FINAL PEDAGOGIA.

UNIDAD 1: REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE LA PEDAGOGÍA JULIA

SILBER.
Evolución del estatuto epistemológico de la pedagogía. La pedagogía ha pasado por
distintos momentos históricos en los que su identidad fue percibida de diversas maneras.
En un primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se orientó a
comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia experimental o ciencia
espiritual o ciencia crítica.
JOHN DEWEY: pedagogía experimental: creía en la importancia práctica y activa como
parte fundamental del proceso educativo.
JEAN HERBARTS: pedagogía como ciencia: consideraba la pedagogía como una ciencia
que debía aplicar métodos científicos para comprender y mejorar la educación.
DAVID PERKINS: pedagogía como arte: argumenta que los maestros deben ser artistas
de la enseñanza, utilizando su creatividad y habilidades para adaptarse a las necesidades
individuales de los estudiantes y crear experiencias de aprendizaje significativos.
JEAN PIAGET: pedagogía dentro de otra ciencia: consideraba que la pedagogía era una
ciencia que se basaba en la psicología del desarrollo.
EMILE DURKHEIM: pedagogía como no ciencia: no veía a la pedagogía como ciencia en
el mismo sentido que la sociología.
WILHELM DILTHEY: pedagogía como ciencia espiritual: veía la pedagogía como ciencia
espiritual humano y requería una comprensión profunda de la experiencia humana y las
particularidades individuales.
Una aproximación a sus categorías centrales: educación, intervención y formación. Más
allá de su carácter científico o no, la pedagogía constituye una índole de saber teórico
práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prácticas formativas, esta
caracterización posibilita reconstruir tres categorías que pueden reconocerse como
específicas del campo pedagógico ya que reúnen concurrentemente teoría y práctica,
conocimiento y propuestas. Ellas son: educación, intervención y formación.
Aunque las tres se nombran como educación, puede ensayarse una diferenciación que
resulte útil en el contexto de esta exposición. Reservamos el término educación para la
faz más teórica de la pedagogía, en la cual se explicaría, describiría y reflexionaría sobre
las prácticas formativas en toda su complejidad; mientras que la intervención y formación
conformarían la faz más práctica, resultando ser los componentes activos de las acciones
intersubjetivas. Caracterizaría pues a la pedagogía una doble tarea de teorización e
intervención. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las funciones
de la educación en relación con la sociedad y de los sujetos en su vinculación con el
contexto, los tipos de educación que se dan tanto en los distintos ámbitos en los que
muestra diferentes grados de formalización, como en los informales; los macro y micro
procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y las utopías; el
lugar de lo ético y lo político.
Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía, como decíamos, no es
contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener resultados
definidos como deseables. Mientras que la intervención es el intento de modificación de la
práctica desde una acción consciente, de la que puede o no resultar modificada la
práctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado, el término formación
alude a los procesos de producción y transformación de la subjetividad en vinculación con
dispositivos pedagógicos puestos en juego.
En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una disciplina 5 que tiene
como campo central de estudio las acciones de intervención que fundadas en un estudio
de la educación en toda su complejidad, tienen la intencionalidad de suscitar la realización
de un proceso no determinable: la formación.
Pedagogía y Didáctica: Así como en la dimensión más específicamente didáctica se
diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la pedagogía
aparece hoy una clara preocupación por distinguir las “acciones para la formación” de la
“formación”. Por lo que la Didáctica puede caracterizarse como teoría y intervención sobre
la enseñanza mientras que la pedagogía es la teoría e intervención sobre los procesos
formativos. Procesos que se dan en todos los espacios sociales, siendo la escuela, y
otros lugares en donde se brinda intencionadamente educación, lugares específicos
donde la formación acompaña –en forma actual o diferida- a los procesos de aprendizaje.
Por otra parte la pedagogía en la escuela y otros espacios más o menos formalizados, es
inseparable de la didáctica, pero la diferencia entre ambas es el énfasis que una –la
didáctica- pone en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, mientras que la
pedagogía coloca el acento en las relaciones intersubjetivas implicadas en los procesos
de intervención y de formación.

NOTAS SOBRE LA (INCALCULABLE) EXPERIENCIA DE EDUCAR: ANTELO.

Cualquier definición de la educación incluye la idea de influencia. No hay educación sin
unos seres que influyen a otros. Los manuales de pedagogía hablan de la acción
educativa como aquella acción que unos ejercen sobre otros. Por otra parte, la idea de
intervención es inherente al acto educativo, en el sentido preciso de pretender forzar el
comportamiento del otro. Para que haya una educación tiene que haber, entonces, más
de uno y para que haya una educación tiene que haber una especie de voluntad de
influenciar, provocar, impactar al otro. Una intencionalidad. Claro que para dirigirse al otro,
en esos términos, uno debe suponer que el otro es un animal medianamente
influenciable.
De allí se deriva una serie de discusiones acerca de las dosis, los modos o modalidades
de esa influencia. Uno puede aspirar a domesticarlo, amansarlo, inhibirlo, refrenarlo,
liberarlo, matarlo, transformarlo en un sujeto crítico y comprometido con la realidad social,
etc. La influencia puede pretender ejercerse por un período concreto de tiempo,
ocasionalmente o para toda la vida.
Las cosas que se pueden hacer con alguien son inconmensurables. Pero no hay
educación si no hay una suposición (y acción en consecuencia) de que el otro es un
animal influenciable o, diríamos, educable.
Una característica singular de la intervención educativa es su inadecuación o, quizá sea
más exacto decir, su carácter desmedido, desmesurado, inapropiado, no correspondido.
Por un lado, porque entre la suposición de que el otro a educar es un ser medianamente
influenciable y el efecto final de la acción consecuente, no hay proporción alguna. Los
rastros de ese influenciar, si los hay, si podemos al fin encontrarlos, siempre son parcos o
difusos, siempre llegan a destiempo o se nos escapan. Por el otro, en tanto se trata de
una intervención que está siempre en falta con el resultado, quiero decir que el resultado
llega tarde o nunca, llega de golpe o muy lentamente, llega en el momento indicado o
cuando no tiene valor, es decir que se trata de una operación que precisa omitir en algún
punto la determinación plena del resultado (y esto no quiere decir desinteresarse,
deshacerse de la preocupación por el resultado), la intervención educativa conoce las
desventuras inexorables de la no correspondencia o el demorar (cuando no la ausencia)
de los signos y respuestas causales a la intencionalidad que la mueve. Es decir, la
intervención sobre el otro se ejecuta a condición de no poder saber nada, a priori, acerca
del resultado final. La expresión común “mirá con lo que me salís” es el nombre de la
libertad, de esa imprevisible libertad. Si yo pudiera saber, antes de intervenir, “con qué me
vas a salir”, directamente, no intervendría. Intervengo porque no sé. Porque no puedo
saber con qué y para dónde, con qué intensidad, habrás de salir.
Intervengo, me dirijo al otro con propósitos diversos (que sólo parecen estar unidos por la
acción de proponerse algo), muestro, enseño, más allá de la demanda, del contexto, de
los intereses y necesidades de un niño, época, población o lo que sea. Es decir, tengo
que ir y enseñar. Un educador es, por definición, un metido, un entrometido, un
heterometido. La manera habitual que tienen los educadores de circunscribir el circuito de
esta intervención y este metejón es a través de la localización de la experiencia educativa
en el mundo vincular. Un vínculo, es siempre, si se quiere, una forma de meterse con el
otro, una imposición, un intromisión y una invitación a los libertades y miserias de lo
relacional. Para que haya acto educativo tiene que haber intencionalidad, vínculo y
promesa de transformación del ser.

LA INSTITUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA COMO RACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

