CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

El sistema óptico tiene como función, hacer que la imagen captada en el entorno
penetre en el ojo, pasando a través de los componentes refractivos del sistema óptico,
siendo de afuera hacia adentro: córnea, humor acuoso, cristalino y el humor vítreo, para
luego ser enfocado en la fóvea central de la retina, dando como resultado la proyección
de la imagen. La refracción del ojo depende de una adecuada estructura y función de
sus componentes, en el ojo emétrope la imagen del exterior penetra el sistema óptico y
confluyen en la retina, para ello es necesario una adecuada armonía entre la longitud
axial del globo ocular y los medios de refracción ocular.

Cuando los rayos de luz no se enfocan en la retina, ocurre un trastorno de

refracción o ametropía, que son: miopía, hipermetropía, astigmatismo y presbicia. En la
hipermetropía las imágenes son enfocadas detrás de la retina, esto puede causar un
desequilibrio en los músculos extra-oculares, generando estrabismo, en su mayoría en
etapa preescolar y escolar, esto ocasiona falta de interés por la lectura, hay dificultad
para leer. La miopía se presenta cuando la imagen es enfocada delante de la retina, se
desarrolla entre los 6 y 9 años de edad, el factor hereditario influye, aumenta hasta los
10 años y se nivela a los 25 años, hay dificultad para distinguir objetos a distancia,
prefiriendo la lectura y la escritura, evita los deportes, es frecuente observar el ceño
fruncido. En el astigmatismo las imágenes son enfocadas en dos puntos separados con
respecto a la retina, la mayor parte de los casos se genera por una córnea con
estructura irregular, alteran la visión cercana y lejana, generalmente es congénito,
también puede encontrarse luego de traumas oculares.

El rendimiento académico en niños en etapa escolar tiene diferentes factores que

intervienen en él, tanto a nivel social, familiar, de comunidad, en ambiente, pedagógico,
psicológico y de salud. UNICEF (United Nations International Children's Emergency
Fund) en Perú señaló que, en el 2014, el 93.2% de los niños en etapa escolar asistían a
una institución educativa correspondiente para su edad. Lo que da como resultado que,
a pesar de los avances alcanzados en 11 el país, no todos los escolares se encuentran
dentro del sistema educativo formal.

Una de las formas establecidas para cumplir con brindar una educación de
calidad a los estudiantes es mediante la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), la
cual se realiza a nivel nacional, teniendo en cuenta los aspectos fundamentales como lo
son la comprensión lectora y el razonamiento matemático.

La ECE en el año 2007, obtuvo como resultado que solo el 15,9% de escolares
del segundo grado primario logró un desempeño óptimo en comprensión de textos y el
7,2% en matemáticas. En el año 2013 ascendió a 33% en comprensión de textos y
16,8% en Matemática. En Loreto solo 1.9% de escolares cumplen un nivel suficiente. La
diferencia detectada entre los escolares se presenta por el área de residencia, el idioma
y nivel de pobreza. La incidencia de déficit escolar se duplica en zonas rurales, se
triplica en escolares con pobreza extrema. El acceso a los seguros de salud en los
últimos años ha mejorado notablemente, lo que genera un mejor desarrollo intelectual.

El Instituto Nacional de oftalmología (INO) define la agudeza visual como la

capacidad que tiene el sistema óptico de percibir con claridad y precisión cualquier
imagen del medio externo, como consecuencia de la integración tanto de la anatomía
como de su función. El lente de agujero estenopéico es utilizado para evaluar si la
agudeza visual mejora, si con su uso hay mejora de la nitidez de la imagen se estaría
ante un trastorno de refracción; por el contrario, si no mejora se trata de otra patología
ocular.

Es importante realizar una adecuada evaluación de agudeza visual y conocer la

forma correcta de llevarlo a cabo. El método para realizar la medida de la agudeza
visual variará de acuerdo a las características que presente: tales como la edad del
paciente, grado de instrucción, el ambiente que lo rodea y que presente comodidad al
momento de realizar la evaluación, así como de la particularidad de cada persona. Es
crucial realizar la evaluación de la agudeza visual a una edad temprana, para iniciar un
manejo oportuno y obtener un mejor pronóstico.

La Cartilla de Snellen, desarrollado por Hermann Snellen en 1860, a partir del

cual se han generado diversas variaciones para adecuarlo a diversas poblaciones,
sobre esta lámina se presentan letras negras en mayúscula e imprenta que van en
tamaño descendente, de superior a inferior, posee características específicas
establecidas, las cuales se debe asegurar para obtener resultados óptimos.

Las condiciones para realizar el examen de agudeza visual son: Escoger el lugar
donde colocar la cartilla, debe estar iluminado, que no haya objetos distractores o que
produzcan reflejos, el examinador al lado de la cartilla sin taparla y con buena vista
hacia el paciente, con un oclusor el paciente cubrirá cada ojo según lo indicado por el
examinador, a la vez este debe encontrarse cómodo. La agudeza visual corresponde a
la fila de la cual pudo reconocer todos o más de la mitad de los optotipos, se obtiene
alternando cada ojo con el oclusor y con ambos.

La interpretación de la prueba nos dará una escala de discapacidad visual

presentada según los valores obtenidos en la evaluación. La incorporación del
rendimiento académico en la sociedad tiene una larga evolución a través del tiempo,
inicia con el modelo económico industrial, midiendo eficiencia, luego amoldándose en el
tiempo hacia el ámbito escolar, en donde se establece en relación a la asimilación del
aprendizaje. A través del tiempo la definición ha ido abarcando diferentes ámbitos para
cada vez hacerse más precisa.

Touron (1985), define al rendimiento académico como la capacidad de

entendimiento que logra el escolar mediante una evaluación tanto cuantitativa como
cualitativa, que será el reflejo de una determinada enseñanza o del objetivo
preestablecido. Luego de revisar varias definiciones, estas llegan a la conclusión de que
el rendimiento académico es resultado de la enseñanza brindada, la cual es producto
de la interacción didáctica y pedagógica entre el pedagogo y el escolar.
 Para Estrada G. (2018) el rendimiento académico está influenciado por la forma
en cómo se obtienen los resultados de los aprendizajes, en un ciclo académico
determinado. Es evaluado de forma cualitativa y cuantitativa y con ello llegar a la
conclusión de si se alcanzó las metas propuestas.

Para el ministerio de educación la evaluación continua tiene el objetivo de

contribuir en el avance integral del escolar y el progreso continuo del proceso de
instrucción y aprendizaje. La evaluación es permanente, recopila y procesa información
para analizar y valorar el aprendizaje y con ello de base tomar decisiones sobre el
aprendizaje del escolar, y el tipo de enseñanza que genera el docente, con el fin de
progresar y lograr metas previstas, para ello aplica la escala de calificación en los
diferentes niveles de enseñanza.

La ECE (Evaluación censal de estudiantes) menciona que para lograr un

desarrollo óptimo en la sociedad en necesario la comprensión de las matemáticas y la
comunicación, así como básicas para el desenvolvimiento de otras competencias. El
escribir y leer presente en todo el proceso de aprendizaje, por otro lado, las
matemáticas permiten resolver problemas reales.

