Temáticas por desarrollar:

1. La convivencia
2. El conflicto como parte de la convivencia
4. La violencia en la escuela

La convivencia:

El convivir no es otra cosa que un ejercicio, una tensión entre lo personal y lo social, o
también se puede pensar entre el deseo y la ley. Por ello genera malestar porque conlleva
una renuncia (a la satisfacción del propio deseo). Esa renuncia se va produciendo y
aprendiendo, desde la infancia donde se ve compensada por el amor de lxs otrxs
significativxs. Yo renuncio a mi propio deseo en función del amor de otrxs.

En las instituciones estos malestares se verán multiplicados en función de la multiplicidad de

actorxs. Por ello sostenemos que el conflicto y el malestar son inherentes a la vida y por lo
tanto a la vida institucional. Lo importante entonces no es negar, esconder o minimizar
nuestros conflictos sino aprender a convivir y construir con ellos. Por eso, tomando la idea de
Norberto Ianni y Elena Perez (2000), pensamos que debemos girar nuestra mirada de
pensar a la convivencia como un hecho inevitable o entenderla como una construcción, un
trabajo que tenemos por delante, no algo que está dado.

¿Cómo se construye la convivencia? Con valores, con normas, con el respeto de todos los
derechos humanos, con inclusión y sobre todo con la participación de todxs lxs actorxs
institucionales. Adultxs, niñxs y jóvenxs. Docentes, directivxs, auxiliares (no docentes)
familias y también comunidad.

La convivencia interpela no solo a lxs alumnxs, también y diríamos principalmente a lxs

docentes, en cualquier rol que ocupen.

Los pilares en la construcción de la convivencia.

 Podemos pensar que existen ejes fundamentales a desarrollar y trabajar en la construcción
de la convivencia. Sin excluir otros temas hacemos foco principalmente en:

 La ESI.
 Construcción de acuerdos
 Espacios de diálogo
 Prácticas restaurativas

No es nuestro objetivo en este curso desarrollar todos estos temas, sino señalarlos como
pilares.

La ley de Educación Sexual Integral (Ley 26.150) apunta a promover un trabajo desde lo
cognitivo pero también desde lo afectivo y lo social. Solo señalamos, aquí, que el trabajo
con los derechos, las desigualdades producto de estereotipos y roles de género, junto con
conceptos como la violencia simbólica son fundamentales en la construcción de una
convivencia democrática e igualitaria.

Mucho se ha reflexionado acerca de la importancia de la construcción de normas

institucionales y por lo tanto también en acuerdos grupales. La Ley 26.892 de Promoción de
la Convivencia y las Resoluciones afines del Consejo Federal, establecen las pautas para la
construcción de acuerdos escolares de convivencia. Sin embargo, es importante que
reflexionemos acerca de qué tipo de participación estamos hablando. ¿Qué significa
participar? El ser humano es un ser social, por ende, la necesidad de pertenencia se
encuentra entre sus necesidades básicas. Sin embargo, ese pertenecer a una institución no
se ve reflejado necesariamente en una participación activa.

Participar implica ejercer poder y en una institución tan jerárquica como la escuela, implica
un “reparto” de ese poder. Por lo tanto, puede aparecer resistencia o resquemores a la
participación, ya que implica necesariamente el ejercicio de poder de todxs, para construir
unx nosotrxs sin desconocer la asimetría y jerarquía que existe en la escuela. Participar es
un “trabajo”, un proceso activo, de diálogo, debate, idas y vueltas.
En general no nos enseñan a participar, por ello es muy importante hacerlo. La premisa
básica de la participación es saber escuchar. Esta habilidad será desarrollada en la clase 3.
Alentando y desarrollando espacios de diálogo respetuoso, colaborativo. Espacios
confiables, seguros donde poder plantear los malestares, los conflictos. Espacios diferentes
como asambleas, consejos de convivencia, mediación, conversaciones más informales,
círculos. Todos tienen en común un diálogo respetuoso, democrático, participativo y
colaborativo.

