educación espartana).
Historia de la educación en la antigüedad.

87
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Como se ha narrado, las características de un mundo alejado de la


contemplación metafísica, representa un modo excelso de sentir y vivir
comprometido con la conciencia y la finitud humana. Sin embargo, entender
las motivaciones por las cuales la cultura helénica transitó de un mundo plural
(abierto) a un mundo singular (cerrado), no estaría apartado del origen de la
tragedia y su posterior agonía.

A pesar de la profundidad de los rasgos de la sociedad pre-


socrática (espartana) fundamentada en la circularidad, pluralidad, Aletheia,
colectividad, fuerza, laconismo del lenguaje, eudaimonia, finitud del ser, entre
otros elementos característicos, el <nacimiento de la tragedia> se erige como
nicho, sino matriz, a partir del cual las <disputas lexicales> en la antigua Grecia
originaron un sinfín de contradicciones por el amor a -sofía-. Su despliegue
simultáneo entre los siglos VI a V. a.C. tensionó los modos de pensar sucesivos
frente a la concepción filosófica del mundo.

No es por demás declarar, antes de ahondar en este estruendo


ocasionado por el pensador alemán, que una visión se hiló desde lo más
<humano> mientras la otra, incongruentemente, desde lo más <contra-
natura>. A esta consideración nos referiremos con detalle en el capítulo II
cuando el contraste entre el mundo pre-metafísico y el metafísico, nos sumerja
ampliamente en la discusión. Por ahora, examinemos la visión nietzscheana
sobre el mundo trágico y la convergencia con algunas perspectivas históricas.

1.2.2. Discrepancias entre lo apolíneo y lo dionisíaco:


contrariedades humanas y divinas

Al tenor de las sospechas inauguradas por Nietzsche (1997), el


nacimiento de la tragedia griega deviene de las pugnas entre los dioses en el
Olimpo: derivadas en aquellas entre los hombres y los dioses, por un lado, y los
hombres y el Estado, por el otro. Así lo sugiere el pensador alemán en su obra:
El nacimiento de la tragedia, cuya esencia estaría en la discusión profunda
sobre la conformación de la cultura y el pensamiento griegos. Su visión nos
ofrece una <obra trágica> admirada desde el arte, la contrariedad y la duda,
situados en sus orígenes tan paradójicos como inquietantes “Ver la ciencia con
la óptica del artista, y el arte, con la de la vida” (Nietzsche, 1997:28); esta fue la
tarea temeraria a la que osó acercarse Nietzsche.

88
Leandro Arbey Giraldo Henao

La relación social y el profundo desprendimiento del ser en la cultura


helénica, formaba uno de los componentes más complejos de los rituales
conmemorados en honor a Dioniso; sumado, naturalmente, a la poesía y
los cantos ditirámbicos de poetas como Píndaro, Anacreonte, Simónides,
entre otros, quienes con su lírica acrecentaban la fortaleza y distinción de
la sociedad presocrática, por cuanto: “en el ditirambo dionisíaco el hombre
(era) estimulado hasta la intensificación máxima de todas sus capacidades
simbólicas”9 (Nietzsche, 1997:49).

Los rituales se conjugaban con la fiesta pagana ofrecida al Dios del


vino, el embeleso y los desafueros engendrados por un dios que, al decir
de Nietzsche, representaba el <arte no-escultórico> al cotejarlo con el
<arte apolíneo> (Cfr. El nacimiento de la tragedia (1997:40). Aquellos eran
emanados en el momento de re-iniciación, en una gran ceremonia catártica
desprendida del <yo> y enmarañada con el <nosotros>, en un encuentro
armónico y alienante. No en vano es preciso decir que: “bajo la magia de lo
dionisíaco no solo se renueva la alianza entre los seres humanos: también la
naturaleza enajenada, hostil o subyugada celebra su fiesta de reconciliación
con su hijo perdido, el hombre” (Nietzsche, 1997:44); cuya seducción y deleite,
sumadas a la del <drama instructivo>, revestía del poder de suspensión a los
asistentes: asombrados ante los males injustificados sucedidos a los hombres
en las representaciones teatrales. La conciencia de los efectos fatídicos que
podrían sobrevenirles en este acaecer, irrumpía con marcado protagonismo.

Esa era la mejor manera de <ejemplificar> la implacable fragilidad y


desdicha humana. Podríamos decir que constituía la más sublime conciencia
del hombre en la atmosfera de la vida cotidiana, cuyo despliegue forjaba
su manera de ser y acontecer en la Grecia presocrática. De este modo, las
cavilaciones intensas constituían claras formas de introspección que acercaban

9
Al respecto Nietzsche plantea que la esencia de la naturaleza debe expresarse simbólicamente. Por ello, el cuerpo
entero: la boca, el rostro, la palabra, el gesto pleno del baile y el ritmo de todos los miembros en la catarsis del
canto ditirámbico, son fundamentales en la manera de entender y revelar la fiesta pagana. En donde la música
crece de forma impetuosa en cadencia, dinámica y armonía. Como ese desencadenamiento global de todas las
fuerzas simbólicas se ejerce en el ritual, el hombre tiene que haber llegado a la cumbre de su autoalineación;
de ahí que sea muy claro, entonces, por qué el servidor ditirámbico de Dinioso no era entendido sino por sus
iguales, quienes, en medio de la burbuja seductora, transgresora y alienante, dejaban fluir su conciencia.

89
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

al individuo a su más profundo entendimiento sobre las inclemencias y


contradicciones del tiempo, la vida, los dioses y el destino. En este sentido,
hallamos que “la tragedia otorga de nuevo a la poesía griega la capacidad de
abrazar la unidad de todo lo humano” (Jaeger, 1992:226).

Lejos entonces de concluir lo contrario, Nietzsche (1997) admite


desde una apuesta diferente, en gran medida escandalosa, que el origen de
la tragedia griega <Geburt der Tragödie> no puede escrutarse más que en las
discrepancias suscitadas entre Apolo y Dionisio. Al acontecer la dualidad entre
lo apolíneo-dionisíaco se contrapone los designios del primero y los deseos
divinos del segundo. A esto se refiere cuando declara que en Apolo se observa
la sensatez, el equilibrio, lo correcto, cuando no lo adecuado. De ahí que,
ateniéndonos a la rectitud, deja ver un primer Dios casi que, comprometido
con la visión lineal y metafísica del mundo, cuando no serena y aquietada del
tiempo (Cronos) (Κρόνος).

En contraste, en el segundo observa la transgresión, la excitación, la


provocación y un mundo diferente distante del más allá. Esto es, un Dionisos
casi que mundano e imbuido en la fiesta pagana, la pluralidad y el imperio
ineludible de las emociones: propias del ocurrir de la vida, las acciones del
hombre y su frenesí; que al decir de Hirschberger (1954/1994:43), es justamente
Nietzsche quien hace de Dionisos el símbolo de la vida y de la fe en la vida con
sus grandezas y abismos.

Esta antagónica dualidad, como fuera señalada por Nietzsche, permite


comprender no solo el nacimiento de la tragedia griega como pundonor a la
exquisitez del vino, la locura y creatividad. Esta disputa del Olimpo –como se
mostrará adelante– también tiene su huella en la reflexión del <coro educador>.
Elementos como el auto-dominio humano, la serenidad frente a los designios
divinos y lo inevitable del horizonte, muestran ya un pensamiento fundido en
la sospecha y la atracción de los contrarios.

Así pues, la antítesis nietzscheana advertida entre Apolo y Dionisos


es cotejada entre la distancia y la cercanía. Los polos se repelen a la vez
que se atraen: entre más se alejan, menos se desunen. Su vínculo de
complementariedad y necesariedad, marcaron el desarrollo de la tragedia,
cuyos conflictos gravitaron alrededor de las debilidades, imposiciones,

90
Leandro Arbey Giraldo Henao

injusticias, decisiones irreconciliables, entre otras, tal como respectivamente la


tragedia de Esquilo y Sófocles en “Las suplicantes” y “Antígona” lo evidencia, y
como el mito cretense de Minos también lo revela. Leemos en “El nacimiento
de la Filosofía” de Giorgio Colli:

[…] el laberinto se presenta entonces como creación humana del


artista y del inventor, del hombre del conocimiento, del individuo
apolíneo, pero al servicio de Dionisos, del animal dios. (…) La forma
geométrica del intelecto, alude a una perdición, a un peligro mortal
que amenaza al hombre cuando este se aventura a enfrentarse con
el dios-animal. Dionisos hace construir al hombre una trampa en la
que el mismo perecerá en el momento que se ilusione a atacar al dios.
Después, se tendrá la oportunidad de hablar del enigma, que es el
equivalente en la esfera apolínea de lo que es el Laberinto en la esfera
dionisiacal: el conflicto hombre-dios, que simbólicamente se visualiza
por el Laberinto, en sus transposición interior y abstracta, encuentra
su símbolo en el enigma. Pero como arquetipo, como fenómeno
primordial, el Laberinto no puede prefigurar otra cosa que el “logos”,
la razón. ¿Qué otra cosa, sino el logos, es producto del hombre en el
que el hombre se pierde, se arruina? […] (Colli (1990:6).

A este respecto y preguntándose inteligentemente por los contrastes


de la cultura griega y el origen de la tragedia, Nietzsche, en El nacimiento de
la tragedia precisa:

[…] -de dónde tendría que provenir entonces la tragedia? ¿A caso


del placer, de la fuerza, de una salud desbordante, de una plenitud
demasiado grande? ¿Y qué significado tiene entonces, hecha la
pregunta fisiológicamente, aquella demencia de que surgió tanto el arte
trágico como el cómico, la demencia dionisíaca? ¿Cómo? ¿Acaso no
es la demencia, necesariamente, síntoma de degeneración, de declive,
de una cultura demasiado tardía? ¿Existen acaso –una pregunta para
médicos de locos– neurosis de la salud?, ¿De la juventud y juvenilidad
de los pueblos? ¿A qué apunta aquella síntesis de dios y macho cabrío
que se da en el sátiro? ¿En razón de qué vivencia de sí mismo, para
satisfacer a qué impulso tuvo el griego que imaginarse como un sátiro
al entusiasta y hombre primitivo dionisíaco? […] (Nietzsche, 2014:
994-995. Tomo III).

91
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Como vemos, los hondos interrogantes nietzscheanos muestran la


complejidad, pero al tiempo la claridad para sospechar sobre los orígenes
de la tragedia y las configuraciones del pensamiento griego, tan desbordante
como paradójico. Justamente, según el pensador alemán, las discrepancias del
Olimpo incidirían para el despliegue de contradicciones interdependientes, al
tiempo que complementarias.

Las contrariedades humanas y divinas en este vaivén de léxicos


por consiguiente sobrevendrían. El Olimpo plural de los dioses sería
menospreciado, al entenderse como innecesaria la confluencia de muchos
dioses y sus sentencias en el mundo natural y colectivo del ser. Al eliminar
la pluralidad, la singularidad emerge como contrapunteo e instauración de
un cosmos visto desde la explicación fría e inmóvil; tal como sucediera, más
tarde, con la inusitada rigidez de la escritura (alfabeto clásico griego) y un
optimismo rebasado, cuando no logo-céntrico.

La oralidad, el mito y la poesía empezarían su agónico fenecer, toda


vez que una visión de unidad en medio de la pluralidad se establecería como
suerte de discurso dominante. Lo que desencadenaría una tensa lucha de
contrarios, tanto en la vida del hombre en la Grecia presocrática, como en el
mundo de los dioses y su relación con los primeros en los conflictos terrenales.

Dichas discrepancias divinas son representadas en la tragedia griega


de modo excelso, cuando no sorprendente. Entre los rituales de iniciación, los
cantos líricos, la fiesta pagana ofrecida a Dionisio y el protagonismo del <coro
educador>, la conexión de las discordias de las deidades en la obra artística,
como fuera destacado por Nietzsche, revela su apareamiento. Su cópula
engendra un arte fundido entre lo Apolíneo y lo Dionisíaco. No en vano,
Nietzsche indica que: “se muestran apareados entre sí, y en ese apareamiento
acaban engendrando la obra de arte a la vez dionisíaca y apolínea de la tragedia
ática” (Nietzsche, 1997:41).

Esta relación que establece el autor es casi una manera de simbolizar,


cuando no aleccionar lo sucedido con el hombre. Tanto el presocrático como
el contemporáneo (hombre siglo XXI) tiene la dicha y a la vez la desdicha de
fraguarse, foguearse y deslizarse entre el amor y su contrariedad: mientras

92
Leandro Arbey Giraldo Henao

más se discute en él, más sus mieles en derroche reconcilian la contienda. La


vida, la educación y demás contextos de interacción humana, no escaparían a
este combate.

Desde luego, la tragedia griega muestra la re-vitalización en medio de


los conflictos. Como los precedidos en el Olimpo, que en tanto punciones
tan distantes como cercanas, podríamos señalarlas en virtud de su calidad
recíproca y paradójica, como discusiones de un léxico que permanece en
tensión. En la tragedia se develan <emociones> y <razones> que no pasan
desapercibidas en la vida humana. Lo que daría lugar en un sentido excéntrico
a re-afirmar la imagen de Apolo, en conformidad con su origen, como aquella
divinidad en la que, según Nietzsche: “no es lícito que falte (…) esa mesurada
limitación, ese estar libre de las emociones más salvajes, ese sabio sosiego del
dios-escultor” (1997:43).

De hecho, la vida en su trasegar resulta más compleja de lo que se


piensa y se hace gigante para enfrentarla con sus contingencias y elecciones.
Pero es justo ahí, en sus complejidades y pliegues, donde surge la posibilidad,
tal vez las apuestas para la re-iniciación, la re-valorización de elementos que
pareciesen extraviados o desatendidos en el ámbito de la vida cotidiana. Es
decir, aquellos rasgos en cuyo seno es imposible disolver lo apolíneo y lo
dionisíaco. Unas veces, lo que nos enseña la tragedia griega deja verse en
lo cotidiano como lo más sensato y sereno posible, no obstante, en otras, lo
fatídico, sino lo transgresor y prohibido, nos asiste para tomar nuevos rumbos,
nuevas opciones.

En tanto la vida no escapa de todos los contextos de interacción lexical en


su devenir, la Escuela, ciertamente, tampoco puede escindirse de este vaivén. No
siempre lo <perfecto> rige lo <imperfecto>, lo <estándar> lo <sub-estándar>.
En muchas ocasiones, en especial en los léxicos, la <irregularidad> impera
sobre la <regularidad>; lo <implícito> sobre lo <explícito>; lo <inmaterial>
sobre lo <material>; lo <caótico> o la <entropía> engendra la <creación>,
casi siempre iniciada en los <usos lexicales> que sugieren, comprometen,
cuando no ocultan. Su despliegue en la Grecia presocrática, como se ha dicho
al comienzo, ha dejado pistas tras las cuales buscar alternativas. La vida y las
relaciones de enseñanza/aprendizaje contemporáneas, en este sentido, no
estarían distantes de esa fusión tan excitante como punzante, entre lo apolíneo
y lo dionisíaco.

93
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

En definitiva, la <re-iniciación del hombre de la Grecia arcaica>


presentada a lo largo de los ítems precedentes, queda entendida entre los ritos,
las fiestas paganas y las orgías embriagantes propias de una llameante noche
dionisíaca. Lo incendiario, lo diferente, cuando no placentero, emana de esta
distinción. Lejos de estimarlo de otro modo, lo asumimos como corolario
de la atracción de los contrarios, tal como lo anunciara Heráclito, al plantear
que lo Dionisíaco no podría comprenderse sin lo Apolíneo. Para cuestionar
o desestimar el primero, habría que conocer el segundo. “Sin embargo, como
dicen Hesíodo y Píndaro, Dionisos “da mucha alegría”, y es según Homero
“una fuente de júbilo para los mortales” (Colli, 1990:9).

Hemos de decir, en virtud de lo anterior, que Nietzsche al pensar


los orígenes de la tragedia, lo que parió fue un gran centauro, ¡dio a luz un
detonante! una suerte de justo medio. Lo que no había sido observado en
otras voces no pasó de largo en el pensador alemán. Al concebirla sin pudor,
desataría el más resonante preludio a una de las revelaciones más agudas, que
jamás podría habérsele realizado al pueblo heleno; indistinto, claro está, de las
pugnas y discordias provocadas: cuya estampida en escándalo, aún repica en
nuestro tiempo.

Por otra parte, y en sintonía con la visión nietzscheana sobre el origen


del género trágico, las investigaciones de Havelock (1996), Vernant & Vidal
(2002), y Serna (2002), apuntan desde un punto de vista analítico y social, a
que el origen del género trágico en Grecia obedece a cambios trascendentales
cuando el mito principia a desligarse de las realidades que la polis en su
configuración política gesta.

Los nuevos valores son representados en la obra trágica en una


especie de conjunción entre los mundos de los héroes y los conflictos sociales
surgentes en las nuevas maneras de comprender la democracia y la realidad
social. Tanto las tradiciones, los valores, las prácticas sociales, religiones y
comportamientos humanos son deslizados en los proscenios teatrales. Lo que
genera un notable sentimiento de solidaridad y devoción frente a los asuntos
establecidos entre la vida cotidiana y el desprendimiento paulatino del mito.

94
Leandro Arbey Giraldo Henao

Las investigaciones precisan que la tragedia constituyó una especie


de ritual colectivo llevado a cabo en simultánea con la celebración de las
fiestas dionisíacas. El ritual de iniciación y la fiesta pagana, así, coincidía
con las representaciones teatrales que, en su conjunto, constituían un rito
complejo en honor a Dionisio en el éxtasis embriagante del ditirambo
(coro cíclico cantado, danzado y narrado con versos de los poetas trágicos).
En consecuencia, la tragedia griega y su coro educador, en este marco de
discrepancias y contradicciones en avance, ocupaban un lugar de profundo
sentido educativo basado naturalmente en la poesía dramática, la conmoción
interior, cuyo público se veía reflejado desde el embeleso y la suspensión.

Por consiguiente, cada elemento de la representación estaba


cuidadosamente detallado para generar el encuentro extasiado con los
desvaríos, las pasiones, desventuras, deseos y angustias del hombre de la Grecia
arcaica. De este modo, el propósito fundamental de la tragedia se advierte
en la incidencia aleccionadora mantenida en el restablecimiento del orden, a
partir de la concienciación sobre el sufrimiento del ser humano y su deber en
la polis, pues “el dominio propio de la tragedia se sitúa en esa zona fronteriza
en la que los actos humanos van a articularse con las potencias divinas […]”
(Vernant, 2002:21). No obstante, al discutirse la pluralidad en el Olimpo, la
singularización fría emerge e inicia su imposición. Sobre todo, en la segunda
mitad del siglo V, cuando el declive de la conversación inicia y la Filosofía
platónico-aristotélica irrumpe al destilarse en la historia de Occidente.

La discrepancia entre lo apolíneo y lo dionisíaco, entonces, tanto como


las contrariedades humanas y divinas, coadyuvan en el advenimiento de un
discurso imperioso, cuando no sesgado y apabullante. Tales contrariedades
como las sucedidas entre el hombre y el poder (tradiciones míticas y heroicas;
ámbitos: jurídico y político), serían, en efecto, el eje de los debates determinantes,
finalmente convertidos en intelección metafísica, autosuficiencia racional y
un optimismo teórico en avance; en cuya base el espíritu dionisíaco brilló por
su ausencia.

Al decir de Vernant & Vidal, “la tragedia es la ciudad que se convierte


en teatro, que se escenifica en sí misma ante el conjunto de ciudadanos”
(Vernant & Vidal-Naquet, 2002:25). No gratuito sería una “tragedia” altamente
percibida en el mayor sentido de la expresión para la educación posterior, cuya

95
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

base olvidó los registros de la concepción de mundo pre-socrática asentada en


el diálogo, la oralidad y la reflexión profunda. Sobre todo, de un cosmos en
constante transformación: tanto de sus componentes configurantes como de
los sujetos que, en calidad de habitantes, se encuentran moralmente obligados
a re-pensar, cuando no re-escribir su propio mundo. Dicho ejercicio sería de
suyo indispensable para una valoración circular, plural y colectiva: como la
misma vida en su devenir nos devela y los filó-sofos iniciáticos advirtieron en
sus apreciaciones y disquisiciones sobre el hombre, el cosmos y sus relaciones.

No podríamos concluir este apartado sin afirmar que es precisamente


la atracción de los contrarios apolíneo-dionisíaca en el marco del nacimiento
de la tragedia griega, la suerte que, en la misma dirección, acontecería entre
la <emoción> y la <razón>; cuya disputa en el ámbito educativo de nuestro
tiempo (S. XXI) prosigue con el desdén notable de la primera y la imperativa
soberbia de la segunda. Las apuestas a favor y en contra para re-pensar las
prácticas pedagógicas, incorporar el léxico juvenil en las relaciones de
enseñanza-aprendizaje y apostar por una pedagogía alternativa en el contexto
de la educación vigente, serían una muestra de ello.

1.2.3. Léxico e interacción en el teatro trágico

Teniendo en cuenta el argumento transversal que hasta ahora se ha


presentado y considerando que las concepciones y distancias entre el contexto
de la <Grecia arcaica> y la <Grecia clásica>, tienen su raíz en el origen de
la tragedia Griega, se hace imprescindible destacar, en este apartado, sobre
el léxico y la interacción en el teatro trágico; al tiempo, subrayar sobre la
búsqueda de <la Sophia>, la cual concuerda con la pasión encontrada en los
presocráticos (poetas y filósofos) de los siglos VI a V a.C.

Si bien se destaca que en el ámbito histórico de la Grecia arcaica, la


aproximación al conocimiento se fundó en la conversación y la cultura de
la oralidad (en esa bella manera de preguntarse sobre el ser, la naturaleza y
el cosmos), cabe señalar que la conciliación lograda entre lo dionisíaco y lo
apolíneo, no significó el fin de la contienda ni un apaciguamiento en tanto
amnistía divina. Por el contrario, constituyó una suerte de revigorización para
la continuidad del conflicto, de suyo fraguado en la cultura de una polis en

96
Leandro Arbey Giraldo Henao

trance entre la suspensión ocasionada por la tragedia y el optimismo logo-


céntrico que empezaba a instaurarse en la representación teatral y la reflexión
filosófica.

Hemos señalado ya que la obra trágica fue de vital importancia para


la identificación social y la difusión del pensamiento y sentir del hombre
helénico. Habría que agregar, sin embargo, que parte de las contradicciones
y los avances lexicales se encuentra en la comprensión de la obra trágica
alejada de intervenciones actorales. De acuerdo con los registros y la visión
nietzscheana, la obra trágica en sus inicios, en su estadio primitivo de la
tragedia primera, estaba representada exclusivamente por el coro educador en
cuyo seno sucedían todas las manifestaciones de manera íntegra (Nietzsche,
1997:104).

El coro, así, encarnaba la conjugación de protagonistas, obra, público


y difundía, sobre todo, las expectativas de la sociedad helénica, al tiempo que:
“la tradición, origen y fundamento de las instituciones y la mentalidad de la
polis” (Serna, 2002:7). Esto es, elementos de estirpe interior como la ética,
la moral, los temores, sueños, anhelos, pesimismos; envueltos en léxicos y
concepciones de mundo que involucraban la atención vívida de espectadores
y coreutas entre conflictos, vaticinios y elevaciones en constante suspenso,
cuando no embriaguez. “Por medio del coro habla la Polis, representada por el
ciudadano medio, con el cual todos tienen algo en común. A través del coro el
ciudadano medio va comentando los episodios de la tragedia” (Serna, 2002:6).

De lo anterior, se deduce que en realidad el drama primigenio de


la cultura helénica más profundo y auténtico, acontecía solo en el sentido
lexical, comunicativo y aleccionador del coro. Aparece en la colectividad
emanada y entrelazada que aquel profería al público, alejada de la explicación
y la razón como única vía para la comprensión, como sería puesta en
circulación simultánea por los “sabios-filósofos” que empezaban a pulular con
determinismos y autosuficiencias. Verdad es, por tanto, que: “el coro fue la
alta escuela de la antigua Grecia mucho antes de que hubiera maestros que
enseñaran la poesía. Y su acción debió de ser mucho más profunda que la de
la enseñanza puramente intelectual” (Jaeger, 1992:231).

97
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

El coro revela una máxima trascendente hasta nuestros días. Hallamos


un éxtasis vívido, según el cual para el conocimiento no basta la intelectualidad
del hombre. En todo caso, la <vía emotiva> también entra en el vaivén de la
vida, cuando no en su juego. En definitiva, el coro en las tragedias de Esquilo
y Sófocles, simbolizaba –mientras pudo mantenerse– la contraparte de un
mundo cosificado y atrapado en la frialdad de la racionalidad, cuyo despliegue
dominaría la conciencia sobre lo propiamente humano y contingente. Los
conflictos del deseo en el primero y el destino ineludible, en el segundo, serían
temas neurálgicos en sus obras; pues, de acuerdo con el coro en Antígona, “en
lo inmediato, en el futuro y en el pasado bastará esta ley: nada ocurre en la
vida de los mortales sin desgracia” (Sófocles, Antígona, pág. 114).

En el desarrollo de la obra esquileana y sofocleana la pregunta por


el hombre y su concepción de mundo está implícita. Observamos una
prefiguración de un sujeto-ciudadano envuelto en la tradición mítico-
religiosa, en el primer caso, y en una tendencia hacia la auto-creación del ser,
sin acercarse a la autosuficiencia dispuesta en Sócrates, en el segundo. Pues,
evidentemente, cierto halo pesimista por no decir realista en la tragedia griega,
como ha sido registrado por Nietzsche, fue instaurado en el existir del hombre
presocrático y sus antagónicas vicisitudes hasta mitad del siglo V. Leemos en
Héroes, coro y destino en la tragedia griega de Serna (2002:6):

En ocasiones, el coro expresa los temores ancestrales, las expectativas


recónditas que los protagonistas comparten, pero no explicitan para
no comprometer sus ideales, como sería el temor a los excesos, a
la desmesura, en cuanto el espíritu apolíneo hace carrera entre los
griegos.

Esta consideración que Serna advierte sobre las <expectativas


recónditas> expresadas por el coro, junto con lo que se ha denominado en el
párrafo precedente como <vía emotiva> para la consecución del conocimiento,
son las que, a lo largo de la discusión en la presente obra, se sugieren en el
tejido teórico-hermenéutico para reivindicar el valor de la filo-sofía y sus
implicaciones filosóficas en el léxico juvenil de los estudiantes de Educación
Media.

98
Leandro Arbey Giraldo Henao

Hasta aquí se expone el <nacimiento de la tragedia griega> y


las <contrariedades humanas y divinas>, en relación con el avance del
<pensamiento, el léxico y la educación> en las obras trágicas. Se obvia lo
relativo a la obra de Eurípides, quien, en su manera de abordar los conflictos,
no comulga con lo que se ha expuesto de Esquilo y Sófocles. Su perspectiva
“educativa” se aúna con el pensamiento socrático, con quien armoniza en
lo relativo a la fuerza argumentativa y la auto-suficiencia racional. Con ello,
justamente, inicia el decline de la poesía trágica en medio del entrecruce de una
especie de decadencia anímica y la relevancia de un optimismo desbordado.

1.3. Avances lexicales. S. VI a V a.C.

“En tiempos de la oralidad no se distinguen lenguaje y pensamiento,


como quiera que el diálogo consigo mismo se concibe como un diálogo con
los dioses, en cuyo extenso panteón se personifican todo tipo de fenómenos
anímicos, esos que hoy en día clasificamos como sentimientos, pasiones,
virtudes, vicios, entre otros”.

Serna, 2007, pág. 13.

En lo siguiente interesa continuar con la reivindicación histórica


referida al amor al conocimiento, o lo que para diferentes fines ha sido llamado
desde sus inicios: filo-sofía. Esto es, ahondar sobre los propósitos educativos
en un ambiente de contradicciones y avances lexicales entre los siglos VI a V
a.C., período en el que tuvo lugar el llamado Siglo de Pericles. En específico,
nos detendremos en la presentación de algunos de los representantes de la
filo-sofía presocrática en el ámbito de la vida ateniense, en cuyo espacio, la
evolución del arte, las humanidades, la cultura, el conocimiento y la ciencia,
ocasionó léxicos y disputas tendientes hacia empresas menos bélicas, pero
altamente impregnadas por la metafísica y la intelección.

Ya se ha dicho que la filo-sofía surge en un contexto de conversación


y oralidad en su expresión máxima. En una atmosfera dialógica donde se
entablaban temas de diversa índole, relacionados con el hombre, el cosmos y
su gestión política. Sin embargo, cuanto más fue la disputa oral, menos valor
en lo sucesivo tendría. Sin una institución <formal educativa>, como se ha
mostrado, el acaecer de los poetas trágicos concuerda con el surgimiento de
la metafísica irrestricta, difundida en los discursos de los eleatas Parménides,
Zenón y luego el ateniense Sócrates.
99
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

En este período el discurso despótico platónico-aristotélico no había


llegado aún a su eslabón más alto. Las disputas por el amor a Sophia y las
punciones antagónicas convirtieron a la Atenas pre-socrática, en un lugar
para el pensamiento, el desarrollo cultural, la democracia, la pluralidad y,
sobre todo, la divergencia. En su seno los desarrollos educativos se ejercieron
en espacios como el teatro y el ágora. Lugares donde el <asombro> provocado
por las obras trágicas y la <atmosfera> de las reflexiones de los filósofos
iniciáticos, respectivamente, gozaron de existencia.

El siglo de Pericles (finales del siglo VI y el V a.C.) trajo una suerte de


gobierno democrático a la sociedad helénica en la que se fortificó la libertad
del Estado y del individuo. Justamente, en este siglo, Atenas se consolida como
el gran Imperio cultural, artístico, epistémico y científico, cuyos discursos
causarían remezón en la historia de Occidente. Según las investigaciones
de los historiadores más prolíficos (Vernant, 1992; Havelock, 1996; Badillo,
2004), en este periodo la significancia de la educación homérica sobresale
avivada por las guerras y la defensa del territorio griego.

Las transformaciones económicas, sociales, políticas, culturales y


científicas, derivadas de los enfrentamientos, se conectan con un concepto que
varía tanto en su forma como en su sentido. Atinente con la grandeza, cuando
no la virtud de los hombres y en un ambiente desprovisto de la crueldad de
la guerra, Atenas empieza a comprometerse en mayor grado con las artes y el
intelecto.

Seguidamente, las características propias de la nobleza de los


ciudadanos continúan su <transformación lexical>, cuando no su <semántica
conceptual>. La concepción de mundo varía en este sentido y el valor en virtud
de la Sophia o sabiduría incrementa su más hondo atributo al convertirse en
un aspecto trascendental para los ciudadanos atenienses. El areté así otorgado
a los individuos se entroniza con la vida social, cultural y científica, más que
con la ofrenda en otrora destinada a la militancia. Al respecto es fundamental
la distinción analítica que Vélez realiza:

A la literatura épica la sucede el arte lírico y a este último, lo engrandece


la poesía trágica. Si la epopeya encuentra su máxima realización entre
los espartanos, la representación del teatro trágico lo hace entre los

100
Leandro Arbey Giraldo Henao

atenienses. Así pues, al fenecimiento de la grandeza de Esparta le


sucede el florecimiento de la Grecia Ática, en la cual se muestra el
esplendor de la cultura griega, ya no desde el heroísmo guerrero, sino
a partir del crecimiento de la erudición, la ciencia y el arte expuesto
en las obras trágicas de los poetas. Tal como ocurrió en el auge de
Esparta cuando los valores militares adquieren carácter moralista
para la formación del ciudadano al servicio del Estado, del mismo
modo, una vez la tragedia alcanza su grandeza logra con ello el poder
de la fuerza normativa para los hombres de la época, estimula los
impulsos más nobles y se sitúa en el centro de la vida pública como
una expresión del orden espiritual y estatal (Vélez, 2015:99).

La anterior referencia permite considerar que el cambio lexical o el


avance, que, en términos de lenguaje y concepción, tuvieran los griegos en el
periodo de Pericles, obedece a la metamorfosis natural y el dinamismo que
las mismas sociedades en sus relaciones humanas, divinas y tecnológicas han
dispuesto para su convivencia.

El hecho de que el concepto de areté haya transmutado semánticamente


en virtud de la nobleza, de Sophia o sabiduría, y que luego haya transitado a
hypsípolis no es un acto exento de repercusiones para nuestra actual sociedad.
La misma que durante décadas ha estado ligada a la naturaleza del hombre,
su lenguaje, sus contradicciones y al avance socio-histórico; las más grandes
tecnologías como la oralidad y la escritura en ello, no estarían al margen de
responsabilidad.

A pesar de experimentar un desarrollo intelectual altamente


esplendoroso más que el espartano descrito en los primeros acápites, no se
podría indicar que existe ya en el periodo ateniense un sistema educativo
formal. Aquel que, en tanto institución, estableciese todo el léxico desatado
alrededor de la pedagogía de la época, en función de una organización
sistemática.

No es, pues, sino hasta después de Platón, que tal establecimiento alberga
su alto sentido académico, pero con proporciones y alcances irrestrictos cuyo
legado aún se registra en el trasfondo de las prácticas académicas presentes.
De ahí que, en lo global, el hombre griego (espartano, ateniense) en medio de

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

la confluencia de las obras trágicas y los discursos metafísicos primigenios,


no tuviera más para sus propósitos educativos que espacios informales para
la consecución del conocimiento de cara a una edificación espiritual, cultural,
política e intelectual potente y arraigada en todas sus instancias.

De hecho, la idea de consagrar la vida individual a los fines del Estado y


la concepción de la rectitud como dedicación al servicio ciudadano, constituía
una práctica obligada para servir incondicionalmente al bienestar de la polis
en virtud del recibimiento de la honra y la areté. Es comprensible, por tanto,
que quien no hiciera parte de este modélico proceder, fuera castigado hasta
la conversión, en función de la elevación de su espíritu, hacia la búsqueda
de las virtudes que lo condujesen a ser un mejor ciudadano. Así mismo, este
accionar obedecía a una especie de instancia pedagógica en la que la pena
albergaba una fuerte tendencia prescriptiva; tal labor, constituía un notorio
resultado de los fuertes valores bélicos infundidos en la Grecia espartana.

En consecuencia, el amor por Sophia y en ello las contradicciones


y avances lexicales, no se disponían solo en el ágora. Los escenarios como
los gimnasios, los baños públicos, el teatro, etc., cobraron relevancia para los
discursos de los primeros filósofos oradores y, por supuesto, para las hondas
reflexiones de los poetas trágicos, quienes, en fiesta orgiástica, embriagaban a
sus espectadores con sentidos y léxicos profundamente reveladores para una
sociedad que continuaba plural, sin el dominio aún de ningún discurso.

Las contrariedades lexicales, los antagonismos y las ideas encontradas


en esta época, por tanto, tuvieron como asidero las ideas múltiples y, en
términos muy vigentes, <espacios defensables>. No gratuito, por un lado, los
primeros metafísicos buscaron las esencias, los universalismos, los modelos y
permanencias en las cosas a través de la razón o vía del conocimiento rígido;
por el otro, los poetas y filó-sofos advertían sobre la dinámica del mundo, las
contingencias inevitables de la vida, el destino y la imposibilidad de advertir o
solucionar todo por aquella ruta.

102
Leandro Arbey Giraldo Henao

De lo anterior, se desprende la idea según la cual lo más trascendental


del hombre griego es la búsqueda del areté por vía del conocimiento (Sophia)
para la obtención de la excelencia humana. Por ello, la conversación, la
deliberación y pluralidad conformaron las opciones por las cuales conseguir
y contribuir a la sociedad helénica en su más alto sentido; de modo que las
obras trágicas y los poetas discurrieran solo alrededor de las contradicciones y
avances lexicales del ser humano y de la vida, cuyos temas, así como avanzaban
en profundidad, menguaban en la soltura propia de la conversación alejada de
la explicación epistémica, fija, cuando no inalterable. Con todo, se colige que
la paideia griega desde Homero hasta los presocráticos instauró un modelo
de educación ejemplar y prescriptivo conjuntado con un léxico en avance,
revelador y persuasivo en su más hondo sentido.