Las evaluaciones que realizan recogen información fiable del nivel de

aprendizaje de los estudiantes, así esto pueda ser usado para tener información del
proceso educativo a nivel nacional.

Dentro de las disposiciones a tomar en cuenta para hacer frente a las

alteraciones de la agudeza visual en escolares, Sankaridurg P. (2013), concluye que
una intervención temprana puede ralentizar en un 30% el progreso de las alteraciones
visuales, evitando grados altos de miopía (<-6 dioptrias),

Chung K. (2002) (25) realizó un ensayo clínico controlado aleatorio donde

concluye que la subcorrección (+0,75D) de la miopía genera una progresión
significativamente mayor que el grupo corregido por completo.
 Pei-Chang W (2013) realizó un estudio prospectivo, intervencionista durante un
año, donde concluye que 6.7 horas al aire libre en la semana para escolares genera
disminución del desarrollo de miopía.

Congdon N. et al (2014) (27) evaluó el efecto de proveer lentes gratuitos sobre el

rendimiento académico, obteniendo como resultado que hay mejora del rendimiento
académico estadísticamente significativo, a pesar de un cumplimiento imperfecto, por lo
que la implementación de programas gubernamentales generará un efecto beneficioso
en el desarrollo académico en la población escolar.

Glewwe P. et al realizó un ensayo aleatorio en China, en el cual se ofreció lentes

correctivos gratis a estudiantes de primaria, encontrándose que el uso de anteojos
durante un año aumentó los puntajes promedio de los escolares, equivalente de 0,3 a
0,5 años adicionales de escolaridad, también encontró que los beneficios son mayores
en para los estudiantes con bajo rendimiento académico, demostrando la importancia
de llevar a cabo un adecuado examen de agudeza visual y diagnóstico temprano de
vicios de refracción en niños de etapa escolar.

Benalcázar F. (Ecuador, 2016) identificó estudiantes con un rendimiento

académico bajo que presentaron algún tipo de defecto en la refracción, en una escuela
Municipal. Estudio descriptivo, de corte transversal, la población a estudiar estuvo
constituida por estudiantes con un rendimiento escolar deficitario, de 5 a 12 años, que
fueron un total de 220 escolares, tomaron como muestra a 15 niños de cada año de
educación básica, lo cuales presentaron bajo rendimiento académico, en total 105
escolares. Revisó cada historia clínica de los escolares, para con ello detectar los
factores predisponentes que generaron que este, presente alteración de la agudeza
visual y como consecuencia afecte al rendimiento académico del escolar. En los
resultados que obtuvieron muestran a 64 escolares, los cuales presentaron alteración
de la agudeza visual, entre ellas el diagnostico que más encontraron fue el de
hipermetropía, el cual estuvo directamente relacionado al bajo rendimiento académico
del escolar.
 Agüin V. et al. (Venezuela, 2014) encontró que existe una relación entre el
rendimiento escolar y las ametropías que presentan los escolares en una población de
857 escolares, y una muestra de 457 escolares, con los siguientes criterios de inclusión:
encontrarse dentro del rango de edad de 11 a 14 años, que presenten alteración visual
o visión adecuada. Excluyeron a escolares que presenten alteraciones psicomotoras u
otros diagnósticos oftalmológicos. Recolectaron los informes de los reportes de
calificaciones de los alumnos y aplicaron la herramienta denominada “Historia clínica
oftalmológica del escolar”, procesaron y analizaron los datos obtenidos para hallar la
relación existente 15 entre el rendimiento escolar y las ametropías. Los resultados que
obtuvieron fueron que el 34% de los escolares con bajo rendimiento escolar presentan
algún tipo de ametropía, y solo el 2.8% de los escolares que presentan agudeza visual
adecuada tienen un bajo rendimiento académico. Con ello llegan a la conclusión de que
las ametropías están relacionadas a un bajo rendimiento académico en los escolares.

Salina F. et al. (Ecuador, 2017) identificó la correspondencia existente entre la

agudeza visual y el rendimiento escolar en estudiantes, mediante el método descriptivo,
transversal, con una población de 130 escolares, con edades entre 8 y 13 años. Como
resultado obtuvo que el 23.84% presentó algún tipo de alteración visual, astigmatismo e
hipermetropía, el 16.91% de los escolares usaban lentes correctores, el otro 6.93%
presentaron un rendimiento académico del 49.23%, encontrándose debajo del
promedio, con ello demostró que la agudeza visual influye en el desarrollo intelectual de
los escolares, siendo por ello importante realizar tamizaje visual de forma anual, en
especial a los niños y adolescentes, para que con ello puedan alcanzar un desarrollo
intelectual óptimo.

Del Pozo E. et al (Ecuador, 2015) realizó un estudio descriptivo de corte

transversal, en una población de 327 escolares, usando criterios de inclusión y
exclusión definidos. Analizaron la edad, sexo, agudeza visual, rendimiento escolar,
antecedentes familiares, y signos astenópticos. La edad media fue de 8.29,
prevaleciendo el sexo femenino con el 76%, los escolares con agudeza visual
disminuida fueron el 27.8%. Entre los síntomas astenópicos encontrados la cefalea fue
el más prevalente, representando el 39.40%. El 49,4% presentaron antecedentes
familiares positivos, no se encontró relación entre los antecedentes familiares y la
agudeza visual. Como resultado de este estudio presentan la existencia de una relación
significativa entre la disminución de la agudeza visual y el rendimiento académico de
0,006. Además, encontraron relación dependiente entre el rendimiento escolar bajo y la
agudeza visual disminuida.

Dinarte López M, et al. (Nicaragua, 2016) realizó un estudio tipo correlacional,

buscó la relación entre el rendimiento académico, la agudeza visual y la eficacia visual
en escolares de 3 colegios en el intervalo de 3 meses del 2015. La población estuvo
conformada por 153 escolares, la selección se realizó de forma aleatoria. Entre los
resultados obtenidos, destaca el astigmatismo hipermetrópico, representando el 18.3%
del total. El sexo que predominó fue el femenino, siendo el 50.3%, la edad frecuente fue
de 7 años. El rendimiento académico con mayor frecuencia se encontró en el rango de
valores de 60 a 75, representando el 34,6%. De los escolares atendidos, 72 no pasaron
el screening visual, representando al 47% de la población estudiada. El resultado del
análisis estadístico muestra la correlación que existe entre las alteraciones visuales y el
rendimiento académico, siendo media y negativa. Con todo ello concluyen que a
medida que más se presente alteraciones visuales, puede presentarse disminución del
rendimiento académico.

