Orientación Educativa.

Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

TEMA 4
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO
DE CONSTRUCCION Y DE INTERACCION: ELEMENTOS
INTERPER-SONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. EL PAPEL
MEDIADOR DEL PROFESOR

Introducción

1.- El proceso de enseñanza y aprendizaje como proceso de construcción del conocimiento

2.- El proceso de enseñanza y aprendizaje como proceso de interacción humana

2.1.- La interacción como mecanismo de influencia educativa

2.2.- La interacción humana y su influencia educativa según Vigotsky

3.- Elementos interpersonales y elementos didácticos del proceso de enseñanza y

aprendizaje

3.1.- elementos interpersonales del proceso de e/a

3.2.- elementos didácticos del proceso de e/a

4.- papel del profesor como mediador

Conclusión

Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

Previo al desarrollo del tema debemos introducirlo respondiendo qué es la educación

escolar y cómo se concibe en la psicopedagogía actual

Con la reforma del sistema educativo se concibe la educación como un conjunto de

prácticas y actividades mediante las cuales los grupos sociales tratan de promover el
desarrollo individual de sus miembros, asegurando desde la institución escolar la producción
del aprendizaje necesario para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada
e intencional (DCB, 1989)

La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para
promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. Esta función se cumple, o se intenta
cumplir, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y
tratando de que lleven a cabo un aprendizaje de los mismos. La realización de estos
aprendizajes por los alumnos es una fuente creadora de desarrollo en le medida en que
posibilita el doble proceso de socialización y de individualización; es decir, en la medida que
les permite construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado

Sin embargo, este planteamiento teórico es de reciente acuñación, anteriormente se

concebía la existencia de una frontera neta entre los procesos de desarrollo, que se analizan
como el resultado de una dinámica interna al ser humano relativamente impermeable a las
influencias externas, y los procesos de aprendizaje escolar, que serían la manifestación más
clara de estas influencias externas y tendrían un impacto limitado sobre los procesos de
desarrollo

¿Quiénes la apoyan y extienden? Esta separación entre desarrollo y aprendizaje

recibe un fuerte apoyo en los años 60 y 70 gracias a la popularidad de las teorías
estructuralistas y constructivistas del desarrollo entre las que destaca la elaborada por Piaget y
sus colaboradores de la escuela de Ginebra. Desde ellas se destaca la importancia de la
exploración y el descubrimiento; conciben al profesor básicamente como un facilitador y
orientador del aprendizaje (Coll, 1987, 1991). La finalidad de esta propuesta pedagógica es
promover el desarrollo de los alumnos entendido como proceso relativamente independiente
de la realización de aprendizajes específicos

De este modo se produce la configuración de dos alternativas monolíticas, excluyentes

e incompatibles. Por una parte, la concepción de la educación como fenómeno esencialmente
social y socializador estrechamente asociada a planteamientos ambientalistas y receptivos
del aprendizaje que no dejan lugar a la actividad constructiva del alumno. Por otra parte, las
alternativas que responden a planteamientos más constructivistas y cognitivos del
aprendizaje, y que atribuyen un papel clave a la actividad constructiva del alumno,
estrechamente vinculados a una concepción de la educación escolar que tiende a ignorar su
naturaleza social y su función socializadora

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Sin embargo, numerosas investigaciones y elaboraciones teóricas actuales plantean

que no existe incompatibilidad excluyente entre ambas concepciones, e incluyen que la
asociación entre ambas ideas es particularmente útil para explicar el desarrollo y el
comportamiento de los seres humanos

Así, el aprendizaje se entiende no es una mera copia, reflejo exacto o simple

reproducción del contenido a aprender, sino que implica un proceso de construcción o
reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo. Además, la
educación institucional es un modo de comportamiento social en el que el alumno y el
profesor, o grupo de alumnos y profesores, interactúan de modo intencional

Trabajaremos el tema dividiéndolo en tres bloques. En el primero apartado explicamos

cómo se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto proceso de construcción del
conocimiento. En el segundo apartado estudiaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje en
tanto proceso de interacción personal. En el tercer apartado, analizamos los elementos
interpersonales y los elementos didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y en el
último apartado consideramos el papel del profesor como mediador en el proceso de
enseñanza y aprendizaje

1.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO

DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Comenzamos preguntándonos ¿cuáles son las características del proceso de

aprendizaje? Como Agustín Romero afirma, el proceso de aprendizaje es un proceso activo:
(que implica la asimilación de los conocimientos de modo consciente), y es un proceso
personal (en el que se ponen en juego las estrategias cognitivas de los individuos, sólo se
aprende desde las experiencias del sujeto)

Siguiendo a César Coll (1986), la concepción constructivista del aprendizaje escolar

sitúa la actividad mental constructiva del alumno en base a los procesos de desarrollo personal
que trata de promover la actividad escolar. Mediante la realización de aprendizajes
significativos el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de
conocimiento: Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo
aprendido, son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general y
el aprendizaje escolar en particular

Según Coll (1991) podemos afirmar que la concepción constructivista del proceso de
E-A se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, él es quien

aprende. Así la enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno aunque en función de la forma de enseñar el profesor

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- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado
considerable de elaboración, el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel
social

- La actividad constructiva del alumno se aplica a unos contenidos de aprendizaje

preexistentes, que ya están en buena parte construidos y aceptados como saberes
culturales, lo que condiciona el papel del profesor. Su función es crear las condiciones
óptimas e intentar orientar y guiar esta actividad.