Hal Saunders (1999) plantea que “el diálogo es un proceso de genuina interacción mediante
el cual las personas cambian gracias al aprendizaje adquirido por su profunda disposición a
escuchar. Cada una de ellas se esfuerza por incluir las inquietudes de los otros en su propia
perspectiva, aun cuando el desacuerdo persista. Ninguno de los participantes renuncia a su
identidad, pero cada uno reconoce suficiente la validez de las reivindicaciones humanas de
los demás, y en consecuencia actúa en forma diferente hacia los otros.” A partir de esta idea
de diálogo pensamos cuanto tenemos todxs para aprender.

Además, también podemos pensar que es necesario construir espacios que permitan
dialogar, llegar a acuerdos, cuando las reglas no se cumplen o se han transgredido.
Habitualmente se abordan las transgresiones desde un enfoque retributivo, que tiene su
mirada centrada en la norma que se ha transgredido haciendo foco en la sanción que se
debe aplicar. Desde esa mirada tanto a víctima u ofendido como el ofensor no tienen
participación en el proceso. Un abordaje que permita la reparación frente a un daño, desde
un enfoque restaurativo se intenta evitar la recurrencia centrándose en fortalecer las
relaciones y buscando el reconocimiento de responsabilidades frente a la situación ocurrida.
Desde dichas dinámicas se trabaja con los involucrados para que reflexionen sobres sus
actos y puedan expresar sus motivaciones para actuar de tal manera. Esto habilita que los
responsables tomen conciencia del efecto que dichas acciones han tenido no sólo en el
afectado directo sino también en su grupo social; permitiendo que los actores ejerzan su
participación de forma activa donde pueden expresar sus sentimientos y ser escuchados
manteniendo el foco en solventar los daños infringidos. Les proponemos ver el siguiente
video para conocer un poca más de esta propuesta

https://www.youtube.com/watch?v=-H-Sn7mMNkI
 El conflicto como parte de la convivencia:

Tradicionalmente se ha situado al conflicto como antítesis de la educación, como una

“patología” que es necesaria corregir o como sinónimo de “mala” gestión escolar, de un
error. Esto sucede por la predominancia de la ideología positivista, que niega y estigmatiza la
existencia del conflicto. Este no sólo es una realidad en las escuelas, sino que si se hace un
uso pedagógico del mismo puede adquirir un gran valor educativo. Hablamos del carácter
positivo del conflicto ya que es motor de cambio, estimula la creatividad, afianza relaciones
cooperativas en la medida que se afronte desde el diálogo democrático, el respeto por las
diferentes opiniones y sentimientos.

Jares (2001) describió tres grandes paradigmas en la educación sobre los conflictos. El
primero ha sido denominado paradigma tradicional-tecnocrático-conservador del conflicto. El
mismo se presenta como una patología, un desajuste que es necesario corregir. Inclusive
está estrechamente asociado a la violencia, a pesar de ser ésta apenas una respuesta frente
al conflicto, respuesta que tiende a suprimirlo junto con el “adversario”. El objetivo pareciera
ser que no existiesen los conflictos. Estas perspectivas se enfocan principalmente en la
eficacia de la gestión escolar. La segunda perspectiva es la denominada hermenéutico-
interpretativa, que rechaza la visión mecanicista de la primera. Predomina la idea
psicologicista basada en la motivación humana exclusivamente individual. No incluye en sus
análisis las cuestiones grupales ni los temas ideológicos. Las causas se atribuyen a
problemas de percepción individual y/o una deficiente comunicación interpersonal. No se
consideran las condiciones sociales que gravitan sobre los sujetos y sus percepciones. La
crítica que hace Jares a esta visión radica en que “al centrarse exclusivamente en las
visiones personales, soslayando los condicionantes estructurales que a su vez inciden en
aquellas…la visión del conflicto queda reducida a sus ámbitos interpersonales.” (pp. 73).