Wood J, et al. (Australia, 2018) halló la asociación entre agudeza visual y el logro
escolar en niños del tercer grado de primaria, con una muestra de 108 niños, con edad
promedio de 8.82 años, a los cuales se les realizó el examen visual estándar, que
incluía la agudeza visual a distancia (VA), la prueba de visión binocular y la
estereoagudeza (SA), además de exámenes de procesamiento de información visual
por ordenador, la cual incluía el examen de memoria secuencial visual (VSM), la prueba
de desarrollo de movimientos oculares (DEM) y la prueba de búsqueda de símbolos
(SS), se obtuvieron las calificaciones del NAPLAN (National Assessment Program for
Literacy and Numeracy) de Australia, que comprende 5 subpruebas: lectura, escritura,
ortografía, gramática-puntuación y aritmética. El test DEM que valora la calidad de los
movimientos sacádicos usados en la lectura tuvo una fuerte relación con los resultados
de las subpruebas NAPLAN (p<0.01). El estudio concluye que el desempeño en las
pruebas DEM horizontal y vertical estuvo asociado fuertemente con el rendimiento
académico.

Falkenberg H, et al. (Noruega, 2019) determinó el estado de visión en

estudiantes de primaria y secundaria durante el periodo de 10 años, con una 17
muestra total de 782 niños entre 7 y 15 años, se registró los síntomas, el error de
refracción, la agudeza visual corregida, la visión binocular y los resultados del manejo.
En el 83% de los niños (650) se confirmaron problemas de visión no detectados
previamente, el 51% fue hipermétrope, el 32% emétropes y el 17% miopes; durante el
seguimiento los errores de refracción no cambiaron. Por ultimo llegaron a la conclusión
que es necesaria una evaluación periódica de la agudeza visual en los servicios de
atención primaria, así como la importancia de sensibilizar a los padres y personal
docente sobre la alteración de la agudeza visual que puede existir en los niños.

Carpio V. (Arequipa, 2014) realizó un estudio con el fin de hallar la frecuencia, el

tipo, y la severidad de las alteraciones visuales presentes en escolares, evaluó a 113
escolares usando la Cartilla de Snellen y estableció el diagnostico según el vicio de
refracción que presentaban, usando el auto-refractómetro previa cicloplejía. El 52.21%
fueron mujeres y el 47.71% hombres, la edad de 9 a 12 años, el 33.75% de los
escolares usaban lentes correctores, llevándolos usando en aproximado un lapso de
tiempo de 1 a 2 años. El 70.8% presentaba errores refractivos, el 60% fueron del sexo
femenino y el 40% del sexo masculino. El astigmatismo fue el más predominante con el
61% y la menos frecuente fue la hipermetropía con el 8.13%. Del total de casos de
alteración de la agudeza visual el 58.75% presentó disminución leve, el 33.75%
disminución moderada y el 7.5% disminución severa. Concluyó que una gran
proporción de escolares presentaba alteración de la agudeza visual, por lo que es
importante promover y fomentar la detección temprana.

De La Cruz N. (Huánuco, 2015) realizó un estudio con la finalidad de determinar

la relación existente entre las ametropías y el rendimiento académico, para ello utilizó la
metodología necesaria para ser considerado una investigación aplicada. Aplicó un
estudio de tipo descriptivo, transversal y correlacional, con un total de 135 escolares a
quienes se aplicó criterios de inclusión y exclusión. Como resultado encontró que el
70.4% tiene un rendimiento académico bueno, y de ellos el 55.8% presentan una
agudeza visual optima, el 25.2% de escolares presentaron rendimiento académico
regular, de ellos el 26.5% tiene alteración 18 de la agudeza visual. Con los datos
obtenidos llega a la conclusión de que existe asociación significativa entre la variable
ametropía y el rendimiento académico de los escolares.

Robles V. (Huánuco, 2017) realizó un estudio con la finalidad de determinar la

relación existente entre el rendimiento académico y el nivel de agudeza visual en
escolares de 6 a 11 años de edad. Se realizó un estudio observacional, cuantitativo,
relacional, de corte transversal. La población estuvo conformada por 204 escolares de 6
a 11 años de edad, a quienes se realizó la evaluación de la agudeza visual. Para la
recolección de datos usó una ficha de recolección. El resultado que obtuvo fue que el
61.3% delos escolares tenían una agudeza visual normal, el 34.3% con limitación visual
moderada y el 4.4% limitación visual severa. Del total de niños el 39.2% logró un
rendimiento académico satisfactorio y el 30.9% un rendimiento académico en inicio. El
27.5% tiene una agudeza visual moderada a severa acompañada de un rendimiento
académico en inicio. Esta investigación llega a la conclusión de que existe relación
entre la limitación visual moderada a severa con un rendimiento académico en inicio.

Lima Q. (Arequipa, 2018) realizó una investigación la cual tuvo como objetivo
identificar la influencia que tiene la detección de alteración de la agudeza visual sobre el
rendimiento académico en los escolares de una institución educativa del departamento
de Arequipa. La población total estuvo conformada por 181 escolares, de los cuales 86
fueron hombre y 95 fueron mujeres, el rango de edad fue de 12 a 17 años de edad. Los
resultados obtenidos fueron: que el 47.5% de los escolares fueron hombres, el 52.5%
de los escolares tenían edad entre 12 a 17 años. La conclusión presentada fue que la
alteración de la agudeza visual es limitante para los escolares, por lo tanto, influyen
sobre su rendimiento académico.
 Avendaño A. (Ayacucho, 2018) determinó la influencia que tiene los errores de
refracción sobre el rendimiento escolar en estudiantes del 4to al 6to grado de educación
primaria de un colegio ubicado en el departamento de Ayacucho. El 19 tipo de
metodología utilizado fue de una investigación no experimental, aplicativa, de corte
transversal, cuantitativo, retrospectivo y correlacional. La población estuvo conformada
por 180 escolares. Como instrumento se utilizó la ficha de sistematización del
diagnóstico de la agudeza visual y la ficha de sistematización de datos del rendimiento
académico. Los resultados obtenidos fueron que el 50.6% del total de escolares fueron
mujeres, mientras que el 49.4% fueron hombres. El 68.9% presentó agudeza visual
normal, el 28.3% impedimento visual leve, y el 2,8% impedimento visual moderado.
Además, relacionaron la agudeza visual con el rendimiento académico en las áreas de
razonamiento matemático y comprensión lectora. Llegando a la conclusión de que
existe una relación significativa entre el rendimiento académico y la agudeza visual en
las áreas académicas planteadas.

Llerena Q. (Lima, 2019) determinó la relación que existe entre el aprendizaje y la

agudeza visual, antes y después de corregir el defecto refractivo en los escolares. Se
aplicó un estudio de tipo observacional, cuasi experimental, longitudinal prospectivo. La
población estuvo conformada por escolares de 6 a 11 años, que fue un total de 239
escolares. Se compararon notas del inicio y final del año escolar, en el cual se aprecia
la mejora académica que obtuvieron, la cual fue significativa. Con la corrección de las
alteraciones de agudeza visual, el 79.9% de los escolares lograron una agudeza visual
normal. Se concluye que existe una relación directa entre el aprendizaje de los alumnos
y la agudeza visual.