Esta concepción del aprendizaje como construcción personal, se sustenta en la Teoría

del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel, completada por investigaciones de
colaboradores entre los que destaca Novak

A continuación llevaremos a cabo un análisis minucioso del proceso mismo de

construcción que posibilita dar respuesta a cuestiones como ¿cuáles son los procesos
psicológicos subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno?, ¿cómo puede el
profesor orientar y guiar esta actividad hacia el aprendizaje de unos determinados
contenidos?, ¿cuáles son las condiciones necesarias para construir aprendizajes
significativos?...

Previamente definiremos qué entendemos por aprendizaje significativo. Es aquel

que se produce cuando el alumno, constructor de su propio conocimiento, relaciona los
conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es
decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ya tiene,
estableciendo vínculos sustantivos entre ambos. Además, construye su propio conocimiento
porque quiere y está interesado en ello. En definitiva, el aprendizaje significativo se puede
construir de dos modos:

- Al relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee

- Al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene

¿Qué diferencias existen entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo?

Es necesario afirmar, en un principio, que ambos aprendizajes no son excluyentes y que
pueden coexistir en el proceso de E-A

Las diferencias las analizamos desde dos puntos de vista: cognitivo y motivacional.
Desde el primero el aprendizaje significativo implica la elaboración de vínculos sustantivos,
frente a los vínculos arbitrarios que sustentan el aprendizaje repetitivo. Desde el punto de
vista motivacional el aprendizaje significativo implica la afectividad del sujeto que aprende,
ya que implica un esfuerzo deliberado. Las ventajas del aprendizaje significativo son la
retención más duradera por producir cambios profundos en la estructura cognitiva y el
facilitar los nuevos aprendizajes

¿Cuáles son los elementos que explican la actividad mental constructiva del alumno?
Podemos indicar los siguientes elementos:
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- En primer lugar destacamos la estructura cognitiva del sujeto. Siguiendo el DCB

podemos definirla como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie
de informaciones, las cuales pueden estar organizadas en mayor o menor grado y por tanto
ser más o menos adecuadas a la realidad. Por tanto se trata de un sistema unificado de
creencias, conceptos, habilidades y expectativas que cada ser humano va construyendo en
sí mismo, como resultado de los aprendizajes vividos

- En segundo lugar, podemos subrayar la importancia de los esquemas de conocimiento.

Son la información que se va adquiriendo durante el desarrollo, y que se organiza en
nuestra estructura mental mediante los esquemas de conocimiento, y por tanto un esquema
es una representación de un aspecto de la realidad. Se caracterizan por:

 Su naturaleza dinámica, ya que se modifica como resultado de los procesos de aprendizaje

 Sus conexiones con otros elementos de la estructura cognitiva, un nuevo conocimiento

puede reestructurar más de un esquema a través de las interconexiones que existen
entre ellos

- En tercer lugar, tenemos los conocimientos previos: Son las ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del sujeto en el momento de iniciar un aprendizaje. Son los conceptos,
representaciones y conocimientos adquiridos con sus experiencias previas y que
determinan qué información selecciona el sujeto, cómo se organiza y qué tipos de
relaciones va a establecer

¿Cuáles son las condiciones que nos van a asegurar un aprendizaje significativo?
Siguiendo a Novak (1982) deben cumplirse dos condiciones:

- El contenido ha de ser potencialmente significativo, lo que implica significatividad

lógica y psicológica. La significatividad lógica se refiere a que el contenido ha de ser
claro, coherente y estar organizado; por lo tanto se refiere a su estructura interna. Y la
significatividad psicológica requiere en la estructura cognoscitiva del alumno los
elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje, esto es, sus
capacidades mentales y sus habilidades

- El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente; debe
estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Esta
segunda condición subraya la importancia de los factores motivacionales. Aunque el
material de aprendizaje sea potencialmente significativo, si el alumno tiene una
disposición a memorizarlo repetitivamente, no lo relacionará con sus conocimientos
previos y no construirá nuevos significados. Por otra parte, el mayor o menor grado de
significatividad del aprendizaje dependerá en parte de la fuerza de esta tendencia a
aprender significativamente: el alumno puede contentarse con establecer relaciones más
bien puntuales entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, o
puede, por el contrario, tratar de buscar el mayor número de relaciones posibles
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Así, lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende

tanto de su nivel de competencia cognitiva general (en términos piagetianos su nivel de
desarrollo operativo) como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de
sus experiencias previas. Ambos aspectos se fundan en los esquemas de conocimiento que el
alumno aporta a la situación de aprendizaje y con los que va a abordar el nuevo contenido

Una vez conocidas las condiciones necesarias nos interesaremos por sus
características y los tipos de aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo se caracteriza por presentar los siguientes rasgos:

- Debe partir de los conocimientos previos

- Debe modificar los esquemas de conocimiento siguiendo la ley del equilibrio de Piaget

- Debe favorecer la funcionalidad de lo aprendido y una memoria comprensiva que sirve de

punto de partida de futuros aprendizajes

- Y por último, requiere de una intensa actividad por parte del alumno. Una actividad
interna (de los procesos cognitivos) y una actividad externa (de las relaciones
interpersonales que se producen en el aprendizaje: profesor-alumno y alumno-alumno)

Por tanto, es un proceso de construcción ya que el sujeto construye su conocimiento

procesando, almacenando, cambiando y reestructurando la información. Pero, ¿cómo puede
ser ese proceso de asimilación cognitiva? Dependerá del modo de relacionar la nueva
información con los conocimientos previos. Así podemos hablar de tres tipos de aprendizaje:

- Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con

las ideas previas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad

- Aprendizaje supraordenado: los conceptos previos son de menor generalidad,

abstracción o inclusividad que los conceptos a aprender

- Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse con ideas

previas relevantes, sólo pueden relacionarse de una forma general con la estructura
cognitiva

Pero, ¿cómo consigue el profesor orientar y guiar la actividad constructiva del alumno
hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?, ¿cómo se lleva a cabo la
sintonización progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que
vehiculan los contenidos escolares?