Finalmente, la tercera perspectiva es la crítica. Esta entiende al conflicto como algo

inherente a la vida y como elemento principal del cambio social. Para ello se promueve la
utilización didáctica del conflicto. Se busca afrontarlo desde una perspectiva democrática y
no violenta que incluya el cuestionamiento del propio funcionamiento de la institución
escolar.
Jares (2004), recuperando el legado de la no violencia y la investigación para la paz, define
el conflicto como:

“Un proceso natural y consustancial a la vida que, si se enfoca

positivamente, puede ser un factor de desarrollo personal, social
y educativo. Por conflicto entendemos un proceso de
incompatibilidad entre personas, grupos o estructuras sociales,
mediante el cual se afirman o perciben (diferencia entre conflicto
real y falso conflicto) intereses, valores y/o aspiraciones
contrarias…intervienen no sólo personas o grupos, sino también
los roles, contextos y estructuras sociales en los que se hallan
inmersos”. (2004.p. 29 y 30).

Por todo lo expuesto, es que es difícil pensar a la educación libre de conflicto. Éste es parte
del proceso educativo, es un elemento de la vida diaria escolar. Es por ello que vale
preguntarse, qué puede hacer la escuela con los conflictos, ya que educar en y para regular
el conflicto es educar para la paz.

Estos conflictos también pueden aparecer en la virtualidad y en tiempos de pandemia,

pueden presentarse como si fueran distintos pero finalmente ocurren entre seres humanos,
por ello tienen básicamente las mismas características que los que ocurren en la
presencialidad.

¿Conflicto es violencia?

No, violencia y conflicto no son lo mismo. Como ya se ha dicho el conflicto es omnipresente,

en toda la vida social y por lo tanto en la escuela. La violencia, se relaciona más a una
expresión del escalamiento, de no resolución y negación de los conflictos. Es esa tradición
que lleva a la negación o minimización del conflicto en el ámbito escolar la que propicia las
situaciones de violencia. En todo conflicto hay malestar, hay necesidad de cambio. Cuando
esto no es escuchado ni atendido, este comportamiento es en sí mismo, un acto violento, de
violencia simbólica.

Por otro lado, la violencia no es innata “natural” sino aprendida.

En la conferencia de Gabriel Noel que se adjunta como bibliografía, se hace referencia a el
carácter histórico de la violencia. La significación de la violencia y la tolerancia a la misma ha
cambiado de acuerdo con los contextos históricos sociales. Actualmente la violencia física es
ampliamente repudiada, sin embargo, la violencia simbólica y psicológica son todavía más
invisibilizadas. Esto queda claro en estereotipos, roles de género y en los grupos. Las
publicidades, las revistas y los medios de comunicación son reflejo de una época. Hoy
vemos una transformación en los mensajes que se transmiten y como muchas veces, deben
retirarse publicidades que han quedado “extemporáneas” al discurso actual. Sin embargo, en
lo cotidiano esto no ha evolucionado tanto.

Carácter simbólico de la violencia

Solemos preocuparnos por las manifestaciones físicas de la violencia. Sin embargo,

queremos hablar de otro tipo de violencia que genera mucho malestar, conflictos y engendra
más violencia. Esta es lo que Bourdieu denominó como violencia simbólica que se da
cuando en una relación social el "dominador" ejerce un modo de violencia indirecta y no
físicamente directa en contra de los "dominados", los cuales no la evidencian o son
inconscientes de dichas prácticas en su contra, “La violencia simbólica es, para expresarme
de la manera más sencilla posible, aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente
social con la anuencia de éste” dice Bourdieu (1995).

Si analizamos comportamientos escolares de alumnxs y de docentes encontraremos

ejemplos de este tipo de violencia. Modos de nombrar, prejuicios, formas de evaluación,
discriminaciones, actos “invisibles” no ruidosos silenciosos que son violentos y hieren
profundamente las subjetividades.