Teran T. (Cusco, 2019) realizó un estudio de tipo descriptivo, transversal, con

una población de 70 escolares. El objetivo principal fue determinar la influencia que la
agudeza visual tiene sobre el rendimiento escolar en estudiantes. El 55.7% fueron del
sexo femenino, el 51.4% tienen entre 9 a 10 años de edad, el 61.4% no presentaron
antecedentes familiares de alteración de la agudeza visual, el 87.1% no usaba lentes
correctivos. Sobre el nivel de agudeza visual comparado entre ojo izquierdo y derecho,
el 74.3% y 78.6% respectivamente se encontraba dentro de valores normales, y en
general para ambos ojos el nivel de agudeza visual normal se encontró en el 72.9% de
los escolares. En cuanto 20 al rendimiento académico el logro previsto fue logrado por
el 84.3% del total de escolares, y el 15.7% requieren recuperación. Concluye que la
relación existente entre el rendimiento escolar y la agudeza visual en los estudiantes es
significativa estadísticamente.

Ramírez T. (Trujillo, 2019) realizó un estudio de tipo descriptivo, transversal,

retrospectivo seccional, con una población de 339 escolares, del tercero al quinto grado
de primaria. Se conformaron dos grupos, los escolares con o sin ametropías. Se evaluó
la relación entre el bajo rendimiento académico y la agudeza visual, obteniendo como
resultado que la edad promedio es significativamente inferior en escolares con
alteración de la agudeza visual a diferencia de los escolares sin alteración de la
agudeza visual. El tipo de alteración más frecuente fue el astigmatismo, con una
frecuencia de 54%, seguido de la miopía con el 33% de prevalencia, y finalmente con
una frecuencia del 13% se encuentra la hipermetropía. Como conclusión se obtiene que
existe relación entre el rendimiento académico inadecuado y la alteración de la agudeza
visual relacionado a las matemáticas y comunicación.

En la actualidad no se han realizado trabajos de investigación sobre la relación

entre agudeza visual y el rendimiento académico en Jóvenes de Educación Básica y
Diversificada con estos antecedentes.

DISCAPACIDAD VISUAL

Es una discapacidad de tipo sensorial que afecta el sentido de la visión. Consiste

en la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias
de la vida cotidiana. Surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las
barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve la persona. En Venezuela,
según el boletín demográfico del censo 2011 del Instituto nacional de Estadística,
existen alrededor 1.454.845 personas con alguna discapacidad, cifra que representa el
5,38% de la población total. Siendo la discapacidad visual la de mayor porcentaje con
un total del 1,7% lo que equivale a 459.709 personas.

La agudeza visual es la capacidad de un sujeto para percibir con claridad y

nitidez la forma y la figura de los objetos a determinada distancia. Las personas con
agudeza visual normal registran una visión de 20/20: el numerador se refiere a la
distancia a la que se realiza la prueba, y el denominador, al tamaño del optotipo (figura
o letra que utiliza el oftalmólogo para evaluar la visión).

El campo visual se refiere a la porción del espacio que un individuo puede ver sin
mover la cabeza ni los ojos. Una persona con visión normal tiene un campo visual de
150 grados en plano horizontal y 140 grados en el plano vertical.

Causas de la Discapacidad Visual

La discapacidad visual puede originarse por un inadecuado desarrollo de los

órganos visuales o por padecimientos o accidentes que afecten los ojos, las vías
visuales o el cerebro. Puede originarse en diferentes edades y mostrar una evolución
distinta, de acuerdo con la edad de aparición.

Tipos de Discapacidad Visual

La discapacidad visual adopta la forma de ceguera y baja visión. Las personas

con ceguera no reciben ninguna información visual; muchas veces, los médicos las
diagnostican como NPL (no percepción de la luz). Se refiere a una pérdida total de la
visión, el remanente que posee la persona es tan reducido que no le permite desarrollar
actividades utilizando esta vía de percepción.
 Las personas con baja visión, tienen una percepción visual disminuida o
insuficiente aun con lentes, ven significativamente menos que una persona con vista
normal.

Discapacidad visual profunda: Discapacidad para realizar tareas visuales

gruesas e imposibilidad para realizar tareas de visión de detalle. Para realizar lectura
aproximada de 2 cm.

Discapacidad visual severa: Realiza tareas visuales con inexactitud. Requiere

tiempo para ejecutar una tarea, y ayudas como lentes o lupas o bien viseras, lentes
oscuros, cuadernos con rayas más gruesas, plumones para escribir, entre otras cosas,
y modificaciones del ambiente. Para la lectura requiere una distancia aproximada entre
5 y 8 cm.

Discapacidad visual moderada: Efectúa tareas con el apoyo de lentes e

iluminación similares a los sujetos con visión normal. Para la lectura requiere entre 10 y
15 cm.

La deficiencia visual en jóvenes de bachillerato puede tener un impacto

significativo en su rendimiento académico, en su desarrollo social y emocional, así
como en su autoestima. Los jóvenes con deficiencia visual pueden enfrentar desafíos
para acceder a la información, participar en actividades escolares y sociales, y
comunicarse de manera efectiva.

Algunos de los efectos de la deficiencia visual en jóvenes de bachillerato pueden

incluir dificultades para leer, escribir, realizar tareas visuales, participar en deportes y
actividades físicas, interactuar con sus compañeros y maestros, y navegar por el
entorno escolar.

En el Trabajo de Investigación Titulado “Relación entre agudeza visual y

rendimiento académico en escolares de 7 a 11 años en la Asociación de Vivienda Tierra
Nueva, Parcona – Ica, Perú 2020., hace referencia a: los errores refractivos como
alteraciones en la óptica visual, lo cual altera el correcto enfoque en la captación de
imágenes por el ojo, sobre la parte central de la retina, todo ello da como resultado
disminución de la agudeza visual, que se manifiesta como visión borrosa. Dependiendo
de su severidad pueden causar discapacidad visual en diferentes grados.

Ya para el año 2014 la Organización Mundial de la Salud (OMS) señala que

aproximadamente hay 285 millones de personas que presentan discapacidad visual, de
las cuales 246 millones de personas presentan baja visión, y 39 millones son ciegas.
Además, indica que el mayor porcentaje se encuentra en países de ingresos bajos,
llegando a ser el 90% de la carga mundial de discapacidad visual. Los tipos de errores
refractivos que más se encuentran en la etapa escolar son la miopía, hipermetropía y el
astigmatismo. En la miopía la visión lejana es borrosa, por el contrario, en la
hipermetropía la visión cercana es borrosa, ambas están influenciadas por la alteración
de la longitud del eje óptico ocular. En el astigmatismo, tanto la visión de lejos como de
cerca son borrosas, debido a que la alteración se encuentra en la curvatura corneal. En
la mayoría de veces estos defectos refractivos son hereditarios y suelen hacerse
evidentes desde los primeros años de vida. Estas alteraciones de la agudeza visual son
evitables y corregibles con lentes correctores, los cuales compensan la capacidad de
visión.

Se calcula que la cantidad de niños en etapa escolar con alteración de la

agudeza visual asciende a 19 millones aproximadamente, de todos ellos, 12 millones
presentan errores de refracción que pueden ser fácilmente diagnosticables y
corregibles. Además de ello, aproximadamente 1,4 millones de menores de 15 años
presentan ceguera irreversible y necesitan de intervención médica para un adecuado
desarrollo psicológico y personal.