El espíritu griego no estuvo distante de los paradigmas donde sumar la


propia individualidad sería lo más gratificante, cuando no lo más trascendental
para los ciudadanos. Muestra de ello serían las proezas de los héroes en las
epopeyas homéricas y representaciones teatrales, quienes encarnaban hasta
la piel de sus espectadores el sentido de la vida transmitido: solo procurado
por los grandes actores que podían hacerlo. Tales ejemplos serían los que, en
suspensión y fuera de ella, debían generar una suerte de <perlocución> en el
proceder de los espectadores. El sentido de la vida, así, rezuma en la cultura
helénica hasta finales del siglo V, un íntimo compromiso con la construcción
del hombre, la polis y el conocimiento para el bienestar social.

No obstante, hacia la mitad del siglo V a.C., la oralidad pierde su


validez inicial y el sentido filo-sófico de la conversación se fija en la escritura.
Este nuevo proceso se empieza a consolidar en las relaciones intelectuales de
la Grecia explicativa, metafísica y moralmente prescriptiva en su más literal
significado. El sentido de los valores se invierte y el modelo de vida platónico
se instaura a partir del eidos, como recurso lexical y conceptual, para indicar
lo que un Estado Ideal debe proveer desde las leyes y lo normativo, dirigidos a
una polis fundada en un mundo anti-trágico.

De allí, que los modelos ideales, cuyas fauces transitaron en la historia


de la educación en Occidente, sigan deslizándose en la contemporaneidad
a través de <ideas eternas>, <teorías inalterables>, <metodologías para
siempre> y <relaciones de enseñanza-aprendizaje paquidérmicas afincadas

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

en la razón>. Como si fuese posible abolir la emoción, las angustias y los


conflictos humanos con certezas o, lo que es igual, con cegueras que invalidan
el profundo valor de <lo relativo> y <lo subjetivo> en la multiplicidad de ideas
defensables, cuando no reveladoras de la vida tal como se despliega.

Veamos ahora cómo se origina y en qué consiste el pensamiento de los


representantes trascendentales, del periodo más álgido en torno a las tensiones
y pluralidades discursivas sobre el conocimiento del mundo, el hombre y la
vida, en el marco de lo que hemos dado en llamar: la ruptura de la filo-sofía:
léxicos y contradicciones en avance.

1.3.1. Vida, devenir y transformación: lo educativo en Heráclito,


el filósofo oscuro10

No en breve desenvuelvas hasta el eje el volumen de Heráclito Efesino.


Es para ti muy impervio, lleno de obscuridad densa y opaca; pero si mente
sabia te dirige, aún más claro que el sol lo verás todo.

Diógenes Laercio, 1887, págs. 176-177.

Representante del cambio incesante, de cuya transformación nada


escapa al nacimiento continuo y la inevitable destrucción es Heráclito de Éfeso
(535 - 484 a.C. Jonia, Asía Menor), sin duda uno de los ingentes opositores de
la visión lineal protagonizada, cuando no perpetuada por Parménides y su
escuela eleática.

Lo educativo en Heráclito está más allá de la supuesta iluminación


conseguida por Parménides. Si nos atenemos a las consideraciones
nietszcheanas y a las revisiones propias de la realidad circundante, nada puede
ser tan profundo y correspondiente con la vida humana y sus problemas, que
lo advertido por el filósofo oscuro: considerado así, por su expresión concisa
y enigmática.

10
Según Hirschberger (1954, pág. 52-53), los antiguos le llamaban el “oscuro” debido a su personalidad impenetrable.
Su actitud guardaba aristocrática distancia respecto de la multitud. “¿Cuál es -se decía- su sentido o su
entendimiento? Creen a los cantantes callejeros y tienen por maestro al sentir de la plebe; pues ignoran que
los más son malos y muy pocos buenos” (frag. 104). “Uno me vale a mí por diez mil, si es el mejor” (frag. 49).
Igualmente, impenetrable es su doctrina. Los fragmentos y dichos suyos conservados son, como las piedras
preciosas, raros y llenos de oscuro fuego.

104
Leandro Arbey Giraldo Henao

Reconocido en la historia de la filo-sofía como el padre, cuando no


el único representante del paradigma del devenir o el flujo universal de los
seres: «Panta rei» (πάντα ρεῖ), <todo fluye>, fue estimado como uno de los
primeros filósofos físicos cuyos planteamientos fueron malinterpretados y
tergiversados. Especialmente por Platón cuando indica en el Crátilo que no
se puede entrar en el mismo río dos veces, aludiendo a lo que para Heráclito
sería: <ποταμοῖς τοῖς αὐτοῖς ἐμβαίνομεν τε καὶ οὐκ ἐμβαίνομεν, εἶμεν τε καὶ
οὐκ εἶμεν τε>. [En los mismos ríos entramos y no entramos, [pues] somos y
no somos [los mismos]. En Diels-Krans, Fragmente der Vorsokratiker, 22B12.
O lo que sería igual, según su pensamiento, al decir:

(…)que el fuego es elemento, y que todas sus vicisitudes o mutaciones


se hacen por raridad y densidad” (…) “Que todas las cosas se hacen
por contrariedad, y todas fluyen a manera de ríos” (…) “Que los
contrarios, aquel que conduce las cosas a generación se llama guerra
y lucha o contención, y el que al incendio, concordia y paz” “Que la
mutación es un camino hacia arriba y hacia abajo, y según éste se
produce el mundo” Laercio (1887:173).

Es muy común que la historia lo incluya entre los primeros filósofos


físicos como los denominó Aristóteles, refiriéndose en conjunto a Tales de
Mileto, Anaxímenes y Anaximandro, quienes pensaban que el mundo emergía
de principios naturales como el agua, el aire y el ápeiron11, respectivamente.
Todas estas no son más que metáforas cuyo sentido subrepticio estaría en otra
parte.12 Por ejemplo, en la: “actitud espiritual: su consagración incondicional
al conocimiento, al estudio y la profundización del ser por sí mismo” (Jaeger,
1992:153). Así, pues: “todos los filósofos de la naturaleza se hallaban dominados
por el prodigioso espectáculo del devenir y el perecer de las cosas cuya imagen
colorida perciben los ojos humanos” (Jaeger, 1992:157).

11
El ápeiron de Anaximandro no se refiere a un elemento determinado. Sino que “todo lo incluye y todo lo gobierna”.
De ahí la gran y única sentencia de Anaximandro: “Donde tuvo lo que es su origen, allí es preciso que retorne
en su caída, de acuerdo con las determinaciones del destino. Las cosas deben pagar unas a otras castigo y pena
de acuerdo con la sentencia del tiempo” (Jaeger, 1992, pág. 158).
12
Cf. Jaeger (1992). Paideia. (págs. 153-180).

105
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Para Heráclito, el principio de todas las cosas es el “fuego”. Sin embargo,


un análisis atento de las fuentes, Hirschberger (1954/1994); Mondolfo (2007);
Jaeger (1992); demuestra, en efecto, que las referencias naturales a las que
aludían los primeros filósofos, no deben comprenderse en un sentido literal,
pues en tanto metáforas, los sentidos se elevan en otras direcciones, cuando
no hacia otras comprensiones que los primeros filó-sofos no dejaron pasar
de largo sobre el mundo natural y el hombre. Leemos en Vidas, opiniones y
sentencias de los filósofos más ilustres, de Diógenes Laercio:

Todas las cosas provienen del fuego, y en él se resuelven. Todas las


cosas se hacen según el hado y por la conversión de los contrarios se
ordenan y adaptan los entes. Todo está lleno de almas y de demonios.
Diógenes Laercio (1887:172).

En el principio del fuego de Heráclito subyace el movimiento o cambio


constante en el que se encuentra el cosmos y su dinámica humana. Podríamos
afirmar, incluso, que en plena negación de su postura (como lo hiciesen los
eleatas con el principio de inmutabilidad del ser y posteriormente Sócrates
con su intelección metafísica y argumentación racional), las nociones del
filósofo oscuro no dejaban de detonar en el devenir cósmico, en general,
ni en la atmósfera de las querellas metafísicas, en particular; o, lo que sería
igual: no cesaban de transitar naturalmente en la vida de aquellos hombres
“Filósofos”, “sabios” e “iluminados”, quienes sostenían una descomunal tarea
por demostrar lo opuesto del pensamiento heraclíteo a los ciudadanos griegos.

¡Empresa inútil!, diríamos, pues en el ilusorio afán por desterrar


las contradicciones del mundo, las <Reflexiones> eleáticas, socratianas y
platónico-aristotélicas, desatendieron lo que naturalmente alojan en su
interior: las contradicciones propias del pensar y las fuerzas inevitables de la
renovación y la armonía.

Como la permanente movilidad, según Heráclito, se fundamenta


en una estructura de contrarios, la contradicción está en el origen de todas
las cosas. Desde las decisiones del héroe épico que hemos presentado en los
apartados precedentes, pasando por los conflictos, contingencias, decisiones
del héroe trágico, el Deimón griego, hasta las posibilidades modernas para

106
Leandro Arbey Giraldo Henao

acentuar en las dificultades de elegir, la contradicción ha sido la protagonista


ineludible de los pensamientos, léxicos, y acciones del hombre.

No obstante, toda esta filo-sofía de los opuestos y el devenir inaugurado


por el pensador jonio, está regido por una ley que da en llamar Λόγος
(<Logos>). Este <Logos> no solo rige el fluir del mundo, sino que le habla,
indica, señala, otorga signos al hombre, a la mejor manera de la reflexión
heideggeriana sobre el habla que nos habla.

En este sentido, el <Logos> del filó-sofo oscuro revela claridad en


cuanto al Ser que se mira a sí mismo, como el héroe de la obra trágica esquileana
y sofocleana, quien sirve de espejo al ciudadano griego para que también
repare en sí y se suspenda ante las decisiones tomadas por aquel. No gratuito
en su profunda sentencia: «Me he investigado a mí mismo», se revela el pilar
de más alto valor de sus principios. Al respecto, Jaeger interpreta la conciencia
de Heráclito sobre el cosmos y el hombre, como el más alto desarrollo de la
libertad y el pensamiento presocrático, derivado de las meditaciones en la
primera Grecia:

(…)El logos de Heráclito es el espíritu, como órgano del sentido del


cosmos. Lo que se hallaba ya en germen en la concepción del mundo
de Anaximandro se desarrolla en la conciencia de Heráclito en la
concepción de un logos que se conoce a sí mismo y conoce su acción
y su puesto en el orden del mundo (Jaeger, 1992:178).

Heráclito observa, entonces, una profundidad <semántica y


pragmática> atinente con el sentido que advierte en <Logos> como “un
conocimiento del cual se originan al mismo tiempo “la palabra y la acción”
(Jaeger, 1992:177). Una visión emparentada con el estudio de la pragmática
actual en tanto reflexión sobre la lengua y su actuar concreto. Esto es, la
capacidad del Ser para significar y significarse en reciprocidad con su pensar
y accionar en el cosmos; alejado de lo que Platón en adelante asume como
Logos, la “obscuridad” de Heráclito admite en su interior la inteligencia como
algo que nunca cambia ni se detiene, basado en la metáfora del río. Así, “aun
dentro del fluir universal de las cosas, todavía veía Heráclito como algo firme
la armonía, la ley y el logos” (Hirschberger, 1954:54).

107
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Al mantener que “en los mismos ríos entramos y no entramos, pues


somos y no somos los mismos”, se encuentra la doctrina de la transformación.
Esto es, entender que el río –que no deja de ser el mismo río– cambia casi por
completo, así como quien se baña en él (fuego-sentidos); al tiempo, comprender
que si bien una parte del río fluye y se transforma, hay otra, el cauce (Logos-
inteligencia), que es relativamente constante y guía el movimiento del agua.
(<Logos – sentidos>) = (<Razón – Emoción>).

Así, el cauce sería el <Logos> que todo rige. Aquello que ordena y
genera inteligencia para comprender la movilidad cósmica y humana; según
su sentir, solo este nos enseña a “actuar despiertos”13. Quien no lo comprende,
“actúa dormido”. El agua del río, sería el <fuego> ondeante y cambiante (el
principio de todas las cosas). Esto, a primera vista, podría sentirse como un
principio contradictorio subyugado a lo ilógico.

No obstante, hemos de recordar que para Heráclito las oposiciones


se engendran en lo armónico (pero no estático), tal y como lo señala en sus
escritos al decir que: «La armonía invisible es mayor que la armonía visible».
En consecuencia, si bien Heráclito no desatiende el uso de los sentidos (como
Platón) y los considera necesarios para comprender la realidad, sostiene que
con ellos no es suficiente y que es igualmente inevitable el uso de la inteligencia
<Logos>, como bien lo sugiere en el siguiente fragmento:

(…) Se engañan los hombres [...] acerca del conocimiento de las cosas
manifiestas, de la misma manera que Homero, que fue [considerado]
el más sabio de todos los griegos. A él, en efecto, unos niños que
mataban piojos lo engañaron, diciéndole: ‘cuantos vimos y atrapamos,
tantos dejamos; cuantos ni vimos ni atrapamos, tantos llevamos’. En
Hermann Diels-Walther Kranz, Fragmente der Vorsokratiker, 22 B56.

13
Es muy particular que esta expresión la utilice Heráclito para invitar a través del Logos colmado de inteligencia,
palabra y acción, hacia la búsqueda de la conciencia sobre el cosmos para abrir los ojos de los mortales sobre
sí mismos y revelarles los fundamentos sobre la vida o como el mismo lo refiere: “a despertarlos de su sueño”.
Trayendo en ello dos sentidos: el primero advertido desde la perspectiva naturalista de sus predecesores y su
sentimiento sobre el concepto de cosmos. El segundo, más allá de esto, advirtiendo sobre una de las sentencias
más contundentes en la historia de la filo-sofía, cuyas resonancias semánticas se hallan en algunos filósofos
contemporáneos como Nietzsche y Heidegger. El primer pensador recuerda la idea sobre el despertar de la larga
noche metafísica en el ocaso de los ídolos,y,el segundo, la trascendencia de la pregunta sobre el “ser”, cuando no
la acción sobre el “habla que nos habla”.

108
Leandro Arbey Giraldo Henao

Lo anterior da a entender cómo Heráclito observa en toda su doctrina


una suerte de juego de opuestos que no se eliminan entre sí. Al contrario, se
complementan y perviven en armonía. El <Logos> y los <Sentidos> son pues
co-existentes en su postura frente al mundo, fundada en la <identidad de los
opuestos>. Es el juego Apolíneo-Dionisíaco que a manera de pugna termina
en copula incesante. O lo que para los propósitos del presente libro (en función
del estudio del léxico juvenil y su enfoque pedagógico), podría denominarse:
la sinergia ineludible, entre los juegos de la <Razón> y la <emoción>.

Podemos precisar, en breve, que el devenir en Heráclito está animado


por el conflicto. Una especie de altercado que es al mismo tiempo guerra y
armonía, como el de un ajuste de fuerzas contrapuestas: 1) las que mantienen
tensa la cuerda de un arco; 2) las que soportan las relaciones amorosas y
afectivas; o 3) las que mantendrían en tensión las relaciones de enseñanza-
aprendizaje en la educación contemporánea; estas últimas, con fortuna,
basadas en aprender, des-aprender y re-aprender al unísono, en virtud de un
futuro que, interpretando la visionaria sentencia de Toffler (1985; 1996; 2006),
no avizora una mejor manera para renovarse sin caducar.

De ahí que para el filó-sofo oscuro el arké sea el fuego, en donde se


interpreta la expresión simbólica de los dos cimientos de la filosofía heraclítea:
<el devenir perpetuo y la lucha de opuestos>, pues es evidente que el fuego solo
se mantiene consumiendo y destruyendo para cambiar permanentemente de
materia. En este entramado es oportuno recordar que el devenir heraclíteo no
es irracional; en tanto que el <Logos> como inteligencia rige todo, el hombre
puede volver a sí mismo y descubrir su inmanencia tanto en él, como en las
cosas. En una de sus más dicientes, pero, a su vez, obscuras sentencias, plantea:
«Todo surge conforme a medida y conforme a medida se extingue» (frag.30).
Mantener en la totalidad de su doctrina que “el Ethos es el demonio del
hombre”, re-afirma su consideración sobre la necesidad de “actuar despiertos”,
comprendiendo el sentido del logos de suyo sapiente. Merece esto especial
mención:

La forma profética de sus proposiciones deriva su íntima necesidad


de la aspiración del filósofo a abrir los ojos de los mortales sobre
sí mismos, a revelarles el fundamento de la vida, a despertarlos de
su sueño. Muchas de sus expresiones insisten en esta vocación de

109
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

intérprete. La naturaleza y la vida son un griphos, un enigma, un


oráculo délfico, una sentencia sibilina. Es preciso saber interpretar
su sentido. Heráclito se siente el intérprete de enigmas, el Edipo
filosófico que arranca los enigmas a la Esfinge; pues la naturaleza
desea ocultarse (Jaeger, 1992:177).

No obstante, la doctrina de este pensador iniciático fue interpretada


olvidando su sentido educativo y plural, sobre todo, de la afirmación del
<Logos> como inteligencia que rige, pero que al tiempo cambia para darnos
una sapiente vida nueva. La Filosofía inmediatamente posterior —Platón— la
presentó como una negación de la posibilidad del conocimiento: si nada es
estable, sostenía el demiurgo, se niega la posibilidad de un saber definitivo.
Perpetuidad que Platón difundiría en la historia de occidente en detrimento
del primer sentido heraclíteo: tan profundo como adecuado para comprender
el hombre y sus problemas. En definitiva, según la doctrina de Heráclito como
<primera antropología filosófica> al decir de Jaeger (1992:79), a pesar de que
la mayoría de las personas «no sabe escuchar ni hablar» (fragmento B73DK),
el orden real coincide con el orden de la razón, una «armonía invisible, mejor
que la visible» (B54DK). En este sentido, se lamenta de que gran parte de las
personas viva relegada a su propio mundo (endógenos), incapaces de ver el
real, el circundante, intertextual, constante y cambiante, a la vez. “Su filosofía
del hombre es, por decirlo así, el más interior de los círculos concéntricos,
mediante los cuales es posible representar su filosofía. Rodean al círculo
antropológico el cosmológico y el teológico” (Jaeger, 1992:179). Visto
gráficamente:

Figura 3. Léxico, pensamiento y pedagogía en la filo-sofía heraclítea: Circularidad


antropológica (Creación propia).

110
Leandro Arbey Giraldo Henao

Total, que a esta postura sobre la inteligencia (<Logos/Ser>) y los


sentidos (<Fuego/Ser>), hay que endilgarle una visión crítica y en algún
grado huraña. Sobre todo, cuando se trataba de pensar en el vulgo, a quienes
despreciaba por su incapacidad de pensar más allá de las promesas sostenidas
en el Logos/Razón. Para este oscuro filó-sofo y amante del Ser (como medida
para conocerse a sí mismo), el sencillo acopio de saberes no forma al verdadero
sabio. Lapidariamente empieza su tratado: «Para este logos, a pesar de ser
siempre verdadero, no tienen los hombres comprensión alguna, ni antes de
oírlo, ni después de haberlo oído» (Jaeger, 1992:154). Con suma claridad lo
podemos observar cuando Jaeger, al interpretar a Heráclito, refiere:

Sólo lo que se contrapone, se une; de lo distinto nace la más bella


armonía. Es una ley que gobierna evidentemente la totalidad del
cosmos. En la naturaleza entera se dan la saciedad y la indulgencia,
causas de la guerra. Toda ella se halla henchida de fuertes oposiciones:
el día y la noche, el verano y el invierno, el calor y el frío, la guerra
y la paz, la vida y la muerte, se resuelven en el cambio eterno. Todas
las oposiciones de la vida cósmica se suceden sin cesar y se pagan
recíprocamente sus perjuicios para seguir con la imagen del proceso
jurídico. El “proceso” entero del mundo es un trueque. La muerte de
uno es siempre la vida de otro. Es un camino eterno que sube y baja.
“Descansa en el cambio”, “la vida y la muerte, la vigilia y el sueño, la
juventud y la vejez, son, en el fondo, uno y lo mismo.” “En el cambio,
esto es aquello y aquello, de nuevo esto.” “Si alguien ha comprendido,
no a mí, sino a mi logos, verá que es sabio confesar que todo es uno y
lo mismo” (Jaeger, 1992:179).

En la medida en que lo sabio para Heráclito es «uno y una sola cosa»,


la sabiduría se encuentra en el reconocimiento del <alma> y de la <verdad>,
como quiera que se trate de un constante proceso de apertura hacia el <ser y al
no-ser>, en cuyo seno todo muta; en tanto las esencias son imposibles de captar
en su inexorable devenir, no es posible aplicarles una actitud racionalista. Las
siguientes sentencias reveladoras y profundas en su sentido, así lo dejan ver:
«Ni aun recorriendo todo camino llegarás a encontrar los límites del alma; tan
profundo logos tiene», «Pero aunque el logos es común, casi todos viven como
si tuvieran una inteligencia (φρόνησιν) particular» (Jaeger, 1992:177-178).

111
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

No gratuito lo educativo en Heráclito está al otro lado del camino.


Casi en contravía, en dirección crítica frente a la <sabiduría> y la <verdad>.
Sus enseñanzas son trascendentales para la historia. Se encuentran vigentes en
el transcurrir de la vida cotidiana y el avance natural del cosmos en su fluir;
a pesar de haber sido una posibilidad despreciada u opacada por el Logos de
la Razón metafísica. De aquí que, en conclusión, y en analogía con la actual
sociedad, sea tan curioso que gran parte de los “sabios” contemporáneos se
muestren al extremo especialistas, endogámicos, cuando no solipsistas. ¡Y
no polígamos! ¡Sin compromisos! ¡Ni matrimonios con ideas eternas! como
Heráclito de fondo nos sugiere en sus principios y Julien François (2001) lo
demuestra en sus estudios.

1.4. Implicaciones filosóficas y educativas de la primera


metafísica

Es desafortunado señalar de manera radical que la <Metafísica>inicia


solo en el momento que los representantes de la academia y la Paideia griega
(sabios Filósofos de la unidad), hacen su aparición, una vez los desarrollos
de la cultura micénica y la etapa pre-socrática llegan a su fin. En esta última,
como se ha expuesto en los acápites anteriores, las disputas y los léxicos
contradictorios en la búsqueda de la Sophia, ya mostraba el inicio metafísico
con los filósofos naturalistas y lógicos, al calor de las características de un
mundo iniciático que encendió la llama de la pluralidad, circularidad, finitud,
eudaimonia, etc., como valores de profundo sentimiento y altísima virtud
humana.

No obstante, el sentido que adquirió el concepto de <Metafísica> con


el pensamiento sobre la episteme, las esencias y los universalismos, cundió
hábilmente movilizando verdades absolutas y fines, amparados por la fijación
de la escritura naciente. Su aparición derrumbó en gran medida la cultura de
la oralidad, que la poesía y la conversación de la filo-sofía iniciática habían
aportado con fluidez y evidente coherencia, en arreglo con el avance de la
vida humana y su devenir. Según Vernant (1992:64), “la escritura constituirá

112
Leandro Arbey Giraldo Henao

el elemento fundamental de la paideia griega”; lo que relega a un nivel inferior


toda la tradición oral y la posibilidad de conservar con ella, la cultura helénica
en su más transparente riqueza.

No contar con escritura para una sociedad como la que emergía,


significaba un analfabetismo inminente, o lo que en su momento se
denominó apaideusía14, que significaba, a modo despectivo, aquel que era
carente de conciencia social o paideia; de ahí que “(…) no se trata ya de un
saber especializado, reservado a unos escribas, sino una técnica de amplio
uso, libremente difundida en el público” (Vernant, 1992:64); con lo cual, se
garantizaba la permanencia y la fijeza en todas las interacciones sociales,
culturales y jurídicas, que tenían que ver con la escritura propiamente dicha.

En este sentido, la búsqueda del hombre griego se centraba en la


excelencia humana, las virtudes, el carácter y el intelecto, es decir, el areté.
El propósito en esta instancia de la cultura helénica fue adquirir una forma
racional y superior a través de los nuevos métodos de la educación surgente,
contrario a lo que en la época pre-socrática se buscaba. La caída de Atenas en
el 404 a.C. sin duda fue la que ocasionó tal despliegue en el despertar hacia
un ideal consciente de educación y de cultura. Una vez el fuerte dolor por la
pérdida se sostiene, la reconstrucción exterior e interior del hombre griego
fue asombrosamente rápida para el ascenso, la reconquista, y para rehacer
el Estado y la vida sobre sólidos cimientos. La idea era que permitiera la
expresión auténtica de los propósitos espirituales de la siguiente generación
que dio en llamar a su estilo de educación en el siglo IV: Paideia.

La formación del ciudadano de bien para la polis, como fue


establecido, no tuvo más que atender los modelos nuevos que la flamante
academia y su <incursión metafísica> perpetuó; puesto que quien no estaba
abierto a la paideia, era persuadido a través de la implementación de la
verdad, el optimismo y las técnicas del discurso académico, para que dejasen
atrás su apaideusía: tal como desde un inicio las prácticas de Zenón de Elea,
animadas por la doctrina parmenediana, desfundó. De semejante tamaño fue
su importancia, que la formación en terrenos fuertes como: la gramática, las

14
Cfr. Nussbaum (2004:329); Tucídedes (III. 42).

113
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

matemáticas, la gimnasia, entre otras, constituyeron el fin (El telos - τέλος)


de la educación en su afán de obtener un hombre moral e intelectualmente
entregado a la virtud de un nuevo proceso de culturización.

De este modo, a través de la fijación de la Paideia y la escritura, la


metafísica cunde como fin primordial en el proceso educativo griego a partir
del S. V en adelante; en cuyo seno, “el humanismo (…) después de ver cómo
caía por los suelos el reino de la tierra, estableció su morada en el reino de
los cielos” (Jaeger, 1992:385). En tal accionar, podríamos plantear que la
homogeneidad y estandarización de la educación moderna en búsqueda de
ideales y resultados perfectos, tienen su origen. En este sentido destaca la
visión crítica que al respecto leemos en Nietzsche:

Todo el mundo moderno está aprisionado en la red de la cultura


alejandrina, y tiene por ideal el “hombre teórico”, armado de los medios de
conocimiento más poderosos, trabajando al servicio de la ciencia, y cuyo
prototipo y antepasado original es Sócrates. Este ideal es el principio y el fin de
todos nuestros métodos pedagógicos; cualquier otro género de existencia debe
luchar penosamente, desarrollarse accesoriamente, no como una existencia
justificada, sino como una ocupación tolerada. En un sentido casi aterrador
hemos hallado al hombre ilustrado durante un largo período, siempre, bajo la
forma del hombre culto.

Así pues, el origen de la Paideia en el transcurso de culturización erudita,


permite la eternidad de la escritura y la metafísica en el ámbito general de la
sociedad helénica. Al decir de Marrou, “(…) es la técnica colectiva mediante la
cual una sociedad inicia a su generación joven en los valores que caracterizan
la vida de su civilización” (1985:9). ¡Y qué manera de iniciarla! Puesto que los
valores educativos socráticos sintonizaron con objetividades engendradas en
el esplendor de “la era helenística, para encontrarla en plena posesión de sus
cuadros, de sus programas y de su método” (Marrou, 1985:10). Al respecto, el
mismo autor aduce que: conseguida la inercia propia de los fenómenos de la
civilización (y la madurez, particularmente de los fenómenos derivados de la
rutina pedagógica) le conserva, sin variación y durante largos siglos, la misma
estructura y la misma práctica (Marrou, 1985:10).

114
Leandro Arbey Giraldo Henao

Lo anterior se entiende con profundidad cuando se valora el término


Paideia con todas sus implicaciones griegas, y se deduce, tal como lo indica
Jaeger que, al explicar una cosa griega con un término griego, habrá de
entenderse precisamente lo que en su momento se asumía en el trasfondo de
la palabra. No habría de hacerse con los ojos modernos, pues, según el autor,
la complejidad interna del concepto estriba en el vínculo de todo lo que hoy
llamamos: civilización, cultura, tradición, literatura o educación (Jaeger, 1992:
2).

La gran hondura alcanzada por la Paideia griega para la fundación de


una sociedad trascendente en historia y conocimiento, permite, no obstante,
que florezca para la humanidad uno de los hitos paradójicos y críticos más
significativos, que ha dado en reconocer dos instancias prolíficas en los
estudios posteriores. A saber, por un lado, las bases del conocimiento del
hombre moderno y su desarrollo educativo, social, político y cultural; y, por el
otro, la monstruosidad modélica y eterna en la que lo sumió.

El surgimiento de la Paideia posibilita, en suma, que las <Verdades


Mayúsculas> y los <Grandes Relatos> ganen terreno en los siglos venideros.
Puesto que la idea de un pensamiento fijo, inmutable y eterno, al tenor de las
proposiciones de Parménides, se asienta en los tratados, las prosas escritas y
argumentadas por los sabios de la Filosofía clásica: pasar de un conocimiento
fundado en la tradición poética oral, a uno de estirpe erudita, soportado en la
abstracción y rigidez del lenguaje escritural, fue un requerimiento ineludible
de los sabios griegos; quienes establecen, con absoluta credibilidad, un
pensamiento universal alejado de lo incierto del destino, la fortuna (Tyché) o
los conflictos humanos; derivados de las pasiones y emociones intensamente
inscritas más allá de la piel, como las halladas en el notable período presocrático.
Así lo expresa Jaeger al describir esta transición:

El triunfo de la prosa sobre la poesía se logró gracias a la alianza entre


las vigorosas fuerzas pedagógicas, que ya en la poesía griega actuaban
en un grado cada vez mayor, y el pensamiento racional de la época,
que ahora penetraba cada vez más profundamente en los verdaderos
problemas vitales del hombre.(…) el contenido filosófico, imperativo
de la poesía, se despoja de su forma poética y se crea en el discurso
libre una nueva forma que responde más de lleno a sus necesidades,

115
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

o llega incluso a ver en ella un tipo nuevo y más alto de poesía (…) la
verdadera lucha de la época no se desarrolla en los discursos y en las
charlas humas de este arte docente, sino en los diálogos de la nueva
prosa poemática filosófica, que giran en torno a la lucha por la verdad
y en los que Platón y sus camaradas inician al mundo en el íntimo
sentido de las investigaciones socráticas sobre el fin de la vida (Jaeger,
1992:386).

Finalmente nace un modelo. Una <Verdad única> y exclusiva del


<mundo platónico>, surgido de un proceso de disolución por un lado, y un
alto resplandor de la sabiduría providencial, por el otro (S. V – IV a.C.). Lo
que acabó siendo el “paradigma ideal”, cuando no el imperativo categórico
que hizo carrera en la Filosofía, la ciencia, la religión cristiana y, por supuesto,
el pensamiento educativo del mundo occidental. Una vez se vierte toda su
eternidad en pensamientos binarios, organizados, sistemáticos, preventivos
y lógicos (como la Filosofía y la Ciencia en el desarrollo posterior de la
<segunda metafísica>, se encargaría de difundirlo), su “progreso” no dejó de
verse fraguado en la ilustración y la instrumentalización, como especie de
<falsa serenidad> .

Naturalmente, no de otro modo, que a través de los léxicos y la


educación del hombre moderno, quien entra en el juego de los modelos
teóricos y optimistas de la razón sin la sospecha. El detonante a través de la
filo-sofía del martillo, por fortuna, llegaría más adelante con la estampida de
demonios, locuras y provocaciones metafóricas de brillante profundidad, para
recordarnos que Sócrates “cree que el mundo puede ser mejorado con ayuda
del saber, que la vida ha de ser mejorada por la ciencia (…) desde la cual
diga a la vida con serenidad: “Te amo; eres digna de ser conocida” (Nietzsche,
2014:1069). Tal “germen moral de nuestra sociedad”, como Nietzsche ha dado
en llamar este “espíritu optimista”, desencadena la “verdad eterna” socrática
que destruye el mito y arranca la poesía de su estado natural, lanzándola a
deambular por horizontes de perdidas mentes.

15
En sintonía con Nietzsche, en este estudio se asume la <falsa serenidad> como aquella serenidad griega que, según
el autor alemán, desemboca en el espíritu de una vida senil e infecunda. Correspondiente con los aspectos más
grotescos de la serenidad del “hombre teórico”, quien presenta los mismos rasgos distintivos del espíritu anti-
dionisíaco (Nietzsche, 2014:1069. Tomo III).

116
Leandro Arbey Giraldo Henao

De esta manera, se erige en la segunda metafísica el abandono notable


de la emoción en toda área de la nueva doctrina dialéctica (de profusa
explicación y rigurosidad intelectual) en el marco del desarrollo del “mundo
ideal” y anti-dionisíaco. Esto significa, en el fondo, una forma totalitarista de
hablar sobre aquello que es y lo que no es, en los términos que Parménides
había prefigurado, y que la irrupción de la escritura precisa y argumentada,
libre de giros, acabó por determinar en función del desmonte de la poesía, la
obra trágica y su devenir.

1.5. Implicaciones filosóficas y educativas de la segunda


metafísica

Como resultado de una larga noche metafísica (Heráclito hasta


Nietzsche) se configura una educación aliada con el estamento del poder. El
discurso oficial inaugurado por Sócrates y continuado por Platón y Aristóteles,
desembocó en ilusiones modernas con el desarrollo de la segunda metafísica.
Las implicaciones filosóficas de esta tendencia, estribaron en el tránsito del
racionalismo instrumental al método científico cartesiano: funesto para la
concepción, el estilo y las formas de educación posteriores a la paideia griega.

En efecto, las bases para la idealización del progreso y desarrollo en


Occidente, no podrían estar más que en la filosofía moderna y sus grandes
relatos. Los planteamientos cartesianos de mayor raigambre fueron altamente
sostenidos por los ilustrados del XVII hasta inicios del XX, donde la
racionalidad cartesiana fue vaciada en grandilocuentes discursos y métodos
lógico-positivistas de la etapa pre-científica y científica de la historia del
conocimiento humano. Una especie de catequesis medieval, cuando no
universal, transitaría el devenir en los tres pilares fundamentales del mundo:
hombre-conocimiento-educación.

Toda disciplina naciente, no tuvo opción ante el halo seductor


y metafísico que parecía invadirlo todo. La Psicología, la Lingüística, la
Literatura y los estudios matemáticos, tuvieron protagonismo lógico y
determinista en sus métodos y comprobaciones teóricas. Nada que resultara
ajeno a la corroboración, observación tangible de los hechos, sería acuñado
como válido en el ámbito de la investigación y reconocimiento académico.

117
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Posturas binarias, dicotómicas, estructurales y objetivas estuvieron a la orden


del día en los escritorios de quienes se ocupaban de fenómenos humanos en la
esfera de la objetividad.

Los objetos de estudio, así, serían confinados a la mirada distante de


científicos animados por la racionalidad y una metafísica arraigada en el fondo
de sus pensamientos. El discurso oficial, la historia de un relato sempiterno,
único, casi cercano a un DIOS, continuaba su marcha. La unidad, el principio
de no contradicción y la exclusión del tercero, eran los métodos utilizados de
fondo y mimetizados, cuando no robustecidos por el Método Científico y su
reino totalitario. La subjetividad, la pluralidad, las verdades, la circularidad y
todo aquello propio del poeta trágico y la concepción de la Grecia arcaica y la
filosofía pre-metafísica claudicó.