El desafío al que nos enfrentamos es ir develando, “deconstruyendo” modos de mirar y

entender para que vayan apareciendo esos comportamientos violentos y vayamos
elaborando estrategias para poder generar vínculos democráticos, respetuosos que permitan
el crecimiento individual y el colectivo. Generar un espacio social donde podamos
aceptarnos con nuestras semejanzas y nuestras diferencias no solo tolerarnos.

¿Qué implica hablar de violencia escolar?

El uso de la expresión violencia escolar está vinculado a la producción massmediática en
torno a diferentes temas. Confluyen en este término una infinidad de situaciones que hasta
por proximidad se asocian a la escuela. En vez de hablar de violencia escolar, preferimos
pensar en términos de violencia en las escuelas. En muchos casos esa violencia es producto
de situaciones de convivencia que no fueron abordadas. La violencia en la escuela es una
situación que puede ocurrir y que está ligada a múltiples factores, muchos vinculados al
lugar del conflicto en la institución.

Por otro lado, la percepción de la violencia y la tolerancia a la misma ha ido cambiando a lo

largo de la historia. La violencia está ligada a cuestiones sociales, institucionales y
personales. Nos interesa detenernos a reflexionar especialmente la violencia simbólica,
también denominada invisible. Dice Kaplan (2015. pp 35-36) “el sistema educativo es una
agencia para el ejercicio de la violencia simbólica, en tanto imposición de un arbitrario
cultural…Dicho arbitrario está embebido en relaciones de poder entre grupos o clases;
presentando a las relaciones como autónomas y por lo tanto, ocultando el hecho que las
jerarquías escolares reproducen las jerarquías sociales y educativas.”

Esto implica que la violencia que circula en la escuela, no es solo entre alumnxs sino que
pueden aparecer otras violencias, especialmente la simbólica, ligada a las estructuras y a las
relaciones entre adultos de la institución educativa.

1) Afrontamiento positivo de los conflictos

Como ya se ha planteado el conflicto es inherente a la vida social, por ello lo importante

es buscar formas positivas de afrontarlos. Desde luego que atravesar los conflictos
produce malestar, enojo, frustración, porque algo no está saliendo como se esperaba.
Tratar con el conflicto entonces, requiere invertir tiempo y energía en un proceso de
transformación.

Para llevar a cabo este proceso resulta útil distinguir entre dos paradigmas relacionados
con este tema: el paradigma competitivo o confrontativo y el paradigma colaborativo o
cooperativo. El primero está basado en la lucha por ganar, tener razón, alcanzar los
propios objetivos sea como sea. La guerra es el extremo de este paradigma y se traduce
también en otros enfrentamientos en los que hay un vencedor y un vencido, donde se
afectan las relaciones.
En cambio, el paradigma de la colaboración se centra en visualizar al otro como un socio
en la resolución de un problema común (los y las involucrados/as aceptan que son parte
del mismo). Busca alcanzar soluciones que beneficien a las dos partes involucradas a
partir de lo que cada una necesita. El paradigma cooperativo fortalece y afianza las
relaciones lo que es muy importante al momento de pensar en los equipos de trabajo.

Pensamos que no se puede hablar de una causa o motivo de conflicto sino de causas o
temas en conflicto, entendiendo que no existe un único factor causante de un conflicto
sino que son muchos temas los que se observan como influyendo y confluyendo para
configurar una situación o proceso conflictivo.

Jares, en su artículo “El lugar del conflicto en la institución educativa” (1997), la enorme
conflictividad manifiesta y latente que se da en la escuela solo cabe entenderla desde la
dialéctica entre la macro-estructura y la micro política. La macro política está determinada
por relaciones entre el Estado, la administración y la sociedad civil y la micropolítica por
las relaciones, entre profesores, currículum y teorías organizativas.
Por ello es que encuadra el origen de los conflictos en cuatro categorías íntimamente
ligadas entre sí y a veces difícilmente separables.