En Latinoamérica la prevalencia de alteraciones de la agudeza visual en

escolares varía entre 4% a 20%. La Academia Americana de Oftalmología, define la
ametropía con un valor debajo de 20/20 en la escala de agudeza visual. Las ametropías
fundamentalmente se deben a causas de tipo heredofamiliar, son pocos los factores de
riesgo confirmados en estudios, sin embargo, en lo que respecta a miopía se muestra
como factor protector el pasar mayor tiempo al aire libre.

Las alteraciones de la agudeza visual en su gran mayoría son de origen

hereditarios, es en la niñez donde se vuelve un problema de salud relevante, ya que
una visión alterada en los primeros años de vida de los seres humanos repercute en el
aprendizaje y rendimiento académico.

RETROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA EN E L AREA DE DEFICIENCIAS

VISUALES.

La exploración de la aceptación de grupos minoritarios en sus respectivas

sociedades implica la revisión de las relaciones de estos grupos con sus entornos, a los
fines de poder detectar distorsiones y en
lo posible eliminarlas. Al hablar de entornos se quiere significar las relaciones a nivel
familiar, escolar y comunitario, alrededor de los cuales el individuo logra su
funcionamiento vital.

Para lograr la aceptación de grupos minoritarios se requiere de apertura a estilos

de vida diferentes al propio, así como, respeto por la diversidad, lo cual es indicativo de
valores subyacentes, constituyendo un reflejo de la permeabilidad y democratización de
las diferentes instancias sociales en un momento histórico determinado. Pero este logro
que implica cambios actitudinales profundos, no es inmediato ni uniforme, sino lento y
heterogéneo y no se alcanza con su sola inclusión en la documentación oficial, aunque
éste suele ser el primer paso (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).

En lo que respecta a la educación de ciegos, desde una perspectiva histórica y

universal, es de notar que la misma respondió plenamente a las características de la
sociedad en la cual se insertó; en tal
sentido, cabe mencionar que la inserción del ciego en la sociedad ha transitado por
cuatro etapas que van
desde un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilación hasta su aceptación para llegar
a la integración plena, que constituye el gran reto de hoy. Sobre el particular (Lowenfel,
1974), reconocido experto del área, plantea las siguientes etapas relativas a la
evolución de la forma como ha sido abordado el ciego en
diferentes momentos de la historia:

Primera Etapa, de “Separación”, ésta se remonta a los inicios de la historia

occidental, en la cual
los ciegos considerados imperfectos, fueron segregados de la sociedad, bien porque se
les eliminó físicamente como en Esparta o se les obligó a deambular cual enfermos
contagiosos en bandas de mendicantes. Otras ciudades como Atenas y Roma los
segregaron reverenciándolos, cobijados aún por el
manto de sabiduría e irrealidad que les legó Homero.

Segunda Etapa, “Estado de Guardia”, la cual tuvo su origen en el advenimiento

del cristianismo y
sus derivaciones filantrópicas, constituyendo un gran avance en el sentido de haber
producido cierto acercamiento del ciego a su grupo social, aun cuando continuaron
segregados de la escasa actividad económica, educativa y social de la Europa
Medieval, al amparo de las Iglesias que le aseguraron hospedaje y los mejores lugares
para el ejercicio de la mendicidad, los ciegos lograron consolidar hermandades y a
través de estas organizaciones incipientes, garantizarse supervivencia y conformar
grupos de presión.

Tercera Etapa, de “Emancipación de sí mismo”, se caracterizó por el

proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos “excepcionales” lograron
destacarse como músicos, matemáticos, poetas y
bardos. Este mejoramiento de la imagen del ciego, profundamente imbuida aún por el
estereotipo del mendicante, se reflejó en importantes adelantos como el despertar de
actitudes filantrópicas entre particulares. El primer aporte de tipo educativo, ocurre en
esta etapa, cuando el francés HAÛY, impresionado por las vejaciones y el estado de
miseria en la que vivían los ciegos, funda la primera escuela para invidentes en 1784 a
imagen y semejanza de las escuelas francesas, la cual por razones historíco-políticas,
desapareció cinco años más tarde. Haûy tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto al alto
relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y permitirle el acceso a la lectura.

Más tarde, a inicios del siglo XIX, otro francés, LOUIS BRAILLE, perfecciona el
método de lectoescritura, creando un sistema de escritura con un código de puntos al
relieve, que permite a los ciegos
apropiarse del sistema escrito, incorporarse al sistema educativo y vencer las
dificultades de comunicación
a distancia.
A pesar de todos los progresos que en materia educativa iban sucediendo en la
educación de las personas
ciegas*********************************************************************************************
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*******************-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).

Cuarta Etapa, “Integración”, ésta, no ha respondido a movimientos uniformes de

avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir histórico fuertemente
teñido por la segregación, constituyendo la escuela un motivo de desarraigo familiar y
comunitario, además de un modelo altamente
escolarizante y pasivo. Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX, se sucedieron
experiencias interesantes a nivel educativo con la incorporación de personas ciegas a la
escuela regular, en la cual el educando ciego solo requería del sistema Braille y de un
maestro itinerante para competir en igualdad de
condiciones con sus pares videntes.

De igual manera, en el campo laboral, se vislumbró la ampliación de

posibilidades de empleo a nivel profesional, ya que el mismo estaba tradicionalmente
restringido a cinco grandes áreas: música, trabajos manuales, comercio informal,
afinación de pianos y trabajos de “cuello blanco” (ej. enseñanza, recepción y telefonía),
surgiendo los primeros profesionales a nivel superior, tales como educadores,
abogados, economistas (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).

Es importante destacar que a pesar de los avances en lo que respecta a

integración escolar, familiar y laboral; la integración plena solo será posible cuando el
individuo pueda vivir en armonía consigo
mismo y con el mundo que lo rodea.

En Venezuela, la atención educativa de la persona ciega y deficiente visual data

desde una perspectiva histórica, en concordancia con lo referente a la tercera etapa
enunciada por Lowenfel, ya que, en 1936, se funda la Sociedad Amigos de los Ciegos,
cuyo propulsor fue el señor Mevorah Florentín, con la finalidad de brindar atención
educativa y asistencial a niños ciegos y sordos de la ciudad de Caracas y sus
alrededores. La demanda de atención fue tal, que se requirió de la ayuda oficial,
dándose origen así a la Escuela Federal Primaria Nº. 1261, creada el 1º. de octubre de
1937. A ésta se agregaron posteriormente otras tres escuelas, sistematizándose el
proceso de alfabetización y asegurándose la prosecución escolar hasta el 6º. Grado
(Rossel, 1989).