ALFREDO FURLAN.
El Campo Pedagógico es subsidiario de la constitución histórica de lo educativo como el
modo legítimo de transmisión (inculcación) de los aspectos “valiosos” de una cultura, por
parte de aquellos que son investidos con la autoridad para representarla y transmitirla a
aquellos que son instaurados como carentes de ella.
La educación no es una función “natural” ligada a la autor reproducción de la especie. Es
una función históricamente creada y decantada a través de un largo y complejo proceso
de elaboración e institución. Surge cuando se construye práctica y racionalmente como
algo que posee una identidad propia, discernible de otras prácticas y nociones. Se vincula
a la toma de conciencia acerca de la conveniencia de efectuar acciones específicas de
trasmisión de aquellos componentes culturales estimados especialmente necesarios,
valioso, relevantes.
De algún modo se podría decir que la educación se establece como la identidad de la
transmisión valiosa. Como el señalamiento de una valorización, de un componente
cultural, digno de ser inculcado dignamente, la noción en sí representa una valorización y
esta representación es consustancial a su historia. La historia de la educación es, entre
otras cosas, la historia de las formas valiosas y legítimas de la transmisión reflejando las
concepciones y prácticas estimadas así en cada época.
La educación se establece apelando, llamando al discurso de la valorización, reclamando
la presencia de una instancia en la que se reconozca y condense al máximo su jerarquía.
Esta instancia la constituye el discurso pedagógico y con el correr de los siglos, se
cristaliza en la aparición de la noción de “Pedagogía” como demarcación de un campo de
saber. La Pedagogía expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo educativo y
surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrándole un sentido atrapable por
la razón y razonando sobre su desenvolvimiento. Intervención racionalizadora, que busca
hacer “entrar en razón” a un quehacer que se evade permanentemente de tales
propósitos por diversos flancos y que se recurre a las racionalizaciones para sostenerse
frente a esta imposibilidad.
La pedagogía piensa en el hombre total, lo trata desde una concepción antropológica, se
dirige a él como un ente completo, entero. Situarse en este nivel de tratamiento muestra
una presunción muy importante para la pedagogía; supone tener la capacidad para
anunciar, satisfacer y controlar las distintas esferas que conforman la totalidad de lo
humano por medio de la educación. Otra adjudicación que se puede reconocer allí, es la
que se refiere a su autoridad para identificar y definir los aspectos, regiones, problemas o
ámbitos de la personalidad. En este sentido, la pedagogía es omnipotente y determinante.
Si omnipotencia contrasta notablemente en otros campos de la práctica social que
estudian o atienden al hombre y dedican o han dedicado parte de su esfuerzo a la
delimitación de su fragmento y tipo de participación o al establecimiento del ángulo o
enfoque desde donde se la mira. Presunción de vastedad que compromete a quienes
actuamos como pedagogos a controlar y responder ante todos los frentes que demandan
atención.
Lo problemático de la relación entre la teoría y práctica- además de las dificultades de
desempeño, problemas técnicos y fallas conceptuales o teóricas- deviene la magnitud,
valoración y naturaleza de la finalidad. La pedagogía busca lo sublime, pretende lo
imposible.
El problema de la relación teoría-práctica, su legitimidad como problema y los esfuerzos
para resolver su distancia con un descentramiento del nivel y tipo de aspiraciones de la
pedagogía son una pantalla que oculta la omnipotencia del campo pedagógico.
Respecto a su carácter determinante, la operación se despliega en sentido opuesto al
anterior. La pedagogía determina lo que es integral, armónico, maduro, etc., pero no por
un mecanismo de definición o delimitación de su objeto- asunto que es un procedimiento
usual en los campos del saber y la acción social cuando se propone discutir su estatus
epistemológico o su especificidad como práctica- sino por medio de un reconocimiento-
desconocimiento de la existencia de problemáticas o esferas que constituyen la
naturaleza humana y que han sido mostradas desde ámbitos del saber o espacios de la
práctica.
La pedagogía necesita reconocer aquellas características que señalan que el hombre es
transformable, susceptible de modificación o influencia (educable) y no puede reconocer
aquellos aspectos del hombre que lo caracterizan como determinado, como invariable,
desconoce todo aquello que se rebela radicalmente a ser mejorado, desconoce también lo
que no puede ser tratado por medio de la educación.
En fin, lo que determina que algún problema o esfera es elemento constitutivo del ideal
pedagógico es la educabilidad. Noción que está conformada desde la valoración
sociocultural, los requerimientos que establecen algún saber o atributo como
históricamente necesarios y la peculiaridad que el problema o esfera de lo humano sea
construible, susceptible de ser mejorado, perfeccionado.
En ese sentido la pedagogía tiene capacidad para determinar lo que es deseable:
capacidad que empieza en su habilidad para conocer y englobar dentro de sí lo que se
considera humanamente valioso por la sociedad, armonizar lo jerarquizado,
presentándolo como atributos y características reconocidas y deseadas por todos y
encuentra su límite en la lógica y la noción de lo educativo.
Vemos entonces que la apelación a la totalidad de la formación que hace la Pedagogía se
mueve dentro de un campo circunscrito por lo que puede reconocer. Se trata de una
totalidad pedagógica completamente entrelazada con la obra educativa. La primera
sacraliza, encarga y da sugerencias; la segunda mejora y hace encarnar lo sagrado.
Ambas dentro de los límites de la otra. La omnipotencia donde se juega la pedagogía esta
resguardada por el límite difuso de lo educable y justificada por la magnitud y promesa de
lo buscado.
La totalidad se refiere solamente a todo aquello que se pueda reconocer en el campo; el
desarrollo integral, en el mejor de los casos se logra por lo que se pueda integrar al
campo educativo, la armonía se puede lograr porque la lógica y la noción de la educación
han eliminado lo discordante.
Se trata de totalidad, armonía e integración pedagógica; de ninguna manera totalidad de
lo humano, aunque la pedagogía sobredimensione sus alcances.

EL ABC DE LA PEDAGOGÍA: SILVINA GVIRTZ.

Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella.
Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a
escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar en una determinada ocasión.
Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque todos vivimos la
educación. Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les
preguntara, rápidamente, qué entienden por educación, es probable que asocien este
concepto con los de escuela y enseñanza. En muchos casos, hablarían también de buena
y mala educación. En otros, podrían llegar a responder, también, que ella tiene que ver
con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sería la variedad de las respuestas —y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta
medida— que se generaría la sensación de que el concepto educación significa algo más
abarcador que cada una de esas respuestas en particular. La educación es un fenómeno
necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden social.
Sin educación, cada individuo, cada familia o cada grupo social tendría que reconstruir por
sí solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos
para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes
para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una
sola vida, es materialmente imposible
Si bien la educación no es el único proceso que permite la supervivencia en los seres
humanos, es uno de los más importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se
basa en su aprendizaje social, y no en la transmisión genética, la que sí ocupa un lugar
destacado en el mundo animal.
Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido
(conocido como statu quo), estamos ante fenómenos educativos que favorecen la
reproducción.
Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilitan la
producción y la reproducción social. Pero este fenómeno, además, implica un problema
de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educación,
se habla de poder. El poder, desde nuestra concepción, no se ejerce sólo en las esferas
gubernamentales. Estamos hablando de un poder más cotidiano, que circula en el día a
día de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos
educativos. Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educación no sólo se relaciona con el poder, sino que ella es
poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer de un otro
alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de
distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el
consenso, de modos más democráticos o, en cambio, mediante formas más autoritarias.
Pero, en la educación, el poder siempre se ejerce.
Pero entonces, ¿cómo definimos la educación! A partir de las consideraciones hasta aquí
desplegadas, podemos decir que la educación es el conjunto de fenómenos a través de
los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se
apropian sus miembros, y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad.
En este sentido, la educación consiste en una práctica social de reproducción de los
estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez,
supone un proceso de producción e innovación cultural, tanto desde el plano individual
como desde el social. La educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes
saberes y adopta distintos formatos en cada época y en cada sociedad. La educación es
una práctica social y es una acción. Es una práctica, porque es algo que las personas
efectivamente hacen, no es algo sólo deseado o imaginado. Es una acción que tiene una
direccionalidad y un significado histórico. Y es social, en tanto posee ciertas
características, entre ellas: es un fenómeno necesario para los seres humanos, pues,
como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible la vida humana sin
educación. Además, es un fenómeno universal, pues no existe ninguna sociedad o cultura
que no desarrolle prácticas educativas.
La educación se encarga de la transmisión de saberes, en el sentido amplio con que
hemos usado el término, e implica relaciones de poder. Está generalmente pautada o
tiene algún grado de institucionalización, lo que supone un cierto número de reglas,
normas de acción o modelos de conducta tipificados. La educación es, por último, una
práctica histórica, en la medida en que las formas que la educación adopta varían a lo
largo del tiempo. Desde esta perspectiva, educación no es sinónimo ni de escolarización
ni de escuela.
Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes
excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco significativos. Una definición
semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al término educación y exigiría
encontrar un vocablo adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este
universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros presentamos no
se reduce a quién enseña a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo
educativo, lo concebimos como un aspecto complementario que varía histórica y
culturalmente.
El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles respuestas
diferentes a estos interrogantes. La primera etimología señala que el verbo en latín
educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia fuera'. Desde
esta perspectiva, la educación implica el proceso educativo de convertir en acto lo que
existe sólo en potencia. Es decir, la educación, a través de mecanismos específicos,
desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se desenvuelva en toda su
plenitud. La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino
educare, que significa 'conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, la educación
está abierta a mayores posibilidades. Con una guía adecuada, las posibilidades del
hombre serían casi ilimitadas.
Una segunda distinción, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas educativos,
es aquella que se refiere a las diferencias entre la educación formal y la educación no
formal. El concepto de educación formal se entiende como todos aquellos procesos
educativos que tienen lugar en la institución escolar, sea esta inicial, educación primaria,
secundaria básica, polimodal, terciana y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de
educación no formal es residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aquellos procesos
educacionales sistemáticos que no suceden en la escuela.
Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación sistemática.
Se trata, en todos los casos, de una acción planificada, reglada y graduada. Pero hay
otras formas de educación, más azarosas, pero con resultados igualmente significativos
en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la llamada
educación asistemática. En general, cuando pensamos en la educación, tendemos a
desdeñar estas situaciones formativas, pero son sumamente importantes. Dentro de la
educación asistemática, se encuentran fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes
resultantes de los juegos infantiles, de la televisión, del cine. Estos fenómenos no se
planifican como procesos educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente
significativos.
Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con mucha frecuencia
entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente,
tan esencial que es casi un sujeto tácito de la pedagogía: aun sin nombrarla, la educación
permanente siempre está presente, como un gran sobrentendido.
La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se
producen y a los profundos cambios que se viven día a día en relación con el mundo del
trabajo.
La Pedagogía es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio de los
fenómenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexión y al del saber. Su
campo se conforma a partir de los diversos modos de entender la educación; de hecho,
en cierta manera, las reflexiones sobre el fenómeno educativo ya son pedagógicas. Para
definir con precisión: los estudios que versan sobre la producción, la distribución y la
apropiación de los saberes son estudios pedagógicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos más convenientes para
intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se llevan a la práctica.
También, critican los modos de educar de una sociedad en una época dada, hacen una
evaluación, analizan y elaboran proyectos. Pero la relación entre los hechos y las teorías
es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo el nombre
de Pedagogía toda reflexión educativa, en un sentido estricto, no es lo mismo hablar de
Pedagogía que de Ciencias de la Educación. Las diferencias entre una y otra
denominación no son nominales, sino conceptuales.
Las ciencias de la educación se fue construyendo con el objetivo de convertir el estudio
de la educación en un estudio científico, y o, meramente normativo. La mirada de la
pedagógica estaba centrada en los ideales y en las utopías que guiaban los caminos que
se debían seguir.

LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO. EL CONCEPTO DE

EDUCACIÓN: JULIÁN LUENGO NAVAS.
La educación es un fenómeno que nos concierne a todos desde que nacemos. Los
primeros cuidados maternos, las relaciones sociales que se producen en el seno familiar o
con los grupos de amigos, la asistencia a la escuela, etc., son experiencias educativas,
entre otras muchas, que van configurado de alguna forma concreta nuestro modo de ser.
Es por este motivo por el que nos resulta familiar hablar de educación. Incluso, a veces,
las personas creen que entienden de educación, y no dudan en dar su opinión sobre
aspectos relacionados con la misma, apoyándose en sus vivencias como escolares. Pero
si nos alejamos de estas posiciones intuitivas respecto al fenómeno educativo y
profundizamos en su verdadero significado, nos daremos cuenta de su complejidad.
El vocablo "educación" aparece documentado en obras literarias escritas en castellano no
antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y García del
Dujo (1996), los términos que se empleaban eran los de "criar" y "crianza", que hacían
alusión a "sacar hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo de "doctrino", y "discipular"
para indicar "disciplina" o "discípulo". Son términos que se relacionan con los cuidados, la
protección y la ayuda material que dedicaban las personas adultas a los individuos en
proceso de desarrollo.
El término "educación" tiene un doble origen etimológico, el cual puede ser entendido
como complementario o antinómico, según la perspectiva que se adopte al respecto.
Su procedencia latina se atribuye a los términos educere y educare.
Como el verbo latino educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera",
desde esta posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades
del sujeto basado en la capacidad que tiene para desarrollarse. Más que la reproducción
social, este enfoque plantea la configuración de un sujeto individual y único.
El término educare se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con
las influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar,
criar, instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen
con el ambiente que son capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto.
Subyace en esta acepción de educación una función adaptativa y reproductora porque lo
que pretende es la inserción de los sujetos en la sociedad mediante la transmisión de
determinados contenidos culturales.
Notas características de la educación:
1. La primera se refiere las influencias que recibe el sujeto desde su nacimiento para
que se convierta en persona. A este proceso lo hemos denominado humanización.
Las notas que hemos incluido aquí son: humanidad, perfeccionamiento, fin, e
integralidad.
Perfeccionamiento Humano: El ser humano nace inacabado y la educación, entendida
como proceso, lo que pretende es modificarlo para completarlo y optimizarlo, tomando
como referencia un modelo ideal de persona y de sociedad que le sirve de guía. La
educación trata, en definitiva, de hacer a la persona mejor de lo que en un principio es, en
un permanente proceso de perfeccionamiento. Por lo tanto, la educación es un fenómeno
eminentemente humano, al tratarse de una actividad cuyo destinatario es la propia
persona, por encima de lo meramente biológico y ambiental. La idea de bien se utiliza
como sinónimo de perfeccionamiento, al aludir a aquello que corresponde a la naturaleza
humana.
Finalidad e Integralidad: la finalidad educativa, tiene que ver con el ser humano. Un ser
humano dotado de todas sus cualidades y dimensiones. Por eso se dice que la educación
se dirige hacia el perfeccionamiento integral de la persona, no debiéndose descuidar
ninguna de sus capacidades integrantes: cognitivas, morales, afectivas, éticas, estéticas,
sociales, etc.
2. La segunda parte de la consideración de la educación atendiendo a dos elementos
básicos de la misma: el sujeto que lleva a cabo la acción de educar (el educador,
el agente o agencias educativas) y el sujeto en el que se concreta el efecto de
dicha acción (el educando). Hemos dispuesto las notas atendiendo al sujeto que
educa: influencia, intencionalidad, actividad, comunicación y continuidad y al sujeto
que se educa: individualización y socialización.
Influencia: La educación implica relación social, influencia humana de unos sobre otros.
Ahora bien, a todas las influencias no las podemos considerar como educativas, ya que
deben cumplir algunos requisitos, tales como el respeto a la libertad y a la dignidad de la
persona. Aquí se puede utilizar la máxima de que "el fin no puede justificar los medios".
Intencionalidad, Comunicación y Actividad: la aceptación amplia se utiliza para hablar de
los fenómenos educativos que se han denominado informales, difusos, cósmicos, etc. Y
que tienen un carácter asistemático estructurado. La perspectiva restringida se refiere a
los procesos educativos que se producen en los contextos institucionalizados, en los que
la voluntariedad, la planificación y la intencionalidad, son rasgos distintivos. La definición
registrada de la educación apoya la idea de intencionalidad, que debe formar parte de la
misma. Sin embargo, el sentido amplio que acoge a la educación informal o difusa, abarca
todo tipo de influencias que pueden incidir sobre el ser humano, y que, en propiedad, no
se deben considerar como propiamente educativos. La educación entendida como acción,
se basa en el establecimiento de canales de comunicación para alcanzar determinados
objetivos educacionales.
Continuidad: Hace alusión a las influencias educativas que recibe el sujeto que está en
proceso de formación. Cuando hemos hablado de la actividad y de la comunicación, se ha
planteado la necesidad de que las interacciones entre las personas sean constantes y
permanentes, lo que es aplicable a las acciones educativas, dado que éstas deben buscar
la mejora del sujeto de forma incesante, porque nunca se alcanza el grado de perfección
deseado (como fin educativo).
Por ello, la educación puede, y debe, abarcar todas las etapas de la vida, y no
circunscribirse sólo a las etapas escolares. El concepto de "educación permanente" ha
llenado conceptualmente esta característica de la educación, planteando la constante
necesidad que tenemos de educarnos, y dando lugar a nuevos ámbitos educativos como
la "educación de adultos", la "educación de las personas mayores", etc.
Individualización y Socialización: La individualización y la socialización son dos rasgos
que hemos vinculado con el educando, entendiéndolos como los efectos de la educación.
Otros autores los califican como las funciones de la educación. Desde el punto de vista
individual, se aspira a que el sujeto adquiera las competencias formativas necesarias que
le permitan la comprensión y el manejo de los elementos culturales necesarios para
modificar y cambiar su entorno, identificándose en este hecho la posibilidad
transformadora o innovadora de la educación.
Desde el punto de vista social, la educación se concibe como un proceso socializador,
que procura la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio físico y social, a través
de la adquisición de los elementos propios de la cultura (lenguaje, habilidades,
costumbres, actitudes, normas, valores, etc.,). Desde esta óptica la educación se concibe
como el medio ideado por la cultura para insertar al sujeto en su seno. Por ello se dice
que la educación tiene una función reproductora, ya que la selección que se hace de los
contenidos culturales y su posterior transmisión trata de reproducir las condiciones
sociales e ideológicas de la sociedad en un momento histórico determinado.
3. La tercera se interesa por lo que hacen el educador y el educando en situación
educativa, es decir, por la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. Se
destacan de la enseñanza la sistematización y la graduación, mientras que del
aprendizaje se estudia el adoctrinamiento, la manipulación, la instrucción y la
formación, con la intención de establecer límites precisos entre conceptos que son
fácilmente confundibles.
Enseñanza/Aprendizaje: La enseñanza se predica del agente que influye
intencionalmente en el educando para que aprenda. El aprendizaje es el efecto de la
educación. Son los cambios que se producen en el sujeto que se está educando como
consecuencia de las influencias educativas y que son congruentes con las finalidades
propuestas. Cuando se produce el aprendizaje deseado, decimos que se han alcanzado
los objetivos educativos, como consecuencia de la planificación de la enseñanza. El
aprendizaje es un proceso que se produce en el sujeto, que es el objetivo de la
educación, en este caso intencional y planificado; mientras que la enseñanza, su diseño y
puesta en acción, corre a cargo de la persona que educa.