Ideológico-científicas: opciones pedagógicas, ideológicas, organizativas diferentes.

Distintos tipos de culturas.

Relacionadas con el poder: control de la organización, promoción profesional,

acceso a recursos, toma de decisiones.

Relacionadas con la estructura: ambigüedad de metas y funciones. Debilidad

organizativa. Celularismo.
Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal: estima
propia/afirmación, seguridad, insatisfacción laboral y comunicación deficiente.

Jares destaca el lugar fundamental que tiene el poder en todas las relaciones humanas.
Como aporte novedoso identifica la idea de que tanto el conflicto como el poder no son ni
buenos ni malos, sino que depende qué se haga con ellos. Asimismo, señala que los
desequilibrios de poder son fuente y obstáculo para la resolución de los conflictos
(situación que se encuentra presente en la escuela debido a su estructura jerárquica
piramidal).

La idea del curso es trabajar sobre los conflictos interpersonales sin desconocer el
contexto y las condiciones sociales en las que se desarrollan estos tipos de conflictos.

Planteamos a continuación las ideas más importantes relacionadas con los conflictos
interpersonales:

• El conflicto es una consecuencia natural e inevitable de la interacción humana. La

diversidad de los pensamientos y puntos de vista acerca de la “realidad” existe como
parte constitutiva del ser humano, no así la violencia.
 • El conflicto por sí mismo, no destruye las relaciones. El desconocimiento de la
naturaleza del conflicto y de recursos para gestionarlo pacíficamente es lo que desgasta
los vínculos.

• Las percepciones, pensamientos, valores y emociones dictan el significado de las

situaciones conflictivas y modelan fuertemente los resultados de dichos conflictos.

• El conflicto puede transformarse en una oportunidad de crecimiento cuando permite

que las personas tomen conciencia de la responsabilidad que les cabe en el origen,
desenvolvimiento y gestión del mismo.

• El efecto colectivo de muchos problemas menores o conflictos que no han sido

solucionados de manera constructiva es perjudicial dentro de la escuela.

2) El origen de los conflictos interpersonales

El Manifiesto de Sevilla sobre la Violencia fue redactado en 1986 por un equipo

internacional de especialistas universitarios con ocasión del Año Internacional de la Paz,
bajo los auspicios de las Naciones Unidas y fue adoptado por la UNESCO en 1989,
organizaciones científicas y profesionales de todo el mundo se adhirieron a él.

El Manifiesto, proclama que la guerra es una invención social, y que, en su lugar, se

puede inventar la paz. Combate los mitos de la violencia, proclamando que el respeto
de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, la comprensión, son los
verdaderos cimientos para construir la Paz.

Apunta a disipar el mito según el cual la guerra y la violencia son inherentes a la

naturaleza humana y son, por tanto, ineluctable. No hay tal fatalidad de la guerra y la
violencia, eso afirma el Manifiesto de Sevilla.

El grupo de científicos internacionales que redactaron el Manifiesto de Sevilla sobre la

violencia en 1986, con ocasión del Año Internacional de la Paz, organizado bajo el
auspicio de las Naciones Unidas, expresó la idea de que tanto la paz como la violencia (y
el conflicto) comienzan en el pensamiento de los hombres.

Continuando con esta idea, y para analizar este punto, nos basaremos en el modelo
propuesto por la PNL (Programación Neuro Lingüística ). Dicho por uno de sus autores
“la PNL trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva; cómo organizamos lo
que vemos, oímos y sentimos, cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante
nuestros sentidos. También explora cómo lo describimos con el lenguaje y cómo
reaccionamos tanto intencionadamente como no, para producir resultados.” (O´Connor y
Seymour. 2001). La PNL distingue tres planos en el proceso de conocimiento:
La PNL distingue tres planos en el proceso de conocimiento.