La ayuda adecuada es aquella que cumple con la regla de contingencia de Wood, esto es,
se ofrece cada vez que el sujeto la demanda y atendiendo a sus necesidades concretas. Por tanto,
debe partir de la zona de desarrollo próximo para llegar a la zona de desarrollo potencial

La zona de desarrollo próximo la define Vigotsky, 1979, como “la distancia entre el
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nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

En definitiva, entender el proceso de E-A como proceso de construcción implica

revisar la Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Sin embargo, no se puede
obviar que el profesor va a guiar la actividad constructiva del alumno a través de un proceso
de interacción. Vamos a reflexionar sobre este aspecto en el siguiente apartado del tema

2.- El PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO

PROCESO DE INTERACCIÓN HUMANA

La interacción es uno de los procesos básicos de influencia social. A través de la

interacción los individuos se influyen, mutuamente y llegan a formar grupos bajo metas y
objetivos comunes

El estudio sobre los factores explicativos del rendimiento de los alumnos ha seguido
tradicionalmente el paradigma del estudio de las diferencias psicosociales (estatus
socioeconómico, inteligencia, motivación, aptitud...). Sin embargo, en la actualidad el interés
gira hacia el estudio de las variables del proceso, cómo aprenden los alumnos en el aula, como
variables intermedias explicativas de las diferencias del rendimiento. Tanto los métodos de
enseñanza como la forma de estructurar la clase por el profesor se consideran aspectos claves
y diferenciales en la interacción profesor-alumno para el logro en la adquisición de las
habilidades cognitivas. La interacción en clase se ha convertido en un aspecto central de ese
proceso

¿Cuáles son los tipos de interacción que podemos considerar en el aula? Siguiendo
a Carmen Huici en su libro “Estructura y procesos de grupo” destacamos:

- Pseudocontingente: cuando dos personas emiten una conducta cada una en presencia de la
otra, pero estas conductas obedecen a un plan preestablecido de antemano

- Asimetría contingente: es aquella en que la conducta de los interactuantes es plenamente

contingente para el otro, pero sólo parcialmente a la inversa

- Recíprocamente contingente: es aquella en que la conducta de las dos personas obedece a

la conducta previa de una de ellas

Si analizamos las investigaciones realizadas desde las Ciencias de la Educación

descubrimos que parten de los métodos de enseñanza del profesor para explicar las
diferencias de rendimiento de los alumnos. En el estudio de la interacción se han seguido
cuatro modelos (Baker, 1982):

- El modelo de la evaluación de rasgos, que consiste en la utilización de estudiantes como

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observadores para describir las características del «mejor profesor». Con el análisis del
contenido de las respuestas de los alumnos se confeccionan listas que recogen las
características del mejor profesor

- El modelo de la observación de rasgos, dedicado a cuantificar el tiempo de actuación del

profesor y alumnos en clase y tipos de aprendizaje aplicado, como memorización,
asociación de ideas...

- El modelo estructural, utilizado a finales de los años 40 para estudiar la forma de

estructuración de los contextos de clase para maximizar el aprendizaje del alumno

- El paradigma proceso-producto, finales de los 60, se utilizó para examinar qué elementos
del método de enseñanza del profesor (proceso) producían mejores resultados en el
aprendizaje del alumno (producto). A finales de los 70, se sumó la variable contexto,
como nivel educativo y socioeconómico de los estudiantes. Se consideran factores de
contexto para Dahloff's (1971), el tamaño de la clase, la situación de la escuela, los
recursos didácticos, la clase social del alumno... Para Anderson y Walter (1974), el clima
del aula, como la competitividad y orientación a la tarea, son dimensiones psicosociales
importantes dentro del concepto del contexto en el aula. Para estos autores, la multitud de
definiciones del clima social representa un problema, pues se pueden confundir
características sociodemográficas de los estudiantes y variables escolares en que las
diferencias en el rendimiento se atribuyen, o a la naturaleza de las instituciones, o a la
naturaleza de los estudiantes como individuos. En síntesis, lo que los autores señalan es
que los profesores eficaces son aquellos que se adaptan a las diferencias de capacidad y
disposiciones de sus alumnos, esto es, que el rendimiento escolar no está unívocamente
asociado a una sola tipología del método de enseñanza

2.1.- LA INTERACCIÓN COMO MECANISMO DE INFLUENCIA EDUCATIVA

La concepción de la enseñanza como un ajuste constante de la ayuda pedagógica a los

progresos, dificultades, bloqueos,...que experimenta el alumno en el proceso de construcción
de significados es compatible con las conclusiones de las investigaciones ATI -interacción
entre aptitudes y tratamientos educativos-. Parece existir una relación inversa entre el nivel de
conocimiento previo pertinente del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda pedagógica
necesaria para llevar a cabo el aprendizaje: a menor nivel de conocimiento previo pertinente,
mayor es la ayuda que necesita el alumno; e inversamente, a mayor nivel de conocimiento
previo, menor necesidad de ayuda