No quedó disciplina que mirara atrás. El eterno retorno hundió sus


raíces en las finalidades aristotélicas, cuando no en la autosuficiencia racional.
Las prácticas educativas y la pedagogía naciente no sería la excepción. Sin
embargo, durante el mismo siglo XX, algunos pensadores, pedagogos, literatos,
filósofos y lingüistas transgresores del orden, sospecharon, divergieron sobre
lo “lineal de la historia” y pensaron lo impensable…

118
CAPÍTULO II

SOSPECHA Y GIRO LINGÜÍSTICO:


ONTOLOGÍAS ALTERNATIVAS
Leandro Arbey Giraldo Henao

2. Provocaciones y contingencias

2.1. Nietzsche y el martillo: la ruptura de los ídolos

“[…] Tras la muerte de Dios, queda suprimido todo centro absoluto de


referencia. No habiendo ya ningún sentido fijo, puede Nietzsche utilizar
muchas metáforas de la tradición e imprimirles un sentido nuevo que las
subvierte desde dentro. Naturalmente, escribir desplazando el sentido habitual
de las metáforas, como un “loco”, es correr el riesgo, más aún quererlo, de
no ser comprendido por el rebaño. Este nuevo tipo de escritura aristocrática,
exige pues, un nuevo tipo de lector. Un lector dotado del arte de “rumiar”,
que deletree cada símbolo, cada coma, hasta que su sensibilidad quede herida
por cada una de las palabras. La escritura artística de Nietzsche, señala Sara
Kofman, eleva la lectura a la categoría de un arte. Un arte de interpretación,
pues no hay lectura sin comentario”.

Así hablaba Zaratustra.


Prólogo de Dolores Castrillo Mirat (Pág. 33)

No hay nada más poderoso que una idea


a la que le ha llegado su tiempo.

Víctor Hugo

Cuando Nietzsche (1983) decía que había que tener cuidado con
expulsar los demonios para evitar desechar lo mejor que hay en cada uno,
sin duda se refería a las decididas rupturas del pensamiento subversivo del
ser humano en su tránsito por la vida. Nada mejor que la posibilidad de lo
insurrecto, la duda y la transgresión, para desligar la ingenuidad y conocer la
pluralidad: aquello que habita en los intersticios de lo hecho invisible por la
costumbre y la repetición.

La sospecha nos lanza a la búsqueda, a la relación, la interpretación


y la creatividad. La interpretación nos posibilita pensar que la fachada no
es el límite, que el signo, el texto o la forma significante de primera mano
no es la profundidad; buscar en los signos porosos y pletóricos de sentido se

121
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

hace lo prioritario, sino lo más inteligente en un mundo destapado por unas


vertientes, pero vedado fuertemente por otras, de cuyas orillas se hace difícil
escapar.

La duda también nos ofrece la locura, la avalancha interna, las


provocaciones y perversiones. Los cambios que con decisión o sin ella nos
habita en la contingencia de la vida y su devenir, no podrían ser sin una especie
de inquietud e inconformidad inicial lanzadas al abismo, a las posibilidades
defensables en el interactuar de los léxicos y los pensamientos subversivos. Si
en el mundo de las sospechas se recuerdan los cambios y no las permanencias,
no es excepcional que el recuerdo (Aletheia pre-socrática) y las rupturas de
soles añejos se hagan inolvidables con Nietzsche.

No sería otro el operar del pensador alemán, al sugerir que el mundo de


las ideas platónicas era el mundo propio del Demiurgo. No el de todos ni para
todos, sino el de él por él y para establecerlo en todos en especie de unidad.
Como si las cosas no cambiaran en su tránsito y el mismo hombre en tanto
habitante del multiverso, no tuviese opciones con sus pretensiones en la vida,
cuando no en el léxico. En la madurez de su gran obra: Así habló Zaratustra,
con la forma provocadora y divergente de escribir que lo caracterizó, leemos:

Vosotros, vosotros todos, sabios célebres, servisteis al pueblo y a la


superstición del pueblo: ¡no servisteis a la verdad! Y precisamente
por esto os honraron. Y ciertamente, sabios célebres, servidores del
pueblo, os habéis engrandecido con el espíritu y la virtud del pueblo, y
el pueblo se engrandeció con vosotros. Pero aun en vuestras virtudes
continuáis siendo pueblo, pueblo de vista débil, ¡pueblo que aún no
sabe lo que es el espíritu! El espíritu es la vida que corta la vida misma;
con su propio sufrimiento aumenta ella su propio saber: ¿lo sabías ya?
Y la felicidad del espíritu reside en ser ungido por las lágrimas, en ser
la víctima sagrada del holocausto: ¿lo sabías ya? Y la ceguera del ciego,
sus cavilaciones y sus tanteos, darán testimonio del poder del sol a
que miró: ¿lo sabías ya? El que busca el conocimiento debe aprender
a construir con montañas, porque para el espíritu es poca cosa
transportar montañas: ¿lo sabías ya? Vosotros sólo veis los chispazos
del espíritu, pero no sabéis qué clase de yunque es el espíritu ni hasta
dónde llega la crueldad de su martillo (Nietzsche, 1983:122-124).

122
Leandro Arbey Giraldo Henao

Es indudable que la agudeza de Nietzsche lo condujo a develar los


intereses ocultos detrás de los planteamientos cerrados que muchos filósofos
anteriores a él, establecieron con la ilusoria impresión de un pensamiento
expedito, derivado de la reflexión lógica, imparcial o la razón pura. Así, el
lenguaje quedó relegado al Logos como fiel reflejo de la realidad racionalizada,
cuando no explicada.

Desmantelar el engaño del pensamiento griego fundado en la filosofía


metafísica, no debe considerarse un caso abominable, como para algunos
filósofos, estudiosos del lenguaje a secas y defensores de la metafísica a ultranza,
resulta ser. No obstante, en función de la pluralidad y apertura preservada en
esta apuesta, serían respetables, más no defensables; pues la evidencia histórica
de lo acontecido en la Grecia clásica y las herencias metafísicas vertidas en
múltiples disciplinas, demuestran que la tarea crítica de Nietzsche aplicada
al período clásico griego, no constituye un trabajo menos sociológico que
revelador. Lejos de ser aporías o reflexiones innecesarias juveniles, constituyen
la más fuerte mirada para detonar sentidos. Lo anterior queda demostrado en
el pensador alemán, cuando al referirse a la Verdad, con precisa y profunda
analogía, expresa:

¿Qué es, pues verdad? Respuesta: una multitud movible de


metáforas, metonimias y antropomorfismos, en una palabra una
suma de relaciones humanas poéticas y retóricamente potenciadas,
transferidas y adornadas que tras prolongado uso se le antojan fijas,
canónicas y obligatorias a un pueblo. Las verdades son ilusiones que
se han olvidado que lo son, metáforas astadas cuya virtud sensible
se ha deteriorado, monedas que de tan manoseadas han perdido su
efigie y ya no sirven como monedas, sino como metal (Nietzsche,
2012:28).

Lo que hemos venido mostrando de Nietzsche a través de esta obra


para comprender el hombre y la sociedad griega no tiene comparación. Su
profundidad analítica y la perspicacia para ver lo que otros no, le confieren
el título de precursor del giro lingüístico. Profundizar con agudeza sobre la
relación entre pensamiento y lenguaje que algunos años atrás había iniciado
con gran protagonismo Humboldt (1820), le permite a nuestro autor utilizar en
toda su obra elementos del lenguaje que se convierten en artificios detonantes

123
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

como la metáfora, la ironía, la paradoja, el aforismo, que engloban no solo


sus ideas, sino la forma particular de registrarlo a través de una composición
escritural alternativa y subversiva para la época.

El valor de los tropos o figuras retóricas, lo connotativo del lenguaje,


la no neutralidad de la semántica y la sintaxis conforman, así, aspectos
fundamentales de lo que hoy se reconoce como un movimiento que giró
su perspectiva sobre el lenguaje, en virtud de sus posibilidades. Esto es, no
limitado por la razón, la lógica, los tratados o estilos planos. De alguna manera
se puede señalar que se recupera el protagonismo perdido del lenguaje; el
mismo que la filosofía clásica había opacado de la sabiduría oral pre-socrática.

El hecho de que el dominio diverso del lenguaje se reconozca con


Nietzsche, no es de extrañar, cuando a través de sus obras logra desmantelar
el engaño unitario del pensamiento metafísico platónico; asumir el lenguaje
como plano, lógico y universal es evidencia de ello. El pensador alemán
claramente se adelanta a las interpretaciones de Wittgenstein II, cuando aduce
que los problemas filosóficos inician en el momento en que el lenguaje hace
fiesta o sale de vacaciones; metáfora tanto inteligente como cotidiana, que
genera en el lector la imagen del abandono, de lo que finalmente no está o se
halla en otros lugares. En este caso, los significados, cuando no los sentidos;
lo que hace pensar, además, en la distinción entre lo que se dice y lo que se
hace; esto es, el lenguaje y sus posibilidades pragmáticas; filón determinante
explotado por Austin (1962) cuando propone que las palabras no solo dicen
sino que, además, hacen.

Se trata ,entonces, de una coincidencia con Wittgenstein II, cuando este


último plantea que en el lenguaje no existen definiciones, sino usos y que con
él, asistimos nada más ni nada menos que a los múltiples juegos del lenguaje.
Visión pragmática en la que subyace la interacción constante entre lenguaje,
pensamiento y acción, de cuya relación se refuta la idea del significado como
algo fijo, inalterable o totalmente lógico.

Si de fondo en el pensamiento de Nietzsche encontramos que con


el uso del lenguaje los sentidos pueden potenciarse más allá de lo literal, y
si la realidad es el devenir posibilitado por la relación lenguaje-mundo-
interacción (tal como en la filosofía pre-socrática se estiló en las primeras

124
Leandro Arbey Giraldo Henao

estrategias comunicativas e interactivas) es indiscutible que un lenguaje


alternativo, amplía nuestros horizontes de sentido cuando nos posibilita el
reconocimiento de la Otredad, en términos de sensibilidades y preferencias;
esto quiere significar la valoración que cada ser humano le otorga a la relación
entre el mundo habitado y el que le habita; naturalmente, determinado por
el lenguaje y sus sentidos. No gratuito en Sobre verdad y mentira en sentido
extra moral, Nietzsche refiere que: “la elaboración de metáforas es ese impulso
fundamental del hombre que no puede ser eliminado ni por un instante porque
ello significaría la eliminación del hombre mismo” Nietzsche (2012:29).

De este modo, la mirada sobre la filo-sofía gozó de pensamientos


impensados en una sociedad con una ética y moral conservadoras y dogmáticas.
Después de Nietzsche y el despunte de todos los valores que, según él, debían
ser reemplazados por aquellos de espíritu libre < ¡dionisíaco!>, como lo
encarnado en Die dionysische Weltanschauung. [“La visión dionisíaca del
mundo” (1870)] o en Die fröhliche Wissenschaft [“la gaya scienza” (1882)], se
hace evidente que todos los filósofos no hacen lo mismo ni con: el lenguaje,
los pensamientos, la “ratio”, las sensaciones o la relación [filo-] [-sofía] (Serna,
2015).

Caracterizado por un lenguaje sugestivo, subversivo, insinuante y


provocador, Nietzsche se erige, en definitiva, como la puerta de entrada que abre
la posibilidad a la construcción de otras mentes alternativas, para reconsiderar
el lenguaje, el mundo y el ser. Así, los nuevos intelectos son provocados y
salen a provocar, fundamentados en los planteamientos desafiantes y diversos
en torno al lenguaje y las formas distintas de ver, proferidas por el pensador
alemán. Tanto Heidegger (1927); Sapir y Whorf (1940); Wittgenstein (1953);
Austin (1962), entre otros, son ejemplos de las conexiones e influencias que
generó Nietzsche con su lucidez. Su pensamiento alternativo se extendió en la
cultura con el propósito de abandonar la metafísica e iluminar el pensamiento
de otros hacia la resistencia del sentido divergente hallado en la metáfora, en
últimas, en el lenguaje y en los usos que el ser humano le confiere.

No de otro modo podríamos resumir el impacto generado en gran


parte del pensamiento, la sociedad, la cultura, la academia y la filosofía
posterior recordando, según el autor, que: “el concepto es una metáfora que ha

125
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

olvidado que lo es” (Nietzsche, 2012: 33). En definitiva, a partir de Nietzsche,


brotan otras maneras de percibir, entender y usar el lenguaje, el ser y el tiempo,
tanto en la propia filosofía como en los estudios lingüísticos.

De la importancia del ser y el tiempo, en este sentido, de la movilidad


del “ser siendo”, da cuenta Heidegger (1927), quien esboza en sintonía con
Nietzsche, que el problema de la filosofía no es la “verdad” sino el lenguaje.
Veamos a continuación su aporte a la configuración del giro lingüístico.

2.2. Heidegger y lo impensable

“Ser es en todo caso el ser de un ente”.

Heidegger, 1927, pág. 18

Abierto al horizonte de posibilidades y a su particular forma de abrir


mundo en su oscuro y casi místico pensamiento, insiste en las variaciones
y en romper las estructuras del proceder metafísico. Lo que contribuye a la
consolidación del giro lingüístico y a la influencia de pensadores posteriores
en el campo filosófico y semiótico como: Gadamer, Ricoeur, Sartre, Lacan,
Vattimo, Derrida, etc. En la misma dirección el pensamiento de autores
como: Deleze, Perelman, Montesquier, Feyerabend, Lyotard, Holderlin, etc.,
iluminan la perspectiva pos-metafísica puesta en confrontación con visiones
metafísicas y positivistas del mundo.

No obstante, lo generado por Heidegger para la ocasión, deja al


descubierto una vez más el pensamiento aquietado de la era de la escritura y
las permanencias. Nuevos interrogantes se abren al mundo y nuevas maneras
de proceder con la filo-sofía y el pensamiento divergente, generan lo propio.
Una de estas últimas, estaría signada en la pregunta por el “ser” y el “tiempo”.

La pregunta por el “ser” en Heidegger hace pensar, en primera


instancia, que el “ser” en tanto “ser” no existe exclusivo. Que toda pregunta
por el “ser” o toda disposición última a aseverar sobre un “ente” (entendido
este en Heidegger como la designación de todo sujeto, cosa o fenómeno), no
es más que la suma de las posibilidades del “ser” en sí mismo, en tanto relativo
y plural; en todo caso, no definitivo ni singular. Pues el mismo Heidegger

126
Leandro Arbey Giraldo Henao

determina que en tanto el “ser” es el más comprensible y universal de los


conceptos, no deja de ser al tiempo el más incomprensible. Paradoja que
resuelve con la complejidad y la profundidad que le atribuye a su filosofía. De
este modo lo señala cuando destaca:

Todo el mundo comprende esto: “el cielo es azul”; “yo soy una persona
de buen humor”, etc. Pero esta comprensibilidad “de término medio”
no hace más que mostrar la incomprensibilidad. Hace patente que en
todo conducirse y ser relativamente a un ente en cuanto ente hay a
priori un enigma. El hecho de que vivamos en cada caso ya en cierta
comprensión del ser, y que al par el sentido del ser sea embozado en
la oscuridad, prueba la fundamental necesidad de reiterar la pregunta
que interroga por el sentido del término (Heidegger, 1951:13).

Parece que detrás de lo que hemos convenido al denominar los “entes”


co-existentes en el mundo como “esto” o “aquello”, etc., no son más que ideas
momentáneas socialmente aceptadas, en cuyas profundidades podemos
hallar otras cosas, relaciones u orígenes que, al ser vistos con nuevos ojos,
pensamientos o virajes del hombre inquieto, aterrorizan y se hacen inaceptables
por gran parte de la población apaciguada, cuando no acostumbrada a la
mismidad. Han interiorizado el concepto del “ser” como “ser” único y para
siempre. Esto significa aquello que no puede convertirse ni apreciarse de
ningún otro modo. Si la educación es X, por ejemplo, en tal ontología, y el
acto de educar mantiene Y; tanto la educación como el acto deben “ser” X y Y,
mas no W y Z.

El enigma que aduce Heidegger como aquello contenido detrás de


todo “ser” aplicado a un “ente”, no deja de inquietar, cuando no animar a
quienes observan lo observado desde la relatividad y la sospecha. Sobre todo,
en el campo de la filosofía, la pedagogía, la lingüística y la Literatura, cuyos
escenarios y estudios ulteriores, muestran alternativas para asir los fenómenos
y abrazar nuevas posibilidades de interpretación, comprensión y divulgación;
naturalmente, que de teorías y conceptos sobre el conocimiento, el hombre y
su educación en la paideia moderna. Ya lo planteaba Heidegger al señalar:

El verdadero “movimiento” de las ciencias es el de revisión de los


conceptos fundamentales, que puede ser más o menos radical y “ver
a través” de sí mismo también más o menos. El nivel de una ciencia
se determina por su capacidad para experimentar una crisis de sus

127
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

conceptos fundamentales. En tales crisis inmanentes de las ciencias


vacila la relación misma de la investigación positiva con las cosas a
las que se pregunta. Por todas partes se han despertado hoy en las
distintas disciplinas tendencias a poner la investigación sobre nuevos
fundamentos (Heidegger, 1951:19).

Justamente con el sentido que proporciona la cita anterior, se asume


que si la pregunta por el “ser” deviene en enigma, tal evento no puede apreciarse
más que como el propio devenir: incierto, contingente y azaroso. No cabe duda
que en declaraciones del tenor: “yo soy así”; “yo soy consecuente”; “yo soy
siempre el mismo”; “el cielo es azul y blanco”; “la luna es blanca” y “el jean es
negro”, juegan una gran cantidad de situaciones, co-ocurrencias, relatividades,
transformaciones que solo los hechos y momentos particulares de los “entes”
y sus enunciaciones, podrían resolver en uno o en otro sentido.

Significa lo anterior, en el marco del presente estudio, que las


circunstancias específicas de los “entes” apalabrados por el lenguaje, precisan
el “ser” de cada vez, mas no el que surge en la momentaneidad de sus
atributos, cuyas estéticas, formas, moldes, entre otras, son hoy y mañana
pueden no serlo. “La camisa es negra” cuando es nueva, con el pasar del
tiempo, su atributo se transforma. Lo mismo ocurriría con el hombre, cuyos
compromisos son hoy unos y rápidamente mañana puede tener nuevos
intereses y perspectivas. Los “entes”, en conclusión, se modifican, transforman
su primer estado para convertirse en “entes” temporales en la medida que con
Heidegger comprendemos que el “ser” no puede ser más que un “ser siendo”.
Así, los múltiples “Yoes” nos asisten haciéndonos percibir los movimientos del
hombre, su conocimiento y sus acciones, cuando mudan a nueva piel.

En segunda instancia, es preciso insistir en el sentido que se viene


destacando: el “ser” de un “ente” es un “ser en el tiempo”. En tanto las cosas,
los seres humanos, las acciones, fenómenos, no existen más que en el devenir
constante de un tiempo inventado por el propio “ser” humano, no hay manera
de avizorar las particularidades ónticas y ontológicas del “ser”, tal como
Heidegger lo pone de manifiesto, que en el mismo tiempo y sus circunstancias
de transformación.

128
Leandro Arbey Giraldo Henao

Ya lo hemos dicho atrás. Si en el fondo de todo entendimiento del


“ser” de los “entes” se esconde un enigma, un sentido alternativo, queda claro
que lo temporal del “ser” se debe comprender como atributos siendo en el
tiempo. Por eso, no pueden ser eternos, sino fluidos, mortales y degradados.
En el tenor: “Yo soy así”, entonces, se esconde la movilidad del tiempo, su
voracidad e impacto; cuya fuerza permite en el trasegar de ese “ser” que se
dice “ser radical”, las emergencias para su metamorfosis. En la medida que
somos “Yoes”, que somos muchos y los compromisos en la vida convierten al
hombre en un cumulo de hechos, sentidos, decisiones, actuaciones máscaras
y poliscopias acentuadas en diferentes contextos de enunciación, el lenguaje
afectado y afectante, determina los sentidos; pues tal como señala el pensador
alemán: el lenguaje nos engaña, cuando no, el habla, habla.

Lejos de verificar la existencia de relaciones unívocas entre el


lenguaje y la realidad, y al retractarse de su primer trabajo: “Tractatus logico
philosophicus” (1921), Wittgenstein II, continúa la línea de sospecha filosófica
y refiere en lo posterior, que “no hay definiciones sino usos”. Del valor de
estos usos y los juegos del lenguaje donde los circunscribe, se encarga el autor
austriaco en “Investigaciones filosóficas” (1953).

2.3. Wittgenstein y los juegos del lenguaje

“No quisiera con mi escrito ahorrarles a otros el pensar, sino,


si fuera posible, estimular a tener pensamientos propios”.

Wittgenstein, 1953, pág. 13-15

Con Wittgenstein, la pragmática de corte naturalista hace su aporte


a la consolidación del giro lingüístico. En primera instancia, hay que decir
que sus postulados contribuyeron a una visión abierta y pluralista. El lenguaje
desde esta mirada se concibe como aquel en la que “no hay definiciones sino
usos” (Wittgenstein II (1953). Se comprende el valor de lo natural, el proto-
lenguaje o el lenguaje ordinario, entendiendo la importancia del usuario y el
contexto como parte de la escenografía total del acto de habla, sin abstracciones
ingenuas u olvidos pretensiosos.

129
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

No fue otro el interés del pensador austriaco quien después de su


postura especular16 (positivista) sobre el lenguaje y lo que éste signaba en
detrimento del entendimiento humano, la sociedad y los hechos culturales,
apostó por reconocer que aquel no era fiel reflejo de la realidad y por el
contrario comprendió su espontaneidad, los múltiples usos y juegos co-
existentes al participar lingüísticamente en diversidad de contextos. Esta
manera de re-visar su conceptualización teórica, llevaría al despunte posterior
de autores como Austin (1962; 1990), Searle (1980), Escandell (2002) y
otros, quienes inspirados en la segunda percepción wittgensteiniana sobre el
lenguaje, ampliarían sus miradas y alternativas.

Que no haya definiciones sino usos, es algo que compagina con el


movimiento y la dinámica humana. Así mismo, con la cosmovisión de la
Grecia pre-socrática, el devenir heraclíteo y la sospecha nietzscheana. No
actuamos con el lenguaje al margen del lenguaje, con su gramática pura o
su definición, sino a través suyo y con las manifestaciones derivadas de su
puesta en escena. El hecho de que Wittgenstein haya recapitulado, cuando
no recapacitado de su primera intención comunicativa sobre el lenguaje y la
realidad en su primigenia obra, no está exento de implicaciones y avances. En
el prólogo de sus investigaciones, el mismo Wittgenstein declara:

Tras varios intentos desafortunados de ensamblar mis resultados en


una totalidad semejante, me di cuenta de que eso nunca me saldría
bien. Que lo mejor que yo podría escribir siempre se quedaría solo
en anotaciones filosóficas; que mis pensamientos desfallecían tan
pronto como intentaba obligarlos a proseguir, contra su inclinación
natural, en una sola dirección. –Y esto estaba conectado, ciertamente,
con la naturaleza misma de la investigación. Ella misma nos obliga a
atravesar en zigzag un amplio dominio de pensamiento en todas las
direcciones. –Las anotaciones filosóficas de este libro son como un
conjunto de bosquejos de paisajes que han resultado de estos largos y
enmarañados viajes (Wittgenstein, 1953:11).

16
El contraste entre la concepción especular y naturalista del lenguaje, se puede evidenciar entre pensadores
representantes de la concepción especular del lenguaje: Wittgenstein I, Gottlob Frege, Bertand Russel, Peter
Strawson, Carnap y representantes de la corriente naturalista como Wittgenstein II, John L. Austin, John
Searle y Escandell, entre otros. Los primeros asumen el lenguaje como fiel reflejo de la realidad, mientras los
segundos niegan toda conexión con la realidad directa, dejando la responsabilidad a los usos y los contextos
de enunciación.

130
Leandro Arbey Giraldo Henao

Si el lenguaje no es de una vez y para siempre y para todas las


contingencias, comprendemos entonces que cuando Wittgenstein autocritica
su primer planteamiento ontológico suscrito en un lenguaje perfecto, ideal,
lógico y correspondiente con la realidad (a modo de concepción especular) lo
que permite es la continuidad de la reflexión sobre el impacto del lenguaje en
los hechos humanos y la plasticidad de aquel para afianzar la no neutralidad
del lenguaje, advertida en diversos teóricos y áreas del conocimiento. Bauman
(2002), Nussbaum (1997), Rorty (2002), son ejemplo de ello.

De otra parte, que Wittgenstein no haya optado por mantener la idea


sobre el lenguaje lógico y perfecto, ahorró sin duda una lucha más sobre la
cual versar en el andamiaje y la disputa sobre el entendimiento filosófico del
hombre, su cosmos y el modo de apalabrarlo. Pues significó, con todo, que la
visión platónico-aristotélica en gran parte no haya alimentado vertientes de
continuidad y permanencia teórica en su segunda obra.

En este sentido, es dable pensar que con la apertura del Wittgenstein


II, la visión metafísica claudicó, al menos por este frente, y contribuyó al
pluralismo que desde muchas voces hoy se sigue reivindicando. Es notable,
por demás, que la adopción de un pensamiento de carácter pragmatista para
el escrutinio del lenguaje, haya permitido buscar más allá que estructuras
lógicas; esto es, dilucidar cómo es el comportamiento de los usuarios del
lenguaje, el modo en que interactúan en sociedad, las maneras de aprender y
las funcionalidades que el lenguaje les provee en tales propósitos.

En las Investigaciones, mantuvo que el significado atribuido a las


palabras y el sentido de las proposiciones que se establecen en las conversaciones
está dado por su función, es decir, su uso (Gebrauch) en el lenguaje. Aquí es el
momento en el que se aleja de su primera perspectiva sobre el lenguaje lógico
y plantea su ya conocida sentencia según la cual: “no existen definiciones sino
usos”. En tanto múltiples, reconoce que una proposición está determinada por
el contexto al cual pertenezca o al que se le adjudique el sentido, como un
reflejo de la forma de vida de los hablantes, sus sentidos y cosmovisiones.

Esto da a comprender en la realidad del uso del lenguaje, que este no


significa en sí mismo, como ya otros teóricos del lenguaje lo han manifestado,
sino que los contextos inciden en las maneras en que las palabras se asumen
como hábitos, entendimientos, co-rrelaciones, complicidades, etc. A lo que

131
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

denomina entonces juegos del lenguaje colectivos, sintonizados con el juego y


las herramientas del lenguaje que le son propias. En suma, con la transición del
Wittgenstein I al II, emerge lo que en términos pragmáticos se reconoce como
el criterio referencial del significado, reemplazado por el criterio pragmático
del significado. O lo que sería igual: el significado literal, sustituido por el
actancial.

Con esto, sin embargo, no se quiere dar por descontada la lógica o la


razón como establecimiento del cauce y el “control” para los hechos humanos,
pero sí recalcar que no solo su protagonismo puede exaltarse en los juegos del
lenguaje del ser humano, cuando la emotividad y la vida contingente llenan
gran parte de las acciones y ocurrencias que se presentan en el mundo de la
vida y su azar. Así, con la no neutralidad del lenguaje, las palabras no limitadas
a lo denotativo o descriptivo recuperan su herencia dialógica cuando no
interactiva. Los hechos lingüísticos se tornan de algún modo subversivos. Lo
que es recordado por el mismo Wittgenstein al decir que: “Revolutionär wird
der sein, der sich selbst revolutionieren kann”. ‘Revolucionario será aquel que
pueda revolucionarse a sí mismo’ (Wittgenstein, Vermischte Bemerkungen,
pág. 252).

De la importancia de los hábitos lingüísticos subversivos da cuenta


Rorty (2002). Un verdadero verdugo de la filosofía clásica a través de su visión
plural y abierta sobre el mismo lenguaje.

2.4. Rorty: filosofía y futuro

“Lo que finalmente importa son los cambios de léxico


antes que los cambios de creencia”

Rorty, 1991, págs. 66-67.

Otro tanto acontece con los aportes de Richard Rorty (2002). Como
uno de los filósofos más controvertidos de la actualidad, constituye un
hereje para la propia filosofía y un altísimo referente para la provocación, sin
duda encontrada en el uso lexical juvenil, su desparpajo y su pragmática sin
reservas. De acuerdo con su mirada crítica, su trabajo evidencia una postura
pos-filosófica, término que alude a la superación del tratamiento clásico de

132
Leandro Arbey Giraldo Henao

los problemas filosóficos. Dicha mirada se dirige contra los fundamentos


epistemológicos con los cuales la tradición de la filosofía de corte platónico se
ha inspirado; evidenciada en filósofos como Descartes, Locke y Kant. Según
su manera de observar la filosofía, tales fundamentos han constituido las bases
del conocimiento de la modernidad, por tanto, sus críticas van más allá: esto
significa que no solo critica los modelos de la Razón en que se establecen las
teorías del conocimiento de la modernidad, sino también las representaciones
y la verdad sobre la que se ha construido la misma Filosofía. Leemos en el
Giro Lingüístico de Rorty:

La historia de la filosofía está puntada por revoluciones contra las


prácticas de los filósofos precedentes y por intentos de transformar la
filosofía en una ciencia. Una disciplina en la que hubiera procedimientos
de decisión reconocidos universalmente para probar tesis filosóficas
(…) En todas esas revoluciones la aspiración del revolucionario
en turno consiste en sustituir la opinión por el conocimiento, y en
proponer como significado propio de <<filosofía>> la realización
de una cierta tarea sutil mediante la aplicación de un determinado
conjunto de orientaciones metódicas (Rorty, 1967:40).

En lo global, como representante del Giro Lingüístico en filosofía, Rorty


conecta con la idea de Gadamer sobre la hermenéutica para entender qué son
las ciencias humanas, más allá de verdades irrefutables o metodologías rígidas.
Así, se preocupa de la construcción o edificación del conocimiento, aludiendo
al concepto de Gadamer Bildung como una manera de conceptualizar sobre
una filosofía alternativa que ponga énfasis en la propia edificación más que en
el conocimiento como meta. Al respecto Rorty señala que:

[…] desde el punto de vista educacional, en oposición al epistemológico


o tecnológico, la forma en que se dicen las cosas es más importante
que la posesión de verdades. Se supone que el discurso que edifica es
anormal, que nos saca de nosotros mismos por la fuerza de lo extraño,
para ayudarnos a convertirnos en seres nuevos. (Rorty, 1990:325).

Esto implica, según su manera de entender la pos-filosofía, abandonar


modelos platónico-aristotélicos para pasar de una filosofía sistémica a una
edificante o alternativa que dé cuenta del giro.

133
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

No menos incisivo como se ha visto a lo largo de esta obra, estaría la


ontología alternativa propuesta por Serna (2007) al revisar las implicaciones
del mismo lenguaje en el horizonte de los sentidos y las posibilidades del
devenir socio-humano.

2.5. Serna y la ontología alternativa

“De paraje en paraje irían los vagabundos; de abrazo en abrazo las


vagabundas; de sentido en sentido, las palabras”.

Serna, 2007, pág. 17

En la misma línea crítica y de sospecha se registran los aportes de Julián


Serna Arango (2004; 2007; 2015; 2018), quien con sutileza, ironía y paradoja,
remueve el mundo filo-sófico y esclarece lo que en el mundo contemporáneo
se vive, pero no se experimenta en plenitud con ojo crítico, sin miopía. El
mundo segmentado por los léxicos y confinado por el positivismo, encuentra
su reflexión más honda en los aportes del filó-sofo colombiano, a partir de
los cuales también se analizan las implicaciones filosóficas del léxico juvenil
y se explica la construcción de su sintaxis, su apertura de mundo, su destape
mental y su progresiva transgresión […].

Serna en correspondencia con los pensadores que se han ocupado de


reflexionar sobre el lenguaje, el ser humano y sus vicios, opta por una postura
que detona al mejor estilo nietzscheano, los modos de ver sumidos en el confort
de la metafísica. Ya a lo largo de esta obra, hemos entretejido su pensamiento
en el abordaje teórico que se presenta desde la visión pre-metafísica,
metafísica y pos-metafísica. Por tanto, que se entienda la profundidad de
sus meditaciones cuando aduce que: “la tradición académica –en sus líneas
más gruesas– ha padecido, un cierto confinamiento ontológico, cuyo eje de
coordenadas lo constituyen el objetivismo y el universalismo” (Serna, 2007:
7). Una declaración correspondiente con la perspectiva del giro lingüístico
iniciado en el pensamiento de Nietzsche y las nuevas formas de entender el
uso del lenguaje. En este caso, el uso del léxico juvenil en la E. M.

134
Leandro Arbey Giraldo Henao

Serna (2015), indica que “la relatividad del lenguaje enseña que el
lenguaje no es neutral. Según la sintaxis que uno maneja, se direccionan
las cosas en una línea o en otra”. Lo que es comparable con las reflexiones
teóricas asumidas en la primera y segunda parte de la presente apuesta: las
características del mundo iniciático; el devenir heraclíteo; el Deimón griego;
los múltiples sentidos y pasiones nietzscheanos; los movimientos del ser
heideggerianos, cuando no, con los juegos del lenguaje wittgensteinianos, en
los que se comprometen los hablantes con sus usos y relaciones. Citando a
Cristina Lafont (1993:47-48), en La razón como lenguaje, recuerda que: “la
concepción del lenguaje tradicional, predominante desde Aristóteles hasta
Kant, según la cual el lenguaje ha de considerarse un “instrumento” para
la designación de entidades extralingüísticas, trae una reducción de los
rendimientos del lenguaje a la función de designación (…)”.

El autor llama la atención sobre las ontologías euclidianas y no


euclidianas para contrastar las apuestas perdidas de Occidente y lo que se
desmoronó en la búsqueda de fines, universalismos, esencias e ideales. Así,
pone en cuestión la visión platónico-aristotélica del mundo y la compara con
posturas que de suyo invitan a nuevas ontologías. Heidegger (1974), Borges
(1989), Julien (2011), entre otros, son muestra de ello.

En su trasegar teórico-analítico y propositivo, Serna advierte,


fundamentalmente, sobre las tradiciones metafísicas y las añejas taxonomías
construidas por la academia. Pone en cuestión léxicos de amañada significación,
sobre todo en el mundo de los intelectuales y de quienes se ocupan de construir
la ciencia para la comprensión del hombre y su cosmos. La palabra, pues, para
el pensador colombiano dice más de lo que muestra, cuando encuentra que
detrás de ellas se hallan ánimos diversos y vagabundeos semánticos (Derrida)
inaugurados por los hablantes. Hay términos que nos hacen señas, guiños,
hacen inevitable una sonrisa cómplice, ironizan para nosotros; hay algo más
allá del significado proposicional; la palabra transmuta en ánimo y existen
mutaciones de léxico, son unas de las sentencias más prolíficas aplicadas en
sus diversas apuestas de sentido filo-sófico.

Como uno de los grandes laboriosos de la palabra, describe a Borges.


Además, como uno de los pensadores más profundos y transgresores en
el mundo de la academia y el pensamiento de Occidente. Sostiene que lo

135
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

importante de decir no es lo que se dice, sino lo que da qué pensar, tal cual
lo documenta en sus obras al reavivar el pensamiento borgeano, entre otros
de destacadas sentencias y acciones incendiarias. Aseveración que en el
marco de lo que propone, da cuenta de su instigada preocupación por decir
de otro modo; tal como la invitación de la obra nietzscheana, heideggeriana
y wittgensteniana, lo deja ver. De este modo se expresa en “Ontologías
alternativas” cuando leemos su perspectiva sobre Borges:

Que la filosofía sea un pretexto para hacer literatura, que así lo haya
dicho el escritor argentino en diversas entrevistas; que las páginas
suyas más fatigadas por la crítica correspondan a poemas como
“Everness” y a relatos como “Tlön, Uqbar, Orbis Tertius”, que más allá
de sus virtudes literarias dan qué pensar, no son aseveraciones que se
excluyan, cuando la obra de Borges transgrede las prohibiciones de la
academia, cuando invita a recuperar la unidad perdida entre poetizar
y pensar, entre saber y placer, cuando no entre conocimiento y acción
(Serna, 2007:9).