Esta escuela fue única en su género en el país y su modelo de atención

educativa fue el prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su
contexto familiar y social; de igual manera que el modelo vigente para la educación en
el resto de la América Latina, el cual se caracterizó como modelo segregacionista,
producto de iniciativas privadas, de carácter filantrópico, carente de una concepción
integral de la educación, con prevalencia de la atención médico-asistencial sobre la
docente. En los aspectos curriculares se evidenció una ausencia de objetivos, planes y
programas propios para la atención en el área, predominando una instrucción
eminentemente academicista, verbalista e informativa, no así, formativa e integral.
 En Venezuela para la década de los cuarenta, se inicia la atención educativa
desde el nivel preescolar, aplicándose el mismo programa oficial establecido para la
educación regular; sin embargo, continúa prevaleciendo el enfoque médico-asistencial,
centrándose la atención más en las deficiencias que en las potencialidades del alumno.
El aprendizaje de los contenidos académicos era de tipo memorístico. El sistema Braille
era obligatorio tanto para el ciego como para el deficiente visual sin considerar el grado
de visión residual. En la década de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de
carácter residencial en los estados: Zulia, Táchira y Lara.

Es importante señalar que al igual que en otros países latinoamericanos, la

educación primaria impartida a los ciegos incluía clases de música, mimbrería, telares y
afinación de pianos, por ser éstos oficios considerados tradicionalmente propios de las
personas ciegas.

En 1965, el Ministerio de Educación crea la Escuela Nacional Luis Braille

integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los
Ciegos. De tal manera, se pasa de una atención uniprofesional a una atención
multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el personal docente, se incorpora personal
técnico y maestros especialistas para la atención de educandos multimpedidos. Por otra
parte, se implementan cursos de capacitación para el personal en servicio, a través de
convenios con organismos internacionales.

A partir de 1975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación

Especial, la cual, en 1976, en su documento de Conceptualización y Política establece
como área dentro de su campo de acción las deficiencias visuales, razón por la cual, es
responsable de los lineamientos y políticas que deben regirla, como área de su
competencia. De tal manera que la atención de las personas ciegas y deficientes
visuales pasa a ser responsabilidad del Estado, quedando atrás la época en la cual
ésta, tanto en Venezuela como en el resto del mundo era producto de acciones
filantrópicas de iniciativas privadas. A finales de la década de los setenta, en lo que
respecta a la atención de niños ciegos y deficientes visuales en edades tempranas, se
registran experiencias aisladas en Prevención e Intervención Temprana, como una
acción asistemática dirigida fundamentalmente a la orientación familiar en un Centro de
Desarrollo Infantil en Caracas.

La atención educativa de la población mayor de 15 años se inicia con la creación

del Centro de Rehabilitación de Ciegos, el cual, tuvo como marco referencial los
lineamientos del grupo de estudio sobre servicios de rehabilitación y programas de
capacitación destinados a las personas ciegas y deficientes visuales en América Latina
(OPS y OMS 1975). Años más tarde los Ministerios de Sanidad y Asistencia Social y
Trabajo crearon servicios de rehabilitación para personas ciegas y deficientes visuales.

El modelo de atención educativa que se aplica en la educación de las personas

ciegas y deficientes visuales en Venezuela en la década de los 80 es escolarizante y se
ejecuta a través de un equipo interdisciplinario. La condición de residencial de las
escuelas pierde vigencia y surgen intentos de hogares sustitutos en las ciudades de
Barquisimeto y Caracas, como alternativa de vivienda para los educandos procedentes
de otras regiones. Así mismo, se inicia la creación de aulas y equipos integrados como
alternativas de respuesta a la demanda de atención educativa de esta población,
apoyándose en la infraestructura del sistema educativo regular, fundamentalmente en el
interior del país, facilitando la permanencia de los educandos en sus lugares de origen,
lo cual favorece la calidad de la interacción familiar (ME-DEE, Doc. Normativo D.V.
1990).

De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que la educación de las

personas ciegas al inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a Venezuela,
estuvo marcada por muchas contradicciones, estando, por una parte, la larga
trayectoria segregacionista y de minusvalía y por la otra,
los logros que los ciegos habían venido alcanzando originaron presiones sociales
diferentes a las que previamente se habían registrado. En tal sentido, las personas
ciegas reclamaban su participación en la sociedad exigiendo reconocimiento y respeto
por su diferencia, a la vez que la ampliación de su participación económica y social.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA EN EL AREA DE
DEFICIENCIAS VISUALES.

La Atención Educativa de las personas ciegas y deficientes visuales, en la

década de los 90, se lleva a cabo en Institutos de Educación Especial (IEE) donde se
brinda atención a la población en edad escolar en los niveles de preescolar y Básica,
éstos se encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San Cristóbal, Mérida y
Maracaibo; por otra parte, en la ciudad de Valencia, se cuenta con el Equipo Integrado
Carabobo para atender la población integrada a la escuela regular y en Caracas, el
Centro de Rehabilitación de Ciegos atiende la población mayor de 15 años,
residenciada en esta ciudad y sus alrededores. Las atenciones brindadas en las
referidas instituciones son ejecutadas por equipos de profesionales a través de
acciones de carácter interdisciplinario.

Paralelamente, en otras regiones del país, donde no se cuenta con los Institutos
de Educación Especial (IEE), ni otras instituciones destinadas a la atención educativa
de personas ciegas y deficientes visuales, tal atención se realiza a través de la figura de
Aulas Integradas, las cuales funcionan desde diferentes ámbitos, como son: Escuelas
Regulares, Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración y Talleres de
Educación Laboral. Estas Aulas Integradas atienden a la población de ciegos y
deficientes visuales de todas las edades, sin embargo, en la mayoría de los casos, no
garantizan la escolaridad, ni la integración social de la población atendida; esta
atención, mayoritariamente se realiza sin el apoyo de los
equipos interdisciplinarios.

Las debilidades encontradas en el tipo de atención que prestan las Aulas

Integradas, plantea una revisión de las mismas y en consecuencia la conversión de
éstas, en Centros de Atención Integral (CAI) a fin de garantizar una atención integral,
continua, sistemática, con una orientación interdisciplinaria que cubra las necesidades
de la población con deficiencia visual en las Entidades Federales donde no existan
otros servicios del Area de Deficiencias Visuales. En tal sentido, para 1995, se crean
Centros de Atención Integral en los Estados: Trujillo, Portuguesa y Mérida, así como el
Centro de Atención Integral al Sordociego en Caracas.

En el 1995, se retoman los lineamientos políticos en lo referente a la atención de

la población de alto riesgo y con necesidades especiales y es así como la Unidad
Programática de Deficiencias Visuales, conjuntamente con el Programa de Prevención
e Intervención Temprana de la Dirección de Educación Especial, y el apoyo de
organismos internacionales, lleva a cabo cursos de capacitación y actualización para el
personal en servicio de los Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración,
Talleres de Educación Laboral y servicios propios del área de deficiencias visuales, con
la finalidad de fortalecer los recursos profesionales, a objeto de poder garantizar a esta
población la continuidad en el proceso educativo desde las edades tempranas hasta la
adultez.

En lo que respecta a la integración escolar de los alumnos ciegos y deficientes

visuales en Venezuela, es importante destacar que la situación actual es producto de
las experiencias aisladas y asistemáticas que se han venido realizando, inicialmente en
los niveles de educación media superior y posteriormente en los niveles de preescolar y
básica. Para el año de 1996, a través de la resolución 2005,
de fecha dos de diciembre, se establecen las normas que regulan la integración escolar
de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Cabe destacar que, a pesar de los logros a nivel de Integración Educativa en el

país, así como otros a nivel laboral, sin embargo, hay todavía muchas barreras por
vencer.