Ahora bien, en la medida en que la construcción del conocimiento que lleva a cabo el
alumno es un proceso en el que los avances se entremezclan inevitablemente con dificultades,
bloqueos e incluso a menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento del mismo será variable en forma y cantidad. En ocasiones, el ajuste de la ayuda
pedagógica se logrará proporcionando al alumno una información organizada y estructurada;
en otras, ofreciéndole modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y
sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, en fin, permitiéndole que
elija y desarrolle de forma totalmente autónoma las actividades de aprendizaje

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En estas líneas, Bárbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el

profesor y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un “proceso
de participación guiada” (Rogoff, 1984). El profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque
el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su
comprensión de la situación. Así pues, en la interacción educativa no hay únicamente una
asistencia del profesor al aprendizaje del alumno, sino también en cierto modo una asistencia
del alumno a las intervenciones del profesor

Cinco principios generales caracterizan, según Rogoff, las situaciones de enseñanza y

aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada:

- Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento

previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación

- Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la

tarea

- Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente
por el profesor a ser asumido en su práctica totalidad por el alumno

- Hacen intervenir activamente al profesor y al alumno

- Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales
entre los adultos y los niños en diferentes contextos. Estas características remiten casi
punto por punto a los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo próximo

2.2.- LA INTERACCIÓN HUMANA Y SU INFLUENCIA EDUCATIVA SEGÚN VIGOTSKY

Para Vigotsky, el desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el

nacimiento hasta la muerte es más bien un producto, y no tanto un requisito del aprendizaje y
de la educación, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques teóricos. Y es un
producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes
mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores,...) ocupan un
lugar esencial. Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicación
vygotskiana:

- La ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores. Según dicha ley, en
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, en el nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en
el interior del propio niño (intrapsicológica) (Vigotsky, 1979). Es importante subrayar que
este proceso de interiorización implica una verdadera reconstrucción y podemos afirmar
que la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores integra la
actividad constructiva como uno de los elementos que definen el proceso de
interiorización. Por otra parte, esta ley, referida a los procesos psicológicos superiores -
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desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento, formación de conceptos,...-, se

aplica al conjunto del desarrollo cultural del niño y es aplicable, por tanto, a la mayor
parte de los contenidos escolares

- La educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo. El desarrollo cultural

del niño tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988): primero porque las
funciones psicológicas superiores son construcciones sociales y segundo porque su
reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a partir de las
interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su
entorno en las que aparecen dichas funciones. No tiene pues, nada de extraño que, esta
línea de razonamiento, vincule estrechamente la educación con la interacción que conduce
del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Ambas ideas se recogen con claridad
en el concepto de “zona de desarrollo próximo” definido por Vygotski (1979) y
anteriormente recogida en este tema

En definitiva, la relevancia otorgada al alumno como constructor de su conocimiento,

no puede mermar la concepción del proceso de E-A como proceso de interacción que va a
influir, sobremanera, en los procesos internos del alumno

3.- ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS

DIDÁCTICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Las concepciones del proceso de E-A previamente analizadas perfilan tanto los roles
del profesor y del alumno como los elementos didácticos que debe seguir todo profesor. A
continuación pasamos a revisar cuáles son los elementos interpersonales y didácticos

3.1.- ELEMENTOS INTERPERSONALES DEL PROCESO DE E/A

Tenemos que distinguir la relación profesor-alumno y la relación alumno-alumno.

A.- LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO:

Como recoge Ovejero (1988), tradicionalmente tanto los psicólogos como los
pedagogos han considerado esta relación como la más decisiva para el logro de los objetivos
educativos, ya fueran de aprendizaje o desarrollo cognitivo y social. De ahí que se tratase de
reducir al mínimo las relaciones entre los alumnos dentro del aula, colaborando en esto la
propia distribución de las mesas en filas, que facilita el control por parte del profesor. Sin
embargo se potenciaba la sumisión y la dependencia, la falta de espontaneidad y la
creatividad en el alumnado.

La relación está influida por las expectativas que el profesor se crea del alumno. Las
expectativas son las creencias generalizadas propias del sujeto acerca de las personas o
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grupos. Las condiciones para que existan expectativas son que exista una creencia firme y
estable (impresiones) y que éstas permitan la predicción, con cierto grado de confianza, del
comportamiento de los otros. Pero, ¿Cómo se forman las impresiones?

- Los alumnos, cuando los ve por primera vez, son percibidos a través del estereotipo que
tiene de alumno; esto es, se adecua al estereotipo

- Construye las categorías de alumnos y une alumnos con sus tipos

- Se comparan los alumnos que pertenecen a una misma categoría

- Desarrolla el concepto de alumno ideal y compara las categorías con él

- Tipifica a los alumnos en su espacio vital (biografía, motivos, relaciones con

compañeros...)