En definitiva, la sospecha acaecida a partir de las reflexiones sobre


el lenguaje, ocupan gran parte de los pensadores y filósofos de avanzada del
siglo XX. El giro lingüístico se extiende, para ir más allá del lenguaje lógico, la
razón o el logos que seguía instigando la época. No obstante, Serna señala que
cuando el lenguaje ordinario se vuelve el centro de atención y se determina
que la cosmovisión del mundo se erige a partir de aquel, las implicaciones
abundan. Sapir y Whorf (1940); Austin (1962) y los actos ilocucionarios son
muestra de esto; lo literal se permea de sentidos, las mutaciones lexicales hacen
sus veces en las conversaciones; las intenciones afloran, los entendimientos en
múltiples direcciones forjan lo propio, la palabra se vuelve sentido y la lógica
proposicional deja ver lo no dicho en lo dicho.

Lo anterior, en efecto, significa en el marco de la apuesta del filó-sofo


colombiano: “que no es posible tender un abismo entre lenguaje y sociedad,
como antaño, cuando es menester reconocer, en cambio, una relación
dialéctica entre ellos” (Serna, 2007:10). Admite que todas las actividades como
las artísticas, religiosas, publicitarias, políticas, entre otras, gravitan alrededor
de una comunicación interactiva, en la que abundan los usos connotativos del
lenguaje. Los mismos que, según su crítica, son marginados de la academia

136
Leandro Arbey Giraldo Henao

actual en tanto no cumplen con el ideal de objetividad propio de la ontología


euclidiana, tal como Platón y Aristóteles lo decretaron en sus escritos, al
excluirlos de la dialéctica en los discursos racionales.

Con el advenimiento pues de la pragmática en Wittgenstein, los


posteriores postulados sobre el lenguaje, reconocen el lugar del contexto en los
hechos del lenguaje17, así como la subjetividad, los significados actanciales y
los sentidos múltiples hallados en lo subyacente de las formas proposicionales.
En consecuencia, el lenguaje será asumido como medio y acción a partir de
los fundamentos proporcionados por el giro lingüístico, en lo global, y por
la pragmática lingüística, en lo específico; todo, en virtud de los efectos o
perlocuciones emocionales, en un mundo que se reconoce finalmente como
contingente y azaroso. Al respecto leemos en “Ontologías alternativas” de
Serna:

Con el giro lingüístico, el lenguaje dejaría de considerarse como


acólito del pensamiento, cuando se reivindica, en cambio, su
protagonismo en la construcción del conocimiento, lo cual no sólo
ha sido promovido por filósofos como el último Wittgenstein y
el último Heidegger, sino también por psicólogos como Vygotsky
cuando afirma que “El pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas” (Vygotsky, 1995, pág. 166).
Si se descree del pensamiento puro, con mayor razón se desconfía
de la concepción del lenguaje como copia de una copia. Cuando se
ocupa del mundo físico, el lenguaje no lo refiere, sino que lo edita;
en lo demás, el mundo sería parcial o totalmente una construcción
lingüística […] (Serna, 2007:16).

Con las mutaciones de léxico se evidencian los verdaderos cambios en


el ámbito intelectual. No acontecen como Serna lo refiere, a nivel de ideas, sino
de léxico. Esto permite el conglomerado de reflexiones posibles que prefiguran

17
Se asume esta composición resaltando la importancia del contexto en los hechos del lenguaje como un factor
determinante para la significación y el entendimiento en lo dicho y lo no dicho. Distinto a lo que, en su
momento, se establecería en las concepciones teóricas saussureanas, en las que se relieva la comprensión de la
lengua en abstracto alejada de los usuarios y sus contextos de interacción actancial; identificable a través de toda
su obra póstuma (1916) y en lo que sentenció en su curso de Lingüística General como: “el lugar de la lengua
en los hechos del lenguaje”.

137
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

el avance en la filosofía que, de acuerdo con Aubenque (1979), está sin duda
vinculada a la lengua en la que se expresa. Supone movilidad y creatividad
de léxicos que se construyen, se relativizan, mientras otros declinan. De esta
manera, “a partir del giro lingüístico (…) se impone una reconsideración del
sentido del filosofar, del que haría eco Deleuze, cuando en Qu’est-ce que la
philosophie? Responde (…): “[…] philosophie est l’art de former, d´inventer,
de fabriquer des concepts” (Deleuze, 1990) [Serna, 2007:30].

En conclusión, se libra una lucha frontal contra los defensores del


objetivismo abstracto (en el fondo de posturas estructuralistas, lógicas y
metafísicas en cuestiones del lenguaje). Distancias teóricas en la época (S.
XX) halladas en este sentido, derivarían de autores como: Saussure (1916),
Bajtin (1929); Bloomfield (1933); Sapir y Whorf (1940); Wittgenstein (1953);
Pierce (1931-1958); Chomsky (1967); Van Dijk (1970); Austin (1962); Searle
(1975); Halliday (1979); Benveniste (1980); Oreccioni (1980); Ducrot (1985),
Escandell (1993), entre otros. Naturalmente, hay que señalarlo, revestidas por
el halo seductor del detonante nietzscheano, que, en el campo de la Filosofía,
la Filosofía del lenguaje y la Lingüística, generó una avalancha estruendosa
con su provocadora manera de pensar.

Una vez desarrollado el anterior panorama en tanto implicaciones


filosóficas para el análisis del léxico juvenil en la Educación Media, cabe
señalar que la presente apuesta se fundamenta en una mirada analítica y
contrastiva del contexto y el pensamiento de la filosofía griega, al tiempo que
del abordaje de la pragmática naturalista contemporánea, focalizadas en la
apertura más que en la estrechez de algunos enfoques filosóficos, lingüísticos o
pedagógicos de corte tradicional. No obstante, como se ha sostenido, cualquier
investigación u apuesta que se presente, no es más que una manera de ver
en la construcción social de la realidad, y, en ello, los fenómenos sociales y
educativos; naturalmente, su defensa debe ser prudente a la hora de prescribir
o describir en relación con el objeto de estudio.

Como se presenta aquí, no se trata de plantear un determinismo


analítico ni metodológico, más bien, de comprender, a la luz de la colosal
filosofía griega y la pragmática naturalista, cómo los aspectos del léxico
juvenil, sus usos, mediaciones y concepciones, juegan un papel preponderante
en las interrelaciones e interacciones pedagógicas hoy al interior del aula;

138
Leandro Arbey Giraldo Henao

específicamente, en las relaciones de enseñanza-aprendizaje en la Educación


Media en el contexto de la ciudad de Pereira-Risaralda, tal y como en el apartado
metodológico se plantea. Por ahora, acerquémonos a algunos fundamentos
sociolingüísticos y pragmáticos que nos permiten realizar el análisis a través
de categorías puntuales, para hallar sentidos múltiples en el entramado del
uso léxico-mediático juvenil y las concepciones de mundo de los estudiantes,
quienes, en la presente centuria, demandan otras construcciones sociales de
su realidad en los centros de aprendizaje, entre otros ámbitos de interacción
socio-discursiva.

139
CAPÍTULO III

SOCIOLINGÜÍSTICA Y
PRAGMÁTICA EN EL CONTEXTO
DEL LÉXICO JUVENIL
Leandro Arbey Giraldo Henao

3. Fundamentos para el análisis

3.1. Edward Sapir y Benjamin Lee Whorf, la visión del mundo a


través del lenguaje

Con los grandes descubrimientos y construcciones que a través del


lenguaje se han llevado a cabo en la historia del hombre, hoy más que nunca
podemos decir que estos dos autores constituyeron grandes revolucionarios
para su tiempo, en su renombrada aparición en el ámbito de la Lingüística del
siglo XX.

La relatividad lingüística cobra importancia en este lugar de la reflexión


sobre el lenguaje, dado el avance de las demostraciones alternativas que
fueron haciendo carrera a partir de la mitad del siglo XX en adelante, cuando
el fenómeno de estudio se amplió y fue advertido desde diferentes disciplinas
para entender el mundo y sus relaciones. Justamente, dentro de otros marcos
y subjetividades distintos a los de Platón y Aristóteles, donde la razón, como
se ha indicado, ocupó el lugar del lenguaje para designar exclusivamente lo
lógico, opuesto a lo retórico, desviado o subjetivo.

Por el contrario, en Sapir y Whorf, el principio de relatividad deja ver


la no neutralidad semántica, sintáctica y pragmática del lenguaje que, hacia
finales del siglo, fue reconocido por disciplinas en cuyos constructos, fungían
destacados autores o representantes visionarios de una época marcada por las
herencias metafísicas, el positivismo lógico, pero al tiempo la sospecha y la
insurrección del significante.

No obstante, en este trasegar que venía soportándose en sospechas


sobre el lenguaje y el mundo, que el ilustre desconocido Wilhelm Von
Humboldt (1820; 1822; 1824; 1836) haya iniciado la reflexión sobre el lenguaje
como aquel “medio finito que posibilita mensajes infinitos”, no es un hecho
casual. Se podría señalar que la sospecha creció en medio del desarrollo de
la comparación de lenguas y un positivismo abrazador. El romanticismo
lingüístico concentrado en encontrar un tronco único para todas las lenguas
como aquello signado en un proto-lenguaje, dejó su legado. La brecha se abrió
en la investigación lingüística y la sospecha sobre otras realidades posibles
construidas a través de lenguaje, también bifurcó las miradas. A pesar de

143
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

lo dicho, sería Humboldt el lingüista incomprendido para su época, cuya


erudición pudo haber sido reconocida como la primera dimensión que acuñó
científicamente la reflexión sobre el lenguaje, mucho antes que el mismo
Saussure.

Total, fue este accionar el que daría paso a la hipótesis de Sapir y


Whorf, luego de seguir la senda del antropólogo Franz Boas (1911), sobre el
estudio de las lenguas indígenas americanas. El trabajo de esta figura de los
estudios antropo-lingüísticos, focalizó su interés en describir las estructuras
y las categorías de aquellas lenguas indígenas, que en la época se hallaban en
extinción. En esta línea de trabajo, serían Sapir y Whorf, precisamente, los
primeros en ir más allá del análisis estructural al proponer la relación entre
pensamiento y lenguaje, ilustrado en una de sus más representativas obras:
Language, Though and Reality (1971).

En un momento de estudios descriptivitos, estructurales y categoriales


a través de los llamados field methods (métodos de campo) desarrollados
durante las décadas del 20 y del 30 en los Estados Unidos, los postulados de
estos dos autores rebosaron a partir de sus investigaciones los planteamientos
epocales. Sostuvieron que cada lengua indígena (aplicable a otros tipos de
lenguas) está caracterizada de manera muy peculiar por una estructura sui
generis (Bernal León Gómez, 1984:205-206).

En este sentido, el influjo nietzscheano en el relativismo lingüístico


de Sapir y Whorf, se hace aún más notorio cuando señala la gramática como
“nociva y metafísica”, refiriéndose a la gramática de las lenguas indoeuropeas.
Pues el mismo Whorf refiere que: “la ciencia moderna, que refleja fuertemente
las lenguas indoeuropeas occidentales, hace a menudo lo que todos nosotros
hacemos, o sea ver acciones y fuerzas allí donde, a veces, es mejor no ver más
que estados” (Whorf, 1971:274).

Para Sapir y Whorf, el lenguaje se considera como una guía de la


realidad social. Propusieron, además, que el estudio de las estructuras de
las lenguas amerindias, podría llevar a plantear la relación entre lenguaje y
pensamiento en lo general de todas las lenguas naturales. Lo que, según su
perspectiva, contribuye a configurar la visión que tenemos del mundo. El
lenguaje en esta medida, se avizoró como aquello que nos posibilita construir

144
Leandro Arbey Giraldo Henao

con arreglo a las lenguas particulares en las que se use y las costumbres e
idiosincrasia que posean los diferentes entornos socio-geográficos. En sus
conclusiones sobre el estudio de la lengua hopi, determinaron que: “nuestras
lenguas indias muestran que con una gramática adecuada podemos construir
oraciones inteligentes que no puedan ser divididas en sujetos y predicados”
(Whorf, 1971:272).

Nos permite esto sustentar la idea según la cual: “existe una cierta
relación entre las categorías gramaticales del lenguaje que una persona habla
y la forma en que la persona entiende y conceptualiza el mundo” (Hipótesis
de la relatividad Lingüística Sapir-Whorf). Esto significaría dentro de su
hipótesis débil que “la lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma
que éste conceptualiza y memoriza la “realidad” (…) a nivel semántico. Es
decir que a igualdad de todo lo demás, pueden existir diferencias estadísticas
y hermenéuticas significativas en la forma que dos hablantes de diferentes
lenguas, resuelven o enfocan ciertos problemas”.

Problemas de suyo lingüísticos, en los que, en la mayoría de las veces,


las metáforas, ironías, sarcasmos, desvíos o atajos nos salvan. Del mismo
modo que Nietzsche, Whorf defiende la metáfora en el lenguaje como parte
fundamental para engranar en las situaciones sociales y culturales a las cuales
nos conlleva el uso de las lenguas. En Language, Though and Reality, podemos
comprender la magnitud de la influencia nietzscheana y lo que posteriormente
Lakoff y Johnson (1980), se empeñarían en demostrar al máximo:

Para acoplarse a una gran diversidad de situaciones actuales, todas


las lenguas necesitan expresar duraciones, intensidades y tendencias.
Las lenguas SAE (Estándar Average European) y quizás muchos
otros tipos de lenguas, tienen las características de expresarlas
metafóricamente. Las metáforas son las que corresponden a extensión
espacial, o sea tamaño, número (pluralidad), posición, forma y
movimiento. Expresamos la duración con palabras tales como «largo,
corto, enorme, mucho, rápido, despacio», etc.; la intensidad con
«grande, mucho, pesado, luz, alto, bajo, agudo», etc.; la tendencia con
«más, aumento, crecimiento, aproximación, ir, venir, aumentar, caer,
detener, rápido, despacio», etc. Esta lista de metáforas podría hacerse
interminable; sin embargo, difícilmente las reconocemos como tales,

145
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

ya que son virtualmente los únicos medios lingüísticos disponibles.


Los términos no metafóricos existentes en este campo, como «pronto,
tarde, intenso, mucho, tendencia» no son más que un puñado,
bastante inadecuado para las necesidades (Whorf, 1971:167 - 168).

En tal virtud, la relatividad lingüística entendida entonces como la no


neutralidad de la gramática y el léxico, se erige como uno de las contribuciones
altamente destacadas en los estudios del lenguaje y la realidad, como quiera
que de fondo el principio de relatividad se establece como aquello por el
cual una persona no es libre de clasificar el mundo como lo percibe, sino,
como la lengua socialmente construida se lo impone. Total, se trata entonces
de una comprensión de léxicos configurados en convenciones lingüísticas
múltiples, donde los sentidos crecen tácitos en medio de una red de relaciones
que van y vienen en la manera de nombraren las diferentes culturas; ya sea
en conversaciones face to face, o en interacciones virtuales, para la realidad
digital y tecno-discursiva de la presente época, donde los léxicos juveniles
irrumpen y desbordan cualquier sentido.

Estas ideas deberían constituirse en motivos más que suficientes para


comprender que no hay lenguaje sino lenguaje(s), que no hay realidad sino
realidade(s), que no hay cultura, sino culturas, que no hay pedagogía, sino
pedagogía(s); y que, así como diferentes léxicos en los siguientes campos
semánticos: el publicitario, religioso o político, interactúan con arreglo a
sentidos, metáforas literarias y cotidianas (Lakoff y Johnson, 1980), también
en el campo educativo y las prácticas pedagógicas, deberían aprovecharse para
asir otras realidades y formas de ver. Sobre todo, aquellas que se hallan en el
léxico juvenil, el mundo de la vida y las realidades forjadas por los estudiantes
de la actualidad en la E.M. quienes no podrían escindir de su “Yo” el mundo que
los asiste (sensible, emotivo, irascible, etc.) cuando ingresan al aula; quienes,
además, reclaman nuevas ontologías, cuando no procederes o acciones
emocionantes de la institución formal y educativa, a tono con la dinámica
social, cultural, tecnológica y lexical del siglo XXI. Esa especie de avalancha de
sentidos en desborde manifiesta con el uso del lenguaje, generadora de efectos
y reacciones múltiples, como John Langshaw Austin, en su abordaje teórico lo
explica.

146
Leandro Arbey Giraldo Henao

3.2. Austin y la filosofía del lenguaje corriente

“A menudo, o incluso normalmente, decir algo producirá ciertas


consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones
del auditorio, o de quien emite la expresión o de otras personas”

Austin, 1990, pág. 145

Para Austin, el interés central estaría en la relación interdependiente


entre lengua–usuario–contexto. La visión tripartita inaugurada por este autor,
confirmó la necesidad y el reclamo del contexto en el circuito comunicativo,
así como la relevancia del sujeto y los mundos habitados. Así lo dejó ver en
How to do things with words (1962) al plantear que no solo decimos sino
que hacemos al decir; su teoría sobre la filosofía del lenguaje corriente, la
revalorización, la oposición contra el verificacionalismo, la distinción entre
usos constatativos y realizativos, tanto el axiomático modo de destacar
sobre los actos: locutivo, ilocutivo y perlocutivo, también lo ratifica. La
pragmática filosófica, así, encuentra asidero en consideraciones naturalistas
sobre el lenguaje y sus múltiples usos, alejada de reduccionismos, estructuras,
abstracciones o métodos para siempre.

En este sentido, si el lenguaje no solo nos permite referir el mundo,


sino, además, negociar y re-negociar acciones, esclarece la idea fundamental de
su teoría, según la cual, las expresiones realizativas no son verdaderas ni falsas,
solo adecuadas o inadecuadas. Esta es una de las concepciones más profundas
y correlativas con el giro lingüístico que permite proseguir los estudios del
lenguaje por vías alternativas propias de la revolución de los estudios del
lenguaje y la insurrección de los significantes, tal como podríamos señalar
metafóricamente a este periodo encendido por la diferencia, el análisis y la
rebeldía.

Con Austin, las palabras cobran sentido en la acción. Los significados


actanciales reviven el espíritu dionisíaco y la danza de demonios múltiples
en cuestiones de significancia y reacción, toma nuevos rumbos. Decir algo
entonces, equivale a hacer algo. No solo decimos con lo que decimos, sino
que a su vez manifestamos la acción cuando en el acto de saludar, amenazar,
casar o maldecir, al unísono la locución y la ilocución se funden. En virtud

147
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

del protagonismo del contexto como en esta teoría es reflexionado el uso de


la lengua, aunque los enunciados compartan la misma forma proposicional,
pueden significar cosas profundamente distintas y distantes, atinentes
con la fuerza ilocucionaria, los efectos y/o consecuencias generadas. “Y es
posible que al decir algo lo hagamos con el propósito, intención o designio
de producir tales afectos […] Llamaremos a la realización de un acto de este
tipo la realización de un acto perlocucionario” (Austin, 1990:145). Al respecto
amplía Austin en Cómo hacer cosas con palabras:

Cuando alguien dice algo debemos distinguir: a) el acto de decirlo, esto


es el acto que consiste en emitir ciertos ruidos con cierta entonación o
acentuación […] acto ilocucionario, o la dimensión locucionario del
acto lingüístico; b) el acto que llevamos a cabo al decir algo: prometer,
advenir, afirmar, felicitar, […] acto ilocucionario […] c) el acto que
llevamos a cabo porque decimos algo: intimidar, asombrar, convencer,
ofender, esto es acto perlocucionario (Austin, 1971:32).

No obstante, al percatarse de que la verdad no es lo importante en


cuestiones del lenguaje, deja que todo reluzca por la adecuación o inadecuación
de las palabras en uso. Esta es sin duda una de sus más destacadas formulaciones,
en tanto que, en la realidad del accionar de la lengua, no podríamos insistir en
la verdad como búsqueda insaciable de realización humana. Ni en ella ni en
las relaciones de conocimiento que posibilita, puesto que, como se ha referido
desde la primera parte, no siempre la razón, la lógica o lo ideal, es lo único
que asiste el conglomerado social en su acontecer. Las acciones, los espacios,
los sentires, las múltiples ideas, las visiones de mundo diversas y defensables,
ocupan un lugar de relevada atención en las sociedades democráticas.

Por eso que se entienda con Austin que la pragmática lingüística libera
el lenguaje de su neutralidad y posibilita que el significado insurrecto de las
palabras, dependa de su relación con los hablantes y los contextos, no de su
propio significado. “[…] Es evidente que las palabras ricas en usos (…) que
liberarían al intérprete de la necesidad de ocuparse de su arquitectura, que
le permiten sumergirse en el sentido sin restricciones de ninguna especie,
resultan propicias para los enunciados perlocucionarios” (Serna, 2007:27). En
este horizonte de sentido, leemos en Ontologías alternativas de Serna:

148
Leandro Arbey Giraldo Henao

A través del acontecer histórico una misma palabra se casa con


determinado significado, luego con otro, con otro más, y así
sucesivamente, en lo que sería una especie de monogamia en serie […]
Surgen las acepciones acumuladas por el diccionario. No obstante, no
todos los usos de la misma palabra son legitimados (bendecidos) por
el diccionario, no todos alcanzan la categoría de acepción. Por medio
de la metáfora, la palabra interactúa con sentidos ajenos, es decir, con
sentidos procedentes de campos semánticos diversos. En ocasiones,
el significado propio de la palabra es solo una fachada y su verdadero
sentido opera de manera subterránea, como acontece con la ironía;
otras veces la palabra induce resonancias semánticas diametralmente
opuestas de las que se le reconocen como propias, como sucede en
la paradoja, lo que la haría sospechosa de bigamia. En definitiva, la
palabra es coqueta y sugiere más de lo que dice (Serna, 2007:7).

La educación, las instituciones formativas y sus relaciones de


enseñanza-aprendizaje, en busca de la configuración del hombre requerido
por las sociedades, no están al margen de este devenir lingüístico. Con ello, es
preciso decir, habrá que impactar con acciones y evaluaciones diferentes, para
generaciones futuras notablemente distintas en su avance; no obstante, con
sentido abierto, descentrado y pluralista, pues por más que la institucionalidad
educativa se resista a avanzar confinada en sus prácticas añejas, es una realidad
que el hombre, su usanza lexical y las sociedades se trasforman: exigiendo de
las instituciones que forjan el conocimiento, atenciones y prácticas alternativas
en sincronía con la configuración cultural, artística, social y tecnológica de
cada período; pues ya es otra realidad, el hecho de entender que no solo
la escuela forma. Los contextos de interacción externos y las relaciones de
comprensión en entornos digitales ya muestran otras maneras de aprendizaje,
des-aprendizaje, re-aprendizaje, producción, creación y trans-creación. Así
las cosas, las acciones en términos de la reflexión de Austin, tendrán que
apurar su empeño en el aula, para evitar un colapso en la institución formal,
cuando no, un naufragio de la escuela en la red, o lo que sería peor: en su
propia endogamia. Distante del léxico juvenil y la concepción de mundo de
los estudiantes de E.M, la razón dice; en conexión con ellos, no solamente
podría decir, sino que, además, podría hacer, crear, trans-crear, encender […]
De esta especie de avalancha de sentidos en desborde juveniles, que pueden
ser re-lexicalizados y sobre-lexicalizados, da cuenta M.A.K. Halliday en su
abordaje teórico.

149
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

3.3. Halliday, re-lexicalización y sobre-lexicalización

En el marco teórico que se viene presentando, los fundamentos de


M.A.K Halliday (1979/1988) resultan altamente significativos para el análisis
del léxico juvenil. No solo porque representa en el ámbito de la Lingüística
un referente crucial para el análisis del lenguaje como hecho semiótico y
social, sino también porque, en su abordaje, los entresijos relacionados con
la estructura del lenguaje y el hombre social, rompe en alguna medida con
la lingüística estructural y las pretensiones confinadas a la descripción del
lenguaje en sí mismo.

Se reconoce, sin embargo, que para lograr una gesta explicativa más
allá de las formas proposicionales planas, no hubo ni hay otra manera de
acercarse a tal evento lingüístico, sino a través de las propias formas, a partir
de las cuales surge toda profunda observación lingüística o propuesta de
sentido.

Halliday en su obra analítica viene a decir que a partir del Lenguaje


más ordinario se transmiten los ejemplos sociales, por los cuales un ser
humano aprehende la cultura, los valores y el ser colectivo. Concepción que
otros han asumido (Bajtin, 1929; Whorf, 1940, etc.), para enfatizar sobre el
lenguaje cotidiano como el más predominante en función de ejercer influencia
en todas las actividades personales y culturales del hombre. No de otro modo
que en lo más cotidiano, se configura previo a su experiencia escolar, el
acopio de saberes iniciales donde el hombre se incorpora de acuerdo con la
estructura social de la que hará parte. Solo ocurre porque desarrolla todo su
potencial humano con otros de su misma especie, en un constante compartir
de intereses, modos de ver, significar y sentir. A lo que Halliday denomina
fenómeno inter-organismos (la lengua como comportamiento).

En efecto, no podríamos pensarnos más que en comunidades


lingüísticas o discursivas en las que los intereses se compartan. El hombre
es hombre solamente en la medida de su desarrollo lingüístico y sus
incorporaciones lexicales que orientan, desvían, aúnan o distancian. Con base
en ellas, desarrolla todo el vínculo que lo hará actor de la escena de la vida. Los
E.E.M. y su léxico, en este sentido, conforman una comunidad discursiva, de la
que hacen parte algunos docentes, padres, cuando otros los ven con extrañeza.

150
Leandro Arbey Giraldo Henao

“No es exageración sugerir que gran parte de nuestros fracasos –(…) de las
escuelas al hacer frente a la contaminación social– puede tener origen en la
falta de un conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entra la
lengua y la sociedad” (Halliday, 1979:22).

En la década de los sesenta el mayor interés fue la perspectiva intra-


organismos, tal como lo refiere Halliday. Esto es, la preocupación por saber
cómo aprendía el ser humano, los procesos cerebrales que participan en su
habla y su comprensión. Si bien esta perspectiva fue importante y puede
advertirse complementaria, hoy en día lo más relevante es revisar lo que
acontece con la perspectiva inter-organismos (la lengua como conocimiento)
y su dinámica para entender el hombre social. Según Halliday:

En la actualidad se ha producido un movimiento de regreso hacia


una mayor preocupación por los aspectos sociales del lenguaje, hacia
una restauración del equilibrio en los estudios lingüísticos, teniendo
en cuenta una vez más el factor inter-organismos: el de la lengua
como conducta social, o el de la lengua vinculada al hombre social
(Halliday, 1979: 20).

Por otra parte, el autor aduce que es por medio de la lengua que el ser
humano llega a integrarse a un grupo, es decir, a la gente que está compuesta
por personas establecidas en diversas estructuras institucionales, en virtud de
su participación en múltiples grupos sociales. El individuo ya no solo es un
espécimen biológico de humanidad, es una persona configurada por su uso
lingüístico y la realidad que lo acoge y a la vez lo construye socialmente. Una
vez más, presenta la lengua como elemento esencial del proceso que determina
los intercambios lingüísticos con los grupos en los que el ser humano social
se inscribe y cuyas actuaciones determinan asuntos como: la posición de los
individuos, el reconocimiento y la configuración válida dentro de un entorno
social. Al respecto enfatiza:

En vez de considerar al grupo como derivación y extensión del poder


mental dado biológicamente al individuo, nosotros explicamos
la naturaleza del individuo como derivación y extensión de su
participación en el grupo. En vez de empezar desde el interior del
organismo y de mirar hacia el exterior, podemos adoptar una
perspectiva durkheimiana y empezar desde el exterior del organismo
para mirar hacia su interior (Halliday, 1979:24).

151
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Constituye este hecho desde la interactividad proporcionada por el uso de


la lengua, un matiz clave para el análisis del fenómeno de estudio que nos
convoca en la presente obra; pues en sintonía con el autor, se comparte que
una sociedad no consiste de participantes sino de relaciones: la gramática, la
lengua y sus léxicos las proporcionan, cuando no las determinan; estas a su
vez, conforman lo que se denominan papeles sociales. Ser miembro entonces
de una sociedad, demanda desempeñar un papel social y es a través de la
lengua como una persona llega potencialmente a desempeñar uno de ellos
(Halliday, 1979: 25). El siguiente gráfico da cuenta de lo expuesto:

Fig. 4. Lenguaje y hombre social, Halliday: relaciones sociales

Dichas premisas iniciales del pensamiento de Halliday, no dejan


más qué pensar que en las conexiones establecidas entre las perspectivas
filosóficas de avanzada y las pragmáticas. Tal como se ha planteado, han sido
estas maneras de proceder con el lenguaje las garantes para comprender que
las palabras, en aras de la conducta y el hombre social, han trascendido sus
significados literales, al tiempo que catapultado sus sentidos; luego, no solo
dicen, sino que, además, hacen: tal cual Austin lo refiere cuando explica los
efectos y la conducta del ser humano en sociedad.

Ahora bien, interiorizar que las segmentaciones del horizonte de


sentido obtenidas a partir de diversidad de léxicos en el mundo de la vida,
estarían comprometidas con prejuicios y expectativas del hombre social es
entender el puente de reflexión alternativa que pensadores como Halliday han

152
Leandro Arbey Giraldo Henao

revalidado desde ontologías no euclidianas. Total, si las gramáticas no son


neutrales (ya que prefiguran nuestra construcción de mundo en determinadas
direcciones), lo más interesante será apostar por el acontecer, la pluralidad de
opciones y estratagemas diversas que, de suerte, nos lleven a resultados válidos
y defendibles, como es la pretensión con el devenir teórico y metodológico en
esta apuesta.

Por otro lado, y específicamente, plantea el lingüista inglés que con los
procesos del lenguaje en uso se pueden gestar dinámicas de re-lexicalización y
sobre-lexicalización, teniendo en cuenta que las propiedades específicas de la
lengua no son innatas como otras teorías lo defienden y, por lo tanto, el niño,
joven y adulto, dependen más de su medio. Esto es, del lenguaje que oye en su
entorno pertinente, junto con los contextos en que aquel se utiliza.

Desde luego, en contravía de otras perspectivas, la nativista, por


ejemplo, todos estamos de acuerdo en que los seres humanos somos una
especie dotada de la capacidad de aprender una lengua. Pero esta, no puede
asumirse como fenómeno innato, a sabiendas de la importancia de los
contextos y las interacciones sociales para su desarrollo (entorno cultural o
sub-cultural); en últimas, de la preeminencia de los territorios en los cuales
el lenguaje ordinario genera cartografías de la cultura, la idiosincrasia, la
ideología, los matices sociales, valores, etc., adheridos a los participantes de
una sociedad colmada de enunciaciones y relaciones inter-accionales, cuyas
dinámicas van generando personalidades y diferencias.

Entendido así, y siguiendo las consideraciones de Halliday, esto sería


una focalización ambientista cuyos preceptos estarían acorde, justamente, con
lo que aquí entendemos en tanto desarrollo de la lengua como recurso funcional
y sus posibilidades de transformación, re-formulación y orientaciones de
sentido: según intenciones, relaciones y contextos de generación semántica.
Focalización alejada, naturalmente, de interpretaciones proclives a considerar
que detrás de ello existen teorías conductistas de estímulo-respuesta, como un
concepto determinante en otras lógicas, pero no en una móvil como la que se
discute aquí. En tutela de su teoría funcional, Halliday señala:

153
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Una teoría funcional no es una teoría sobre los procesos mentales


que concurren en el aprendizaje de la lengua materna; es una teoría
acerca de los procesos sociales que confluyen en él. (…) está vinculada
con el lenguaje entre personas (inter-organismos), y, por tanto,
aprender a hablar se interpreta como el dominio de un potencial de
comportamiento por parte del individuo. (…) la lengua es una forma
de interacción, y se aprende mediante ella; en lo esencial, eso es lo
que hace posible que una cultura se trasmita de una generación a otra
(Halliday, 1979:29).

Por consiguiente, pensar en las generaciones y los saberes transmitidos


conlleva de nuevo a re-pensar asuntos como la re-lexicalización y sobre-
lexicalización del lenguaje. En lo primero, hemos de entender que se refiere
a la manera en que un hablante vuelve a lexicalizar, o si se quiere re-
bautizar una palabra ya existente en una lengua natural, pasando del nivel
semántico al fonológico en una especie de doble funcionalidad de conceptos
(pensamiento) a palabras (sonidos). En la mayoría de los casos, este proceso
de re-lexicalización ocurre a partir de la lengua estándar a la sub-estándar; el
tránsito: (amigo –parcero – máxima – nea – socio – May -), serían ejemplos
actuales.

En lo segundo, al modo en que un hablante sobre-dimensiona el


proceso de lexicalización cuando se crean y re-crean nuevas palabras para un
mismo referente, a partir de lo ya creado: ([---] parcero---pana ---weon ---
mor --- boba), por ejemplo, serían los casos. Ese es el modo como se conserva
el significado o el sentido, mientras las formas significantes (proposicionales)
mutan en una diacronía más o menos constante.

Lo anterior lleva a considerar las re-apropiaciones y sobre-apropiaciones


realizadas por el individuo con el uso de su lengua en “contextos de situación”
y “tipos de situación” particulares, para recusar o ampliar significados de
diferente índole, en acuerdo con los saberes que se van impregnando de una
generación a otra; no de otro modo, que en los procesos de lexicalización,
re-lexicalización y sobre-lexicalización, cuyas construcciones pasan a
formar parte del sistema de una lengua, convirtiéndose así en expresiones
relativamente fijas mientras transitan hacia otras formas significantes.

154
Leandro Arbey Giraldo Henao

En este sentido y en correspondencia con Halliday (1979:42-46), se


entienden los “contextos de situación” como los escenarios generales donde
se llevan a cabo los actos y sucesos, derivados de los significados de las cosas
que se dicen, pues soportan cualquier “actividad lingüística articulada” del ser
humano; y, esta, únicamente funciona y adquiere sentido por la influencia de
algún medio, no en la abstracción de su existencia. Por su parte, se comprenden
los “tipos de situación” como los escenarios estrictamente particulares en los
que un niño, joven o adulto, se comporta lingüísticamente en arreglo con
especificidades que pueden diferir de un joven a otro, de una familia a otra,
según sus usos, acuerdos, implicaturas y potenciales de significados; aunados,
justamente, al tipo de situación, dialectos y registros que se experimenten en
un caso o en otro, con las personas que resultan emocionalmente importantes
para expresar y desarrollar la potencialidad como individuos, en función de
ampliar a nuevos modos de significar.

Por ejemplo, la generación actual del S. XXI (E.E.M.) se ha re-


enganchado con una suerte de laconismo, ahorro lingüístico o reduccionismos
sinecdocales, cuyos usos dan cuenta de la continua configuración del espíritu
juvenil, frente a su participación y representación social en una especie de
retorno a un lenguaje oral y pre-socrático. Pues a través de la historia, hemos
de reconocer que las juventudes han tenido gran protagonismo. El lenguaje,
en este acontecer, ha sido determinante para movilizar a través de sus modos
de habla, los intereses, las visiones, concepciones, los sentimientos y placeres
frente al mundo de la vida y sus etapas.

Al respecto, y refiriéndose en específico a las modas del habla, Bernstein


(1971:122), citado por Halliday (1979:37), lo expresa con mucha propiedad:

Algunas modas del habla, estructuras de consistencia, pueden existir


en cualquier lengua dada y esas modas de habla, formas o códigos
lingüísticos, son en sí una función de la forma que adoptan las
relaciones sociales. Según ese criterio, la forma de relación social o,
de una manera más general, la estructura social genera diferentes
formas o códigos y esos códigos transmiten en esencia la cultura (…)
la conducta (Bernstein, 1971:122).