LA INVENCIÓN DEL AULA. UNA GENEALOGÍA DE LAS FORMAS DE ENSEÑAR:

CARUSO, MARCELO; DUSSEL, INÉS.
Pedagogía significó cosas muy diversas a través del tiempo. Tomando sólo las que se
produjeron desde el 1500 hasta ahora, esto es, en la modernidad —sobre cuyas
características nos detendremos en el primer capítulo—, puede señalarse que las
primeras definiciones diferenciaban al pedagogo —en-tendido como el "ayo que cría al
niño"— del pedante —"maestro que enseña a los niños"— (Covarrubias Orozco, 1611).
Así, el pedagogo era un educador en el sentido más amplio del término: no era sólo
maestro de escuela, sino que también podía tener a su cargo funciones: que hoy
llamaríamos de crianza de los niños.
La pedagogía es una ciencia y un arte; se vincula con el "enseñar" y con el "educar". La
pedagogía se ocupa de los "niños". Aquí podría agregarse que algunas versiones
contemporáneas sostienen que la pedagogía no se ocupa sólo de los niños, sino que
también hay una pedagogía de los adolescentes y una pedagogía de los adultos. Según
el pedagogo Mariana Narodowski, la pedagogía moderna nace con el concepto de que el
niño debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo los niños correteaban por el
pueblo, aprendían cosas espontáneamente y se vinculaban con muchos adultos, en un
momento (que el historiador Philippe Ariés situó hacia al final de la Edad Media) apareció
una nueva "sensibilidad" hacia el niño, una nueva forma de hacerse cargo de él.
Narodowski argumenta que el niño será "infantilizado": se empezará a decir que hay que
cuidarlo más, que hay que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura
constante de cuidado hacia al niño, de su vigilancia intensiva, da pie a la formación y
estructuración de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y con qué
medios: la pedagogía. Aparece la disciplina universitaria y surgen catedráticos que
afirman que la ciencia guía a los enseñantes. Pensemos también en las consecuencias de
"pedagogizar" a adolescentes y adultos: no sólo es pensarlos como sujetos de saber, sino
también someterlos a otra vigilancia, con la idea de que deben ser cuidados con más
esmero y asiduidad. La modernidad es quizás la época en que diversos sectores de la
sociedad se van "pedagogizando": hay que cuidar a estas personas, decirles lo que tienen
que hacer, en lo posible encerrarlas en las en instituciones educativas —recuerde que
hasta hoy en día, se dice que es mejor que el niño esté en la escuela que jugando en la
calle y darles reglas precisas (Narodowski, 1995).
Se dijo que la pedagogía es tanto una "ciencia" como un "arte". Por un lado, pretende esa
etiqueta prestigiosa de "lo científico", una forma de conocimiento que se puede probar,
con reglas, métodos de validación y estándares compartidos. La pedagogía, entonces,
quiere ser tratada como ciencia. Pero por otro lado, la, pedagogía es un arte. Ustedes lo
sabrán: un maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido
a enseñar, conocer las diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista de
métodos de enseñanza y de buenos instrumentos de diagnóstico y evaluación.
Sin embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones de la
práctica, son en sí mismas un "arte", si por arte entendemos una estructuración personal,
una sintonía específica con la situación que se tiene delante.
La pedagogía, entonces, se extiende cada vez más en el tiempo: lo que empezó con el
niño ha llegado a los adultos y se está desarrollando hacia la tercera edad. La pedagogía
se ocupa de la escuela, pero también de la familia, de los medios de comunicación y de
todas las otras instancias o agencias que "educan", aunque no lo sepan. Por último, la
pedagogía misma es tanto un saber sistemático —una ciencia— como un saber más
localizado, específico, informal —un arte, un uso—.
Hoy en día nos resulta imposible pensar una pedagogía sin la escuela, pero durante
muchos siglos ése era precisamente el caso, y las pedagogías eran reflexiones de cómo
un pedagogo tenía que educar a los príncipes o a los niños de ciertas clases privilegiadas,
y en esas funciones se confundían el cuidado, la enseñanza, los modales y la vestimenta.
En la actualidad, las pedagogías se han concentrado, y con razón, en la escuela.

EDUCACION, ESCUELA Y PEDAGOGIA. MARTA DEGL’ INNOCENTI.

La pedagogía se inicia con una conceptualización de la educación que pretende ser
universal; se define este proceso dando cuenta de sus características, principios y
condiciones. Desde otras posturas, el fenómeno educativo solo puede interpretarse de
una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas e históricas en
las cuales se desarrolla y las condiciones de mundo y hombre que lo sustentan.
El proceso educativo se da en el marco de una sociedad y de una cultura y supone la
modificación de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no efímeras, con
cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. En lo individual, a
través de los procesos de endoculturación que lo constituyen en su subjetividad y en lo
social, a través de la conservación y renovación de la cultura y la estructura social.
Es en este sentido que pensamos a la educación como una práctica social productora,
reproductora y transformadora de sujeto social. El hecho educativo propone la
identificación con identidades sociales válidas y legitimas dentro de un orden social que
está fijado y sedimentado en estructuras objetivas.
La educación como práctica social puede ser comprendida desde distintos niveles de
análisis. Al nivel de hecho, como proceso de la realidad que es anterior e independiente
de su reflexión; al nivel de propósito, analizando los fines y las instituciones
especializadas creadas para la formación de un determinado tipo de sujeto social y al
nivel de reflexión, como discurso pedagógico materializado en disciplinas como la
pedagogía, la filosofía de la educación y la epistemología de la educación, entre otras.
Tomamos al fenómeno educativo en tanto practica y, como tal, lo analizamos en su
dimensión social, esto es, como practica que se constituye en una situación histórica
determinada sobre ciertas condiciones económicas sociales básicas.
Práctica en general es todo proceso de transformación de una materia prima determinada
en un producto determinado y por un proceso humano determinado.
La vida de la sociedad es una compleja configuración de prácticas diferentes. La práctica
humana es siempre social, esto es que supone e implica una organización más amplia en
la cual se inscribe y cumple cierta función.
El análisis de la práctica educativa debe tener presente, en primera instancia, que, como
toda práctica, es de raíz e índole social. La práctica educativa no puede analizarse en
abstracto sino en tanto condicionada y condicionante en una formación social
determinada; en cada época, presenta caracteres peculiares y cumple funciones
específicas.
Los caracteres generales de la práctica educativa pueden establecer sobre la base de una
distinción analítica de tres niveles de la misma. A nivel de hecho, la práctica educativa se
da antes e independientemente de que se reflexione sobre ella o se dé como una acción
consciente y deliberada. Esta noción es importante para no asociar lo educativo con lo
escolar exclusivamente. A nivel de propósito, la práctica educativa se constituye en tanto
practica deliberada que persigue ciertos fines más o menos explícitos por medio de
instituciones especializadas y se recorta sobre la base de la práctica educativa de hecho.
El nivel de reflexión es el conjunto de las prácticas teóricas referidas a lo educativo a nivel
de hecho y de propósito y a otras reflexiones. En este nivel se encuentran la pedagogía,
la filosofía y la epistemología de la educación. La práctica reflexiva, a su vez, surge como
respuesta a los requerimientos de lo educativo a nivel de hecho y de propósito. Las
reflexiones sobre la educación adquieren especial desarrollo cuando se advierten
inadecuaciones entre la práctica educativa de hecho y la que se verifica como propósito.
La pedagogía, como reflexión teórica acerca de la educación, es una construcción
discursiva que organiza, consciente o inconscientemente, las prácticas educativas.
La escuela cumple una función de integración lógica, ya que dota a los individuos de un
cuerpo común de categorías de pensamiento; al estar encargada de transmitir la cultura,
constituye un factor fundamental de consenso cultural como forma de participación en una
significación común que es la condición de comunicación.
Pero el concepto de educación no es reducible al concepto de escuela; es necesario
reflexionar acerca de aquellas prácticas que ocurren en otros ámbitos y que también
contribuyen a la formación de los individuos.
La escuela ha sido durante mucho tiempo el más importante de los discursos
pedagógicos, pero su aparición está ligada a la constitución de los estados modernos, en
el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias. El
sentido que tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el de trasmitir a
las generaciones nuevas las experiencias de las generaciones anteriores, el de hacer
adquirir a los jóvenes unos hábitos y unas inclinaciones determinadas y el de transmitir
todo el patrimonio del pasado. Si bien lo que se observa con más fuerza es la
potencialidad de la educación para reproducir las estructuras sociales y favorecer los
intereses de los sectores que, estableciéndose como dominantes, tienen el poder de
definir las políticas educativas y los contenidos de la educación es posible pensar que esa
misma potencialidad para conservar determinados intereses podría estar al servicio de los
intereses de las clases populares.