- Por último, la tipificación: en función de la estructura del contexto y las intenciones de la

persona que interactúa en dicho contexto

Las fuentes de información son nuestra experiencia y los contextos sociales a los que
el sujeto pertenece y los roles que desempeña. En el contexto del aula, la secuencia de
formación de impresiones es la siguiente:

- Primero se forman las impresiones entre profesor-alumno

- En segundo lugar, de las impresiones más relevantes para los roles de profesor y para su
interacción se forman expectativas

- En tercer lugar, existen impresiones firmes y estables que se convierten en expectativas

La fiabilidad de las expectativas depende del tipo de información en que se base la

fuente de información y cómo se use dicha información

Los efectos de las expectativas pueden ser débiles o fuertes. Débil, cuando la fuente de
información son los datos de otro sujeto, por tanto depende de la objetividad de los datos en
que se basan. La expectativa será predictiva en tanto que los datos en que se basen sean
objetivos. Fuerte, sesgo del profesor o profecía que se cumple a sí misma cuando se basan en
inferencias relevantes, falsas o ciertas, asociadas a creencias falsas en la mente del profesor
que influirán a través de su comportamiento con el alumno para crear los resultados que
predice. Se denomina efecto fuerte porque la expectativa será el motor de los
comportamientos que permitirán que se cumpla

Para que la expectativa se convierta en profecía que se cumple a sí misma es preciso

que se origine una secuencia de comportamiento del proceso. Se denomina cadena porque las
secuencias implicadas están entrelazadas ya que es necesario que se cumplan todas

- Primero, el profesor se forma unas impresiones

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- Segundo, las expectativas producen el efecto en el comportamiento del profesor con sus
alumnos

- Tercero, el cambio de comportamiento del profesor afectará al alumno sólo si éste es

consciente de dicha percepción y valora al profesor. Este proceso de categorización social
influye en la identidad social del sujeto

- Cuarto, los cambios en el autoconcepto, producto de la percepción de los otros sobre el

sujeto, producen los cambios en la motivación y en la actitud hacia el aprendizaje

En definitiva, el profesor ante el grupo de alumnos debe reflexionar sobre la creación

de posibles expectativas que van a influir, si él no es consciente de ellas, sobre el rendimiento
académico y el proceso de madurez de los alumnos

B.- LA RELACIÓN ALUMNO-ALUMNO

Como recoge Ovejero (1988), durante los últimos años se están acumulando una gran
cantidad de datos que muestran la relevancia de la influencia que se deriva de la interacción
entre los alumnos dentro del aula sobre variables como: el proceso de socialización en
general, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el nivel de adaptación a las normas establecidas así como su interiorización, el
nivel de aspiraciones, la autoestima y el rendimiento académico, entre otros

Según Coll y Colomina (1990) la clave para que los compañeros ayuden a realizar
aprendizajes constructivos es que la interacción que se de entre los alumnos debe de ser de
calidad más que de cantidad o mucha interacción pero de cualquier tipo

Existen tres formas básicas de interactuar los alumnos en clase, cada una de éstas
conlleva a una situación determinada. Según Deutsch son:

- Situación cooperativa. Un individuo alcanza su objetivo si y solo si también los otros

participantes lo alcanzan. Por consiguiente, estas personas tenderán a cooperar entre sí
para conseguir sus respectivos objetivos

- Situación competitiva. Un individuo alcanza sus objetivos si y sólo si los otros no alcanzan el
suyo. Esta situación incrementará los lazos competitivos entre los participantes

- Situación individualista. La consecución de un objetivo por parte de un participante no

influye en ningún sentido en la consecución del suyo por parte de los demás participantes.
En consecuencia cada individuo buscará su propio beneficio sin tener en cuenta para nada
a los otros miembros

Los resultados de las investigaciones ponen de manifiesto que en los grupos que se
han usado estructuras de tipo cooperativo, comparándolas con las de tipo competitivo e
individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos más positivas, y
basadas en la simpatía, la atención, cortesía y respeto mutuo, así como sentimientos
recíprocos de obligación y ayuda. Es decir, favorecen la socialización.

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Ya que las situaciones cooperativas son las más beneficiosas nos preguntamos ¿cuáles
son las principales modalidades del aprendizaje?, ¿en qué consisten cada una de ellas?

En las relaciones alumno-alumno podemos utilizar tres modalidades de aprendizaje:

las tutorías, el aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales. Vamos a analizar
detenidamente cada uno de estos modos de interacción educativa

1.- LA TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS:

Las relaciones tutoriales consisten en una aplicación de los planteamientos de la zona

de desarrollo próximo, que formuló Vygotski más en relación con la interacción adulto-niño,
al contexto de la interacción entre iguales

Una relación tutorial es aquella en la que un alumno (tutor) instruye a otro u otros
alumnos en ciertos contenidos. El alumno tutor, lógicamente, posee una mayor competencia
en esos contenidos concretos que la que poseen los alumnos a los que va a enseñar

Las características de esta relación, siguiendo a García Fernández (1994), son:

- Se puede establecer de modo espontáneo entre dos alumnos cuando uno de ellos, más
experto en determinada tarea, le ayuda a realizarla

- En las relaciones tutoriales dirigidas por el profesor éste tiene un papel conductor en todo
el proceso: elección de participantes, contenidos, tareas de aprendizaje, entrenamiento del
tutor, evaluación de las habilidades adquiridas, entre otros

¿Cómo podemos elegir al alumno tutor?

Éste puede ser ligeramente mayor que el tutorado, pero también de la misma edad. Lo
importante es que tenga un nivel de conocimientos superior acerca de la tarea con la que
ambos van a trabajar

¿Cuáles son las diferencias con la relación tutorial?