155
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

A la luz de esta vieja, pero vigente perspectiva para la realidad del uso
de la lengua de la juventud moderna, podemos concluir que en las relaciones
educativas de nuestro tiempo, lo importante sería comprender la relación
lenguaje-sociedad. En ella, se encuentra la clave para lograr un entendimiento
amplio del uso de la lengua en general, y del uso de la lengua en particular
desarrollada por los hablantes; específicamente, los E.E.M. en sus relaciones
de enseñanza-aprendizaje tanto en la institución escolar, como fuera de ella,
donde gozan de amplias licencias gramaticales y una pragmática sin tapujos.

Si aceptamos lo anterior, tendríamos que aceptar, con Bernstein, que


la configuración cultural y lingüística de un sujeto es determinada por la
estructura social y las relaciones que este construye en la familia, y en otros
grupos con los que establece criterios de entendimiento, en la estructura
social particular a la que pertenece. Al decir de Bernstein: “Una forma de
habla común transmite mucho más que palabras; transmite un acervo oculto
de supuestos compartidos, una conciencia colectiva que constituye el vínculo
social” (Bernstein, 1972:5).

Sea como fuere, no puede pensarse, entonces, que algunos fracasos


o logros educativos sean exclusivamente producto de asuntos sociales que
interfieren en ello. Los aspectos lingüísticos y sus modos de comprenderlos
(mencionados arriba) tienen que ver mucho con experiencias incomodas o
significativas tanto para estudiantes como docentes18; toda vez que la cultura
y las sub-culturas (entre ellas las juveniles) quedan encerradas en el lenguaje y
transmitidas por él.

Los códigos a los que se refiere Bernstein pueden gestarse en generales


o particulares desde el desarrollo del proto-lenguaje en el niño (lenguaje para
satisfacer necesidades) hasta el lenguaje propiamente dicho (lenguaje funcional,
complejo). Transmiten, como sugiere el autor, modas, culturas, sub-culturas
y conductas; que en el caso de los E.E.M. se observan en las creaciones, re-
creaciones y trans-creaciones lingüísticas, avaladas por las mismas relaciones

18
Véase al respecto la investigación realizada por las docentes e investigadoras: Angélica Rodríguez y Magnolia
Aristizabal denominada: “entre luces y sombras. Convivencia escolar y malestar docente” (2011) Departamento
de Educación y Pedagogía. Vicerrectoría de investigaciones. Universidad del Cauca.

156
Leandro Arbey Giraldo Henao

sociales y la diversidad de sub-grupos, en cuyo seno constituyen, elaboran,


edifican, comparten y convienen sobre significados culturales y sub-culturales.
Lo que, en otras palabras, Whorf, citado por Halliday, da en llamar: “formas
lingüísticas, modas del habla distintas, que inducen en sus hablantes diferentes
maneras de vincularse a los objetos y a las personas” (Halliday, 1979:38).

Visto así, es clara la mirada ambientista privilegiada por Halliday,


quien fundamentando en otras voces asume el papel protagónico del entorno
para la configuración de los sistemas de valores y los modelos de conducta
social y lingüística de un sujeto, sin presentar, en todo caso, el lenguaje en uso
como un elemento de reparto en la escena discursiva.

No es difícil así suponer que entre esta mirada y las que acogemos,
existe un nexo determinante para la comprensión compleja de nuevas
ontologías respecto del lenguaje en uso y los modos alternativos en los que
este ejerce sus funciones; particularmente, en el mundo juvenil de hoy, cuyo
lenguaje, al parecer, supone una ontología nueva que es preciso identificar e
impactar, a través de lo que hemos llamado una paideia moderna. (Pedagogía
alternativa)19.

En suma, el pensamiento de Halliday representa un punto de referencia


teórica fundamental sobre el lenguaje, que nos permite reconocer su incidencia
en los propósitos analíticos y propositivos del presente recorrido metodológico.
Situación, registro, código, sistema simbólico, sistema lingüístico, socio-
semántica, orientación semántica, significado, texto, estructura social, etc.,
constituyen, así, el repertorio de elementos categoriales que hacen parte del
léxico en su ontología, para comprender el lenguaje como semiótica social,
cuando no, el lenguaje y el hombre social.

Con total cercanía, las revisiones sobre el lenguaje realizadas por


María Victoria Escandell dan cuenta de elementos materiales e inmateriales
en la comunicación, cuyas relaciones son precisas para la comprensión global
de la lengua en uso. Al respecto, miremos lo que la autora aporta a los estudios
lingüísticos.

19
Concepto a desarrollarse en: Provocaciones y alternativas. Reflexiones sobre un P.P.A.E.M.

157
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

3.4. María Victoria Escandell, elementos materiales e


inmateriales en la comunicación lingüística

Por su parte, para María Victoria Escandell (1993), el concepto de


pragmática compromete la apertura del lenguaje en uso mediado por reglas
de acuerdo con la situación contextual y comunicativa. Este hecho hace
que la pragmática sea el estudio del lenguaje en condiciones particulares de
enunciación con sujetos y enunciados concretos. Escandell asume dentro de
su revisión y sus aportes, que en el evento comunicativo se hace indiscutible el
análisis de elementos materiales e inmateriales, así como los problemas de la
pragmática surgentes en cada situación singular.

En lo primero, indica que los usuarios, los contextos (físicos,


psicológicos, históricos, empíricos, naturales), los enunciados, las intenciones,
la información pragmática compartida [o no], las relaciones sociales y la
semántica de los actos de habla, son determinantes para la comprensión
total del sentido que conlleva un enunciado en <un contexto o en otro>, <en
una conversación con un superior o un subordinado>, <en un acto de habla
político o afectivo>, <en un enunciado figurado o no figurado>, etc.

La autora es enfática, no obstante, en reconocer que no sería lo mismo


el proceso sin la participación de los componentes inmateriales dentro del
evento comunicativo; los cuales, determinan los sentidos en la mayoría de
los acontecimientos verbales en los que co-participamos. Esto significa que la
preeminencia de las situaciones periféricas sobre el hecho lingüístico propio,
en las que de suyo cohabitan lazos de sentido con elementos materiales,
posibilita la comprensión total; lugares donde la polivalencia, las contingencias
y los contextos podrían ser múltiples, pero inteligibles en cada situación si
los componentes inmateriales son asumidos con todas sus implicaciones,
sentidos, contextualizaciones y consecuencias.

En lo segundo, asume que la referencia y la deixis, la sintaxis y el


contexto y la no convencionalidad del significado en el uso de las lenguas,
influye fuertemente en la forma y el sentido de la comunicación; pues en
el primer problema de la pragmática, según la autora, asignar referencia y
señalar es determinante para entender la coherencia situacional y el sentido
establecido en una condición particular de habla. En el segundo, asume que

158
Leandro Arbey Giraldo Henao

el orden de las palabras que determina el pensamiento de un hablante en un


contexto específico, también orientará su manera particular de ver, entender y
hacer en su realidad.

En lo que Escandell detona profundamente su idea es en la no


convencionalidad del significado. Indispensable en el presente abordaje,
señala cómo las palabras no significan lo que significan, sino que significan
eso y <algo> más dependiendo de los valores asignados a formas pre-
establecidas, con significados vagabundos (Derrida) y contextos bígamos
atraídos por multiplicidad de sentidos, casi siempre los del mejor postor. Se
trata entonces de ese <algo> que no puede hallarse sino en los intersticios, en
los signos porosos, obscuros, en las convenciones y rituales, obedeciendo a los
grupos sociales, el argot, los usos dialectales, regionales, los giros idiomáticos,
o los grupos juveniles, sub-culturales y ciber-culturales: en cuyos entendidos
una pragmática sin tapujos y un léxico juvenil encriptado, seduce e invita a
explorar.

En últimas, para Escandell, una revisión del lenguaje en uso desde


aspectos eminentemente gramaticales quedaría corto; mientras que un
acercamiento desde la relación semántico-pragmática, sería interdependiente,
amplio, cuando no justo, para detallar lo adecuado o lo inadecuado del
lenguaje en sus múltiples usos, particularidades y realidades enunciativas;
pues en sintonía con preceptos no estructurales en el ámbito lingüístico: toda
la semántica del mundo no alcanzaría para escudriñar la vida ajena.

De la vida cotidiana y la construcción social de la realidad, dan


cuenta Peter Berger y Thomas Luckmann, quienes en este sentido aportan al
entendimiento del lenguaje y su papel. A continuación, un esbozo general de
su propuesta.

3.5. La construcción social de la realidad y la vida cotidiana de


Berger y Luckmann.

En esta línea de sentido, el presente acápite se ocupa de los conceptos


de <realidad social> y <vida cotidiana> teniendo en cuenta su necesidad
en el abordaje analítico posterior. Para ello, conviene los fundamentos de
Peter L. Berger y Thomas Luckmann (2001), para quienes la construcción

159
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

de la realidad se construye socialmente; lo que implica analizar los procesos


generadores de su creación. Esto significa, en el ámbito del léxico juvenil,
comprender las motivaciones y las direcciones de la realidad configuradas
en sus conversaciones, en una suerte de observación-distinción que revelaría
su naturaleza y función. Al decir de los autores en los “fundamentos del
conocimiento en la vida cotidiana”20:

[…]La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada


por los hombres y que para ellos tiene un significado subjetivo de
un mundo coherente. (…) El mundo de la vida cotidiana no solo se
da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la
sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus
vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y
que está sustentado como real por éstos [… (Peter Berger y Thomas
Luckmann, 2001:36-65).

En su descripción continúan señalando la manera en la cual aprehendemos


la realidad que antecede a la existencia de los individuos, quienes significan
a través de los objetos y a su vez tienden a ser significados con algunos de
ellos; en una especie de fusión simbiótica e inevitable reciprocidad, de suyo
constituyente de todas las relaciones que tejemos en la trama de la vida:

Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una realidad


ordenada. Sus fenómenos se presentan dispuestos de antemano en
pautas que parecen independientes de mi aprehensión de ellos mismos
y que se les imponen. La realidad de la vida cotidiana se presenta ya
objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que han sido
designados como objetos antes de que yo apareciese en escena. El
lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente
las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual
éstas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene
significado para mí. Vivo en un lugar que tiene un nombre geográfico;
utilizo herramientas, desde abrelatas hasta autos deportivos, que
tienen un nombre en el vocabulario técnico de la sociedad en que
vivo; me muevo dentro de una red de relaciones humanas –desde el

20
En: Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires, 2001.
Capítulo I, pp. 36-65.

160
Leandro Arbey Giraldo Henao

club al que pertenezco hasta los Estados Unidos de América–, que


también están ordenadas mediante un vocabulario. De esta manera
el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena
esa vida de objetos significativos (Peter Berger y Thomas Luckmann,
2001:36-65).

Lo anterior prefigura la idea, según la cual, en la construcción social


de la realidad y la vida cotidiana, el lenguaje permanece determinante en un
mundo donde la interpretación, las objetivaciones, la subjetividad, los ritos
convenidos, los pensamientos y las acciones, se desprenden de su puesta en
escena. Al sustentarse como <real>, no es extraño comprender por qué lo
que es significativo para unos en una cultura, no lo es para otros en otra. Lo
mismo habría que pensar en el campo educativo, donde las cosas tampoco
son homogéneas. Lo que para un estudiante puede ser valioso para otro no
y viceversa, en la proporcionalidad de sus intereses. Más aún, lo que para un
estudiante en clase es comprensible para otro puede no serlo, dependiendo
de su realidad interna; esto es, de lo que ha aprehendido y tiene en su haber
como punto de partida para leer lo que se le aproxima o comparte a través del
lenguaje.

Es decir, que la clase no está asegurada en su sentido global para todos


los estudiantes en una relación uno a uno, pues si la vida permea la construcción
social de la realidad del estudiante y su conciencia, es muy probable que sus
orientaciones y sus modos de ver el mundo a partir de los léxicos y la sintaxis
utilizada, no replique lo que la escuela y sus métodos propone. Ello explicaría,
en última instancia, por qué la construcción social de la realidad tejida por
los estudiantes de la presente era, animada por la tecnología y sus mundos
posibles, se convierte en punto de referencia para su pensamiento, desfogue y
transgresión.

En definitiva, lo que Berger y Luckmann ofrecen para el presente


estudio es la posibilidad de comprender cómo los sentidos del léxico juvenil
actual, permiten la construcción social de la realidad en la que habitan y son
habitados; ya por el lenguaje, los objetos, las relaciones, ya por las sensaciones,
las provocaciones, las seducciones, en cuyas honduras profundizan y fusionan

161
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

sus múltiples [yo(es)]21. De mejor manera no podría quedar expresado que


por la descripción y el análisis de los autores (Berger y Luckmann, 2001):

[…]Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como constitutivos


de las diferentes esferas de la realidad. Reconozco a mis semejantes,
con los que tengo que tratar en el curso de la vida cotidiana,
como pertenecientes a una realidad muy diferente de las figuras
desencarnadas que aparecen en mis sueños. Los dos grupos de objetos
introducen tensiones muy diferentes en mi conciencia y les presto
atención de maneras muy diferentes. Mi conciencia, pues, es capaz
de moverse en diferentes esferas de realidad. Dicho de otra forma,
tengo conciencia de que el mundo consiste en realidades múltiples.
Cuando paso de una realidad a otra, experimento por esa transición
una especie de impacto. Este impacto ha de tomarse como causado
por el desplazamiento de la atención que implica dicha transición.
Este desplazamiento puede observarse con suma claridad al despertar
de un sueño. Entre las múltiples realidades existe una que se presenta
como la realidad por excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana. Su
ubicación privilegiada le da derecho a que se la llame suprema realidad.
La tensión de la conciencia llega a su apogeo en la vida cotidiana, es
decir, ésta se impone sobre la conciencia de manera masiva, urgente
e intensa en el más alto grado. Es imposible ignorar y aún más difícil
atenuar su presencia imperiosa. Consecuentemente, me veo obligado
a prestarle atención total. Experimento la vida cotidiana en estado
de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y
aprehender la realidad de la vida cotidiana es para mí algo normal y
evidente por sí mismo, vale decir, constituye mi actitud natural (Peter
Berger y Thomas Luckmann, 1968: 36-65).

21
En este trabajo se asume la expresión de los múltiples [yoes] como la dinámica en la que el sujeto se internaliza
diariamente. No todos los días somos los mismos y las orientaciones por una u otra situación cotidiana, social,
política, académica, entre tantas ocurrencias de la vida, pueden variar repentinamente. El sentido de los [yoes]
también se sustenta en la idea de Serna (2015), según la cual: “hay una rotación del yo y de léxicos ya que
somos muchos, somos distintos y no todos los días tenemos las mismas prioridades”; evidentemente, en nuestra
vida cotidiana somos estudiantes, profesionales, hijos, sobrinos, primos, amigos, esposos; en cada escena del
discurso, los registros, los léxicos y las formas de designar se vuelven diversas, cuando no alternas y subversivas.
En últimas, habitamos un yo que es habitado por muchos [yoes], en quienes la palabra ya habitada también
hace sus veces.

162
Leandro Arbey Giraldo Henao

Tomando en consideración lo anterior, los aportes de Henri Lefebvre


resultan complementarios. Al decir del autor, el concepto de vida cotidiana
constituye un espacio: “donde toma forma y se configura la suma total de las
relaciones que hacen de lo humano un todo. (…) Se expresan y realizan esas
relaciones que ponen en juego la totalidad de lo real (…) camaradería, amor,
comunicarse, el juego, etc.”. Y si la vida está en todas partes, menos en las
instituciones como lo plantea Maffesoli (2005), es necesario, en el ámbito que
nos compete, y de cara a unas nuevas realidades, que la vida inunde las aulas.

163
CAPÍTULO IV

USOS Y CONCEPCIONES
Leandro Arbey Giraldo Henao

4. Usos léxico-mediáticos y concepción de mundo de los


estudiantes en la Educación Media

Los distintos aspectos metodológicos descritos al inicio, posibilitaron


elaborar dos matrices de análisis para el estudio de las encuestas aplicadas a los
estudiantes (G° 10 y G° 11) de las tres instituciones seleccionadas, atendiendo,
en un primer momento (Matriz de análisis 1 – Usos léxico-mediáticos) a
las categorías y sub-categorías extraídas de las teorías filosófica, lingüística
y pragmática, empleadas en el análisis de los usos léxico-mediáticos de los
jóvenes en diferentes contextos de enunciación. Esto es, de una parte, sobre
la base del marco teórico ampliamente expuesto en los tres capítulos iniciales,
y, de otra, a partir de las observaciones e intercambios generados en el
proceso. Dados los objetivos investigativos, se propuso entonces un diseño de
carácter trasversal de orden descriptivo-analítico-explicativo, identificando:
las recurrencias lexicales; sus sentidos; la relación con los contextos de
interacción; los usos sociales, grupales, familiares, virtuales; y, la concepción
de mundo, asociados a las respuestas dadas en las encuestas.

La matriz de análisis comprende 6 factores discriminantes: El primer


factor, Categorías de análisis, corresponde a las sub-categorías derivadas
de las teorías sobre Lingüística y pragmática; filosofía pre-socrática y pos-
metafísica, asumidas como fundamentos de la investigación. El segundo
factor, Fragmentos, obedece a los segmentos de las respuestas obtenidas
en las encuestas, en la 1a y 2a pregunta (V. Anexo 2. E1-E) relativas al uso
léxico-mediático y su significado. El tercer factor, Significados y sentidos,
aborda las definiciones asignadas y/o correlacionadas por los estudiantes en
correspondencia con el léxico usado. El cuarto factor, Ámbitos de enunciación,
comprende los espacios físicos o virtuales donde llevan a cabo sus interacciones
comunicativas. El quinto factor, Interlocutores, obedece a la relación de
personas con quienes frecuentan el léxico. Todos estos factores se conjugan
en el sexto factor de análisis: Pistas pragmáticas. Este desarrollo se propuso
presentando una matriz por grados 10° y otra por grados 11°, de acuerdo con
cada Institución relacionada en el presente estudio. Así mismo, una vez llevado
a cabo su diseño y análisis, se explicaron a partir de la (Matriz de análisis 2
– Concepción de mundo), las 32 preguntas restantes de la encuesta, a partir
de núcleos temáticos relacionados con la totalidad de las preguntas y de los
grupos analizados en cada plantel. Lo anterior, con el objetivo específico de

167
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

develar su ontología, intereses, motivaciones, cercanías, distancias, filiaciones;


en últimas, el sentir y la concepción de mundo registrados por los E.E.M. en
Pereira-Colombia.

En lo que sigue, presentamos un ejemplo del análisis realizado en el


colegio INEM, en los formatos de las matrices 1 y 2 aplicadas en los tres centros
educativos; así mismo, se muestra el análisis general derivado de esta aplicación
desde una perspectiva comparativa, sobre todo, de las recurrencias lexicales
halladas en los estudiantes participantes. De este modo, se revisan las cercanías
y distancias entre los grupos objeto de estudio en cada establecimiento, y lo
que acontece en tal sentido entre ellos a partir de los usos léxico-mediáticos y
su concepción de mundo. Para esto, se reúnen núcleos temáticos que devienen
de las encuestas; se resaltan en negrilla las recurrencias lexicales comunes;
y, finalmente, se destacan en cursiva las recurrencias convergentes entre los
colegios elegidos. Lo que nos permite transformar los datos en hallazgos y
pistas para reflexionar sobre un posible programa pedagógico alternativo
desde implicaciones filosóficas. Veamos:

168
Leandro Arbey Giraldo Henao

169
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 4. Matriz de análisis 1. Usos léxico-mediáticos. Triangulación en Grados 10°. INEM


Felipe Pérez

170
Leandro Arbey Giraldo Henao

En lo siguiente se muestra un ejemplo del análisis y la interpretación


cualitativos sobre la concepción de mundo de los estudiantes de los grados 10°
y 11° de E.M. del Instituto educativo INEM Felipe Pérez, teniendo en cuenta
las respuestas dadas en la encuesta, con el fin de develar su ontología en el
marco de las relaciones de enseñanza-aprendizaje, de la Lengua Castellana
y la filosofía. Se analizan las recurrencias lexicales por grupo y se destaca el
número de estudiantes que responde positiva, negativamente, solo en algunas
ocasiones o que no responde (V. Anexo 5). Así, en la primera columna se
establece la codificación de las preguntas y los núcleos temáticos; en la segunda,
se describe su propósito; en la tercera, se registra el análisis e interpretación de
la concepción de mundo de los Grados 10° de la Institución; finalmente, en la
cuarta, se registra el análisis e interpretación de la concepción de mundo de
los Grados 11°, de acuerdo con el orden de las preguntas.

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 5. Matriz de análisis 2. Concepción de mundo. Institución educativa INEM Felipe


Pérez (Grados 10° y 11°)

4.1. Análisis general de los usos léxico-mediáticos y las


concepciones de mundo

4.1.1. Amigos, padres, familiares y léxico juvenil

4.1.1.1. Uso léxico-mediático frecuente y temas de interés con


amigos

• Según las encuestas la cercanía lexical y temática entre los grupos de


grados 10° y 11° de la Institución Educativa Inem Felipe Pérez, se materializa
en sus conversaciones alrededor de temas que van desde el colegio, tareas,
amigos, sexo, novio(a), problemas personales, sentimientos, intereses
particulares, gustos, formas de vestir, música, internet, videos, hasta temáticas
relacionadas con el motociclismo, los video-juegos, el fútbol, proyecciones
profesionales, trabajo, libros, cultura y carreras universitarias. El uso léxico-
mediático con amigos se establece a través de la conversación socio-cotidiana
tanto oral como virtual. Su utilización se desprende de la concepción según
la cual, el lenguaje juvenil les posibilita curiosidad, gusto, saber, atención,

178
Leandro Arbey Giraldo Henao

debate, identificación, confianza, comprensión, fluidez, facilidad, comodidad,


apertura, diversión, gracia, etc., además de considerarse como un accionar
lingüístico acostumbrado en las interacciones de jóvenes en edades entre los
15 y 18 años, cuyo uso les permite felicidad, risa y expresarse como desean
en su vida cotidiana. No se encuentra distancia entre los dos (2) grados 10° y
los dos (2) grados 11°, relacionada con la concepción adoptada frente a este
núcleo temático.

La divergencia, no obstante, se halla en la re-lexicalización y sobre-


lexicalización llevadas a cabo por los cuatro (4) grupos de los grados en mención,
cuyas creaciones, re-creaciones y formas significantes para denominar a los
amigos, en situaciones comunicativas de conformidad o disconformidad, en
algunos casos, son distinciones de cada aula; tal como se destaca en la matriz
de análisis 1. Usos léxico-mediáticos, presentada en el ítem anterior. A pesar,
se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos y un mayor número
de estudiantes que utilizan cotidianamente el léxico juvenil, en comparación
con quienes no; así, es registrado en la tabla de datos (V. Anexo 5).

• En el Instituto Educativo Ciudad Boquía, las temáticas conversacionales


también coinciden significativamente. Oscilan desde tópicos como: colegio,
tareas, amigos, hasta gustos, música, etc. El uso léxico-mediático con amigos
se establece a través de la conversación socio-cotidiana tanto oral como
virtual. Su utilización se desprende de la concepción según la cual, el lenguaje
juvenil les posibilita confianza, intimidad, gusto, aprecio, comprensión,
facilidad, comodidad, relaciones sociales, además de considerarse como
una zona de confort, convertida en un accionar lingüístico común, normal
y acostumbrado en las interacciones de jóvenes en edades entre los 15 y 18
años. No se halla distancia entre los dos (2) grados 10° y los dos (2) grados 11°,
referida a la concepción adoptada frente a este núcleo temático. La diferencia,
sin embargo, se encuentra en la re-lexicalización y sobre-lexicalización
llevadas a cabo por los cuatro (4) grupos de los grados en mención, cuyas
creaciones, recreaciones y formas significantes para denominar a los amigos,
en situaciones comunicativas de conformidad o disconformidad, en algunos
casos, son propias de cada salón de clase; tal como se destaca e interpreta
en la matriz de análisis 1. Usos léxico-mediáticos. No obstante, se identifican
recurrencias lexicales en todos los grupos y un mayor número de estudiantes
que utilizan cotidianamente el léxico juvenil, en comparación con quienes no;
así es registrado en la tabla de datos (V. Anexo 5).

179
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

• Igualmente, en la Institución Educativa Boyacá, los encuentros


comunicativos se relacionan con temáticas que oscilan entre colegio,
tareas, amigos, sexo, novio, problemas personales, sentimientos, intereses
particulares, gustos, formas de vestir, música, internet, videos y padres. Destaca
el hecho de que en los grados 11°, los temas relativos a: problemas personales,
sentimientos, intereses particulares, gustos, etc., son socializados en una menor
proporción, en relación con las estudiantes de los grados 10°. El uso léxico-
mediático con amigos se establece a través de la conversación socio-cotidiana
tanto oral como virtual. Su utilización se desprende de la concepción según la
cual, el lenguaje juvenil les posibilita comodidad, confianza, expresión libre y
relajada, facilidad, comprensión, entendimiento, interés, amenidad y agrado
en las comunicaciones; además, de considerarse como un accionar lingüístico
acostumbrado y similar en las interacciones de jóvenes en edades entre los
15 y 18 años, para lograr que el ambiente no sea pesado y haya diversión,
entretenimiento, risa e ideas sin rodeos; lo cual les posibilita sacar a flote
sentimientos y emociones que los identifica sin necesidad de hacer siempre lo
mismo. No se evidencia distancia entre los dos (2) grados de 10° y los dos (2)
grados de 11°, en torno a la concepción adoptada frente a este núcleo.

El contraste, se observa en el uso de la re-lexicalización y sobre-


lexicalización llevadas a cabo por los cuatro (4) grupos de los grados en
referencia, cuyas creaciones, re-creaciones y formas significantes para
denominar a los amigos en situaciones comunicativas de conformidad
o disconformidad, en algunos casos, son exclusivas; tal como se acentúa e
interpreta en la matriz de análisis 1. Usos léxico-mediáticos. Sin embargo, se
identifican recurrencias lexicales en todos los salones y un mayor número de
estudiantes que utilizan cotidianamente el léxico juvenil, en comparación con
quienes no; así, es registrado en la tabla de datos (V. Anexo 5).

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Leandro Arbey Giraldo Henao

En lo siguiente se resaltan en negrilla las recurrencias lexicales de


acuerdo con la agrupación de preguntas (1-4); y, en cursiva, las afinidades
inter-institucionales:

Tabla 6. Agrupamiento preguntas de la encuesta (1-4). INEM. Uso lexical y temas con
amigos

Tabla 7. Agrupamiento preguntas de la encuesta (1-4). BOQUÍA. Uso lexical y temas con
amigos

Tabla 8. Agrupamiento preguntas (1-4). BOYACÁ. Uso lexical y temas con amigos

Permite concluir, lo anterior, que en las tres instituciones co-existe una


concepción positiva sobre el léxico juvenil, al tiempo que el reconocimiento
de su utilidad para las conversaciones actuales orales y virtuales con amigos.
Como se señala en negrilla es evidente la existencia de afinidad lexical y una
concepción transversal entre los grupos de cada institución, para asumir los
temas por los cuales se interroga en el primer agrupamiento, referido al uso
léxico-mediático, las temáticas socializadas y la inclusión del léxico juvenil en

181
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

ellas. Así mismo, se determina que las expresiones a continuación resaltadas


en cursiva, constituyen recurrencias comunes en los tres establecimientos
educativos: confianza, gusto, comprensión, facilidad, costumbre, comodidad,
relaciones sociales, comunicaciones, expresión libre, identificación y vida
cotidiana.

4.1.1.2. Uso de redes sociales con amigos y uso de emoticones en


sus conversaciones

• Según el análisis, el uso de redes sociales con amigos y el uso de


emoticones en sus conversaciones de los grados 10° y 11° de la Institución
Educativa Inem Felipe Pérez, se materializa con los temas referidos en el ítem
anterior. Las plataformas más utilizadas son: Facebook, YouTube y Whatsapp,
por las cuales socializan abiertamente sus intereses. Para estos grupos, dichas
redes son: esenciales, comunes, fáciles, agradables, entretenidas, divertidas,
fluidas, rápidas, interesantes, útiles, interactivas, los identifica, los pone en
relación con la sociedad y les posibilita información sobre lo que sucede;
les permite comunicar y hacer tareas diferentes. Son consideradas como las
que más llaman la atención por su configuración y entorno, toda vez que
les provee de explicaciones, videos y música de su preferencia. A través de
los mencionados entornos, utilizan emoticones, ya que son estimados como
formas altamente expresivas, rápidas y fáciles de emplear, en comparación con
las propias palabras.

No se encuentra distancia entre los dos (2) grados 10° y los dos (2)
grados 11°, relacionada con la concepción frente a este núcleo temático.
Todos los estudiantes en los cursos señalados, utilizan emoticones en sus
interacciones virtuales, ya que consideran que con ellos se expresan mejor
cuando el deseo de escribir no es tanto. Así mismo, porque a través de los
emojis emerge su propio Yo y son considerados como una manera fácil de
manifestar lo que sienten en un momento comunicativo particular; en virtud,
justamente, de su comprensión rápida, concreta y efectiva. Constituyen, en
general, formas inteligibles en su mundo inmediato y en la construcción social
de su realidad, influenciada por los Otros y lo Otro. Lo anterior se destaca en
la matriz de análisis 2. Concepción de mundo, presentada arriba en el análisis
total de las encuestas aplicadas a los estudiantes del INEM.

182
Leandro Arbey Giraldo Henao

En resumen, se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos


analizados, y, con ello, un mayor número de estudiantes que emplean redes
sociales cotidianamente, incorporando léxico juvenil y emoticones, en
comparación con quienes no; así, es registrado en la tabla de datos (V. Anexo
5).

• En los grados 10° y 11° del Instituto Educativo Ciudad Boquía, el uso
de redes sociales con amigos y el uso de emoticones en sus conversaciones,
también coinciden con los temas relacionados en el ítem anterior. Las
plataformas más utilizadas son: Facebook, YouTube y Whatsapp, por las
cuales socializan abiertamente sus intereses. En dicha institución estas redes
son importantes porque se comunican e informan con otras personas como
familiares y amigos, ya sea para pedir ayuda, solo hablar o contar asuntos
personales. Llaman la atención porque les permite subir fotos, videos y
averiguar diferentes noticias de interés juvenil. Son apreciadas como: comunes,
sencillas, buenas, agradables, interesantes, cómodas, fáciles de utilizar y las
que más gustan porque se estima que están de moda; son usadas socialmente
y atractivas para interactuar con ellas: ofreciendo contenido que les brinda
diversión, relajamiento, distracción y entretenimiento, etc.; su interfaz les
seduce porque es fácil de manipular. Se asumen, en definitiva, como espacios
de comunicación vitales para narrar su diario vivir, especialmente, con
amigos. Es una manera de co-existir, mantenerse a la vanguardia y sentirse
reconocidos por el Otro. Esta doble mirada de emoción y reconocimiento
genera un alto impacto en sus sentidos y modos de ver el mundo académico-
social.

A través de las plataformas referidas utilizan emoticones, ya que son


estimados como formas de demostrar lo que se siente en el momento de la
interacción virtual. Les proporciona un sentido amplio a lo que enuncian en
sus conversaciones, convirtiéndolas en experiencias interesantes y divertidas.
Con los emojis logran plasmar las intenciones precisas de sus mensajes;
traducidas en la captura de la atención y el entendimiento de las personas
a quienes se dirigen. También les contribuye para complementar las frases,
imprimirles sentido total a los enunciados registrados, con el propósito de
que sus mensajes no sean simples. En conclusión, les favorece el ánimo en las
conversaciones, reemplazan palabras, complementan textos y ahorran tiempo.

183
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

No se observa distancia entre los dos (2) grados 10° y los dos (2) grados
11°, respecto de la concepción frente a este núcleo temático. Casi la totalidad
de los estudiantes de esta institución en los grados objeto de análisis utilizan
emoticones en sus interacciones virtuales, toda vez que consideran que con
ellos se expresan mejor cuando el deseo de escribir no está. Igualmente,
revelan la importancia de lo visual para la complementariedad textual, a la vez
que para el divertimento y la emoción. Constituyen formas inteligibles en su
mundo inmediato y en la construcción social de su realidad, influenciada por
los Otros y lo Otro; lo cual indica la necesidad que tienen de acudir a formas
alternativas para expresar mucho con poco y generar impacto comunicativo
inmediato. Lo antedicho se presenta en la matriz de análisis 2. Concepción de
mundo.

En síntesis, se encuentran recurrencias lexicales en todos los grupos


concernientes con el presente núcleo temático; y, con ello, un mayor número
de estudiantes que utilizan redes sociales cotidianamente, incorporando
emoticones en sus conversaciones en comparación con quienes no; así, se
relaciona en la tabla de frecuencias (V. Anexo 5).

• Así mismo, en los grados 10° y 11° de la Institución Educativa


Boyacá, el uso de redes sociales con amigos y el uso de emoticones en sus
conversaciones, se relacionan con los temas expuestos en el ítem precedente.
Las plataformas más utilizadas son: Facebook, YouTube y Whatsapp, les
siguen Instagram, Twitter, SoundCloud, Snapchat, Spotify y Google +, por
las cuales socializan abiertamente sus intereses. En la institución indicada
estas plataformas y redes sociales son significativas, porque a través de ellas
se comunican con familiares y amigos. Además, son consideradas como:
sociales, fáciles, rápidas, útiles, sencillas, frecuentes, comunes, populares y
de moda. Les sirve para enterarse de lo que pasa en el mundo y el entorno
social; les posibilita la visualización o la escucha de temas de interés particular,
cuando interactúan con amigos. Su contenido les llama la atención, ya que
se relacionan con las temáticas de su dominio, las cuales les generan interés,
gusto, disfrute, divertimento, sentido gregario y entretenimiento, por ser
las más conocidas. Tales entornos reflejan sus intereses juveniles, etarios,
permitiéndoles realizar trabajos en grupo y preguntar por actividades conjuntas
del colegio. Son apreciadas como: populares, comunes, inmediatas, utilizadas
por todas las personas y como plataformas que proveen de información sobre

184
Leandro Arbey Giraldo Henao

lo que acontece en el mundo. Para los grados 11° constituyen tendencia por
sus contenidos, publicaciones, ya que, según su criterio, otras ya han pasado
de moda. Se estiman, en definitiva, como espacios de comunicación vitales
y sencillos para narrar su diario vivir; especialmente, con amigos y algunos
familiares. Es una manera de interactuar y mantener a la vanguardia de lo que
acontece y sentirse reconocidas por los Otros. Esta doble mirada de emoción
y reconocimiento, genera un alto impacto en sus sentidos y modos de ver el
mundo académico y social. Tanto en las estudiantes de los grados 10° como
las de los grados 11°, el sentimiento es el mismo. El tratamiento del “ELLO”
discursivo entre el “YO” y el “TÚ”, depende en gran medida de los intereses
comunes, la rapidez, inmediatez y facilidad de su comunicación.

Por medio de dichas plataformas utilizan frecuentemente emoticones,


ya que son valorados como formas de demostrar lo que se siente ¿en el
momento de la interacción virtual. Proporcionan sentido a lo enunciado
en sus conversaciones convertidas en experiencias interesantes y divertidas.
Con ellos logran expresar las intenciones precisas de sus mensajes; esto es, la
captura de la atención y el entendimiento de las personas a quienes se dirigen.
Los emojis así, les ayudan a que sus comunicaciones virtuales constituyan una
actividad dinámica y completa, ya que pueden cambiar, reducir o ampliar el
significado de lo escrito. Logran que se entiendan sus sentimientos y para
las estudiantes de grados 10° es cómodo visualmente. Les complementa la
comunicación al reemplazar palabras por íconos, cuyas formas significan
directamente el estado de sus expresiones faciales en el momento preciso de la
conversación. Se utilizan, en conclusión, porque les ahorra trabajo o porque
en momentos específicos, no saben cómo expresar sus ideas solamente a partir
de textos.