UNIDAD 2.
LOS FINES DE LA EDUCACION. JUAN DELVAL.
La educación es, sin duda, una de las más importantes instituciones sociales, la que hace
que un animal, uno más entre las especies vivas que pueblan la tierra, se convierta en lo
que entendemos por un ser humano. El hombre puede educarse porque nace con
disposiciones de tipo muy general que son susceptibles de ser moldeadas en diferentes
sentidos. Es un ser muy plástico, y en cierto sentido menos acabado que otros animales.
Esa plasticidad y falta determinación puede aparecer a primera vista como un
inconveniente, ya que hay que aprenderlo casi todo, y es reflexión corriente decir que
sería bueno nacer sabiendo lo que tiene que aprenderse en la escuela, o poder adquirirlo
sin esfuerzo, mediante transmisión material, por ejemplo, por medio de pastillas. Sin
embargo, hay que verla como una enorme ventaja porque da al hombre inmensas
oportunidades de aprender y le ha permitido construir una cultura, y la cultura es la que
hace al hombre ser hombre. Durante mucho tiempo se ha pensado que la educación tenía
como fin llevar al hombre a un cierto destino, conducirle hacia una meta prefijada. Esa
meta podía ser llevarle hacia Dios, hacia su salvación, prepararle para otra vida, hacerle
más humano, perfeccionarle en una dirección determinada. Kant (1804, p. 21) sostenía
que la educación debe tender a «desarrollar la naturaleza humana para que pueda
alcanzar su destino», y afirmaba que «cada generación, provista de los conocimientos de
las anteriores, puede realizar una educación que desenvuelva de un modo proporcional y
conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la
especie humana a su destino» (ibid, p. 19). Durkheim (1911, p. 56) nos recuerda otra cita
de Kant en donde afirma que «el objeto de la educación es desarrollar en cada individuo
toda la perfección de que es susceptible». Sin embargo, esta concepción plantea muchos
problemas. Por una parte, es extremadamente imprecisa porque deja sin contestar las
preguntas ¿en qué consiste esa perfección?, ¿dónde está ese destino hacia el que hay
que dirigirse? Además, si observamos lo que ha sucedido a lo largo de la historia del
hombre vemos inmediatamente que distintas sociedades han tenido concepciones muy
diferentes dela educación, y que los objetivos han cambiado de una época a otra y de un
pueblo a otro. Esto ha llevado a pensar durante siglos a los occidentales que todas esas
sociedades estaban equivocadas y sólo nosotros sabemos cuál es e5e punto al que
debemos llegar, cosa que hoy, cuando hemos perdido alguna pizca de nuestro socio
centrismo, nos parece demasiado pretenciosa. Si nos fijamos en la forma de la educación,
en las prácticas educativas, en los métodos pedagógicos, en las ideas que se inculcan a
los educandos en diferentes culturas, nos encontramos con una variedad tal de prácticas
que hace difícil encontrar una definición única.
Posiblemente fue el sociólogo francés Émile Durkheim el primero que desarrolló de una
forma sistemática la idea de que la educaciones un; institución social, que aparece
estrechamente vinculada con el resto de las actividades sociales y que, por tanto, no tiene
un fin único y permanente sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad, e incluso con
la clase o el grupo social al que pertenece el educando. 3Por eso, propone la fórmula
siguiente: «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollaren el
niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la
sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente
destinado» (Durkheim, 1911',p. 70). Y a continuación resume su fórmula de la siguiente
manera: «La educación consiste en una socialización metódica de la generación joven».
Así pues, resulta que cada sociedad trata de perpetuarse en los nuevos individuos que
nacen dentro de ella e intenta transmitirles todas las tradiciones, normas, valores y
conocimientos que se han ido acumulando. Aunque existan elementos comunes en los
sistemas educativos actuales, posiblemente la educación que se da a los distintos grupos
sociales en una misma sociedad no sea la misma y haya diferencias, que pueden ser muy
sutiles, e incluso imperceptibles si no se analizan con gran cuidado, entre la educación
que se proporciona a unos grupos y a otros, aunque se pretenda que vivimos en una
sociedad democrática e igualitaria.
Lo que sucede es que la educación es un fenómeno tan amplio, tan complejo, y que es
realizado por instancias tan diferentes, que puede decirse que no hay .un designio
explícito y único. Es una institución social que resulta de la interacción de diversas fuerzas
sociales que no actúan necesariamente en, el mismo sentido. Puede ser el resultado de
tensiones entre grupos sociales y por ello presentar un carácter externamente
contradictorio. Podríamos decir que es una actividad multideterminada.
Las sociedades no suelen formular de manera explícita los objetivos de la educación, las
características deseables de la generación joven, pero hay mecanismos sutiles que llevan
a la reproducción de las características de los adultos con gran exactitud, y que éstos
ejercitan perfectamente sin ser conscientes de ello. Los padres, los maestros, o los
adultos en general, saben exactamente aquello que debe permitirse y que no debe
permitirse a los niños, lo que debe apoyarse y lo que debe combatirse, frecuentemente sin
percatarse delo que están haciendo. Es como si operaran mecanismos automáticos que
hacen posible a 'los adultos participar eficazmente en la tarea común de socialización.
La definición de Durkheim. nos ayuda poderosamente a entender qué es la educación. No
hay un fin universal al que se encamine la educación, como no hay fines en la naturaleza,
cada sociedad tiene sus propios fines. Lo que sucede es que puede haber una parte
común en esos fines, compartida de alguna forma por todas las sociedades. Educar y ser
educado son componentes esenciales de la naturaleza humana, aunque varíen los
contenidos y, como decimos, cada sociedad, y generalmente cada individuo dentro de la
sociedad, los ejercita de manera muy precisa de acuerdo con los objetivos sociales,
aunque no los conozca explícitamente y nunca se haya planteado que existan. Es un
mecanismo implícito pero de una precisión asombrosa.
Está claro que la educación es consustancial con las sociedades humanas y que existe en
todas ellas, hasta el punto de que no puede concebirse una sociedad sin prácticas
educativas. Esto se debe a que, como señalábamos, el ser humano nace con un conjunto
de disposiciones y de potencialidades muy generales pero que necesitan ser satisfechas
por el ambiente. El hombre no es ni un ser predeterminado ni, desde luego -contra lo que
suponían los empiristas ingleses-, una tabula rasa que la experiencia sola se tiene que
encargar de rellenar. Toda la investigación reciente sobre recién nacidos muestra que
éstos tienen capacidades mayores de las que suponíamos y se descubre que son seres
bastante competentes (cf., por ejemplo, Mehler y Fax, 1985). Pero también se ve
claramente que el recién nacido necesita de los adultos, que difícilmente puede sobrevivir
sin ellos, y que éstos están preparados para atenderle. Es decir, que en la naturaleza del
hombre hay una preparación para esa larga infancia, para ese período de inmadurez que
los humanos tienen. La disposición de los adultos para 'atender al niño es el complemento
de su plasticidad. Es, pues, característico del hombre el proceso de educación y aquí la
comparación con los animales resulta obligada. El abanico de conductas de los animales
es mucho más reducido que el del hombre y está muy determinado en su origen por el
ambiente. El animal se ha desarrollado conjuntamente con su medio y dispone entonces
de unos mecanismos de adaptación para sobrevivir en ese medio. En el ambiente los
animales encuentran muchos elementos que desencadenan su conducta. Cuando
aparecen determinadas señales se ponen en marcha ciertas conductas y esas señales
son lo que los etólogos han llamado elementos desencadenadores innatos. Pero también
entre los animales hay una educación. Muchos animales aprenden durante su infancia las
conductas deseables, y lo más notable es que muchos son enseñados por los adultos, lo
cual constituiría un auténtico caso de educación. En épocas más recientes, biólogos y
etólogos han ido mostrando la existencia de numerosas muestras de cultura, y de
educación, en los animales no humanos. En un sugerente libro sobre las culturas
animales, J. T. Bonner (1980) define la cultura como «la transferencia de información por
medios conductuales y, de un modo más particular, en virtud del proceso de enseñanza y
aprendizaje» (p. 18), oponiéndola a la transmisión de información por vía genética, que es
mucho más lenta. Hay muchas manifestaciones de transmisión conductual en distintas
especies animales y ésta es particularmente notable en los primates no humanos (ej., por
ejemplo, Sabater Pi, 1978 y.1984). Todos estos estudios nos hacen ver que la cultura no
es algo privativo de los hombres, aunque se dé en ellos en un grado muy superior a los
restantes animales. Pero hay, además, otro elemento que conviene tener en cuenta, y es
que los animales son educables más allá de lo que sucede en el estado natural. Quiere
esto decir que tienen potencialidades para ser educados pero lo que les falta es un medio
social que lo haga. Pensemos en los animales domésticos que han sido y son educados
por el hombre y que pueden adquirir múltiples habilidades.
La falta de un lenguaje, y sobre todo del lenguaje escrito, limita mucho la conservación de
lo adquirido. Son, entonces, los hombres los que pueden realizar la educación de los
animales, pero no los propios animales. Sin embargo, también está claro que hay
limitaciones muy claras y que a cada especie animal sólo se le pueden enseñar
determinadas cosas. Las características físicas de los animales imponen, pues,
restricciones bastante estrictas a su aprendizaje que no pueden ser sobrepasadas,
aunque no podamos saber hasta dónde podría llegarse, ya que el aprendizaje depende
de los métodos que utilicemos para enseñarles. Pero esto lo que muestra, sobre todo, es
la necesidad de un medio social con cultura acumulada para que se produzca una
educación rica.
No conviene olvidar, sin embargo, que el hombre es un animal y que comparte con los
restantes animales, y sobre todo con los más próximos, las tendencias básicas de los
seres vivos. Tradicionalmente se ha hablado de que los animales tienen instintos y se ha
discutido sien el hombre existen también. Durkheim, por ejemplo, se refiere a ello y
discute el problema, para terminar negando la existencia de auténticos instintos en los
humanos. Y lo niega porque considera que el instinto es un sistema de movimientos
determinados, siempre los mismos, que se encadenan automáticamente unos a otros
hasta que llegan a su término natural (Durkheim, 1911, pp. 87 ss.). En el hombre, sin
embargo, esos instintos no existirían, sólo son impulsos. Estas observaciones de
Durkheim son muy sugerentes ya que nos permiten ver la semejanza y la diferencia del
hombre con otros animales. Tenemos las mismas tendencias que los animales, las
compartimos con ellos, pero la manera de satisfacerlas es mucho más variada, ofrece una
gama de posibilidades mucho más amplia y uno de los factores decisivos para ampliarla
es precisamente la educación. Sin embargo, las tendencias y necesidades están ahí y
resulta difícil, por no decir imposible, eliminarlas. Como mostró Freud, tenemos la
posibilidad de canalizarlas en otras direcciones, pero no de anularlas.
La diferencia está en que el hombre, guiado por los demás, por esa acumulación social de
conocimientos que se le transmiten tanto de forma práctica y directa como por diferentes
medios simbólicos, puede ir elaborando modelos del ambiente que son mucho más
variados y precisos que los de los animales. Posiblemente uno de los aspectos que más
nos diferencia de los animales es que nuestros modelos incluyen una dimensión temporal
y que, mediante nuestros instrumentos intelectuales, nos podemos mover en el tiempo
hacia adelante y hacia atrás, lo cual nos permite recordar, no sólo nuestras propias
experiencias sino las de nuestros antepasados, y anticipamos a lo que va a suceder
aunque no sea una repetición de algo que ya ha sucedido anteriormente, que es lo único
que sí pueden realizar los animales.