El primero incluye la realidad, tomada como un campo vastísimo de información. Es el

plano de la experiencia pura, el mundo exterior, lo llamaremos TERRITORIO.

Desde este modelo nada podemos opinar sobre lo que es o sucede en este plano. Sea
como sea este mundo exterior nosotros lo percibimos a través de nuestros sentidos. Pero
percibimos sólo una pequeña parte de la infinita cantidad de estímulos que nos ofrece.
Con esta parte que percibimos construimos nuestra propia versión de la realidad.
Llamaremos a este plano, el MAPA. En él nuestras percepciones se almacenan y
codifican como representaciones de la realidad, a manera de imágenes, sonidos y
sensaciones. Nuestros pensamientos son en su mayoría una mezcla de impresiones
sensoriales recordadas y construidas. Como todo mapa, contiene información que ha sido
seleccionada de acuerdo a lo que pretendemos explorar u observar en el territorio. Así
como en un mapa carretero será importante la ubicación de las estaciones de servicio, en
un mapa minero será relevante la ubicación de yacimientos y no la de estaciones de
servicio. Nosotros efectuamos esta selección guiados por lo que precisamos ver. Pero
también tenemos limitaciones que provienen de nuestra cultura, historia, prejuicios,
constitución física y neurológica, en fin; construimos el mapa acorde a lo que
pretendemos ver y también a lo que podemos ver. Es decir en el pasaje del primer plano,
(el territorio) al segundo, (el mapa) hemos aplicado el primer filtro provocando una
transformación en la información.

Pasemos ahora al tercer plano, en donde se encuentra el LENGUAJE. Éste se

constituye como una representación de la representación, pero con la característica de
estar conformado por un sistema de símbolos y signos (palabras, estructuras
gramaticales, etc.) limitado. En nuestro mapa las imágenes, sonidos, sensaciones son
variadísimas y, como vimos, responden a nuestra propia individualidad. En el lenguaje los
significantes (palabras) están consensuados entre quienes hablan el mismo idioma,
incluso algunos significados serán también fácilmente consensuados. Pero ¿qué ocurre
cuándo debemos definir una palabra como “respeto” o “libertad”? Aquí también habrá
influencia de nuestras experiencias, cultura, preconceptos, etc. Habremos aplicado un
segundo filtro a la información, en parte por nuestra propia organización interna, en parte
por las características del sistema de comunicación que utilizamos.

En todo conflicto se encuentran presentes dando “peso” y movimiento al conflicto, las

emociones. Éstas están conformadas por un componente orgánico (visceral, hormonal,
etc.) y otro psíquico que le da nombre y sentido a las manifestaciones físicas. Una
palpitación (manifestación física) se transforma en miedo (emoción) cuando se asocia a la
representación de la situación temida (componente psíquico). Del segundo plano, el
mapa, surge el componente psíquico que conforma las emociones. Es decir que, de
nuestra construcción y lectura particular de la experiencia, partirá el tono emocional
presente en el conflicto.

Como dijimos, dichas emociones, motivan y movilizan dando lugar a las conductas que
tenderán a exteriorizar la emoción sentida, a modificar el estado emocional.

El esquema queda entonces planteado de la siguiente manera:

De este esquema se desprende la idea de que nuestros pensamientos califican nuestras

emociones que dan origen a conductas.

Resumiendo, pensamos que la creencia de que nuestro mapa es igual al territorio, limita
nuestra capacidad de escucha y flexibilidad, suscita emociones y conductas, que pueden
generar la escalada del conflicto. Si logramos entender que el mapa no es el territorio,
sino una construcción propia de la información que nos brinda la experiencia, que fue
realizada atravesando filtros personales; y, por lo tanto, logramos ver que existe tanta
diversidad de mapas como personas, estaremos abiertos a escuchar y comprender otros
puntos de vista.
 Percibir este enfoque acerca del origen del conflicto permite a las personas:

- comenzar a asumir la responsabilidad que les cabe en la formación y origen del

conflicto.