De su parte, las estudiantes de grados 11° suelen valerse de los


emoticones para expresar sin palabras, acompañar alguna frase y darle sentido
y emoción a sus comunicaciones. Además, para demostrar la intención de lo
que enuncian mejorando la idea que desean transmitir, otorgándole mayor
expresividad y realidad a las frases enunciadas. En lo que concuerdan con
las estudiantes de grado 10°, toda vez que resaltan que las conversaciones se
hacen divertidas y menos monótonas. En definitiva, los emojis son apreciados
como íconos lindos que resumen o reafirman los textos enviados y posibilitan
momentos de humor y expresiones claras. Esto revela la importancia de lo visual

185
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

para la complementariedad textual; indica su necesidad de acudir a formas


alternativas para expresar mucho con poco, generar impacto comunicativo
inmediato, divertimento, emoción y ahorrar tiempo. Constituyen, además,
formas inteligibles en su mundo inmediato y la construcción social de su
realidad, influenciada por los Otros y lo Otro; lo cual demuestra la aceleración
indiscriminada a la que el uso de internet ha llevado a la población juvenil.
Este particular reconocimiento del tiempo volátil dice de la importancia del
presente para los E.E.M.; en cuyo devenir, llevan a cabo la mayoría de sus
experiencias. Este dato se destaca en la matriz de análisis 2. Concepción de
mundo.

No se observa distancia entre los dos (2) grados 10° y los dos (2)
grados 11°, relativa a la concepción frente a este núcleo temático. La totalidad
de las estudiantes de la Institución Educativa Boyacá, en los grados objeto de
análisis, utilizan emoticones en sus interacciones virtuales; así, se muestra en
la tabla de datos (V. Anexo 5). A continuación, se exponen las recurrencias
lexicales inter-grupales halladas en las tres instituciones, las cuales se resaltan
en negrilla, de acuerdo con la agrupación de preguntas (5-9).

Tabla 9. Agrupamiento preguntas de la encuesta (5-9). INEM. Uso redes sociales y


emoticones

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Leandro Arbey Giraldo Henao

Tabla 10. Agrupamiento preguntas de la encuesta (5- 9). BOQUÍA. Uso redes sociales y
emoticones

Tabla 11. Agrupamiento preguntas (5- 9). BOYACÁ. Uso redes sociales y emoticones

Lo anteriormente referido, permite concluir que en los tres


establecimientos co-existe una concepción positiva sobre el uso de redes
sociales con amigos y el uso de emoticones en sus conversaciones. Los
léxicos en cursiva a continuación resaltados, constituyen, en consecuencia,

187
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

las recurrencias comunes analizadas en los tres centros educativos: informan,


comunican, amigos, fáciles, fluidas, interesantes, expresivas, rápidas, útiles,
sencillas, comunes, populares, interactivas, cómodas, gustan, sucede, mundo,
llama la atención, interés, gustan, entretienen, divertimento, entretenimiento,
videos, emoción, acontece, mundo, intereses, compartir, sentimientos, concreción,
entenderse, estado de ánimo, frases, oraciones, texto, ahorrar, tiempo.

4.1.2. Participación en tribus, comunidades virtuales y/o sub-


culturas

• El estudio de la participación en tribus, comunidades virtuales y/o


subculturas de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución Educativa
Inem Felipe Pérez, muestra que el interés por hacer parte de ellas es mínimo.
Se evidencia desinterés y pocos vínculos permanentes con cualquier tipo de
comunidad. Por sus respuestas, se infiere que, en la Institución mencionada,
los educandos optan por la libertad de estar en internet sin necesidad de
inscribirse férreamente a una comunidad virtual o a un sub-grupo. La gran
mayoría, tal como se indica en la tabla de datos (V. Anexo 5. P. 10-11), indican
sencillamente que no les atrae o no les llama la atención.

A pesar, la minoría de quienes participan refieren pertenecer a


comunidades virtuales relacionadas con: el deporte, los ejercicios, el mundo
del motociclismo, video-juegos, fútbol, dibujo artístico, grupos de Whatsapp,
Facebook, libros, curiosidades, cristianos, páginas de ropa, etc. En cuanto
a sub-grupos, manifiestan su adherencia con grupos de: deporte, música
(rap), góticos, hipster, hippies, rastafari, alternos, rock-metal, protectores
de animales, música, gamers (video-juegos), motos, ejercicios, comunidad
LGTBI+H, emo-punk, cristianos, etc. Ante la discordia o tolerancia que puede
generarse entre las sub-culturas juveniles, la percepción es que la primera
es mayor que la segunda, debido a las diferentes perspectivas, intereses,
motivaciones y actividades realizadas por los distintos grupos.

Así, se concluye que el gusto de los educandos del INEM, se inclina más
hacia la búsqueda libre y simultánea en Internet, que a la adhesión permanente
en comunidades virtuales o grupos presenciales; quienes, regularmente, se
inscriben en una sola filosofía de vida. Por tanto, una proporción mayor de los
estudiantes encuestados no manifiestan interés por vincularse a sub-grupos,

188
Leandro Arbey Giraldo Henao

debido a sus búsquedas híbridas y diversas. Lo cual demuestra que el entorno


virtual suele ser frecuentemente utilizado para desarrollar actividades que no
implican compromisos totales, presencialidad ni filosofías de vida únicas y
definidas.

Dicha actitud se genera porque las sub-culturas pueden tener ideologías


muy distintas que no compaginan con las que van apropiando; además, no
solo les llama la atención una ideología, sino que pueden ser muchas a la vez,
de acuerdo con sus estéticas, sugerencias, invitaciones, motivaciones, etc.
Estos datos se destacan ampliamente en la matriz de análisis e interpretación
general de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Institución Educativa
INEM Felipe Pérez, expuesta en la Matriz de análisis 2. Concepción de mundo
(P. 10-15).

No se advierte distancia entre los dos (2) grados 10° y los dos (2)
grados 11°, referida a la concepción adoptada frente a este núcleo temático.
Antes bien, se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos, tal como
muestra en el análisis general y se registra en la tabla de datos en las preguntas:
10 – 15. (V. Anexo 5).

• Por su parte, la observación de la participación en tribus,


comunidades virtuales y/o subculturas de los grupos de grados 10° y 11° de
la Institución Educativa Ciudad Boquía, revela que el interés por hacer parte
de ellas es muy reducido. Según sus respuestas, en esta institución también
se evidencia desidia y pocos vínculos que comprometan exclusividad con
cualquier tipo de comunidad virtual. El análisis indica que los educandos
optan por la libertad de estar en internet y desarrollar su vida cotidiana a
través de dispositivos múltiples, sin necesidad de inscribirse únicamente en
una sola comunidad virtual o un sub-grupo cultural. Sus opciones, decisiones
y acciones son múltiples. Una gran proporción, tal como se enseña en la tabla
de datos (V. Anexo 5. P. 10 - 11), arguye que no les atrae o no les llama la
atención comprometerse con alguna de ellas.

De ahí que su desdén por hacer parte de comunidades virtuales


permanentes, no sea ampliamente justificado; lo que de algún modo se percibe
atípico, tratándose de jóvenes de E.M. que, aunque manifiesten su indiferencia
por vincularse a alguna comunidad, el mundo virtual se aprecia inevitable en

189
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

sus vidas y comunicaciones cotidianas; sobre todo, en las plataformas y redes


sociales de mayor consumo como se puede ver en las respuestas a la pregunta
N°5. (V. Anexo 5). En cuanto a la indiferencia por pertenecer plenamente a
sub-grupos o sub-culturas, refieren que no les gustan algunas actitudes de los
grupos actuales y que, además, pueden no estar a tono con sus pensamientos
o constituirse en cosmovisiones centralizadas en una sola filosofía de mundo;
ante lo cual, muchos prefieren desistir debido a sus intereses híbridos y
plurales.

Sin embargo, la minoría de quienes participan dicen pertenecer a


comunidades virtuales relacionadas con: cuentas para obtener Netflix gratis,
compras gratis en Amazon y Spotify, información sobre el barrio, el país,
el exterior, video-juegos, deporte (físico-culturismo), veterinaria, etc. En
cuanto a sub-grupos, algunos declaran su adherencia con grupos de: parkour,
grupos culturales, grupos de música (género urbano y rap), ravers (escuchan
electrónica y asisten a festivales), alternativos, hipster o rockers (escuchan
música como Extremadura rock, Calle 13), cultura gamers o frica, cultura
deportiva, etc. En lo global, subrayan que su adherencia a las comunidades
virtuales y los grupos referenciados se genera, porque en ellos encuentran
información de interés, se identifican, se comprenden en sus gustos, dinámicas,
pasiones y conocimiento sobre las temáticas compartidas; en cuyo sustrato, la
filosofía de la comunidad virtual o sub-grupal, se hacen determinantes.

Ante la discordia o tolerancia que puede generarse entre las sub-


culturas juveniles, la percepción es que la primera es mayor que la segunda,
debido a las diferentes perspectivas, intereses, motivaciones y actividades
realizadas por los distintos grupos. Estas provocan en algunos casos el respeto
y la convivencia; en otros, el irrespeto y la pugna por la diversidad.

De este modo, se concluye que el gusto de los estudiantes del Instituto


Educativo Ciudad Boquía, se inclina más hacia la búsqueda libre y simultánea
en Internet, que a la adhesión permanente en comunidades virtuales o grupos
presenciales. De aquí, que una proporción mayor de los encuestados, no
exhiban interés por vincularse a sub-grupos, toda vez que sus búsquedas se
auto-asumen híbridas y diversas. Lo cual demuestra que la virtualidad suele
ser frecuentemente utilizada para desarrollar actividades que no implican
compromisos totales, presencialidad ni filosofías de vida únicas y definidas.

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Leandro Arbey Giraldo Henao

Dicha condición se genera porque las sub-culturas pueden tener


ideologías muy disímiles que no compaginan con las que van ajustando,
además de considerar que no solamente les llama la atención una tendencia,
sino que pueden ser muchas a la vez, de acuerdo con sus estéticas, sugerencias,
invitaciones, motivaciones, etc. No representa para ellos la adherencia a un
sub-grupo una condición necesaria para estar en la red o en la interacción
cara a cara con Otros desde diferentes intereses, temáticas o actividades.

En conclusión, no se descubre distancia entre los dos (2) grados 10° y


los dos (2) grados 11°, relativa a la concepción adoptada frente a este núcleo
temático. Por el contrario, se identifican recurrencias lexicales en todos los
grupos, tal como muestra en el análisis general y se registra en la tabla de datos
en las preguntas: 10-15 (V. Anexo 5).

• De su lado, la participación en tribus, comunidades virtuales y/o


sub-culturas de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución Educativa
Boyacá, también es muy reducida. De acuerdo con sus respuestas, en este
centro educativo se observa apatía por el compromiso exclusivo con una
colectividad virtual. El análisis muestra que las estudiantes optan por la libertad
total como usuarias de internet, para desarrollar parte de su vida cotidiana y
extender las dinámicas lexicales en sus dispositivos móviles, sin necesidad de
inscribirse en una comunidad virtual o un sub-grupo cultural específicos. Sus
opciones, decisiones y acciones son múltiples, tal como se evidencia en los
dos establecimientos anteriores relacionados con en el presente ítem. Así, la
mayor parte de las estudiantes encuestadas en los cuatro grupos, indican que
no les atrae o no les llama la atención comprometerse con alguna de aquellas
porque sus gustos son muy variados; en tal sentido, el desdén por hacer parte
de comunidades virtuales es justificado en una proporción mayor. Tal actitud
evidencia que no requieren pertenecer formalmente a alguna comunidad
virtual determinada, para estar en conexión libre y gregaria a través de la
red. Al parecer, no interesan las permanencias, sino la posibilidad de fluir a
través de diferentes espacios y redes sociales donde encuentren comunión,
interacción, gusto, divertimento y libertad.

En cuanto a la desidia por pertenecer plenamente a sub-grupos o sub-


culturas, señalan que no les gustan algunas actitudes de los grupos actuales y
que, además, no les llama la atención mantener constantemente con un solo

191
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

grupo, ya que son muy numerosos y esta condición no les atrae. Manifiestan
que no comparten totalmente sus satisfacciones o ideologías, toda vez que
muchas veces son exageradas y extravagantes. No les agrada un estilo preciso,
sino varias formas de ser y estar. En lo general, sus amigos no pertenecen a un
grupo definido, y, por tal razón, no encuentran la necesidad de unirse a uno.

A pesar de lo anterior, la minoría de las estudiantes que participan


declaran pertenecer a comunidades virtuales relacionadas con: encuentros
virtuales en los que se interactúa con retos, charlas de temas generales y críticas
a famosos, deporte, video-juegos, lectura, escritura. Además, comunidades
que tratan temas sobre cantantes de actualidad, publican fotos, hacen chats
y se comparten las últimas noticias al respecto. Por otro lado, manifestaron
su inscripción en grupos de oración católica y de anime, k-pop, etc. En lo
concerniente a sub-grupos o sub-culturas juveniles, algunas admiten su
adherencia con grupos denominados: fusión del mundo, ya que no existe en
ellos una identidad de género de música que predomine; grupos de hardcore,
rock, metal, ska-p, reggae, thrashers, k-pop, anime, comunidad friki, grupos
de bailarines, cultura hindú, hipster, deporte, cultura en general, grupos
virtuales de ciencia en Facebook, grupos de comics o películas de ficción,
grupos veganos, etc.

La participación en las comunidades virtuales y los grupos referenciados


se genera, porque en ellos encuentran información de interés, se identifican,
se comprenden en sus gustos, dinámicas, pasiones y conocimiento sobre las
temáticas compartidas; en cuyo sustrato, la filosofía de la comunidad virtual
o sub-grupal es indispensable. En este caso, algunas de las estudiantes activas
en sub-grupos expresan que les llama la atención, ya que protegen el medio
ambiente, ven la sociedad de manera diferente y generan cultura deportiva.

Ante la discordia o tolerancia que puede generarse entre las sub-


culturas juveniles, la percepción es que la primera es mayor que la segunda,
debido a las diferentes perspectivas, intereses, motivaciones y actividades
realizadas por los distintos grupos. Estas provocan, en algunos casos, el
respeto y la convivencia; en otros, el irrespeto y la pugna por la diversidad.

De esta forma, se concluye que los intereses de las estudiantes del


Instituto Educativo Boyacá, se inclinan más hacia la búsqueda libre y simultánea

192
Leandro Arbey Giraldo Henao

en Internet, que a la adhesión permanente en comunidades virtuales o grupos


presenciales; quienes, regularmente, se inscriben en una sola ontología. De
aquí, que una proporción mayor de las jóvenes encuestadas, no presenten
motivación por vincularse a una comunidad virtual o a un solo sub-grupo
cultural determinados, debido a sus búsquedas híbridas y diversas. De lo que
se infiere que los entornos virtuales suelen ser frecuentemente utilizados para
desarrollar actividades, que no implican compromisos totales, presencialidad
ni filosofías de vida perpetuas.

Dicha condición se genera porque las sub-culturas pueden tener


consideraciones muy diferentes que no compaginan con las que van
apropiando las estudiantes en este plantel educativo. No solo les llama la
atención una tendencia, sino que pueden ser muchas a la vez, de acuerdo
con sus estéticas, sugerencias, invitaciones, motivaciones, etc. No representa
para ellas la pertenencia a un sub-grupo una condición necesaria para estar
en la red o en la interacción cara a cara con Otros desde diferentes intereses,
temáticas o actividades. En suma, no se halla distancia considerable entre los
dos (2) grados 10° y los dos (2) grados 11°, correspondiente con la concepción
adoptada frente a este núcleo temático. Al contrario, se identifican recurrencias
lexicales en todos los grupos, tal como se muestra en el análisis general. A
continuación, se discriminan las recurrencias lexicales inter-grupales halladas
en las tres instituciones, las cuales se resaltan en negrilla, de acuerdo con la
agrupación de preguntas (10-15). Veamos:

193
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 12. Agrupamiento preguntas de la encuesta (10-15). INEM. Participación


comunidades virtuales y sub-grupos culturales

Tabla 13. Agrupamiento preguntas de la encuesta (10-15). BOQUÍA. Participación


comunidades virtuales y sub-grupos culturales

194
Leandro Arbey Giraldo Henao

Tabla 14. Agrupamiento preguntas de la encuesta (10-15). BOYACA. Participación


comunidades virtuales y sub-grupos culturales

De lo anterior se concluye que en los tres establecimientos co-existe


una concepción simultánea que oscila entre lo negativo y lo positivo, sobre
la participación en tribus, comunidades virtuales, sub-culturas o sub-grupos;
dicha apreciación, dado que, por una proporción mayoritaria de estudiantes,
no se considera fundamental hacer parte de comunidades virtuales, sub-
grupos o sub-culturas particulares, para establecer relaciones, interesarse o
identificarse con una temática o varias. Destaca en sus respuestas el hecho
de requerir la libertad, la diversidad, la decisión autónoma para estar en una,
varias o no estar definidos exclusivamente en una comunidad o grupo; a su
vez, llama la atención la referencia al estilo, la filosofía unitaria y la agresividad
o intolerancia de algunos grupos en lo presencial o virtual, que no les genera
atracción, como consecuencia de un pensamiento signado en el eclecticismo
moderno, apartado de imposiciones culturales exclusivas.

195
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Las expresiones en cursiva subrayadas a continuación, constituyen


recurrencias lexicales convergentes en los tres centros educativos: No llaman la
atención, video-juegos de fútbol, libros, compartir, ideologías, distintas, propias,
identifican, comprenden, gustos, compartimos, música, pasión, cariño, temas,
conexión, filosofía, cultura, no gustan algunas actitudes, no interesa inscribirse
solo en una, libertad, divierten, aprender, deporte, interés, pensamientos, no hay
respeto, no hay tolerancia, diversidad, somos diferentes, discordia, ideología,
creencias, no pacifistas, existen muchas diferencias, discordia, diversa, dispersa,
no encajar, rasgos distintos, rock, símbolos, violencia, etiquetan, peleas,
intolerancia, discordia, ideas, no abren su mente, cosas nuevas, compiten,
opiniones, rivalidad, incomprensiones, señalamientos, mediocres, mente
cerrada, irrespeto, varias formas de ser, intolerantes, irrespetuosos, ideología,
detestan, odian, violencia, competencia, insultan, agreden, cerrados de mente,
discordia, cosas nuevas, criticar, punto de vista.

4.1.3. Comunicación, temas, sentimientos y léxico juvenil con


padres y familiares

• El análisis realizado a la comunicación, temas, sentimientos y léxico


juvenil con padres y familiares, de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución
Educativa Inem Felipe Pérez, revela que una parte muy mínima de la totalidad
de estudiantes encuestados, no suelen comunicarse con padres y familiares,
debido a: la falta de confianza, que sus padres no mantienen en casa, o que se
auto-consideran muy egoístas con lo que piensan y sienten. No obstante, la
mayoría admiten que sí se comunican constantemente con padres y familiares
en general. Para este conjunto de estudiantes es muy importante la confianza
que se crea con ellos; sienten la necesidad de interactuar discursivamente para
comprenderse y vivir mejor. Como resultado, se evidencia un sentimiento de
extrañamiento que les genera interés por saber de aquellos, asumiendo que es
necesario mantener en contacto y fortalecer el cariño.

Sus conversaciones giran alrededor de temas como: el colegio,


tareas, amigos, sexo, novio(a), problemas personales, sentimientos, intereses
particulares, gustos, formas de ser y vestir, música e internet. Estos asuntos
suelen ser comunicados usando léxico juvenil. Sin embargo, manifiestan
el respeto conservado hacia padres y familiares, obviando palabras que

196
Leandro Arbey Giraldo Henao

puedan asumirse como vulgares o incomprensibles. Lo cual demuestra


que, aunque algunos de ellos critiquen el uso del léxico juvenil, muchos lo
aceptan y entienden. La gran mayoría responde que no les genera decepción
o aburrimiento hablar con padres, tíos, primos, abuelos, etc., tal y como se
describe en el apartado anterior en la descripción, análisis e interpretación
de las encuestas aplicadas a estudiantes del Instituto Educativo INEM Felipe
Pérez (Grados 10° y 11). Matriz de análisis 2. Concepción de mundo (P. 30-
33).

Se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos y un mayor


número de estudiantes que se comunican y utilizan cotidianamente el léxico
juvenil con sus padres y familiares, en comparación con quienes no; así, es
registrado en la tabla de datos (V. Anexo. 5).

• En el Instituto Educativo Ciudad Boquía el estudio realizado a la


comunicación, temas, sentimientos y léxico juvenil con padres y familiares,
de los grupos de grados 10° y 11°, dejar ver que una parte muy mínima de
la totalidad de estudiantes encuestados, tampoco suelen comunicarse con
padres y familiares; esto, debido a la falta de confianza para contar lo que les
acontece, a que no suelen hablar mucho, a que sus padres no mantienen en
casa o les reprochan lo que hacen.

No obstante, la mayoría admiten que sí se comunican frecuentemente


con padres y familiares en general, porque para ellos la familia es muy
significativa: constituyen apoyo y compañía. Para este conjunto de estudiantes
es necesaria la comunicación, porque, en conformidad con sus apreciaciones,
los familiares constituyen personas sabias y en muchas ocasiones les enseñan
de acuerdo con sus experiencias de vida. Con ellos pasan la mayor parte del
tiempo y, según lo indicado, es bueno estar en contacto y hablarles para saber
cómo es su estado; además, les resulta primordial, toda vez que sienten la
necesidad de estar en sintonía y comunicación, para hacer más agradable la
relación, el entorno y la interacción.

En muchas ocasiones los necesitan y, sus respuestas mantienen que


aquellos siempre están disponibles para apoyarlos, aconsejarlos y aclarar
dudas. Son divertidos, tienen muchas historias por contar: es la familia y se le
quiere. En efecto, el sentimiento de cercanía, comunicación, confianza, respeto

197
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

representan altos valores para los estudiantes. Reconocen que los padres, tíos,
abuelos, pueden apoyarlos en la toma de decisiones sobre múltiples asuntos
de su vida cotidiana; a la espera, naturalmente, de hallar una guía conducente
hacia buenos puertos. En definitiva, generan comunicación con ellos porque
son parte de su vida.

Sus conversaciones giran alrededor de temas como: el colegio,


tareas, amigos, sexo, novio(a) y en menor medida a: problemas personales,
sentimientos, intereses particulares, gustos, formas de ser y vestir, culturas
juveniles, lenguajes, música, internet, videos, padres. Estos tópicos suelen
ser comunicados usando léxico juvenil. Aunque más de la mitad de los
educandos manifiestan el cuidado mantenido en las conversaciones con
padres y familiares, elidiendo palabras que puedan asumirse como vulgares o
incomprensibles, o, sencillamente, no haciendo uso de él; salvo con jóvenes y
adultos que también lo apliquen a nivel intra-familiar. Demuestra esta actitud,
la progresiva decisión de los E.E.M, de incorporar su léxico en los contextos
hogareños, retando la deslegitimación o el rechazo que, en algunos momentos,
son exhibidos por padres e integrantes de las familias; en todo caso, sin perder
lo que consideran un alto valor en el tratamiento discursivo con progenitores,
profesores y adultos: el respeto. La gran mayoría responde que no le genera
decepción o aburrimiento hablar con papás, tíos, primos, abuelos, etc.

En suma, los resultados de este núcleo temático dan cuenta de lo esencial


que resulta la comunicación con padres y familiares para los estudiantes de la
presente institución. Se comprende que la unión, la interacción y el amor, son
estimados como valores colectivos de altísima relevancia al interior de una
familia. Llama la atención, sin embargo, que en los grados 11°, temas referidos
al sexo a novios o novias, son más socializados con familiares que con los
mismos profesores. A pesar de estar inmersos en un mundo tecnológico y
digital abrumador, y en un uso léxico-mediático que les permite ser diferentes
con sus amigos, la familia sigue ocupando un lugar de excelsa consideración,
respeto e interés, en torno a la inter-comunicación.

Se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos del Instituto


Educativo Ciudad Boquía y un número muy equitativo entre los estudiantes
que se comunican utilizando léxico juvenil con sus padres y familiares
y quienes no; de este modo es registrado en la tabla de datos (V. Anexo 5.
Boquía. P.32).

198
Leandro Arbey Giraldo Henao

• Por su lado, en la Institución Educativa Boyacá, el análisis realizado a


la comunicación, temas, sentimientos y léxico juvenil con padres y familiares,
de los grupos de grados 10° y 11°, dejar ver que una parte muy mínima de
la totalidad de estudiantes encuestadas, no suelen comunicarse con padres y
familiares, debido a que se les dificulta tratar temas personales con ellos. Por
el contrario, la mayoría aceptan que sí se comunican frecuentemente, toda
vez que son considerados como las personas más importantes en sus vidas:
quienes siempre están para escucharlas, con quienes han generado confianza y
con quienes hablan sobre diferentes temas; por ejemplo: anécdotas e historias
de vida. Asumen que son parte primordial de su formación, de ahí que la
comunicación constituya para ellas el mejor canal de socialización respecto
de lo que piensan y sienten. Comunicarse con sus padres y familiares, de este
modo, les posibilita obtener buenos consejos, profundizar en la confianza,
mantener el respeto y consolidar una buena relación; por ello dicen sentirse
cómodas en las conversaciones abiertas; lo que es considerado necesario para
enterarse del estado general de sus familiares, quienes les inspiran confianza,
unión y apoyo. Representan, en últimas, un soporte fundamental en sus vidas
con el que no desean perder conexión, cercanía o atención.

Sus conversaciones giran alrededor de temas como: el colegio, tareas,


amigos, y en menor medida a: problemas personales, sentimientos, intereses
particulares, gustos, formas de ser y vestir, culturas juveniles, lenguajes,
música, internet, videos, padres sexo y novio(a). Estos tópicos suelen ser
comunicados usando léxico juvenil por una menor cantidad de estudiantes,
en relación con quienes no. Lo que revela, por un lado, el respeto que, de
acuerdo con sus declaraciones, deben mantener con padres y familiares a la
hora de comunicarse; y, por el otro, la creencia según la cual, no las entenderían
dada la exclusiva inteligibilidad del léxico juvenil, que opera solo entre amigos
conocedores de los códigos de re-lexicalización y sobre-lexicalización vigentes.

Por tanto, para la mayoría de las jóvenes en el colegio Boyacá es


preferible no incluir su particular uso lingüístico en contextos familiares:
se sentirían incómodas, les podrían llamar la atención y, según lo referido,
al tratarse de adultos merecen respeto, adecuación y seriedad. Aunque casi
la totalidad admite comunicarse con sus padres y parientes, la tendencia es
a evitar su léxico, por ser calificado por ellas mismas como: irrespetuoso e
inapropiado, a la hora de interactuar con aquellos (V. Anexo. 5. I.E. Boyacá. P.
30-33).

199
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Sin embargo, la minoría de quienes aceptan que sí lo usan con


padres y familiares, dejan ver, en su decidida actitud, que cada vez más los
E.E.M dinamizan su lenguaje en contextos de interacción familiar, retando
la deslegitimación o el rechazo que, en algunos momentos, es ostentado por
padres y adultos. En este caso, las estudiantes que incluyen su léxico en las
conversaciones con mamá, papá y familiares, señalan que incluso ellos mismos
incorporan en su forma de hablar, algunos de los significados y sentidos
utilizados por los jóvenes de hoy en día; generando así, un fenómeno que
va más allá de la confianza intra-familiar, para apreciarse como el desarrollo
natural e influyente del lenguaje y su uso, en el terreno sociolingüístico y
pragmático de las comunicaciones humanas.

Según las estudiantes, algunos adultos enlazan en su lengua estándar


el léxico de los hijos, para estar a tono con los sentidos juveniles, que, en
gran parte de la sociedad, se emplean en las inter-enunciaciones de la vida
cotidiana. Lo que significa que las actualizaciones sub-estándar del lenguaje
de los E.E.M., son trasladadas a otros contextos y usuarios, quienes se vinculan
con el modo de compartir informaciones detonantes, emotivas, transgresoras,
cuando no pragmáticas.

En general, señalan que tal dinámica lingüística se gesta porque las


oportunidades surgen, la confianza aumenta, la distancia discursiva se reduce y
el respeto se consolida. Afirman no hacerlo frecuentemente, pero estiman que
tener más confianza y llevarse bien con los familiares, posibilita la ausencia de
tapujos a la hora de hablar, pues con aquellos no deben existir misterios para
demostrar lo que se es. No hay razón para esconderse, la familia los acepta
tal como son. En cuanto a la decepción o aburrimiento que les puede generar
departir con padres, tíos, primos, abuelos, etc., la gran mayoría responde que
no experimentan dichos sentimientos, tal como se refiere en la descripción,
análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a estudiantes del Instituto
Educativo Boyacá (Grados 10° y 11°). Matriz de análisis 2. Concepción de
mundo. (V. Anexo 5.P. 30-33).

El análisis da cuenta de lo esencial que para las estudiantes de la presente


institución, resulta la comunicación con padres y familiares. Se comprende que
la unión, la interacción y el amor, son interiorizados como valores colectivos
de suma relevancia al interior de una familia. Llama la atención, sin embargo,

200
Leandro Arbey Giraldo Henao

que en los grados 10°, los temas relacionados con: sexo, novios, novias, son
socializados con mayor frecuencia entre familiares y menos con profesores.
En este establecimiento también se halla que, aunque se encuentran inmersas
en un mundo tecnológico y digital abrumador y en un uso léxico-mediático
que les permite ser diferentes con sus pares amigos, la familia sigue ocupando
un lugar de profunda admiración, respeto e interés, frente a la comunicación
e interacción.

No se halla distancia considerable entre los dos (2) grados 10° y los
dos (2) grados 11°, correspondiente con la concepción adoptada frente a este
núcleo temático. Antes bien, se identifican recurrencias lexicales en todos
los grupos, tal como se enseña en el análisis general que registra un número
mayor de estudiantes que no usa el léxico juvenil con padres y adultos, en
comparación con quienes sí. A continuación, se discriminan las recurrencias
lexicales inter-grupales halladas en las tres instituciones, las cuales se resaltan
en negrilla, de acuerdo con la agrupación de preguntas (30-33).

Tabla 15. Agrupamiento preguntas de la encuesta (30-33). INEM. Comunicación, temas,


sentimientos y léxico juvenil con padres y familiares

201
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 16. Agrupamiento preguntas de la encuesta (30-33). BOQUÍA. Comunicación, temas,


sentimientos y léxico juvenil con padres y familiares

Tabla 17. Agrupamiento preguntas de la encuesta (30-33). BOYACÁ. Comunicación, temas,


sentimientos y léxico juvenil con padres y familiares

202
Leandro Arbey Giraldo Henao

Con lo anterior, se puede concluir que en los tres establecimientos


emerge una concepción positiva, sobre la comunicación, temas, sentimientos
y léxico juvenil con padres y familiares. Esta apreciación se mantiene toda vez
que la totalidad de los educandos estiman necesario comunicarse con la familia
para fortalecer la convivencia y el afecto. Prevalece en sus respuestas el hecho
de sentir que representan una parte fundamental de sus vidas para el apoyo
y el crecimiento colectivo. La familia, así, constituye un núcleo determinante
para su propia realización juvenil, social, educativa y profesional.

Sin embargo, es una característica común que la gran mayoría


plantee su decisión de evitar el uso léxico-mediático con padres, familiares
y adultos, debido al respeto, la seriedad y la autoridad que les representan.
La incomprensión que su uso podría acarrear, también es un motivo
determinante para prescindir de él. No es un irrespeto, sin embargo, utilizarlo
en casos particulares con padres, familiares y adultos, que brinden la confianza
y comprensión necesarias, pero guardando siempre la compostura del caso;
sobre todo, con el empleo de palabras malsonantes o soeces.

Naturalmente, no constituye un irrespeto usarlo con amigos cercanos,


con quienes sí se suele manejar sin tapujos; incluyendo además de re-
lexicalizaciones y sobre-lexicalizaciones, disfemismos y transposiciones
semánticas de creación y re-creación particulares. Llama la atención,
finalmente, que en los tres centros educativos declaran la participación de
algunos padres y adultos, en el contexto lingüístico de los jóvenes de E.M.
En consecuencia, lo pragmático en el análisis de este núcleo, demuestra la
conciencia lingüística y la adecuación discursiva asumidas por los educandos,
en varios contextos de interacción en su vida cotidiana.

Las palabras en cursiva resaltadas a continuación, constituyen


recurrencias convergentes en los tres centros educativos: importante,
confianza, comunicación, necesidad, necesario, convivir, interesa, agrado,
familia, consejos, ayuda, vida, apoyo, unidos, comunicados, problemas, amor,
padres, agradable, interacción, socializar, respeto, colegio, tareas, amigos, sexo,
novio(a), sentimientos, intereses, gustos, formas de ser y vestir, culturas juveniles,
música, internet, videos.

203
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

4.1.4. Educación, pedagogía y política

4.1.4.1. Perspectivas sobre el uso del léxico juvenil con


profesores y directivos

• El análisis del léxico juvenil usado con profesores y directivos de


los grupos de grados 10° y 11° de la Institución Educativa Inem Felipe Pérez,
indica que la mayoría de estudiantes encuestados evita emplearlo en las
inter-comunicaciones cotidianas al interior del aula y fuera de ella. La razón,
estriba en que consideran que sería una falta de respeto, toda vez que con
los docentes no hay una confianza tan amplia como la conformada con sus
amigos. Manifiestan que no entenderían los significados y que, con personas
adultas, las comunicaciones deben ser planteadas con el respeto del caso; según
su concepción, no dejarían una buena imagen quienes opten por fórmulas
de tratamiento juveniles con docentes y directivos. Lo que, en definitiva,
demuestra la estimación que los maestros tienen como figuras representativas
de orden, respeto y autoridad, en el establecimiento educativo.

Las temáticas de interés suelen ser sobre el colegio y las tareas. En


menor proporción sobre amigos, sexo, novio, problemas personales, gustos,
culturas juveniles, internet, música, política, formas de pensar, etc. La gran
mayoría de estudiantes, no comunican dichos asuntos incorporando lenguaje
juvenil. Mientras que una proporción menor, afirma hacerlo tal como se
indica en la tabla de datos comparativos entre las instituciones (V. Anexo 5.
P.16-20. I.E. INEM). Estos últimos señalan que con algunos profesores pueden
utilizar algunas expresiones, ya que aquellos les brindan confianza y cercanía
discursiva.

En cuanto al aburrimiento o no que les puede causar conversar con


docentes, un número mayor respondió que no (V. Anexo 5. P.19). Según sus
declaraciones, con los profesores pueden hablar de tópicos en común y con el
debido respeto. Sin embargo, a pesar de no generarles aburrimiento, revelan
que el léxico juvenil es deslegitimado en la mayoría de las veces, tanto al interior
de clases como en los espacios diversos de la institución; debido, sobre todo, a
que la concepción de docentes y directivos por lo general se centra en asumir
que su empleo constituye una falta de respeto para los adultos. Esta idea,

204
Leandro Arbey Giraldo Henao

según los educandos, en razón de que los profesores se han acostumbrado a


un lenguaje formal, pretendiendo que los jóvenes se comuniquen siempre con
decoro.

En efecto, reconocen que el lenguaje juvenil es rechazado por docentes


y directivos, pero que algunos lo comprenden y lo aceptan, dependiendo,
claro está, del profesor y la clase. Así, se describe en el apartado anterior en la
descripción, análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a estudiantes
del Instituto Educativo INEM Felipe Pérez (Grados 10° y 11). Matriz de
análisis 2. Concepción de mundo (P. 16-20).