LOS CONTRABANDISTAS DE LA MEMORIA. JACQUES HASSOUN.

La transmisión de una cultura, una, creencia, una afiliación, una historia. Durante mucho
tiempo pareció funcionar por sí misma. Freud planteaba que lo nuevo al destronar lo
antiguo parece estar constantemente poniendo en peligro una valiosa estabilidad. El
desgaste psíquico que lo nuevo exige siempre a la vida psíquica provoca malestar. La
transmisión de lo nuevo tropieza siempre con los logros que cada uno de nosotros
privilegia por sobre todo lo demás. Encada uno de nosotros palpita la necesidad de
transmitir íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido. Es un
imperativo de reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia. El imperativo
de la transmisión parece presentarse con mayor énfasis cuando un grupo o una
civilización ha estado sometida a conmociones más o menos profundas, de manera de
reafirmar los lazos con el pasado. Todos estamos inscriptos en una genealogía de sujetos
que no ignoran que son mortales. Es eso mismo lo que diferencia a lo humano de lo
animal: un saber sobre la muerte y la genealogía que dicta la necesidad de que un
mínimo de continuidad sea asegurada. Somos todos portadores de un nombre de una
historia singular (biográfica) ubicada en la historia de un país, de una región, de una
civilización. Somos sus depositarios y sus transmisores, somos sus pasadores. Qué
adhiramos o no a esos valores, a aquello que nos ha sido legado y en lo que estamos
inscriptos, no excluye que nuestra vida sea más o menos deudora de eso, de ese
conjunto que se extiende desde los hábitos alimentarios a los ideales más elevados, los
más sublimes, y que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido. Lo que
hemos heredado es constantemente modificado de acuerdo a las vicisitudes de nuestra
vida, de nuestros hijos, de nuestros deseos. No estamos condenados a reproducir la
transmisión recibida y ofrecida como herencia, no supone el eterno retorno. Esta
tendencia a fabricar loros o clones no es intrínseca a la transmisión. Somos diferentes de
quienes nos precedieron y nuestros descendientes es probable que sigan un camino
diferente al nuestro. Sin embargo es en esta serie de diferencias en donde inscribimos
aquello que transmitiremos.
Otro elemento paradójico de la transmisión es que una transmisión lograda ofrece a quien
la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para
(mejor) reencontrarlo. Siempre existe un desgarro en la tensión existente entre una
transmisión, por más lograda que ésta sea, y un deseo que intenta situar al sujeto en el
espacio mismo de su verdad, de su vida, de su existencia. Transmitir equivaldría a tener
en cuenta que jamás evitaremos a nuestros descendientes el hecho de que su camino
esté sembrado de obstáculos cuando intentan conciliar la historia pasada con lo actual de
su deseo subjetivo. Porque lograr una transmisión equivaldría a preparar al niño para
afrontar las dificultades de la existencia. A menudo el niño es confrontado con un pasado
que ignora y que, en este sentido, puede parecerle enigmático. (Da el ejemplo de los
niños nacidos en Francia de padres emigrados de Polonia quienes no sabían que habían
nacido en el exilio. Ellos vivían en relación a su cultura polaca, y se enteran que están en
Francia cuando comienzan el colegio). Este ejemplo da muestra de una dificultad en
transmitir una situación que sus propios padres habrían tenido gran dificultad de
simbolizar. Por eso es que debemos entender la transmisión como aquello que da cuenta
del pasado y del presente. En estas condiciones, permite que el niño aborde su propia
existencia de un modo menos doloroso si escucha a sus padres hablar de
su historia y de su cotidianidad. Sea cual fuera la situación familiar, la cuestión que
plantea el silencio en el lugar de un pasado sepultado y de un presente en devenir,
representará algo que tendrá como efecto en la vida del niño una imposibilidad de
participar de la vida social.
Para toda sociedad transmitir es un imperativo constante. Es aquello que se nos impone a
cada uno de nosotros en cada momento de la vida y de su transmisión.
UNA ÉTICA DE LA TRANSMISIÓN. Esta ética se inscribe a lo más profundo de nuestro
ser y de nuestra subjetividad, requiere que cada uno pueda ofrecer a las generaciones
siguientes, no solamente una pedagogía, no solamente una enseñanza, sino aquello que
les permitirá asumir un compromiso en relación a su historia, es decir, a su manera de
concebir su propia vida, su propia muerte. Porque transmitir la vida no se reduce a una
simple manipulación biológica, sino un conjunto de operaciones que pone en juego ante
todos los hechos de la cultura. Es, por ejemplo, ofrecer a un niño una posibilidad de hacer
sus pasos en los pasos de su padre, siguiendo las huellas que el tiempo borra. La ética de
una posición como esta supone que aquel que está a cargo de la transmisión puede
asumir la herencia de aquel que lo precede y, al mismo tiempo que se prohíbe instalarse
en una posición similar al de un padre feroz y omnipotente que designa imperativamente
las huellas dejadas por el por miedo que sus herederos se alejen de los caminos
establecidos. Toda transmisión es retransmisión, es decir, que ya se encuentra sometida
a las modificaciones inherentes a toda remodelación del pensamiento que se efectúa en
el pasaje de lo uno a lo otro. De allí en más la transmisión, siempre fallida, escapando la
ilusión de ser incomparable sería similar a la lengua materna, que cada uno hereda única
y similar a cualquier otra a la vez. En ese sentido, no existe una transmisión de una
cultura que no se inscriba en la universalidad de la civilización. Transmitir también supone
que el padre ceda su goce, que acepte transferir una porción de éste a cuentas de su hijo,
es decir, que acepte también renunciar a una parte de lo que para él pueda ser del orden
del omnipotente. Es precisamente en esta parte cedida la que permitirá que el niño
constituya un espacio para recibir la transmisión. El padre es subjetivamente invocado a
permitir este más allá a riesgo de perder lo que él tiene de más valioso. En esta aventura,
sus creencias y convicciones más valoradas sufrirán modificaciones, capaces de alejar a
su hijo del contexto étnico social de sus antepasados. Ese padre que posibilita la
discontinuidad, será el mismo que permite que las separaciones no sean desgarradoras.
Será entonces aquel que para transmitir, se separa de su hijo, creando esa distancia
óptima que no excluye conflictos ni sufrimientos, pero que permite que la transmisión se
efectúe. La transmisión sería así una página escrita, un relato que cuenta la gesta de los
predecesores y que cada uno podrá leer o reescribir a su manera. La transmisión hace
uso de la tradición como un andamio como un sostén esencial y superfluo a la vez.
Confundir transmisión y tradición tendría como efecto el apartar la transmisión de la
universalidad, pone en evidencia la muerte de la creación, la muerte del texto y la sujeción
del sujeto a valores destinados a la petición. La transmisión es un acto fundante del
sujeto, incluso el acto por excelencia que nos sitúa en el movimiento de la continuidad y
discontinuidad que funda la genealogía. Aquello que se transmite es del orden de la
creación. Porque si la repetición inerte implica con frecuencia una narración sin
ficción, la transmisión reintroduce la ficción y permite que cada uno en cada
generación, partiendo del texto inaugural, se autoriza a introducir las variaciones que le
permitirán reconocer lo que ha recibido como herencia, no un depósito sagrado e
inalienable, sino una melodía. Apropiarse de una narración para hacer de ella un nuevo
relato es tal vez el recorrido que todos estamos convocados a efectuar.

TRANSMITIR: REGIS DEBRAY.