Del análisis de la retrospectiva y situación actual de la atención educativa de las

personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende que, del modelo de
atención segregacionista, eminentemente clínico con una concepción atomista del
individuo, centrado más en el déficit que en la condición de persona se pasa a un
modelo psicoeducativo, orientado hacia el trabajo interdisciplinario, que incorpora
aspectos necesarios en la formación de la persona ciega y deficiente visual, tales como
Actividades de la Vida Diaria y Orientación y Movilidad de manera asistemática, mas no
integral. Así mismo, la orientación curricular está centrada en el contenido
programático.

Lo antes expuesto plantea una revisión de las experiencias desarrolladas en el

área, atendiendo entre otros elementos, la persona ciega en su contexto socio-histórico
como ente participante en su comunidad, así como la demanda de atención educativa
integral del individuo ciego y deficiente visual en función de las exigencias de la
educación regular y de las especificidades del área, en aras de buscar vías cónsonas
para la efectiva integración social de esta población, por lo cual se propone un Modelo
de Atención Educativa Integral

PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA DE

DEFICIENCIAS VISUALES

MARCO CONCEPTUAL Y POLÍTICO

El Modelo de Atención Educativa Integral, para las personas ciegas y deficientes

visuales, responde a una concepción de hombre, sociedad y de vida previamente
establecidos, centrado en una concepción del hombre como integridad bio-psico-social
que propicie la interacción armónica entre el hombre y su medio circundante.

Esta concepción del modelo, confiere un valor preponderante a la Educación en

términos de su finalidad; la cual, se enmarca en un contexto de una sociedad en
constante cambio. Razón por la cual, frente a las necesidades de una sociedad de hoy
y de mañana, en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los fines de la
educación deberán perfilarse en lograr personas creativas, críticas, conocedoras y
sensibles a la realidad, con una valoración de la responsabilidad social y una capacidad
de comunicación y de relación con los demás.
 De acuerdo con lo antes expuesto, la educación exige una concepción educativa
distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos donde el hombre recobre
su valor y condición de persona (Guédez, 1987 - ME-DEE Doc Normativo D.V. 1990), y
la función de la educación es relevantemente social, cuyo propósito será entonces,
formar al hombre, como sujeto cognoscente a intervenir en su realidad y transformarla.
En tal sentido, la normativa legal vigente en Venezuela, con énfasis en la Constitución
Nacional (1961), Ley Orgánica de Educación (1980) y su Reglamento (1986), así como
la Ley Tutelar del Menor (1974), Ley del Trabajo (1990), entre otras, contemplan los
derechos de los ciudadanos desde su nacimiento hasta la vida adulta en lo que respeta
a educación, familia, salud, trabajo, con miras al pleno desarrollo integral del individuo,
tomando en consideración sus necesidades e intereses y características particulares de
cada quien, garantizando la formación para su independencia y activa participación a la
vida comunitaria.

De igual manera, la Educación Especial en Venezuela, como modalidad del

sistema educativo que atiende un sector poblacional constituido por niños, jóvenes y
adultos con necesidades educativas especiales (LOE, 1980), se sustenta además, de la
normativa legal ya referida, en documentos de carácter
nacional e internacional, entre los cuales destacan:

Declaración Universal de los Derechos del Niño. ONU 20 - 11- 59. Tabla de los
Derechos del Niño Venezolano. Primera Convención Nacional del Magisterio
Venezolano. 1936 y Primer Congreso Venezolano del Niño 1938, Declaración de los
Derechos Humanos, artículo 26 (1948), Derecho a la educación universal y prioritaria,
Comisión Internacional para el Desarrollo Educativo de la UNESCO, Propuesta de la
reunión de Ministros de Educación del Continente, México 1979, Resolución Nº. 37-52
Programa Mundial para Personas con Discapacidad en sus artículos 120, 121, 123 y
124, establece que “la educación de las personas especiales debe darse en la medida
de lo posible dentro del sistema escolar general”.

Declaración Mundial, Educación para Todos, Artículo 3 numeral 5, establece que

las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan
atención especial, por lo cual, es preciso tomar medidas que faciliten igualdad en el
acceso a la educación.

Unesco 1990, Declaración de Salamanca en los artículos 28, 29, 30 y 31,

establece que los programas de estudio deben adaptarse a los niños y no al revés.

ONU 1994. artículo 43, “Derecho que tienen todos los Seres Humanos al
Trabajo”
ONU, 1948. Este reafirma el derecho que toda persona con necesidades
especiales tiene, a ser respetada cualquiera que sea el origen, naturaleza o gravedad
de los trastornos o deficiencias

UNESCO. Conferencia 1976, define “la educación de adultos como un factor que
provoca cambio social y como una acción educativa que parte de la realidad del adulto
en tanto individuo, hacia una concepción más global de la educación con un enfoque
integral y de participación para el desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e
independiente”,

OIT. Convenio Nº 159 que trata sobre “la readaptación profesional y empleo de
las personas inválidas”, cuya finalidad es la de obtener y conservar el empleo adecuado
a las necesidades especiales y que promueva la integración social.

Carta de la Década de los 80 (1980), establece lineamientos sobre el derecho al

trabajo de las personas con necesidades especiales.

OIT, Recomendación 99, la cual trata sobre “ la orientación profesional y la

formación y colocación de inválidos y sobre las medidas para aumentar la oportunidad
de empleo.

OIT, Recomendación 168 trata sobre “la formación del personal. Contribución de
las personas inválidas y sus organizaciones al desarrollo de los servicios de
readaptación profesional y seguridad social, políticas y programas de desarrollo social y
económico.
 Además de los principios legales y doctrinarios que sustentan la educación y la
modalidad de especial, antes referidos, debemos tomar en consideración que los
problemas educativos deben ser entendidos en el conjunto de los problemas sociales,
culturales y políticos, inherentes a la existencia y convivencia humana. En tal sentido,
resulta obvio que lo educacional y lo social son dimensiones dentro de la estructura
social estrechamente conectados. De tal manera que la educación entendida como una
actividad social se cumple siempre y en cualquier situación, siendo a la vez un agente o
mediador fundamental en el proceso de socialización de los miembros de una sociedad.
La educación debe tender no solo a la conservación de valores culturales, sino también
a propiciar el progreso y el cambio (Prieto,1985); (Esté, 1986) (Guédez, 1987). (Citados
en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).

Sobre el particular, Prieto (1985), plantea que la educación está condicionada en

todos sus aspectos por factores ideológicos y sociales, del mismo modo que el sistema
de vida se halla determinado por el tipo de educación que le corresponda a los
individuos que participan en dicho sistema social.

Desde una perspectiva sociológica, la sociedad en su legítimo propósito de

garantizar su subsistencia y el curso de su desarrollo, idea mecanismos y redes,
correspondiéndole a la educación, jugar un papel determinante en la transformación de
poderes, valores, formas y contenidos adquiridos.