Finalmente, se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos


y un mayor número de estudiantes que no utilizan cotidianamente el léxico
juvenil al dirigirse a docentes y directivos, en comparación con quienes sí.

• De su lado, el estudio del léxico juvenil usado con profesores y


directivos por parte de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución Educativa
Ciudad Boquía, reveló que la mayoría de educandos tampoco recurre al
lenguaje juvenil al dirigirse a sus docentes o directivos. La razón obedece a
que también presumen que sería una falta de respeto. No tienen la confianza
requerida para ello, como la que acogen entre amigos y pares académicos.
En este establecimiento es característico, asimismo, la concepción de los
estudiantes, según la cual, los profesores no entenderían los significados para
encriptar pensamientos y sentimientos. Enfatizan que con personas adultas
las comunicaciones deben ser formuladas con respeto y seriedad, adecuando
las palabras a los lugares pertinentes. Como en la anterior institución, estas
deferencias dejan ver el aprecio manifestado hacia los maestros, en tanto
figuras representantes de orden, respeto y autoridad.

Los tópicos de interés suelen ser en alta medida sobre el colegio y las
tareas. En menor proporción sobre: amigos, sexo, novio, problemas personales,
gustos, culturas juveniles, lenguajes, internet, música, videos, política, formas
de pensar, formas de vestir, padres, intereses particulares, etc. El hecho de
privilegiar temáticas propias del colegio en las interacciones con sus docentes,
explica, tal como se analiza en la pregunta 16 de la encuesta, el por qué con
ellos no suele haber mucha confianza para abordar tópicos íntimos. Por tanto,
asuntos como los amigos, sexo, novio(a), problemas personales, sentimientos,

205
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

no son muy frecuentes en las conversaciones entre estudiantes y docentes de


este centro educativo. En consecuencia, no son comunicados circunscribiendo
el trans-lenguaje típico del E.E.M. contemporáneo.

A pesar de lo anterior, una representación mínima de ellos admiten


que sí lo incorporan en los momentos de dirigirse a algunos docentes, porque
les hacen sentir confianza y cercanía discursiva; esta posibilidad les produce
ánimo, sentimiento de comprensión y apoyo para sus vidas.

En cuanto al aburrimiento o no que les puede causar las conversaciones


con docentes, un número mayor respondió que no (V. Anexo 5. P.19). Según
sus afirmaciones, con los profesores pueden hablar de tópicos en común
respetuosamente. Tienen más experiencias para contar, se les puede interrogar
por diferentes asuntos, proporcionan consejos para mejorar en lo que pueden
estar fallando, enseñan a ser mejores cada día a través de sus conocimientos.

En este sentido, revelan que en ocasiones los docentes suelen salirse de


la relación: estudiante-profesor y entrar en otras tipologías conversacionales,
caracterizadas por ser: agradables, cómodas, generar risas y disfrute, en cuyos
sustratos aprenden saberes distintos. Algunos profesores en estas lides, pueden
tornarse “recocheros”, informales; lo que a los estudiantes de esta institución
les anima dentro del respeto propio de las situaciones comunicativas dadas.

Aunque no les genera aburrimiento conversar con docentes, admiten


que el léxico juvenil es deslegitimado en la mayoría de las veces, tanto al
interior de clases como en los espacios diversos de la institución; debido, sobre
todo, a que la concepción de docentes y directivos, por lo general, se centra en
asumir que su empleo constituye una falta de respeto porque a través de este,
la mayoría de los jóvenes se tratan muy mal entre sí. Según sus apreciaciones,
los docentes asumen que algunas palabras son inadecuadas o simplemente
desean que los educandos adopten una buena educación, y, en consecuencia,
abominan ese tipo de léxico.

Según las apreciaciones de los jóvenes, esto se justifica en tanto que se


supone que se están formando para seres humanos de calidad; lo cual permite
inferir, luego, que los propios educandos con el uso léxico-mediático, no serían
seres humanos de calidad. Pensamiento que, al ser estimado por ellos mismos,

206
Leandro Arbey Giraldo Henao

refleja en el fondo la visión tejida sobre la noción de lo interiorizado sobre


el concepto de educación en Colombia, en contraposición con un mundo
lenguajeado a partir de un sentir alternativo.

De otra parte, aseguran que es rechazado porque en la contemporaneidad


el lenguaje juvenil es grotesco en su forma. Por tal razón los docentes y
directivos se sienten afrentados. Total, los adultos no interiorizan sus sentidos.
Apreciados casi siempre como incultos y poco interesantes, sin saber en
profundidad qué les significa. Ante esto, sin embargo, concluyen que hay
algunos docentes en edades jóvenes que sí los asimilan y con quienes tienen
un nivel de confianza importante, pero que hay otros profesores mayores, con
quienes no es lo mismo; pues, además de estar en otra edad, su único deseo
es implementar un buen comportamiento lingüístico y actitudinal, al interior
de la institución. En últimas, se identifican recurrencias lexicales en todos los
grupos y un mayor número de estudiantes que no utilizan cotidianamente el
léxico juvenil al dirigirse a docentes y directivos, en comparación con quienes
sí (V. Anexo 5. P.16).

• De su lado, el acercamiento al léxico juvenil usado con profesores


y directivos de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución Educativa
Boyacá, también demuestra que la mayoría de estudiantes encuestadas, no
lo emplean en las inter-comunicaciones cotidianas al interior del aula y en
otros espacios de la misma institución. Los motivos obedecen a la apreciación
negativa y auto-impuesta por parte de las mismas jóvenes. De acuerdo con
su valoración, las expresiones de la usanza juvenil no son muy comunes y
en ocasiones pueden ser fuertes o malsonantes; en consecuencia, pueden
constituir una falta de respeto para los mayores. No creen que los docentes y
directivos acepten un lenguaje tan particular. Lo que las conduce a no hacer
manejo de él. También sienten que no entenderían los significados y, entre
otras cosas, que a los adultos se deben tratar con respeto y educación por su
rango y distinción.

Coincide con las dos instituciones referidas anteriormente en este


núcleo temático, el pensamiento de las jóvenes de la I.E. Boyacá, según el cual,
no existe la suficiente confianza para hablarles a los docentes involucrando
palabras juveniles; por esto señalan su decisión de optar por enunciaciones
sencillas, comunes y corrientes, tratando de hacerse entender sin recurrir a

207
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

palabras signadas o encubiertas. Caso contrario acontece con amigos, con


quienes el uso lexical es sinónimo de aprecio, cariño, y cercanía en claves y
códigos encriptados. Regularmente, una pragmática sin tapujos es su máxima
característica, cuando no su ontología libre, pero sigilosa; según su concepción,
no dejarían una buena imagen quienes opten por el uso léxico-mediático al
dirigirse hacia docentes y directivos. Lo cual explica la estimación que los
maestros siguen presentando como figuras representativas de orden, respeto
y autoridad.

Los temas de interés suelen ser sobre el colegio y las tareas. En


menor proporción sobre amigos, gustos, culturas juveniles, lenguajes,
internet, música, videos, política, formas de pensar, formas de vestir, padres
etc. Temáticas sobre: sexo, novio(a) no son tratados con profesores en esta
institución. Como consecuencia, la gran mayoría de las estudiantes, no
comunican dichos asuntos incorporando lenguaje juvenil. Indican que se
perdería la seriedad y que algunos profesores no entienden su estilo lexical o
lo malinterpretan. Asumen, sobre todo, que la relación docente-estudiantes
debe ser con total respeto para que haya una mejor comunicación y que, por
tanto, no es adecuado usarlo; por lo general, no es de su agrado dirigirse así a
sus profesores.

Por su parte, una proporción menor, afirma incluir léxico juvenil


en sus conversaciones con docentes, tal como se indica en la tabla de datos
comparativos entre las instituciones (V. Anexo 5. P.16-20. I.E. BOYACÁ).
Señalan que con tal lenguaje pueden desarrollar los temas tratados y se sienten
más cómodas expresándose así. Lo que no es cuestión de conciencia, según
ellas, sino de la fluidez natural del vocabulario que surge ocasionado por la
buena relación alcanzada con los docentes; sin sobrepasar, naturalmente, los
límites de lo vulgar, cuando la confianza emerge.

En cuanto al aburrimiento o no que les puede generar las conversaciones


con docentes, un número mayor respondió que no (V. Anexo 5. P.19), en
razón de que con los profesores tienen temas de interés para reflexionar;
adicionales a los propios de las diferentes áreas. Concluyen que la relación
entre profesores y estudiantes se convierte en un plus para socializar sucesos
pasados, actuales o futuros. Aseveran, igualmente, que los profesores por lo
general son muy agradables, tienen buena actitud. Les aportan conocimientos

208
Leandro Arbey Giraldo Henao

a sus vidas y se convierten en buena compañía y buenos consejeros; a quienes


saben aprovechar para fortalecerse como personas y aprender para su futura
vida laboral. Son amables, respetuosos y generan ambientes agradables en
las conversaciones, lo cual les posibilita entretenimiento y diversión; de este
modo, admiten que no solo conocen al profesor, sino también a la persona.

A pesar de no generarles aburrimiento, un poco más de la mitad de


las estudiantes encuestadas sienten que el léxico juvenil es deslegitimado en la
mayoría de las veces, tanto al interior de clases como en los espacios diversos de
la institución; no por otra razón distante de lo acontecido en las instituciones
abordadas en el presente estudio. Docentes y directivos lo consideran una
falta de respeto y lo malinterpretan; pues se asume como un lenguaje feo,
desagradable y grosero, con el que se debe tener límites. Se sorprenden cuando
utilizan ciertas palabras que habitualmente son malinterpretadas, toda vez
que piensan que no es una manera correcta para hablar, no es respetuoso ni
ortodoxo, no lo entienden y desean que se expresen bien.

En efecto, reconocen que el lenguaje juvenil es rechazado por docentes


y directivos, pero que algunos lo comprenden y lo aceptan, dependiendo, claro
está, del profesor y la clase.

En definitiva, se identifican recurrencias lexicales en todos los grupos


y un mayor número de estudiantes que no utilizan cotidianamente el léxico
juvenil al dirigirse a docentes y directivos, en comparación con quienes sí. En
lo siguiente, se discriminan las recurrencias lexicales inter-grupales halladas
en los tres centros educativos y se resaltan en negrilla, según la agrupación de
preguntas (16-20).

209
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 18. Agrupamiento preguntas de la encuesta (16-20). INEM. Uso lexical con profesores
y directivos

Tabla 19. Agrupamiento preguntas de la encuesta (16-20). BOQUÍA. Uso lexical con
profesores y directivos

210
Leandro Arbey Giraldo Henao

Tabla 20. Agrupamiento preguntas de la encuesta (16-20). BOYACÁ. Uso lexical con
profesores y directivos

Lo anterior, permite concluir que en los tres establecimientos emerge


una concepción reservada frente al uso lexical con profesores y directivos.
Esta apreciación se mantiene toda vez que la gran mayoría de los educandos
encuestados, lo estiman como una falta de respeto. Predomina en sus
respuestas el hecho de sentir que no hay cercanía, confianza y que, en tanto
son adultos, no entenderían el lenguaje ni los significados lexicales vigentes.
Incluso, quienes manifiestan abiertamente que se dirigen utilizando léxico
juvenil a docentes, directivos y adultos en general, admiten que lo hacen con
la medida y adecuación contextual del caso; pues no es lo mismo dirigirse
a un adulto que a un amigo, con quien tiene informaciones pragmáticas
compartidas y codificadas. Los docentes y directivos, así, constituyen un

211
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

núcleo determinante de autoridad, respeto y seriedad en el contexto educativo


del colegio Boyacá. La incomprensión que su uso podría acarrear, también es
un motivo determinante para prescindir de él.

No es un irrespeto, sin embargo, utilizarlo en conversaciones


espontáneas con docentes que brinden la confianza y comprensión necesarias,
pero guardando siempre la compostura; más aún, con el empleo de palabras
malsonantes o grotescas. En todo caso, las estudiantes admiten que hay
comunicación con los docentes, aunque no se les dirija con palabras propias
del repertorio juvenil; pues los docentes se estiman, en su mayoría, como
personas chéveres, agradables, interesantes, para ser conocidas en lo personal
y no solo como docentes. Sin embargo, llama la atención, finalmente, que en
los tres centros educativos declaran que a pesar de no causar aburrimiento la
comunicación con docentes y directivos, el rechazo por el uso léxico-mediático
juvenil es una constante en las interacciones pragmáticas llevadas a cabo.

Las recurrencias lexicales en cursiva resaltadas a continuación,


constituyen convergencias en los tres centros educativos: Colegio, tareas,
culturas juveniles, internet, música, lenguajes, videos, padres, problemas
personales, sentimientos, intereses particulares, gustos y formas de vestir, falta
de respeto, consejos.

4.1.5. Concepciones sobre las clases de filosofía y Lengua


Castellana, las relaciones de enseñanza-aprendizaje, la
educación y la política en Colombia

• Las concepciones sobre el gusto hacia las clases de filosofía y Lengua


Castellana, las relaciones de enseñanza-aprendizaje, la educación y la política
en Colombia, de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución Educativa
Inem Felipe Pérez, dan cuenta de una visión muy dividida. En lo primero,
habría que señalar que un poco más de la mitad de los estudiantes encuestados,
sienten atracción por las clases de Lengua Castellana y Filosofía llevadas a
cabo en el colegio; esto, revelado en ideas, según las cuales, dichas asignaturas
contribuyen significativamente al ser humano en su formación.

212
Leandro Arbey Giraldo Henao

A quienes no les atrae, de acuerdo con el apartado anterior en el


análisis de las encuestas aplicadas a estudiantes del Instituto Educativo INEM
Felipe Pérez (Grados 10° y 11). Matriz de análisis 2. Concepción de mundo
(P. 21-29), recalcan que solo les llama la atención algunas veces, puesto que
no son de su interés y en muchos momentos de su desarrollo les aburre el
modo de enseñanza; pues, según lo indicado, no son dinámicas, didácticas o
interactivas; siempre se acude a la misma metodología a partir de fotocopias
que no capturan su atención; lo cual produce desagrado y dificultad para el
entendimiento. Por ejemplo, respecto de la pregunta N° 23 de la encuesta,
plantean que les gustaría que las clases fueran realizadas en otros espacios,
que se hablara sobre temas de la vida cotidiana: dinero, trabajo, por ejemplo.
Que fueran lúdicas, interesantes, comunicativas, reflexivas y con salidas a
otros campos académicos y culturales; leer al aire libre, escoger las lecturas de
gusto personal, etc. Esta perspectiva se refleja en el análisis de datos cuando se
comprueba que solo un poco más de la mitad, refieren que sí les atrae la forma
de enseñanza aplicadas en las materias en mención.

Quienes así lo asumen, sostienen positivamente que existen buenas


técnicas para la enseñanza de Lengua Castellana, pero que la filosofía no
es estudiada plenamente. A pesar de ello, les resulta interesante la manera
como los profesores se expresan y dan a entender sus asuntos académicos.
Se evidencia también la idea positiva relacionada con la acción pedagógica
de los maestros, quienes hacen lo mejor en la institución para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes; pero que se hace necesario reconocer –según
su perspectiva– la necesidad del compromiso individual si se quiere aprender.
Admiten lo fundamental en la manera de fomentar la lectura en Lengua
Castellana y la manera lúdica de algunos profesores al enseñarla: se aprende a
leer y redactar mejor, indican; sin embargo, les gustaría leer lo que a ellos les
interesa.

Como se ve, la apreciación sobre la atracción o no sobre los modos


de enseñanza en las asignaturas de Lengua Castellana y Filosofía, se halla
bastante fragmentada. Habría que subrayar, no obstante, que el hecho de que
un poco más de la mitad de los estudiantes encuestados estimen con bondad
el procedimiento metodológico en las clases, revela el impacto progresivo del
centro educativo en materia de didácticas y prácticas pedagógicas.

213
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Por otra parte, se advierte en la I.E. INEM que, a la mayoría de los


educandos de los grados abordados, les gustaría que en las clases de Lengua
Castellana y Filosofía, se incluyeran: el léxico juvenil, sus gustos, intereses
y modos de pensar, para estudiarlos, cuando no reflexionarlos a partir de
similitudes o diferencias. Argumentado que de esta manera se lograría
aprender sobre cada uno de los compañeros, se entendería un poco más las
asignaturas; en definitiva, se abrirían a saber cómo piensan y actúan en sus
vidas cotidianas, respetando las formas de ser y sentir de otros estudiantes. A
pesar del uso léxico-mediático común, se evidencia la comprensión sobre los
gustos y la diversidad juvenil. Solamente una cantidad muy mínima indican
lo contrario. (V. Anexo 5. P.24. I.E. INEM).

La concepción sobre la Educación en la gran mayoría de los estudiantes


encuestados, en consecuencia, no es positiva. En lo general, no solo demuestran
sentir incomodidad frente procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también
frente a la poca inversión económica y de infraestructura ejercida por los
gobiernos de turno, cuando lo comparan con el desarrollo de otros países en
materia educativa. Aseguran que, con la forma de enseñanza vigente, no los
preparan para la vida, sino solamente para lo académico. Mucha teoría y poca
práctica. En este sentido, también piensan que faltan oportunidades, calidad,
nuevos métodos de enseñanza y que no sean despilfarrados ni apropiados los
dineros destinados para la educación; pues enfatizan en que muchos jóvenes
en el país no tienen recursos económicos y necesitan apoyo urgente.

En último lugar, en lo referido a la forma de hacer política en Colombia,


también dejan ver inconformidad. Aunque no se trata de un criterio formado,
sienten que a los políticos solo les importa el dinero, no el beneficio común.
Lo cual califican como una actitud sucia, tirana, corrupta, manipuladora,
engañosa, que no es transparente ni honesta; según su criterio, tales acciones
únicamente acarrean problemas sociales. De ello emerge una percepción
común signada en las falsas esperanzas que la dinámica política detenta, en
cuyo sustrato, el pueblo simplemente soporta.

En este núcleo temático se identifican recurrencias lexicales en todos


los grupos y un mayor número de estudiantes con una percepción negativa,
en comparación con quienes no. Así se presenta en el apartado anterior en las
encuestas aplicadas a estudiantes del Institución Educativa INEM Felipe Pérez
(Grados 10° y 11). Matriz de análisis 2. Concepción de mundo (P. 21-29).

214
Leandro Arbey Giraldo Henao

• De su lado, las concepciones sobre el gusto hacia las clases de filosofía


y Lengua Castellana, las relaciones de enseñanza-aprendizaje, la educación y
la política en Colombia, de los grupos de grados 10° y 11° de la Institución
Educativa Ciudad Boquía, dan cuenta de un sentir positivo en la mayor parte
de estudiantes encuestados. Quienes plantean la atracción por las asignaturas,
lo hacen argumentando que aquellas contribuyen ampliamente a la formación
del ser humano: los profesores son entretenidos, el desarrollo de las asignaturas
llama la atención y pueden generar su propio pensamiento.

A quienes no les atrae (V. Anexo 5. P.21. I.E. BOQUÍA), determinan


que no es de su interés, no les llama la atención la literatura ni la historia, les
aburre el modo de enseñanza, la monotonía que hallan y la adjudicación de
tantos talleres; asumen que hay mucha teoría y no son muy didácticas en sus
formas. Pero admiten que, en ocasiones, dependiendo el tema las clases les
pueden resultar atractivas.

En cuanto a la manera de enseñar los temas en las dos asignaturas


referidas también a la mayoría de los encuestados les atrae. Solamente
una cantidad muy mínima plantean que no, y, otra, que algunas veces, tal
como se muestra en la matriz de análisis. Quienes indican que sí, lo hacen
argumentando que los profesores se expresan adecuadamente, explican muy
bien y tienen paciencia; además que cambian la rutina y adjudican actividades
interesantes; es chévere para ellos y se divierten. Los profesores, de acuerdo
con su concepción, tienen distintos métodos para enseñar y eso les atrae para
aprender. Así mismo plantean que no se quedan con un tema por mucho
tiempo, sino que varían, tienen buen manejo de grupo y es fácil comprender lo
que dicen, pues no solo se fundamentan en teorías, sino también en prácticas.

Esta perspectiva revela que aunque en lo general les agrada la forma


que en se les enseña Lengua Castellana y Filosofía, a un poco más de la mitad
esta Institución, incluso en algunos de quienes manifestaron que sí les atrae, el
sentimiento o el deseo referidos a clases diferentes, dinámicas, sin monotonía,
es una constante en sus modos de ver las asignaturas en las relaciones de
enseñanza-aprendizaje. Es notoria en este sentido la división de quienes se
interesan más por temáticas de la Lengua Castellana que por la filosofía; lo
que permite deducir que la forma de enseñanza en esta Institución, incide
directamente en el sentimiento estudiantil e impacta los intereses específicos
por los cuales se van orientando los educandos; en función, como se pudo

215
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

observar, de participar en actividades animadas, que los induzca al movimiento,


al hacer, y no que los decepcione o los mantenga en rutina y quietud.

Como se puede apreciar, el sentimiento referido a la atracción o no


sobre la manera en que les enseñan los temas en las asignaturas de Lengua
Castellana y Filosofía, se encuentra dividido. No obstante, habría que señalar
que la mayoría, al observar con buena estima su desarrollo, revela el buen
impacto que la institución tiene frente a su aplicabilidad. Claro está, que las
consideraciones negativas frente a las relaciones de enseñanza-aprendizaje,
pueden tenerse en cuenta para la cualificación constante de los modos de
proceder en la Institución en los momentos de orientar las asignaturas, en
relación con los intereses y las formas novedosas de captar la atención del
estudiante actual.

Por ejemplo, respecto de la pregunta N° 23 (V. Anexo 5. BOQUÍA), los


estudiantes que respondieron que no les atrae la manera como les enseñan, en
su generalidad, consideran que les gustaría que las clases se implementaran
con más actividades que temáticas; esto es, dinámicas, que no siempre se
repitan las misas cosas, que haya respeto entre docente y estudiantes en clase
y una actitud estricta frente al desorden. Además, que las clases se hagan
interesantes a través de juegos sobre los temas, no reiterativas. En general,
que haya más lúdica, que sean divertidas y que los profesores hablen de
manera llamativa. De acuerdo con sus apreciaciones, los estudiantes desearían
que las clases fueran suficientemente explicadas y no se centraran tanto en
escribir. Juegos para el aprendizaje, sería una solución; lo que conduciría a
clases prácticas y no teóricas, para hablar más en ellas y generar discusiones
interesantes, emotivas; para que haya ganas de estudiar, sin necesidad del uso
indiscriminado del taller como herramienta de trabajo al interior del aula.

Casi la totalidad de los estudiantes (V. Anexo 5. P.24. I.E. BOQUÍA),


consideran que les gustaría que en las clases de Lengua Castellana y Filosofía
se incluyera el léxico juvenil, sus gustos, intereses, modos de pensar, para
estudiarlos y reflexionarlos a partir de similitudes o diferencias. Lo anterior,
argumentado desde ideas, según las cuales, de esta manera se enseñaría el
respeto por la diferencia y la opinión del Otro; se entenderían mejor los temas
y se sabría el punto de vista de los demás, pues sería mucho mejor para todos
y estarían más interesados por las clases. Además, así los podrían entender
mejor y sería una manera divertida de aprender.

216
Leandro Arbey Giraldo Henao

Justamente, se comprendería el léxico juvenil sin la ofensa que se


supone conlleva su uso; las temáticas serían de interés para todos y harían
que los estudiantes se plantearan nuevas ideas para descubrir nuevas cosas.
Al tiempo, porque sería bueno interactuar entre ellos mismos y hablar con
los docentes como si fueran un amigo más, pero sin faltarles al respeto. De
este modo, les parecerían muy interesantes las clases y se llevarían mejor para
atender; entre otras cosas, porque sería muy divertido y las relaciones entre
docente y estudiantes tenderían a la cualificación y confianza para comprender
la propia forma de actuar, pensar y hablar.

Sobre la concepción de la Educación en Colombia para la gran mayoría


de los estudiantes encuestados no es positiva. En lo general, no solo demuestran
sentir incomodidad frente procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también
frente a la poca inversión económica y de infraestructura ejercida por los
gobiernos de turno, cuando lo comparan con el desarrollo de otros países en
materia educativa. Aseguran que, con la forma de enseñanza vigente, no los
preparan para la vida, sino solamente para lo académico. Mucha teoría y poca
práctica. En este sentido, también piensan que faltan oportunidades, calidad,
nuevos métodos de enseñanza y que no sean despilfarrados ni apropiados los
dineros destinados para la educación; pues enfatizan en que muchos jóvenes
en el país no tienen recursos económicos y necesitan apoyo urgente. Lo cual,
en conclusión, refleja un sentir crítico que se va configurando desde edades
tempranas en el pensamiento del estudiante de Educación Media.

Por otro lado, se nota un descontento por las maneras de hacer política
en Colombia, sumado al desinterés de algunos estudiantes por el tema. Llama
la atención que su percepción se centra en el sentimiento de engaño y promesa
que les representa los gobiernos y las maneras de hacer política. Al tiempo, se
evidencia un llamado por el cambio o la diferencia en las maneras de actuar
de los políticos en relación con las leyes aplicadas al pueblo. Lo que indica
que, aunque no es un criterio formado a la edad que tienen los E.E.M., la
concepción política gestada en su desarrollo social, educativo y formativo, es
empírica más que dirigida; pues de acuerdo con su visión, es necesario una
formación profunda en este campo, para comprender e interesarse por estos
temas adecuadamente.

217
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

En este núcleo temático también se identifican recurrencias lexicales en


todos los grupos y un mayor número de estudiantes con una mirada dividida
frente al gusto por la Lengua Castellana y la filosofía y muy negativa frente a la
percepción sobre la educación y la política en Colombia, en comparación con
quienes no.

• Finalmente, las concepciones sobre el gusto hacia las clases de


filosofía y Lengua Castellana, las relaciones de enseñanza-aprendizaje, la
educación y la política en Colombia, de los grupos de grados 10° y 11° de la
Institución Educativa Boyacá, dan cuenta de una visión bastante positiva. En
el primer aspecto, casi la totalidad de estudiantes encuestadas, manifestaron
su atracción por las clases de Lengua Castellana y Filosofía llevadas a cabo en
la institución.

Lo anterior, divulgado en ideas, según las cuales, las dos asignaturas van
ligadas a su ideología, se aprende siempre algo y se fomenta mucho el trabajo
en equipo. Indican que se tratan temas de carácter importante, interesante
y que se aprende sobre ocurrencias que nunca habían visto ni escuchado:
como sucesos importantes de la historia humana. Lo que permite, según sus
consideraciones, conocer cómo afectan los sucesos históricos en el pensar e
interpretar la vida. A su vez, plantean que en ellas se puede analizar, reflexionar
y expresar opiniones propias para debatir temas y aprender de los antepasados
y la cultura universal, entre otras enseñanzas, que las hace cuestionar y nutren
su vocabulario y conocimiento para potenciar sus capacidades en la vida.

En este orden de ideas, convienen en que son muy agradables.


El hecho de que sean de corte racional y analítico, según ellas, las hace
muy contradictorias, generándoles dudas e inquietudes que les ayuda a
comprender un lenguaje técnico. Precisan que los temas son interesantes,
entretenidos, apasionantes; que las clases se vuelven didácticas, dinámicas,
diferentes, abarcando temas amplios sobre el idioma y la cultura universal;
lo que llama la atención de muchas, debido a que los profesores son chéveres,
se les comprende con facilidad y realizan conversatorios sobre diversidad de
temáticas que ayudan a la cualificación de los individuos.

Dichas respuestas, indica el impacto de estas dos asignaturas, tanto por la


calidad de los contenidos como de los maestros que las orientan. Demuestra

218
Leandro Arbey Giraldo Henao

el compromiso de los docentes responsables por inculcar en las estudiantes


un gusto por sus áreas en relación con la propia vida, a pesar de que a muy
pocas no les atraiga, no les represente mucha importancia o les aburra
como ellas mismas lo manifiestan. (V. Anexo 5. P.21. BOYACÁ). El análisis
y la interpretación de sus respuestas permiten inferir que la diferencia de
metodologías de los profesores para su enseñanza, terminan por atraerlas o
distanciarlas de las asignaturas; revelan que el gusto por ellas es mayor y que
con seguridad, pueden seguir re-creándose y cualificándose en la Institución,
para que continúen siendo consideradas como fundamentales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las estudiantes de los grupos de Grado 10° y 11°
seleccionados en la Institución educativa BOYACÁ.

Llama la atención que las querellas sean tan mínimas en relación con
las formas de enseñanza de los docentes. Traduce esto en que la actividad
didáctico-pedagógica se está realizando de una manera atractiva y está
resultando interesante para las estudiantes de E.M. en esta Institución y
que el uso léxico-mediático de ellas no interfiere ni en la enseñanza ni en el
aprendizaje.

Como se puede ver, las posturas relacionadas con la atracción o no sobre


los modos de enseñanza en las asignaturas de Lengua Castellana y Filosofía
es bastante positiva. El hecho de que la gran mayoría estimen con bondad el
procedimiento metodológico en las clases, revela el impacto progresivo del
centro educativo en materia de didácticas y prácticas pedagógicas.

En este sentido, quienes indican que sí les atrae, lo hacen argumentando


que los profesores explican muy bien y tienen paciencia; además, que
cuando las clases se tornan dinámicas y se utilizan recursos diferentes a los
acostumbrados les genera satisfacción. Es decir, se salen de lo habitual porque
las involucra y les hace sentir como si lo estuvieran viviendo. Según su criterio,
los docentes explican muy bien tanto temas como autores y eso refleja el amor
y el gusto con el que realizan su trabajo.

Aunque en lo general les agrada la forma en que se les enseña Lengua


Castellana y Filosofía, el sentimiento o el deseo referidos a clases diferentes,
dinámicas, sin monotonía, es una constante en sus modos de ver las
asignaturas en las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Además, es notoria la

219
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

división de quienes se interesan por temáticas de la Lengua Castellana o por


la filosofía en sí misma; lo que permite deducir que la forma de enseñanza
incide directamente en este sentimiento estudiantil e impacta en los intereses
específicos por los cuales se van orientando.

Por su parte, a quienes no les agrada mucho las formas de enseñanza


en las clases de Lengua Castellana y Filosofía, les gustaría que se realizaran
con mayor didáctica, fuera del salón, que se tuvieran en cuenta diferentes
juegos y distintas maneras para su explicación, aplicándolos a casos reales. Así
mismo, indican que les gustaría que continuaran los conversatorios, para que
sean divertidas; que se muestren videos, que haya charlas, algo de juegos, etc.
En últimas, que no constituyan solamente talleres y más talleres que devengan
en monotonía; pues la necesidad del cambio para las generaciones futuras, a
pesar de la buena estima percibida en su gran mayoría, es un sentimiento que
resume la concepción de las estudiantes del I.E. Boyacá, frente a este núcleo
temático; en función, tal como revelan, de mantener la lúdica, la dinámica y la
acción, como parte de su vida formativa.

Finalmente, más de la mitad de las estudiantes encuestadas, consideran


que les gustaría que en las clases de Lengua Castellana y Filosofía se incluyera
el léxico juvenil, sus gustos, intereses, modos de pensar, para estudiarlos y
reflexionarlos a partir de similitudes o diferencias. Lo anterior, argumentado
desde ideas, según las cuales, de esta manera entenderían mejor y dominarían
su léxico con la respectiva conciencia; conociendo y reflexionando sobre
lo que está bien y mal de su vocabulario. Así mismo, aseguran que de esta
manera llegarían rápidamente a los jóvenes, ya que son temas importantes
para tratar y relacionarlos con varios aspectos de la vida cotidiana. Esbozan,
en definitiva, que reflexionar sobre los modos de pensar de las estudiantes,
generaría más interés por las clases, comodidad y confianza; para entenderse
entre sí, comprender su ideología y aceptar la diversidad.

En lo relacionado con la percepción que tienen de la Educación en


Colombia, las respuestas develan que sienten incomodidad frente a la poca
inversión económica, de infraestructura y organización que los gobiernos
de turno realizan en el sector. No solo hablan de sus intereses y uso léxico-
mediáticos, también sienten un país y unas regulaciones que no favorece
mucho la educación; pues plantean la necesidad de que los gobiernos

220
Leandro Arbey Giraldo Henao

encargados logren observarla como algo que transita más allá de calificaciones
o puntajes. Destacan que, con la forma de enseñar vigente, en lo global, no los
preparan para la vida, sino para lo académico en sí mismo. En este mismo
horizonte, las estudiantes asumen que faltan oportunidades, calidad, nuevos
métodos y que no despilfarren ni se apropien de los dineros que son para
la educación. Indican que muchos colegios en el país no tienen recursos y
necesitan de apoyo económico. Lo cual refleja un sentir crítico muy arraigado
en el pensamiento de las estudiantes de los grupos analizados.

Por su lado, el pensamiento develado sobre la forma de hacer política


en Colombia (V. Anexo 5. P. 27), deja ver su inconformidad. No se trata de un
criterio formado, pero sienten que los políticos solo hacen campaña, prometen,
pero jamás cumplen. Además, asumen que los dineros se los roban, se ven
envueltos en asuntos de narcotráfico, violencia y no apoyan al país en temas
como educación, vivienda y salud. No piensan en el bienestar del pueblo, ni la
justicia social, solamente sobornan, engañan y piensan en el beneficio propio.
En consecuencia, consideran que los políticos son corruptos, falsos, les falta
criterio, preparación, consciencia, liderazgo, honestidad y lucha por el pueblo.
Señalan que el mismo pueblo no sabe elegir, no se tiene en cuenta en decisiones,
no tiene voz, se engaña fácilmente y, de acuerdo con su concepción, el poder
del gobierno ejerce gran dominio y manipulación sobre la población.

En este núcleo temático también se identifican recurrencias lexicales


en todos los grupos y un mayor número de estudiantes con una percepción
positiva frente a las clases de Lengua Castellana y Filosofía, en comparación
con quienes no. Por el contrario, frente a la visión global de la educación en el
país y las maneras en que se ejerce la política, su estima es bastante negativa. En
lo siguiente, se discriminan las recurrencias lexicales inter-grupales halladas
en los tres centros educativos y se resaltan en negrilla, según la agrupación de
las preguntas.

221
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 21. Agrupamiento preguntas de la encuesta (21-29). INEM. Clases Lengua Castellana
y Filosofía, relaciones de enseñanza/aprendizaje, educación y política

222
Leandro Arbey Giraldo Henao

Tabla 22. Agrupamiento preguntas de la encuesta (21-29). BOQUÍA. Clases Lengua


Castellana y Filosofía, relaciones de enseñanza/aprendizaje, educación y política

223
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla 23. Agrupamiento preguntas de la encuesta (21-29). BOYACÁ. Clases Lengua


Castellana y Filosofía, relaciones de enseñanza/aprendizaje, léxico juvenil, educación y
política

224
Leandro Arbey Giraldo Henao

En los tres establecimientos emerge una concepción positiva por parte


de la mayoría de los estudiantes, referida a las clases de Lengua Castellana
y Filosofía, las relaciones de enseñanza/aprendizaje y la inclusión del léxico
juvenil y sus intereses en las reflexiones de clases. No así, frente a la concepción
de la Educación y la Política en Colombia. Estas apreciaciones surgen toda vez
que casi la totalidad de los educandos estiman fundamentales las clases de
Lengua Castellana y Filosofía para la formación humana y el entendimiento
de la vida cotidiana.