Hablamos de “transmitir”, no de “comunicar”. La semántica de la comunicación parece
oponerse rasgo por rasgo al material mediologico. “Transmisión” será para nosotros un
término regulador y ordenador en razón de un triple alcance material, diacrónico y político.
Material. “Comunicar”, en el sentido corriente, es hacer conocer, hacer saber. Por ese
sesgo espontaneo, la palabra nos liga a lo inmaterial, los códigos, el lenguaje.
“Transmitir”, en cambio, se aplica tanto a los bienes como a las ideas (se transmite un
objeto, efectos de comercio, un capital inmobiliario lo mismo q el poder pontificial o la
consigna). Tanto fuerzas como formas: en mecánica, se llama transmisión a los
transportes de potencia y movimiento. Las cadenas operativas de una transformación de
las mentalidades manejan confusamente lo simbólico y lo económico, lo incorpóreo y lo
pesado; y el mediologo se interesa, en su calidad de tal, tanto en los misioneros como en
las teologías.
Diacrónico. Si la comunicación es esencialmente un transporte en el espacio, la
transmisión esencialmente es un transporte en el tiempo. La primera es puntual o
sincronizadora, una trama: una red de comunicaciones vincula sobre todo a
contemporáneos (un emisor a un receptor simultáneamente presentes en los dos
extremos de la línea). La segunda es diacrónica y móvil, una trama más un drama:
establece un vínculo entre los muertos y los vivos, la mayoría de las veces en ausencia
física de los “emisores”. Ya ordene el presente a un pasado luminoso o a un futuro
salvador, mítico o no, una transmisión ordena lo efectivo a lo virtual. El tiempo, parámetro
exterior de las comunicaciones, es aquí un criterio interno de apreciación. La
comunicación se destaca al acortar, la transmisión al prolongar. Transmitimos para q lo q
vivimos, creemos y pensamos no muera con nosotros (mas q conmigo). Para hacerlo, nos
está permitido, según las épocas, recurrir a los medios de la poesía oral, del dibujo o el
escrito, el impreso, la cinta de audio o internet –todo esto junto o separadamente-, de
acuerdo con las audiencias a las q se apunta o el desarrollo técnico, pero el contenido del
mensaje se guía por las necesidades de su expedición. La transmisión procede
geográficamente, procura ocupar el espacio, toma la forma de trayectos e influjos pero es
para mejor hacer historia (el duro deseo de durar sin reparar en camino). Se propulsa
hacia el medio ambiente pero para tener descendencia, y patrimonio; y solo se aventura
en la lejanía para aumentar sus posibilidades de no morir. En tanto q una sociedad de
comunicación tendera a valorar el desecho y el flujo, lo precario o lo instantáneo, la
profundidad de tiempo da a la transmisión un relieve y una dimensión singulares. Aquí,
perdurar es crucial; allá, accidental. La evanescencia del mensaje compromete una
transmisión, sin descalificar una comunicación.
Político. Los hombres comunican; es más raro q transmitan. Puede decirse q el medio
ambiente natural me comunica informaciones –visuales, olfatorias, etc.- o q los animales
emiten y reciben mensajes. Pero propiamente hablando, de los animales, lo mismo q de
mi medio físico, no puede decirse q transmitan. Todo es mensaje, si se quiere –de los
estímulos naturales a los estímulos sociales o de las señales a los signos-, pero no todo
es herencia. Y esta nunca es el efecto de un azar. Del mismo modo hay máquinas de
comunicar pero no de trasmitir, y en última instancia una transmisión podría definirse
como una telecomunicación en el tiempo, en q la maquina es una interfaz necesaria pero
no suficiente y donde la “red” siempre tendrá doble sentido. La transmisión agrega a la
herramienta material de la comunicación un organigrama, al duplicar el soporte técnico
mediante una persona moral. Si la vida se perpetúa a través del instinto, la herencia no
carece de proyecto, proyección q no tiene nada de biológica. La transmisión es carga,
misión, obligación: cultura. Tanto la comunicación como la transmisión tienen relación con
el “ruido”. Toda comunicación tiene un costo, porque ningún aparato puede, sin gasto de
energía, extraer una señal del ruido ambiente, neutralizando el parasitismo accidental de
la señal. Pero el operador de una transmisión simbólica, además de las crepitaciones del
altoparlante, también debe enfrentar lose escupitajos de sus adversarios y competidores.
Aquí, el “ruido” ya no es defecto o desorden intencional, sino conflicto en el seno de una
mediasfera, en la cual, como en la biosfera, no hay lugar para todo el mundo. Esto basta
para hacer de toda empresa de transmisión una operación polémica q requiere una
competencia estratégica (aliarse, filtrar, excluir, jerarquizar, cooptar, delimitar, etc.) y q
puede captarse como una lucha por la supervivencia dentro de un sistema de fuerzas
rivales q tienden ya sea a eliminarse entre sí por descalificación.
En la esfera social, si suponemos q todo lo demás permanece sin cambios, el acto de
comunicar (todo y cualquier cosa) es natural. La transmisión corresponde a la esfera
política, como todas las funciones q sirven para trasmutar un montón indiferenciado en un
todo organizado. Inmuniza a un organismo colectivo contra el desorden y la agresión. Si la
comunicación es interindividual, la transmisión tiene métodos colegiados y marcos
colectivos. Es un tema de civilización. Un periodista comunica, un profesor transmite
(diferencia de las informaciones y los conocimientos). Para comunicar, basta con
interesar. Para transmitir bien, hay q transformar, si no convertir.
Trans. A fin de cuentas, lo más decisivo es el prefijo, q habla del desfile de las
mediaciones, la pena y el viaje. Abran el diccionario. “Transmisión (1765, cuando se habla
de señales eléctricas; 1869, en el caso de las telegráficas). Desplazamiento de un
fenómeno físico o de sus efectos cuando ese desplazamiento implica uno o varios
factores de intermediación, capaces de afectar el fenómeno”. No hay transmisión de
movimiento, en el sentido mecánico, sin órganos de transmisión (polea, correa, etc.). No
hay transmisión de enfermedades, en el sentido epidémico, sin un medio patógeno y un
agente infeccioso. Hay comunicaciones inmediatas, directas, alegremente transitivas.
Transmisión, al contrario, se nos impone por su carácter procesal y mediatizado, q conjura
toda ilusión de inmediatez. Reflexionar sobre el “transmitir” aclara el “comunicar”, pero lo
contrario no vale. Un trabajo de transmisión puede analizarse como una incorporación
doble, q combina dos tipos de formaciones, el cuerpo constituido en el sentido de “cuerpo
diplomático” o “cuerpo docente” y el cuerpo físico, en el sentido de “caída de los cuerpos”.
Transmitir es, por un lado, informar lo inorgánico fabricando reservas identificables de
memoria, mediante técnicas determinadas de inscripción, contabilidad, almacenamiento y
puesta en circulación de las huellas; y, por el otro, organizar el socius en la forma de
organismos colectivos, totalidades persistentes y trascendentes a sus miembros, q en
ciertas condiciones pueden autorreproducirse.
Si no hay transmisión cultural sin técnica, tampoco hay transmisión puramente técnica. En
el aspecto de la “instrumentación” (M.O), se incluirán las configuraciones de
comunicación. Para resumir, se dirá q el arte de transmitir, o de hacer cultura, consiste en
la suma de una estrategia y una logística, una praxis y una tekne, o de un
direccionamiento institucional y una instrumentación semiótica. Por regla general, cuanto
más fuerte sea la innovación de un mensaje simbólico (o su distancia con respecto a las
normas de conformidad de ese ámbito), mas solida deberá ser la armazón organizativa de
su transmisión, puesto q es más arduo abrirse camino en un ámbito hostil. A cambio, el
enlace transmisor vigilara el índice de redundancia necesaria para una buena audiencia.
Como demasiada originalidad es un obstáculo para la recepción, hay q saber utilizar
signos inútiles o ya conocidos del medio ambiente para hacerse comprender. Transmitir
es organizar, por lo tanto constituir un territorio: solidificar un conjunto, trazar fronteras,
defender y expulsar (“lo propio de la unidad es excluir”). El problema es q siempre ya hay
territorio. De allí el esfuerzo político q se requiere para desterritorializar a los sujetos
llegados de otra parte o de ayer, antes de reterritorializarlos de otro modo.

Resumen del texto transmitir.