- Existe una interacción menos asimétrica que la que se produce en la situación profesor-
alumno. La comunicación que se establece entre dos iguales puede resultar más eficaz al
haber mayor proximidad entre ellos en cuanto a lenguaje utilizado, conocimientos,
intereses... En definitiva, la distancia intelectual es mayor que la que puede existir entre
dos compañeros

- El hecho de que sea un compañero el que transmite la información, puede contribuir a que
el tutorado exprese con mayor facilidad sus ideas, dudas....con lo que se consigue una
interacción más enriquecedora y fructífera

Respecto al comportamiento y estrategias de aprendizaje del tutor durante las sesiones

de instrucción, continuando con García Fernández (1994) “Competencia social y currículo”,
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son relevantes dos condiciones:

- Que el alumno-tutor organice verbalmente la información de forma estructurada,

proporcionando instrucciones generales y explicaciones específicas sobre cómo proceder.
Los peores tutores son aquellos que utilizan fundamentalmente la comunicación no
verbal, expresan ideas desestructuradas y ofrecen pocas instrucciones o de manera
incompleta. Incluso en tareas no verbales la intervención más adecuada es la que combina
demostraciones prácticas con información verbal estructurada

- La organización interna de las sesiones de instrucción. Es preferible una serie ordenada de

episodios que aumentan progresivamente su complejidad y en donde se incluyen todos los
pasos necesarios para resolver la tarea. En todos los episodios se introduce con la
explicación del problema, se realiza una demostración y se le ofrece la ayuda para que
realice la tarea por sí solo

- La imagen del tutor. Resulta más adecuado cuando representa cierta autoridad, ya sea
intelectual o afectiva. Hay que partir de la aceptación mutua y de roles

¿Quién se beneficia más en una relación tutorial?

Como recogen Enesco y Del Olmo (1992) la mayoría de investigaciones muestran más
beneficios intelectuales en los alumnos que hacen el papel de tutor que en los tutorados. El
alumno tutor tiene la necesidad de organizar su procesamiento y traducirlo en lenguaje, así
revisa sus planteamientos, toma conciencia de posibles errores, reajusta las propias ideas y
supera incoherencias.

Las investigaciones no muestran tan claro la reestructuración de los conocimientos en

el alumno novato; parece que los progresos se producen en un momento posterior, como si
resultaran de un proceso más lento de reajuste del conocimiento adquirido. En este ámbito es
necesario investigar en el contexto del aula y no en situaciones artificiales.

En definitiva, la relación tutorial puede resultar una interesante y valiosa situación de

aprendizaje siempre que se realice con un cuidadoso entrenamiento y supervisión del tutor.
Algunos autores (Damon y Phelps, 1989) aconsejan utilizar este tipo de interacción entre
iguales cuando el objetivo es que los alumnos lleguen a dominar determinadas habilidades o
conocimientos que el profesor ha enseñado en el aula, pero que están todavía sin perfeccionar.
De esta manera, para el profesor puede ser una ayuda valiosa que uno o más alumnos
aventajados sean los encargados de proporcionar información y dirigir el trabajo de otro u
otros compañeros con el fin de consolidar esos conocimientos

2.- EL TRABAJO COOPERATIVO:

Equipos de 5 ó 6 alumnos que ejecutan una tarea previamente establecida. Son

miembros heterogéneos en cuanto a sus habilidades. Existen mejores relaciones cuando se
promueve la discusión y la planificación conjunta y se favorece el intercambio de roles y
responsabilidades y se limite la división del trabajo

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 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

Es más beneficioso para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y

habilidades

Las técnicas que incluye, aunque diversas, poseen algunos rasgos comunes.1º:
Trabajan en grupos que constan de cuatro o cinco alumnos, de tal manera que cada grupo sea
representativo del grupo general; esto es, perseguimos grupos heterogéneos. 2º: Los alumnos
de un mismo equipo dependen unos de otros para conseguir un mismo objetivo, así como una
recompensa común. A continuación describimos algunas de estas técnicas

- Torneos de equipos de aprendizaje: el profesor divide a los alumnos en equipos de

cuatro o cinco miembros cada uno, procurando que cada grupo esté compuesto por
alumnos de niveles de rendimiento o capacidades diferentes

- Equipos de aprendizaje por divisiones: se diferencia del anterior en que se sustituye el

torneo por exámenes individuales sencillos. Una vez que los alumnos han trabajado
conjuntamente con los miembros de su equipo, el profesor realiza una prueba a todos los
niños sobre los contenidos que han estudiado. La puntuación que obtenga cada alumno en
el examen va a repercutir en los resultados de su equipo. La puntuación total de un equipo
se obtendrá sumando las puntuaciones obtenidas por cada uno de sus miembros en sus
respectivas “divisiones”. Así, se consigue comparar el rendimiento de cada alumno con
los de un grupo de referencia de semejante nivel, en lugar de hacerlo con toda la clase.
Entre sus inconvenientes destaca el marcar la diferencia entre los alumnos listos y los
menos listos, lo que implica una consecuencia negativa evidente

- Rompecabezas: consiste en dividir el material de trabajo en tantas partes como número de

miembros haya en cada grupo, de tal manera que cada uno de los componentes se
especializa en un aspecto del total del contenido. Cuando cada alumno ha preparado la
parte que le corresponde se reúne en el «grupo de expertos», compuesto por los miembros
que han estudiado la misma parte, con el fin de profundizar en él. Posteriormente, cada
sujeto regresa a su grupo y enseña su material. Se evalúa a través de un examen individual
acerca de la totalidad de los contenidos o con un trabajo realizado grupalmente