Una postura crítica al respecto plantea, que la educación no puede ser entendida
ajena a la realidad de los pueblos y menos cuando éstos la demandan en su desarrollo.
La educación desde un punto de vista histórico-social, es una realidad que ha estado
sometida a las condiciones del tiempo y el espacio, manteniendo una relación de
reciprocidad con los elementos que la determinan, lo que ha garantizado su evolución
orgánica y expresión social con una connotación ideológica, ya que la educación
emerge de la sociedad, sustentada en sus postulados y manifiestos. (ME-DEE, Doc.
Normativo D.V. 1990).
 En este orden de ideas, es de notar, como la realidad socioeconómica
confrontada en los últimos cuarenta años, particularmente en los países
tercermundistas de América Latina, ha demandado en el ámbito educativo, posiciones
pedagógicas mas consustanciadas con la realidad social. En tal sentido, educar no es
solamente transmitir conocimientos, sino crear una situación pedagógica que facilite en
el hombre el descubrirse a si mismo y a la vez aprender a tomar conciencia del mundo
que lo rodea, a descubrir las posibilidades y a actuar sobre la realidad y transformarla
(Freire, 1978.citado en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).

Por otra parte, partimos de que el alumno es una unidad biopsicosocial, con
implicaciones emocionales, intelectuales, físicas y sociales, dependientes de cada
sujeto en particular, por lo tanto, se plantea la necesidad de formular y definir
claramente los objetivos que se persiguen, basados en la identificación de necesidades
y con miras a facilitar la evaluación de los aprendizajes. Así mismo, se debe considerar
para una mejor comprensión del individuo, que el desarrollo humano incluye procesos
de razonamiento, transferencia, maduración y secuencia de habilidades del
pensamiento (Piaget). Según lo planteado por Piaget (1975), quien considera que la
acción pone en marcha todos los mecanismos analíticos y pre-inferenciales, los cuales
llevan al niño a la solución de un problema, construyendo el conocimiento a lo largo de
la vida en un proceso ininterrumpido, donde la edad está relacionada con el ambiente
cultural y social del educando.

Partiendo de que el conocimiento es un proceso que se construye a través de la

acción, las sensaciones y percepciones son formas primarias e incompletas si no están
acompañadas de la acción donde el hombre no solo contempla la realidad, sino que
puede transformar el espacio físico y sus propias estructuras de conocimiento, situación
ésta, en la cual el papel de la educación es preponderante que considera al educando
como un ser social en constante interacción con su medio circundante. Sloan (1981).
refiere que la intervención del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla,
está determinada por la importancia del discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a
identificar y a comprender lo que es fundamental en el conocimiento y a descubrir su
significado intrínseco. Una concepción del conocimiento y del conocer que le dé
importancia al significado, al propósito y a los valores ubica a la educación en un nivel
fundamental. De allí que un auténtico cambio de premisas en la comprensión del
conocimiento, una transformación en las formas del conocer, le da a la educación una
profunda y trascendente dimensión social, que concibe al educando como un todo, por
lo cual la educación debe ser integral que tome en cuenta el desarrollo intelectual,
emocional, social y físico. En consecuencia, la educación debe darle relevancia a la
razón como objeto y medio del conocer, ya que conduce al ser humano a la
construcción de su propio conocimiento, mediante la observación del mundo
circundante, su acción sobre los objetos, la información que recibe del exterior y la
reflexión de los hechos que observa.

Según Vigostzki (1926), el aprendizaje es la función más importante en la

evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad, en el
cual el lenguaje como hecho social juega un papel de suma importancia. Según este
autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el
primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el
potencial, el niño requiere de pautas o ayudas para la solución de problemas que no
está en capacidad de resolver debido a su grado de madurez. De aquí la importancia de
la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboración de otro compañero más capaz.

En tal sentido, Vigotzki denomina “la zona de desarrollo próximo; la posibilidad

del niño de realizar por sí solo, lo que antes realizaba con ayuda, lo cual se produce
debido a la estimulación y activación de los procesos internos mediadores en el marco
de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas. Esto lleva a la
psicopedagogía moderna a estudiar la capacidad de aprendizaje de los niños bajo
parámetros más amplios, en los cuales, el maestro debe planificar de acuerdo a la zona
de desarrollo próximo, no solo para lograr mejor capacidad sino para la formación de un
ser solidario y participativo desde la más tierna edad.

Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo, pero puede

poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema de los procesos
internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones externas. En este sentido
podemos asumir el papel del aprendizaje, como motor acondicionante del desarrollo,
requiriendo la escolarización temprana, máxima atención, debido a que en cierta forma
el desarrollo de los procesos internos dependerá en gran medida de la actividad
escolar. Ésta última deberá mantenerse dentro de un marco de libertad de acción y
estimulación, que permita al niño la exploración de los procesos del pensamiento, tales
como: comprensión, asociación, generalización y abstracción.

De acuerdo con lo antes planteado, la educación desde una orientación

pedagógica considera que la evolución del hombre como ser social, está sujeta a
distintos cambios de la organización social, producto de contradicciones y condiciones
propias de cada época.

La formación del niño como ser social depende de las condiciones del medio,
pero a su vez, su naturaleza orgánica y psicológica le permiten desarrollarse de manera
distinta a cualquier otro ser viviente. Estas condiciones del niño influenciadas por el
medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro.

Desde el punto de vista epistemológico, la educación desde una dimensión

social exige una concepción educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios
significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y condición
de persona (Guédez, 1987).

Desde un punto de vista pedagógico, es necesario considerar en primer lugar

que la educación y la pedagogía son instancias o dimensiones estrechamente
relacionadas, siendo la instancia pedagógica un campo de aplicación del contexto
histórico, que es la educación. Lo pedagógico traduce en fines educacionales y en
estilos estratégicos, el conjunto de demandas de la sociedad, constituyendo en sí
misma una dimensión teórico-práctica. Por lo tanto, la pedagogía es entendida como un
recurso teleológico y un instrumento metodológico de utilidad prospectiva a la
educación. Una acción educativa sin esquemas normativos conduciría a resultados
casuísticos, sin trascendencia heurística (Lemus, 1987; Guédez, 1987)
 Partiendo de las consideraciones anteriores, tenemos que la Educación Especial
como modalidad del sistema educativo que atiende a un sector poblacional constituido
por niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales, plantea como finalidad la
integración social en términos de la interacción del individuo con sus semejantes, así
como su participación en la comunidad, impulsando el cambio y el desarrollo de la
realidad. (Gómez, 1998). De esta forma la educación entendida como un fenómeno de
carácter social, es garantía del progreso de la sociedad, de tal manera que la educación
desde una óptica humanística, concibe la naturaleza y alcance del proceso educativo
como un problema de la persona, la sociedad y la cultura.

En síntesis, la atención educativa de las personas ciegas o deficientes visuales,

ya sean éstas, niños, jóvenes ó adultos y estén en cualquiera de los niveles y
modalidades del Sistema Educativo venezolano, se fundamenta en postulados de orden
filosófico, legal, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, tanto de carácter nacional
como internacional, que sirven de soportes para la conformación del Modelo de
Atención Educativa Integral.