Prevalece en las respuestas, el hecho de sentir que las clases llaman


la atención, agradan y entretienen; sin embargo, también se aprecian
particularidades relativas a las preferencias, como se compara en el Anexo
5. INEM, BOQUÍA, BOYACÁ (P.21-29), donde algunos expresan mayor o
menor satisfacción frente a las clases, al tiempo que inconformidades referidas
a las dinámicas de aula, relaciones de enseñanza/aprendizaje, educación
y política general en el país. Estas perspectivas se hallan comunes entre los
grupos de los tres centros educativos. Reflejadas en el deseo de: el cambio del
sistema educativo; el aumento del respeto; el rescate de la tolerancia socio-
educativa; el crecimiento de la inversión económica en la educación pública;
la calidad real en las instituciones; la inclusión de sus intereses y acciones, las
nuevas formas de enseñar y la transformación de la política en el país; esta
última, según sus miradas, es la llamada a propiciar condiciones adecuadas
para la población, en general, y para los estudiantes de instituciones oficiales,
en particular.

En conclusión, lo pragmático en el análisis de este último núcleo


demuestra la conciencia que para los E.E.M., debe conformarse de cara a
las transformaciones y acciones en el marco de las relaciones de enseñanza/
aprendizaje y el sistema educativo. Al tiempo, destaca la concepción recurrente
sobre la responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa, en
la búsqueda de una educación de calidad y la formación de un sujeto integral,
social y profundamente humano.

225
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Las recurrencias lexicales en cursiva resaltadas a continuación,


constituyen convergencias en los tres centros de educación pública intervenidos:
vida cotidiana, contribuyen, formación, llaman la atención, monótonas,
aburren, rutinarias, lúdica, interacción, juegos, actividades, libertad, expresión,
diversión, poco interés, no hay calidad, problemas, necesidades, corrupción,
farsa, mentira, mala distribución de recursos.

226
CAPÍTULO V

HALLAZOS, DISCUSIÓN Y
RELACIONES CATEGORIALES
Leandro Arbey Giraldo Henao

5. Hallazgos y discusión de los datos

5.1. Interacciones pragmáticas

De acuerdo con el análisis, los E.E.M. de los colegios de Pereira


intervenidos manifestaron unánimemente que se comunican haciendo uso del
léxico juvenil con sus compañeros y amigos cercanos. Tanto en las encuestas
como en las entrevistas se pudo hallar su sentimiento de confianza y cercanía
en las interacciones pragmáticas a través de diferentes medios y canales. Al
indagar por los léxicos, se pudo establecer que los utilizan para referirse o
denominar a sus amigos cercanos con apreciación, cercanía o confianza;
para reseñar situaciones o personas incomodas en particulares momentos de
comunicación. Las interacciones con amigos están dotadas de confianza y no
se considera un irrespeto dirigirse a sus pares con creaciones, re-creaciones,
disfemismos o palabras soeces, en cuyas formas proposicionales convienen
los sentidos.

Según las encuestas, las entrevistas y las observaciones de aula, el


léxico juvenil no es usado con docentes directivos o padres de familia por
parte de una gran proporción de los estudiantes. La razón está en que son
vistos con total respeto y autoridad. Ser mayores o adultos es sinónimo de
un tratamiento discursivo distante. No obstante, se pudo comprobar que, a
pesar de esto, una gran parte de estudiantes hacen uso de re-lexicalizaciones,
sobre-lexicalizaciones con padres de familia, familiares y profesores, siempre
y cuando los niveles de cercanía y confianza sean concebidos previamente.
Lo que da lugar al respeto representado en el control de palabras que puedan
sentirse malsonantes o inapropiadas.

La figura del adulto: profesor, directivo, familiar, etc., en este sentido,


sigue siendo considerada como digna de adecuación lexical y pragmática, en
relación con la superioridad que les representa en situaciones de comunicación
determinadas. Temas como: amigos, sexo, novio(a), por ejemplo, no son muy
frecuentes en las conversaciones sostenidas entre estudiantes y profesores. A
pesar de ello, les llama la atención la conversación con docentes y suelen girar
alrededor de tópicos sociales, humanos y profesionales, que a la gran mayoría
de estudiantes participantes, les resulta atractivos y complementarios para
las relaciones de enseñanza/aprendizaje. Esta manera de proceder mostró

229
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

también el nivel de conciencia lingüística asumida por los E.E.M, a pesar de


la deslegitimación y el rechazo que algunos padres de familia y profesores,
suelen manifestar debido al léxico de aquellos.

De este modo, las locuciones, ilocuciones y perlocuciones se


gestan de acuerdo con los contextos de enunciación y los interlocutores
con quienes los estudiantes se encuentran en temáticas y frecuentan en la
comunicación. Como resultado, se halla que las relaciones sociales dependen
de las informaciones pragmáticas comunes entre los estudiantes y sus inter-
locutores; donde la recurrencia está en el entendimiento natural con pares y
amigos etarios, quienes, a partir de las propias relatividades lingüísticas, hacen
posible su construcción social de la realidad; no de otro modo, que a través de
los diferentes temas y concepciones sobre la vida cotidiana.

Por su parte, se observa la tendencia a incluir palabras y expresiones


extranjeras en las dinámicas léxico-mediáticas. Particularmente, aquellas
derivadas de los usos dialectales propios del inglés americano y el español
mexicano. Esto es, del discurso cotidiano, en el primer caso, y de las series y
películas mexicanas transmitidas en la televisión colombiana, en el segundo.
Se pudo comprobar, asimismo, que en cada institución los estudiantes
demuestran expresiones específicas creadas y re-creadas solamente para su
entorno. Incluso, en ocasiones, exclusivamente para el uso al interior de un
grupo. En el caso del colegio INEM, las palabras que suelen ser usadas son:
Monstruo, Bestia, Flete, Marimar, Haragán, Esclavo. En el colegio Ciudad
Boquía: Kokoro, Pri-, Popsy, Sospis, Watusi, Lagar, Cartago, Violinista, Bombril,
Alma flaca. Y en el colegio Boyacá suelen usar particularmente: Militante,
Sorner, Chicuelas, Lacra, Socia, Plox. En las matrices de análisis pertenecientes
a cada establecimiento se expuso cada uno de sus sentidos.

En las interacciones pragmáticas la composición del léxico juvenil o la


inventiva lexical del E.E.M contemporáneo, se ve fraguada no solamente por la
dinámica tecnológica de nuestros tiempos y su tendencia al ahorro lingüístico
y al laconismo pre-socrático, sino por la trascendencia e impacto que los
aspectos socio-culturales e idiosincrásicos en cada país, producen en la visión
de mundo de los jóvenes. De ahí que la gramática de la lengua estándar en cada
Estado, fije en primera instancia el modo de ver social y cultural de la juventud
moderna, configurado en edades tempranas, para luego ser transformado

230
Leandro Arbey Giraldo Henao

en una invención forjada por la experiencia social (Halliday, 1979), que en


gran medida reconfigura su concepción de mundo (Sapir y Whorf, 1940), sin
prescindir completamente de su gramática base (estándar), de donde emerge
toda creación, re-creación, trans-creación, re-configuración, de-formación,
trans-formación, innovación y asociación lingüístico-pragmática del E.E.M.
en particular, y del hombre social, en lo general.

En definitiva, se establece que el manejo de las palabras es muy


importante para todos los E.E.M., ya que son asumidas como el reflejo
de la imagen de las personas en las relaciones comunicativas, donde los
elementos materiales e inmateriales (Escandell, 1993), se notan prioritarios
en sus conversaciones. Convienen en que el uso léxico-mediático los puede
o no afectar: en la vida cotidiana no, pero en las asignaturas y desarrollos
académicos aseveran que es muy posible. A pesar, algunos concluyen que el
léxico juvenil no tiene nada que ver con el conocimiento que se adquiere, ni
este interrumpe el proceso de aprendizaje. Solo que podría afectar, en alguna
medida, la consecución de un trabajo en una etapa adulta, pero que, para
adquirir el conocimiento, en sí mismo, no es un obstáculo; pues, según su
forma de ver, no tiene nada que ver lo uno con lo otro.

5.2. Elementos de la filosofía pre-socrática y pos-metafísica

5.2.1. Características pre-socráticas y usos provocativos del


lenguaje

Al analizar los usos provocativos del lenguaje de los E.E.M., se encontró


que en sus interacciones lingüístico-pragmáticas en los diferentes ámbitos de
enunciación socio-educativos, el lenguaje juvenil y las concepciones de mundo
actuales, se acercan a valores y características pre-socráticas y pos-metafísicas;
lo anterior, en reciprocidad con las categorías y sub-categorías asumidas en el
marco teórico.

En lo primero, destacó que características como la Aletheia-


colectividad, advertida en el ámbito histórico de la Grecia arcaica, se gestan
en su medida en las relaciones con pares académicos, familiares y docentes.
Como se desprende de los análisis generales en las tres matrices, los E.E.M.
buscan el recuerdo de los Otros y de los adultos a través de sus particularidades

231
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

modos de nombrar y leer el mundo; pletóricos de un lenguaje lacónico y una


creatividad, muy propias del mundo pre-socrático referenciado en el primer
capítulo.

La exclusividad marcada en sus recursos lingüísticos, así lo deja ver.


La ontología del léxico juvenil no es metafísica. Rompe con esta concepción
signada en lo inmutable, lo eterno y lineal. En este marco, no es menos la
consideración de los E.E.M., según la cual forman la etapa de la juventud y el
colegio dos grandes momentos para el recuerdo memorable; pues solamente se
viven una vez y su naturaleza es bastante efímera. La adultez, las ocupaciones,
profesiones y responsabilidades pronto llegarán, y esto les hace sentir la
necesidad de aprovechar al máximo el tiempo y su juventud: disfrutar, reírse,
apasionarse por lo que les interesa y buscarle sentido a su existencia.

De hecho, el humor destacado a través de redes sociales a partir de


fragmentos, imágenes, emojis o videos cortos, constituye para los educandos,
una dinámica primordial y casi inevitable en sus interacciones comunicativas
simbólicas y lingüísticas. La alegría, el divertimento, la buena vida, como la
buena vibra y energía, son necesarias en los usos léxico-mediáticos a través
de las diferentes redes y plataformas con las que intercambian pensamientos,
ideas, actividades y aprendizajes socio-cotidianos. Esta dinámica permea
los contextos de enunciación, en cuyo seno suelen desempeñar las acciones
juveniles, más que los estados advertidos por el ojo adulto.

En comparación con la Eudaimonía-Bienestar experimentada en el


ámbito histórico de la Grecia arcaica, estas ideas anteriores se fraguan desde la
felicidad lograda en sus conversaciones orales. Sus características se vislumbran
de manera idéntica en las plataformas virtuales de la contemporaneidad.
Luego, se pudo establecer que los registros escriturales a través de dispositivos
tecnológicos múltiples, no se alejan de la constitución oral y conversacional
donde surgen. Esto significa que las conversaciones gestadas al interior del
aula, en el centro educativo, en ámbitos de la calle o familiares, son trasladadas
cada vez más en su proto-formato. No hay distinción. La formalidad de la
escritura y sus principios constitutivos texto-estructurales, no son tenidos en
cuenta a la hora de desplegar sus mensajes en los variados entornos virtuales.

232
Leandro Arbey Giraldo Henao

En esta medida, se encontró, también, que muy cercano a las re-


significaciones del hombre y el poeta pre-socrático, los jóvenes de E.M. re-
significan su mundo desde la pluralidad y la simultaneidad. Se manifiesta en
sus interacciones pragmáticas y en las concepciones culturales e hibridaciones
a través de gustos e intereses, demostrados en conversaciones presenciales
o digitales. Es claro que el pasado, el presente y el futuro, lo intercalan sin
discriminación. Las ideas alrededor de las modas, la música, estéticas, formas
de actuar y pensar sobre la sociedad, así lo revelan. En el presente, hallan la
máxima realización de las novedades simultáneas y anti-lineales; como una
especie de respuesta alternativa y contraria a las ideas promulgadas por la
metafísica y la escritura tradicional aristotélica.

Estimar con agrado los cambios propios, las búsquedas múltiples y


las acciones progresivas es una muestra de la circularidad y la pluralidad que
ejercen tanto las acciones de los educandos como los recursos del lenguaje.
Pensar en las relaciones de enseñanza/aprendizaje basadas en algo más que
la palabra y la escritura; apreciar la Educación del país como un sistema que
requiere mutar hacia lo tecnológico y la libertad, y, entre tanto, asumir que
la política debe ser socialista, humana y sincera, es demostración de un chip
mental fundamentado en la emancipación y el deseo de alternativas para su
desarrollo formativo.

Naturalmente, todo ello fue advertido en las encuestas, los


conversatorios, las entrevistas y observaciones de aula llevadas a cabo en las tres
instituciones. Justamente, como se ha indicado, en las relaciones de enseñanza/
aprendizaje de las asignaturas específicas de Lengua Castellana y Filosofía. En
dichos instrumentos de investigación, se encontraron datos que emergieron
progresivamente. Por ejemplo, se pudo establecer que los conversatorios
apoyaron vivazmente las respuestas otorgadas en las encuestas; las cuales en la
medida fueron corroboradas en las entrevistas y las observaciones realizadas
en las aulas.

Cabe resaltar, entonces, que en este análisis los usos provocativos


del lenguaje brillan con luz propia. Esto significa que se pudo encontrar
diferentes usos léxico-mediáticos que en tanto relacionados con una visión
pos-metafísica del mundo, pueden dar luces en la búsqueda de pistas para
diferentes alternativas. Con Nietzsche, pudimos establecer que la fiesta pagana

233
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

juvenil se halla entre la provocación y la diferencia; lo apolíneo y lo dionisíaco.


Pues el protagonismo del lenguaje metafórico como se expuso, los juegos y
sentidos lexicales wittgensteinianos, al igual que los criterios referenciales del
significado en comparación con los criterios pragmáticos del significado, los
usos connotativos, las mutaciones de léxico y la comunicación interactiva,
dejaron relucir un sentimiento detonante y lexical que los E.E.M. utilizan con
desparpajo, sin tapujos y con amplias licencias tecnológicas. Su uso les ánima,
divierte, fusiona y cohesiona en su pragmática gregaria.

Palabras como: Pez, Monstruo, Bombón, Flete, ¡Qué torta!, ¡Haragán!,


¡Boqui-carriel!, Marimar, Oe, Boba, Holi, Repaila, Fasti, Sornero(a), Melo,
Mero, Fino, Cilantro, Nonas, Gancho, Breve, De una, Hágale, Kokoro, Perro, Bro,
Guiso, Grillo(a), Rana, Lora, Bagre, Baboso, Cartago, Angry Bird, Violinista,
Alma Flaca, Sorner, Militante, Indias, Perras, Pendejis, Gonococo, etc., son
muestra de ello.

Usos determinados por un modo de ver transgresor, pero al tiempo


conocedor de las responsabilidades y las autoridades familiares, educativas
y sociales. Lo provocativo en su uso léxico-mediático se descubre en que, al
tenor de sus interacciones pragmáticas, desencadenan un fuerte arsenal de
sentidos adecuados a los contextos e inter-locutores validados. No obstante,
se reconoce su devenir y transformación en el tiempo, al estilo heraclíteo;
cuyos sentidos avanzan rápidamente en función de hallar precisiones
diversas, funcionales, novedosas y siempre en permanente actualización
semántica; pertinentes, además, con los propósitos de su Ser (Heidegger), los
cuales también son deseados en el ámbito de la educación y las relaciones de
enseñanza/aprendizaje. Esto, sin embargo, en medio del reconocimiento de
algunos maestros que, según sus consideraciones, le apuestan a una educación
dinámica, anímica, incluyente y cambiante.

A partir de los hallazgos anteriormente expuestos, se puede decir


que los educandos participantes en el estudio llevan a cabo cotidianamente
diferentes prácticas de interacción pragmática que responden a sus necesidades
y características individuales y contextuales. Los datos relacionados con las
categorías y sub-categorías teóricas, de esta manera, dejan ver el engranaje a lo
largo de la presente obra, en busca de la coherencia lógica entre el problema de
investigación, los objetivos, el marco teórico, la metodología y el tratamiento
analítico de la información.

234
Leandro Arbey Giraldo Henao

5.3. Concepciones de mundo

Co-existe una concepción simultánea que oscila entre lo negativo


y lo positivo relacionada con la participación en tribus, comunidades
virtuales, sub-culturas o sub-grupos. Dicha apreciación, dado que, por una
proporción mayoritaria de estudiantes, no se considera fundamental hacer
parte de comunidades virtuales, sub-grupos o sub-culturas particulares, para
establecer relaciones, interesarse o identificarse con una temática o varias.
Se halla el deseo de libertad, diversidad y autonomía para estar en una, en
varias comunidades, en grupos o no estar definidos exclusivamente en alguno.
La referencia al estilo, la filosofía unitaria y la agresividad o intolerancia de
algunos grupos en lo presencial o virtual, no les genera atracción; lo que
sería consecuencia de un pensamiento signado en el eclecticismo moderno,
apartado de imposiciones culturales exclusivas.

En los tres establecimientos emerge una concepción positiva sobre la


comunicación, temas, sentimientos y léxico juvenil con padres y familiares.
Esta apreciación se mantiene toda vez que la totalidad de los educandos
estiman necesario comunicarse con la familia para fortalecer la convivencia
y el afecto. Prevalece en sus respuestas el hecho de sentir que representan una
parte fundamental de sus vidas para el apoyo y el crecimiento colectivo. La
familia, así, constituye un núcleo determinante para su propia realización
juvenil, social, educativa y profesional.

Se encuentra como característica común que la gran mayoría


plantee su decisión de evitar el uso léxico-mediático con padres, familiares y
adultos, debido al respeto, la seriedad y la autoridad que les representan. La
incomprensión que su uso podría acarrear, también es un motivo determinante
para prescindir de él. No es un irrespeto, sin embargo, utilizarlo en casos
particulares con padres, familiares y adultos, que brinden la confianza y
comprensión necesarias, pero guardando siempre la compostura; sobre todo,
con el empleo de palabras malsonantes o soeces. En fin, se descubre que co-
existe en ellos conciencia lingüística y adecuación discursiva, de acuerdo con
los contextos e inter-locutores presentes en las interacciones comunicativas de
su vida cotidiana.

235
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

De otro lado, se identifica una concepción positiva por parte de


la mayoría de los estudiantes, referida a las clases de Lengua Castellana y
Filosofía, las relaciones de enseñanza/aprendizaje y la inclusión del léxico
juvenil y sus intereses en las reflexiones de clases. No así, frente a la concepción
de la Educación y la Política en Colombia. Estas apreciaciones surgen toda vez
que casi la totalidad de los educandos estiman fundamentales las clases de
Lengua Castellana y Filosofía para la formación humana y el entendimiento
de la vida cotidiana.

Prevalece en las respuestas de la mayoría, el hecho de sentir que


las clases llaman la atención, agradan y entretienen. También se aprecian
particularidades relativas a las preferencias como se compara en el Anexo 5.
INEM, BOQUÍA, BOYACÁ (P.21-29), donde algunos expresan mayor o menor
satisfacción frente a las clases, al tiempo que inconformidades referidas a las
dinámicas de aula, relaciones de enseñanza/aprendizaje, educación y política
general en el país. Estas perspectivas se hallan comunes entre los grupos de
los tres centros educativos. Reflejadas en el deseo de: el cambio del sistema
educativo; el aumento del respeto; el rescate de la tolerancia socio-educativa; el
crecimiento de la inversión económica en la educación pública; la calidad real
en las instituciones; la inclusión de sus intereses y acciones, las nuevas formas
de enseñar y la transformación de la política en el país; esta última, según sus
miradas, es la llamada a propiciar condiciones adecuadas para la población,
en general, y para los estudiantes de instituciones oficiales, en particular.

En las tablas que se presentan en lo siguiente, se expone una síntesis


del análisis de los conversatorios que amplían lo analizado en las encuestas y
las observaciones de aula. Este registro es sub-dividido en núcleos temáticos
correlativos con las preguntas orientadoras del conversatorio, que, a su vez,
se cruzan con los tópicos planteados en las encuestas. Cabe decir, finalmente,
que se subrayan cromáticamente las recurrencias lexicales inter-grupales, y
se precisan las recurrencias comunes en los tres establecimientos. Lo que,
en conjunto, nos revela pistas para reflexionar sobre un posible programa
pedagógico Alternativo para la E.M., que será expuesto en otro volumen.

236
Leandro Arbey Giraldo Henao

237
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Tabla. 24. Recurrencias lexicales institucionales e inter-institucionales comunes de los


E.E.M. en Pereira-Colombia (Conversatorios)

238
Leandro Arbey Giraldo Henao

Veamos:

5.4. Peroración final

Realizado el análisis y presentados los hallazgos y la discusión,


corresponde en este apartado dar respuesta a los cuestionamientos específicos
formulados en torno al problema de investigación; al tiempo, plantear las
conclusiones y recomendaciones del caso.

Cada una de las preguntas formuladas en esta investigación, se


relacionan con las categorías y sub-categorías teóricas aplicadas en el análisis
de la información. Así, las inferencias que se han venido registrando y que se
extienden en lo que sigue, se hacen alrededor única y exclusivamente de la
población estudiada. En este caso, los hallazgos, discusiones y conclusiones
tienen lugar solamente en el contexto de los usos léxico-mediáticos y la
concepción de mundo de los E.E.M de los grupos de grados 10° y 11°
seleccionados en los colegios: INEM Felipe Pérez, Instituto Educativo Ciudad
Boquía y Colegio oficial Boyacá.

Como se refiere en la parte introductoria, la pregunta de investigación


se sustenta en (4) cuatro categorías de análisis. De ahí que también emerjan
(4) cuatro sub-preguntas atendiendo a cada categoría. A continuación, se
plantean sus respuestas.

• ¿De qué manera se gestan las interacciones lingüístico-pragmáticas


de los E.E.M. en las tres instituciones educativas oficiales seleccionadas en el
presente estudio?

Se gestan en el colegio, en la calle y en el hogar. Adoptan cercanías con


los amigos o pares académicos. En ocasiones con adultos y docentes, pero la
tendencia es a realizarse con respeto y prudencia. Distinto a lo que emerge
en las interacciones lingüístico-pragmáticas con amigos, en conversaciones
presenciales y virtuales.

La gran mayoría de estudiantes utilizan las redes sociales Whatsapp y


Facebook para interactuar con sus amigos. Siendo estas las más utilizadas en
sus interacciones.

239
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Se aprecia también que las interacciones lingüístico-pragmáticas


llevadas a cabo están constantemente marcadas por formas de léxico soez en
el ámbito escolar y virtual. No obstante, para los estudiantes en general, estas
palabras adquieren una tonalidad apreciativa y de contacto de acuerdo con la
situación, mas no de insulto. A no ser, que la intención en el acto comunicativo
sea precisamente la ofensa o la discriminación.

Dichas formas soeces son minimizadas y controladas en el ámbito de


la clase y de la Institución en general, siempre y cuando adultos o docentes no
escuchen. Por redes sociales y dispositivos, en la mayoría, no hay lugar a la
inhibición.

Existe en ello una manera de revalorar el lenguaje corriente al estilo de


Austin. Sus locuciones, ilocuciones y perlcuciones así lo destacan a partir de los
conjuntos de léxicos en los que se marcan intimidad, apreciación, comodidad,
incomodidad, inconformidad o conformidad con los interlocutores o los
contextos en los que enuncian.

Es evidente en el contexto de interacción lingüística de los E.E.M. que las


influencias de lenguas extranjeras, sobre todo del inglés y el español mexicano,
tengan lugar en sus conversaciones. Tanto en las orales como en las escritas
a través de las redes, es usual que el proceso fonológico español colombiano,
se establezca en formas pertenecientes a tales lenguas; posibilitadas, además,
por las transmisiones de novelas y series mexicanas en los canales nacionales
y las constantes informaciones, videos, fragmentos e imágenes compartidas
por los E.E.M., a través de diversas plataformas en internet. Lo que para
esta investigación resulta ser la influencia de lo Otro (medios masivos de
comunicación) en sus construcciones sociales de la realidad.

Por otra parte, ocurre que se gestan alteraciones, transformaciones, re-


creaciones fonéticas, morfológicas y semánticas, cuyos sentidos son inteligibles
en sus modos de comunicarse con usos léxico-mediáticos. Representan formas
encriptadas al margen de la norma estándar, que les genera comprensión,
felicidad, risa y sentido colectivo.

240
Leandro Arbey Giraldo Henao

Finalmente, expresiones como: breve, de una, todo bien, hágale, dale,


usadas tanto en interacciones orales cara a cara como en conversaciones a través
de dispositivos y entornos virtuales, generan un sentido pragmático total. Esto
significa que el compromiso en una situación comunicativa respecto de un
tema cualquiera, se pone de manifiesto y con la certeza del momento, a través
de dichas formas significantes. En estas palabras, el decir y el hacer señalado
por Austin, según sus manifestaciones, se corresponde adecuadamente.

• ¿Qué características del ámbito histórico pre-socrático guardan


cercanía con los usos léxico-mediáticos de los estudiantes?

Tanto la Aletheia, la colectividad, el lenguaje lacónico, la creatividad,


la circularidad, pluralidad y eudaimonia, características de la filosofía pre-
socrática, guardan cercanía con los usos léxico-mediáticos y las concepciones
de mundo de los E.E.M. Lo que guardando las proporciones se puede establecer
en las ideas frente al significado de juventud y estudiante, declarado en su
tendencia por querer ser recordados por sus maneras de asumir sus espacios,
momentos y decisiones frente a la vida cotidiana en redes sociales y ámbitos
de interacción presencial.

De su lado, la colectividad es co-relacional con los usos lingüístico-


pragmáticos y sus sentidos gregarios, múltiples y sociales. Unido específicamente
al lenguaje lacónico que también al modo de la Grecia arcaica y su lenguaje
fragmentado, es usado por los E.E.M., como manera de acercarse íntima,
rápida y contundentemente a los Otros desde lo que desean comunicar y cómo
lo desean comunicar. Cobra sentido en esto las informaciones pragmáticas
compartidas al estilo de Escandell, toda vez que los sentidos se hacen virales a
través de redes sociales y plataformas que extienden sus prácticas y temáticas
comunes.

En consecuencia, es evidente que la pluralidad y simultaneidad, son


parte de su hacer. No responden a una lógica binaria, sino simultánea y
cambiante. Sus estados de Facebook, sus imágenes de perfiles y las publicaciones
constantes y diversas, hacen sentir que hay un E.E.M., reiniciándose en la
circularidad y pluralidad permanente. Todo acaba pronto y pasa de moda muy
rápido en sus modos de ver el mundo y las concepciones sobre la vida. Sin

241
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

embargo, todo vuelve, se re-crea, se potencia en estilos de música, estéticas,


vestuarios y gustos. Lo que dice de una hibridez mayúscula reiniciando en las
generaciones de jóvenes, cada vez.

En definitiva, la creación y re-creación del significado realizadas por


los estudiantes a partir del protagonismo del lenguaje metafórico, el símil,
la concreción y su desarrollo como seres plurales (en constante movimiento
heraclíteo y no inmutable a la manera de Parménides), demuestran las
continuidades y transformaciones en las que creen y convienen con sus
filiaciones grupales y tecnológicas.

• ¿Cuáles son los usos provocativos del lenguaje socializados por los
E.E.M. en sus interacciones léxico-mediáticas?

Los usos provocativos del lenguaje de los E.E.M., generalmente, están


signados en los sentidos metafóricos convenidos y las re-lexicalizaciones o
sobre-lexicalizaciones socializadas en sus interacciones léxico-mediáticas. Las
relaciones planteadas entre los sujetos, los objetos y las situaciones, determinan
los niveles de creación, re-creación y sentido. En muchas de las ocasiones
estos usos provocativos del lenguaje realzan características de las personas, los
momentos o las apreciaciones elaboradas frente a las experiencias de su vida
cotidiana tanto al interior de las aulas como en los espacios de socialización en
las propias instituciones.

Dichos usos también suelen provocar en otros contextos. No solamente


se establece qué ocurre en las relaciones de enseñanza/aprendizaje, sino qué
acontece en sus hogares con padres de familia y familiares en general. Esta
dinámica, sin embargo, la llevan a cabo con la discreción del caso, debido
al respeto que les inspiran sus interlocutores y contextos de enunciación.
Adicionalmente, por el desdén y la deslegitimación del léxico juvenil que en
algunas ocasiones suelen ser manifestadas por padres, docentes y adultos en
general.

Las prácticas léxico-mediáticas juveniles se emparentan más con una


visión pos-metafísica a tono con diferentes y versátiles formas de detonar sus
sentidos en las interacciones sociales, grupales, familiares y virtuales, que con
una permanencia lexical o disciplinar impartida en paradigmas de enseñanza
tradicionales.

242
Leandro Arbey Giraldo Henao

• ¿Desde qué posturas y apuestas pedagógicas sería posible advertir,


reconocer y potenciar las pistas del léxico juvenil para el esclarecimiento del
sentido del educar?

Indudablemente las apuestas pedagógicas deben plantearse desde


la pedagogía crítica y constructivista para ampliar el entendimiento sobre
el sentido de educar. Estas perspectivas invitan a replantear los modos
de entender y operar en las aulas de clase, a través de dinámicas reflexivas
relacionadas con la generación de consciencia, frente al lugar de la política y
el hombre en los hechos educativos. Justamente, estas acciones del quehacer
pedagógico, pensadas en el marco del reconocimiento de las diferencias de
los estudiantes en las relaciones de enseñanza-aprendizaje y las concepciones
emergentes detrás del léxico juvenil.

• En la formación y actualización del profesorado, ¿qué transformaciones


radicales habría que ir propiciando en cuanto a las prácticas pedagógicas y al
reconocimiento del joven de hoy como un legítimo interlocutor?

Como se ha planteado a través del documento, parte de las


transformaciones que habría que ir propiciando tendrían que gestarse en el
propio pensamiento y actitud del docente contemporáneo. La diferencia, la
rebeldía, la divergencia académica y pedagógica, deben ser características
del nuevo docente consciente de su rol social y su alta responsabilidad con la
formación crítica de los E.E.M. actuales. Reconocerse primero como plural,
abierto y progresista, le posibilitará al docente transformaciones actitudinales
y profesionales, para admitir, en segunda instancia, a sus estudiantes como
legítimos interlocutores; no menos, que en un mundo educativo que se quiera
o no, se ha desplazado con la injerencia de las nuevas tecnologías, las actitudes
de sentido irreverentes y las nuevas formas de nombrar el mundo; sobre
todo, de los estudiantes contemporáneos; quienes, con seguridad, ya no solo
aprenden al interior del aula.

Con base en todo lo expuesto, podemos corroborar que efectivamente


existen pistas detrás de los usos léxico-mediáticos y la concepción de mundo
de los los estudiantes de Educación Media, cuyos sentidos han posibilitado
reflexionar desde otra orilla…

243
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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ANEXOS
Leandro Arbey Giraldo Henao

257
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

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Leandro Arbey Giraldo Henao

273
Léxico juvenil en la Educación Media: Implicaciones filosóficas, usos y concepciones

Anexo 8
Esquema del recorrido metodológico real 2. INICIO
ESTUDIOS
Primer DOCTORADO
1. MOTIVACIONES acercamiento al (C. de la
• Experiencia como
INICIALES estudiante Inem F.P.P. Léxico juvenil Educación.
a. (Década 90´s - Rs - desde lo Entrelazar
Ens/A/z) Lingüístico y concepciones
Pedagógico Teóricas,
• Experiencia como Revisión de
docente. Manuela Beltrán. aperturas y
Pedagógico Harvard. opciones)
b. Colegio Empresarial (Lic.
Esp. y comunicac. A.V. -
Maestría Lingüística)

• Experiencia de impacto:
Asignaturas: Lingüística Segundo
general y pragmática de la acercamiento al
lengua española. Léxico juvenil
c. (Licenciatura).
desde lo
Seminarios Maestría en
Lingüística (Pragmática y discursivo
posmetafísica II)

3.
PLANTE
AMIEN
TO DEL Conversacio
nes teóricas
ANTEP
Instituciones (Ámbito
ROYEC
académico)
TO
Calle (Ámbitos fuera de la
institución)
Lecturas,
Observaci
interpretaci Universidad (Ámbito académico
ETAPA ones
ones, superior)
DOCTORADO Léxico
escrituras,
juvenil
enseñanza
4. PUESTA EN ESCENA DE LOS PROPÓSITOS
INVESTIGATIVOS
(Preguntas e hipótesis previas)

Conversac U. Tecnológica de P. U. Catamarca –


iones con (Encuentro Argentina (Congreso)
colegas profesores de
docentes y
maestros español y literatura)

Realización de otras 6. U. Sevilla-España


lecturas. Otros autores Redacción y publicación CONCRECIÓN U. Baja California
(Pasantía Doctoral).
(Filosofía pre y pos- de artículo en revista TESIS. (Asesor, México (Simposio)
metafísica; pedagogía indexada jurados, escrito Encuentro con
crítica) final, estudiantes de
sustentación) Magister y grado.
Conversacione 5. NUEVAS MIRADAS
s con el (Conversaciones, (F. Educación)
director
encuentros, lecturas y
Publicación y Encuentro con
presentación de libro
APERTURAS escrituras – recolección
datos, análisis, Tutor
Representaciones Sustentación suficiencia
OPORTUNIDA
Discursivas del habla DES hallazgos, reflexión,
juvenil proposición)
Figura 7. Elaboración propia CONTINUIDA
D…

274
Este libro terminó de imprimirse en Marzo del 2020, en los talleres
gráficos de Gráficas Olimpica, bajo el cuidado de sus autores.
Pereira, Risaralda, Colombia.
Léxico Juvenil en la Educación Media: Implicaciones Filosóficas, usos y
concepciones, título que sirve a la presente obra, no constituye una sintaxis
simple de unidades léxicas conjuntadas por consonancia semántica o capricho
disciplinar. Este tema, en profundidad, obedece al deseo de comprensión sobre
tres mundos hacia los que viajar ha precisado una tarea mayúscula de
intertextualidad, conexiones y reivindicación. Sobre todo, para entender cómo la
historia de la paideia griega ha cruzado siglos de asentada influencia en
Occidente. De ahí que se aborden visiones teóricas fundamentales sobre el
léxico juvenil, la pedagogía alternativa y las implicaciones filosóficas, cuyos
cruces demandan esfuerzos comprometidos con el estudio de la pragmática
lingüística, la pedagogía crítico-radical y la historia de la filosofía.

Los textos que aquí se discuten, entonces, tienen la soltura tanto del propio
desarrollo disciplinar, como de la trayectoria histórica que les cobija. De suerte
que los esfuerzos presentados en el análisis y la comprensión del uso
léxico-mediático y las concepciones de mundo del estudiante de educación
Media contemporáneo, develan las conexiones con las que se contempla el
fenómeno; al tiempo, que la fusión de los ojos del hombre moderno con la
mirada del hombre griego y su paideia. Significa esto que el viaje teórico que nos
asiste, inclina su brújula al amplio océano del conocimiento cultivado por la
cultura helénica, cuyas implicaciones, controvertidas, por demás, aún se
discuten en grandes áreas del conocimiento y la filo–sofía pos–metafísica
occidental. Su seno se encuentra en los orígenes y los planteamientos
filosóficos de Grecia que, querámoslo o no, han determinado los caminos para
la configuración de los ideales del hombre y su educación, como quiera que
represente la más alta virtud de un pueblo. Abordarlo a partir de la etapa
pre-socrática, como se despliega, no es tanto un desdén por los periodos
anteriores, como sí una delimitación de suyo analítica, comparativa y crítica,
para entender el fenómeno desde los tres momentos estelares más destacados
de la reflexión filosófica del hombre, en cuyo desarrollo emerge la paideia.

eISBN: 978-958-722-648-5

Facultad
Facultad
de Ciencias
de Ciencias
de laBásicas
Educación
Colección Trabajos de Investigación

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