- Grupos de investigación: el profesor propone un tema general de estudio y los alumnos

eligen subtemas. Los equipos entonces se subdividen en función de los distintos aspectos
que se van a estudiar. A continuación, los componentes de cada equipo, junto con el
profesor, discuten las metas concretas que se persiguen y los procedimientos más
adecuados para aprender los diferentes temas. Los alumnos trabajan conjuntamente en el
desarrollo del tema y son asesorados por el profesor en lo que demanden. Por último
resumen la información para explicarla al grupo clase

Las ventajas de estos dos últimos métodos son las siguientes:

- El interés queda centrado en la interacción entre los miembros de un grupo, y no en la

competición

- Proporciona un mayor grado de autonomía a los alumnos ya que pueden elegir el tema en
función de sus intereses o habilidades
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 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

- Permite estudiar con mayor profundidad la tarea o el problema propuesto

Cabe preguntarse si es recomendable la competición entre los grupos. En la

actualidad, no se pueden ofrecer resultados concluyentes, es necesario un mayor número de
investigaciones que observen cuales son los efectos reales que tiene la competición en el
aprendizaje cooperativo. En tareas simples, que es necesario realizar pero que suelen resultar
aburridas o monótonas o en aquellas tareas sobreaprendidas introducir el elemento
competitivo puede ser beneficioso. Sin embargo, cuando son aprendizajes más complejos no
resulta adecuado

3.- COLABORACIÓN ENTRE IGUALES:

Dos o más alumnos relativamente novatos en una tarea trabajan para conseguir su
desarrollo y resolución. Los participantes presentan un nivel de competencia similar o
discretamente divergente, y trabajan juntos en una misma tarea; no ocurre como en los grupos
cooperativos que cada minigrupo realiza tareas diferentes que luego pondrán en común. La
colaboración entre iguales, con elevado grado de igualdad y mutualidad, es apropiada para la
realización de aprendizajes por descubrimiento, de nuevas relaciones entre conocimientos y
para la adquisición de habilidades

En definitiva, las investigaciones confirman el valor del aprendizaje cooperativo frente

al competitivo y al individualista, sin embargo no hay que obviar que nos ofrecen las ventajas
de unos sobre otros en función del tipo de actuación que se le exija al alumno y del tipo de
conocimiento a aprender

3.2.- ELEMENTOS DIDÁCTICOS DEL PROCESO DE E/A

Respecto a este tipo de elementos Collins, Brown y Newman (1989) sugieren que, en
una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar
atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

- Los contenidos a enseñar

- Los métodos de enseñanza
- La secuenciación de los contenidos
- La organización social de las actividades de aprendizaje.

Los contenidos: un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo el

conocimiento factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión, sino también las
estrategias de control y de aprendizaje que caracterizan dicho conocimiento

Los métodos y las estrategias de enseñanza: la idea clave que debe presidir su
elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible

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 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

La secuenciación de los contenidos: de acuerdo con los principios que se derivan del
aprendizaje significativo, consiste en comenzar por los elementos más generales y simples e ir
introduciendo progresivamente los más detallados y complejos

La organización social de las actividades: es necesario explotar adecuadamente los

efectos positivos que puedan tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del
conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración

A estos debemos añadir, siguiendo el DCB (1985) los objetivos expresados en

términos de capacidades. Con ellos se contribuye al desarrollo íntegro de los alumnos a la vez
que facilita aprender de forma significativa

4.- EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR

Siguiendo las ideas contenidas en la publicación del MEC que lleva el título de
“Orientaciones didácticas” para abordar la reforma de las enseñanzas escolares, podemos
señalar los siguientes cuestiones que explican el papel del profesor en el proceso de
aprendizaje de los alumnos:

Primera cuestión. Ya que el alumno es quien aprende el profesor apoyará,

potenciará, organizará las actividades para conseguir ese fin. Es necesario, por lo tanto,
que el profesor perciba la relevancia de realizar una determinada intervención en el proceso de
aprendizaje de los niños, coherente con los parámetros en que se desarrolla este aprendizaje.
Así, su intervención se deberá ajustar teniendo en cuenta tales parámetros

Segunda cuestión. El alumno se encuentra inmerso en un proceso madurativo que

el profesor debe conocer y respetar atendiendo a la individualidad. Para ayudar a un
alumno a progresar, el profesor debe conocer sus posibilidades madurativas y confiar en sus
capacidades de progreso. Probablemente hay pocas cosas que frenen tanto el desarrollo como
el desconocimiento de las capacidades o la convicción de que no es posible su desarrollo.
Naturalmente, sobre alumnos diferentes se tienen expectativas distintas. Sin embargo, la clave
no está en que sean iguales, sino en que las expectativas de los educadores respecto a cada
alumno sean tales que se centren sobre todo en las capacidades que pueden ser desarrolladas,
y en los logros que el niño va haciendo, para promover el desarrollo y reforzar aquéllos. No se
trata de que el educador ignore las dificultades del niño, se trata de que evite hacer
valoraciones negativas y ponga el acento en las posibilidades del pequeño para ir superando
las dificultades poco a poco, con guía, con ayuda y con confianza en que el desarrollo puede
ser llevado siempre un poco más allá