- conocer cómo actúan las técnicas que se usan en la resolución pacífica de los
conflictos (escucha activa, la pregunta adecuada, el lenguaje “yo”, parafraseo, etc.)
sabiendo que el objetivo al que se dirigen es la reflexión/ flexibilización de las
representaciones o mapa donde se origina el conflicto y que da origen a la carga
emocional (núcleo del conflicto) y las conductas.

Por lo general en nuestra vida solemos olvidarnos que nuestra visión del mundo es
distinta al de las otras personas.

De lo que se ha dicho hasta ahora, sabemos que el mapa de las personas y su

construcción neurológica interna influyen en el acto de describir y explicar una situación
de conflicto

Cada persona tiene su percepción de la situación y para ella es su “realidad”. Esa realidad
existe sólo como realidad de que la persona que la percibe, por ello ante una misma
situación podemos encontrar tantas “realidades” como personas involucradas en la
situación. No puede decirse que una realidad sea mejor que las demás: Todas estas son
igualmente “reales” .

Como sabemos la escuela conviven creencias y percepciones muy diversas, haciendo

que los protagonistas de los conflictos los perciban de manera diferentes. Cuando ello
ocurre y esas percepciones entran en disputa, solemos enojarnos y discutir. Nos
olvidamos de preguntarnos por qué las personas tienen distintas versiones de los hechos

Darse cuenta de que percibimos la información de manera diferente nos ayudará a

identificar suposiciones contrarias, y buscar nuevas maneras de abordar los conflictos.

Para ejercitar nuestra percepción

https://youtu.be/054ylE1dsPg

Bibliografía:
Ianni y Perez (2000). La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción.
Paidós, Buenos Aires.

Jares, X. (2001). Educación y Conflicto. Guía de educación para la convivencia.

(2004). Educar para la paz en tiempos difíciles.

Bourdieu, P y Wacquant , L. (1995). Respuestas. Por una Antropología Reflexiva, Ed.

Grijalbo.

Zaffaroni (2011) Zaffaroni (2011): "La cuestión criminal", fascículo nro 1, disponible en:
https://www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1-
8.la_cuestion_criminal.pdf, recuperado en marzo de 2020

Saunders, H. (1999). Public Peace Process: Sustained Dialogue to Transform Racial and
Ethnic Conflicts. Nueva York: Palgrave.

Jares, X. (2001). Educación y Conflicto. Guía de educación para la convivencia. Madrid,

España: Editorial Popular.
Jares, X. (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao, España: Bakeaz.
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loic (1995) “Respuestas. Por una antropología reflexiva”,
México Grijalbo, pp. 229
Morin, E (2000= Introducción al pensamiento complejo. Buenos Aires. Gedisa.

Kaplan, C.V (2015): Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en la escuela, Buenos
Aires, Miño y Dávila.
-Kaplan, C.V. (Dir.) (2013): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela,
Buenos Aires, Miño y Dávila.
Escohotado, A. 1999. Caos y orden. Madrid España. Espasa Calpe.

Actividad:
Participación en el Foro
Piense en alguna situación de malestar o conflicto en la convivencia escolar que le genere
muchas dificultades. Identifique entre quienes sucede y cuáles son a su parecer las
razones de esas dificultades.
Lecturas para profundizar:
Ciclo de VideoConferencia. Aporte para pensar la violencia en las escuelas. (pdf).
Conferencia de Gabriel Noel. Pag 124-147
Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004921.pdf
Paulero, R; Prezioso, D y Saavedra, M. Programa Promoción del Diálogo y prácticas
restaurativas en el ámbito educativo. Manual de capacitación e implementación.
Publicación Ministerio de Justicia y DDHH de la Nación.
http://www.bibliotecadigital.gob.ar/items/show/2599.