Tercera cuestión. El alumno aprende activamente, el profesor como mediador

selecciona los procedimientos y actividades. Ya que el aprendizaje lo realizan los niños, el
profesor como mediador organizará la actividad para que favorezca y fomente las propuestas
por parte de ellos y ellas, la planificación de los pasos necesarios para llevarlas a cabo y su
realización: en este proceso, la intervención del educador es una ayuda insustituíble que se
articula en el marco de las relaciones interactivas que se establecen entre el profesional y los
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 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

alumnos

Cuarta cuestión. El alumno conecta los nuevos aprendizajes con sus esquemas
previos, el profesor como mediador debe conocer lo previo y planificar a partir de ello.
Tienen que tratar de conocer los significados que ya han construido -sean adecuados o no-para
partir de ellos y facilitar este proceso de construcción y reconstrucción continua de
significados. Este principio es fundamental para poder ofrecerles una ayuda ajustada y
contingente en el desarrollo de las capacidades. Si no se tiene en cuenta, es posible que se
estén reforzando o creando significados que no ayuden al desarrollo que se pretende en la
escuela

Quinta cuestión. El niño necesita sentir interés y el profesor mediador motivará y

cuidará la funcionalidad de los aprendizajes. Así, es necesario que junto a la ayuda
imprescindible del educador para la construcción de significados el alumno se sienta
motivado a participar en él. Es básica la aportación del adulto y su intencionalidad a partir del
interés de los alumnos de sus propias propuestas y motivaciones, y articular a su alrededor las
secuencias susceptibles de ayudarles a aprender constructivamente. Un modo de captar el
interés del alumnado es que comprendan la finalidad de los proyectos y actividades, y que
puedan ver alguna relación con su entorno; es decir, que sean funcionales

Sexta cuestión. El alumno parte de conocimientos cercanos, por lo que el profesor

mediador propone la distancia adecuada. Aunque el alumno necesita partir de experiencias
y conocimientos próximos, esto no debe suponer un empobrecimiento de los contenidos ni de
la realidad que es significativa para él. Lo próximo, lo cercano, constituye el primer eslabón,
para la aproximación al medio. En resumen, proponer experiencias en extrecha relación con
los conocimientos previos de los alumnos no implica reducir las propuestas exclusivamente a
situaciones físicamente cercanas y cotidianas; desde esta perspectiva se trata de prever la
distancia adecuada

Séptima cuestión. Ya que el alumno aprende en interacción, el profesor mediador

planifica y propicia la interacción. El proceso de aprender no lo realiza aisladamente el
alumno, sino en continua interacción con los adultos y con los demás alumnos, que son fuente
de experiencias determinadas en su desarrollo. En este sentido, además de la intencionalidad
educativa, el otro gran elemento que proporciona la escuela para el desarrollo de los alumnos
es la relación continuada y enriquecedora con otros iguales; ambos factores, la intencionalidad
y la interacción, son pilares básicos que garantizan el carácter educativo de la institución
escolar, y que constituyen la base del papel del profesor

Octava cuestión. El alumno necesita sentir seguridad y confianza, por lo que el

profesor mediador trata de crear ambientes cálidos y seguros. Todo este proceso de
crecimiento, desarrollo y aprendizaje necesita darse en un clima adecuado. El profesor debe
planificar su actuación en un ambiente cálido, distendido. Se trata de establecer con cada
alumno una relación personal de gran calidad, en la que a través de distintos vehículos
(gestos, contacto físico, actitudes, expresiones faciales, verbalizaciones...), según las edades y
situaciones, transmita al niño la seguridad de ser querido y valorado. Se trata de que noten, de
manera continuada, esta confianza: es él quien está aprendiendo, creciendo, desarrollándose y
quienes están a su lado creen en ello, y porque creen le apoyan, le ayudan, le animan, le
muestran sus posibilidades y le quieren. El educador individualiza su relación con el alumno
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 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

para que pueda desarrollar todas sus capacidades, aunque tal relación se da dentro del grupo-
clase. Es importante considerar que en la creación de este clima afectivo se deben evitar las
fórmulas artificiales, que no responden a la existencia de verdaderas relaciones, sino a
fórmulas estereotipadas, carentes de contenido afectivo. De igual modo, la existencia de un
ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y transmisora de seguridad emocional no
se opone a la existencia de normas y a la presencia de retos y exigencias. Por el contrario, las
normas, los retos y las exigencias adquieren su valor educativo positivo cuando se dan en un
contexto de afecto y consideración para el niño, y cuando además están adaptadas a sus
posibilidades y se manejan por parte del profesor de manera consistente y flexible.

Novena cuestión. El alumno aprende en la familia, por lo que el profesor

mediador colabora con los padres. La relevancia de la escuela en el proceso de E-A no
puede encubrir el papel de la familia como primer grupo social y la necesidad de nexo entre la
escuela y ésta. Se trata de que exista una relación estrecha entre ambas para que a través de la
información que ofrecen contribuir al desarrollo pleno del alumno como persona autónoma y
con valía social

En definitiva, el profesor como mediador tiene que estar atento al proceso de

construcción del alumno para ofrecerle en todo momento los recursos y refuerzos que
demande, a la vez que potenciar su crecimiento y no mermarlo

CONCLUSIÓN

A lo largo del tema hemos reflejado la concepción del proceso de E-A que ha sido
desarrollada por la psicopedagogía y la legislación actuales. Aprender y enseñar se conciben
como un proceso de construcción de conocimientos y como un proceso en el que se realiza la
socialización y la relación interpersonal

De esta nueva concepción se derivan unos elementos interpersonales y didácticos que

forman parte de la práctica y la función docente

Por último, de esta concepción se deriva que el papel del profesor, siguiendo a C. Coll
es el mediador ya que es el alumno el que construye, pero con el asesoramiento y apoyo del
docente

BIBLIOGRAFÍA

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