Texto: transmitir – Regis Debray.
Hablamos de ‘transmitir’, no de ‘comunicar’. Transmisión será para nosotros un término
regulador y ordenador de un triple alcance: material, diacrónico y político.
-Material: comunicar es hacer conocer, hacer saber. Transmitir, en cambio, se aplica tanto
a los bienes como a las ideas
-Diacrónico: si la comunicación es esencialmente un transporte en el espacio, la
transmisión es un transporte en el tiempo. La primera es puntual o sincronizadora. La
segunda es diacrónica y establece un vínculo entre los muertos y los vivos, una
transmisión ordena lo efectivo o lo virtual.
La comunicación se destaca al acortar, la transmisión al prolongar. Transmitimos para que
lo que vivimos, creemos y pensamos no muera con nosotros. La transmisión procede
gráficamente, es para mejor hacer historia. De propulsa hacia el medio ambiente pero
para tener descendencia y patrimonio. En tanto que una sociedad de comunicación
tendera a valorar el desecho, el flujo, lo precario y lo instantáneo.
-Político: todo es mensaje, si se quiere, pero no todo es herencia. Hay máquinas de
comunicar pero no de transmitir. Une a remitentes y destinatarios. Tanto la comunicación
como la transmisión tienen relación con el ‘ruido’.
Toda comunicación tiene un costo, el operador de una transmisión simbólica deberá
enfrentar los escupitajos de sus adversarios y competidores. La transmisión corresponde
a la esfera política.
Inmuniza a un organismo contra el desorden y la agresión, asegura la supervivencia del
grupo.
La transmisión tiene métodos colegiados y marcos colectivos. Opera en cuerpos para
hacer pasar de ayer a hoy el corpus de conocimientos, valores, etc. Para comunicar basta
con interesar, para transmitir bien, hay que transformar, convertir.
La transmisión implica uno o varios factores de intermediación. Un proceso de transmisión
incluye necesariamente hechos de comunicación, reflexionar sobre el transmitir aclara el
comunicar.
La comunicación del mensaje seria ‘eso sin lo cual’, la comunidad de mensajeros, el ‘eso
por lo cual’ de la constitución de una herencia. La institución otorgara la habilitación de
retransmitir lo adquirido. Un trabajo de transmisión puede analizarse como una
incorporación doble, que combina dos tipos de formaciones, ‘cuerpo diplomático, cuerpo
docente o cuerpo físico’. Transmitir es informar lo inorgánico, fabricando reservas de
memoria, y por otro lado organizar el corpus. El arte de transmitir consiste en la suma de
una estrategia y una logística, una praxis y una techne, e un diccionario institucional y una
instrumentación semiótica.
El objeto de la transmisión no preexiste a la operación de su transmisión. Por ej. La
cuestión no es saber si Jesús resucito o no al tercer día, sino como se elaboró y perpetuo
la tradición que lo estableció. La fe cristiana se articula con soportes solidos destinados a
propagar el recuerdo de los hechos pasados. La institución encargada de la retransmisión
inventa poco a poco su origen, instaurando como inaugural la palabra que no transcribió,
sino que escribió. El resultado de un proceso de transmisión no tiene las características
del mensaje inicial. Lo transmitido es cambiado, el destinatario recibe otra carta que la
que el remitente deslizo en el buzón. Transmitir no es transferir, es reinventar, alterar.
Porque la información transmitida no es independiente de su doble ‘médium’ técnico y
orgánico. El carácter de la mediación es que hace representar la transmisión como
trasmutación y no como reproducción mecánica.
Lacan se adelanta en el escenario psicoanalítico como el mediador de Freud, pero al final
ya no se consulta a Freud, se cita a lacan. Los mediadores no son esos que desaparecen
ni bien entregan el mensaje, ellos toman el mensaje por sí mismos.

LOS JÓVENES, LA ESCUELA Y LAS TRANSFORMACIONES EN EL ACCESO A LOS

SABERES EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA: MARISA MASSONE.
Es que la propia biografía escolar, la historia de la formación docente y el trabajo y la vida
en las escuelas -la cultura escolar- han dejado marcas en estos sujetos. La escuela
argentina nació en un marco cultural esencialmente diferente al actual. Se ha basado en
una concepción gutemberguiana del saber. Es decir, el mundo escolar se ha regido por la
lógica del libro: transmitir conocimientos y saberes a través de la palabra escrita. Así, la
lectura lineal y el orden secuencial propio del mundo de los libros impregnaron las
prácticas escolares. Leer, una tarea para la cual la escuela fue instrumentada, se sigue
entendiendo como leer libros. La necesidad de transmitir el conocimiento de la lectura y la
escritura es justamente la que crea la escuela en la cultura occidental. En la antigua
Grecia, la idea de la participación política en la vida de la ciudad y la condición de
alfabetizado eran cuestiones inseparables, no podía pensarse una sin la otra. Tiempo
después, en el siglo XVI, cuando la escuela se reinventa en la cultura occidental, la Iglesia
dispone que para formar a un cristiano también era preciso alfabetizarlo. Catequizar de
forma masiva sólo iba a ser posible a través de la enseñanza de la lectura en la escuela.
Luego, en el siglo XIX, en el marco de la creación de los Estados nacionales, se produce
una nueva relación entre la escuela y la lectura. En ese momento, la lectura va a
constituirse en el vehículo para la formación del ciudadano de la Nación. A mediados del
siglo XX, poco después de la aparición de la televisión, la incapacidad de la escuela para
formar al lector moderno y la desaparición de la cultura humanística construida con base
en la lectura promueven el discurso de la crisis de la lectura (Hebrard, 2000). Con
frecuencia, esta “crisis de lectura” se mide teniendo en cuenta la escena tradicional de la
lectura de libros.
La preeminencia de la cultura escrita en la escuela explica cómo, en la tradición de los
sistemas educativos modernos, la imagen ha sido desatendida como modo de transmisión
en las escuelas, por considerarla una forma de representación inferior y menos legítima
que la escritura (Dussel y Gutierrez, 2006). En la escuela moderna, el uso de imágenes se
ha limitado a la función de mera ilustración o adición de información, esto es,
ejemplificando o reforzando y aliviando o concretizando la información contenida en los
textos escritos. Es que se trata de una vieja oposición entre lectura e imágenes, como si
estas últimas no pudieran ser consideradas objetos de lectura, poniéndolas en relación
con otros relatos o interpretaciones de la realidad.
El diálogo que la escuela ha sostenido con la cultura masiva a lo largo de gran parte del
siglo XX también nos permite comprender las miradas de algunos de nuestros colegas en
el foro.
A finales del siglo XX y principios del XXI las políticas educativas fueron apostando, lenta
y progresivamente, a la incorporación de computadoras a la escuela, partiendo del
presupuesto que su sola presencia no garantizó su uso en las aulas. Es por esto que
Canclini nos advierte que “salvo excepciones, la escuela saltó del mundo escrito al mundo
virtual, sin haber hecho el tránsito de aprender a leer lo audiovisual. Esto hace que
todavía gran parte del aprendizaje de los alumnos se haga fuera de la escuela, en la
sociabilidad generacional, en espacios alternativos”. La escuela entonces, signada por
una crisis en su función de transmisora cultural, pierde relevancia simbólica.
En los últimos años, la escuela ha acogido al cine o a la televisión en su seno, aunque la
relación escuela y medios ha sido concebida en términos subsidiarios: los medios son
considerados meros vehículos que difunden los contenidos que determina la educación.
Esto es, los medios son incorporados a la escuela desde una lógica instrumental, es decir,
no como objetos de estudio sino en su rol de difusores de contenidos del curriculum
(Gamarik, 2008).
Los jóvenes son protagonistas de una experiencia cultural distinta a las de generaciones
precedentes. Socializados en la época de la televisión y de Internet, los medios de
comunicación, la música, el cine y otras expresiones son para muchos jóvenes el lugar
desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los jóvenes viven una experiencia
cultural distinta, nuevas maneras de percibir y de sentir, de escuchar y de ver. El “quienes
son” y “a dónde pertenecen” -su identidad- se define más a través de los programas de
televisión que miran, el texto multimedia por el que navegan, la música que escuchan y la
película que eligen que por el libro que leen.
Hoy el libro, el diccionario y la enciclopedia propios de la época gutenberguiana se
alternan con los discos, los libros scaneados, la publicidad televisiva, los ipods, las
enciclopedias digitales, las imágenes o los textos en el celular. Todos estos cambios
tienen fuertes implicancias en la subjetividad de los jóvenes, a tal punto que conforman
verdaderas “ciberculturas juveniles”, esto es, “ámbitos de encuentro virtual entre jóvenes
que, a pesar de estar distantes en el espacio, intercambian información y datos sobre
cuestiones de su interés, se relacionan entre sí con encuentros reales posteriores, se
comunican a diario a través del chat y los foros y, en ese conjunto de flujos diversos,
forjan una imagen de sí mismos, de los grupos a los que pertenecen, tomando conciencia
de la generación en la que se incluyen y del mundo que los rodea”.
En América latina, un contexto de profundas desigualdades sociales y culturales, estos
hábitos están más extendidos entre los jóvenes de los niveles económicos altos y medios
aunque también a los de sectores populares, quienes con frecuencia disponen de
telefonía celular o acceden a Internet en los ciber, a veces en la escuela o en el trabajo.
Esta disponibilidad diferente afecta el consumo de artefactos culturales por parte de los
jóvenes provenientes de distintos sectores sociales y esto condiciona y moldea su
identidad cultural.
“Mirar el mundo por una pantalla” es una metáfora de los modos en que las jóvenes
generaciones cambiaron los modos de estudiar, divertirse, comunicarse, expresarse en
diferentes disciplinas artísticas, mantener lazos de amistad o establecer estrategias de
seducción, a partir de la naturalización y aceptación de las tecnologías de la comunicación
y la información. Cada vez más, las computadoras se utilizan no sólo para almacenar y
bajar información sino también para ver películas, series televisivas y videos, jugar,
escuchar música y comunicarse con otras personas. Es que la difusión de las tecnologías
de la información y la comunicación entre los jóvenes no implican el desplazamiento de
otras tecnologías anteriores, como la televisión, el cine o los libros. Más bien se trata de
una convergencia generada por los mismos cambios en el terreno de la tecnología. La
digitalización permite reunir una variedad de modos de comunicación: la escritura, las
imágenes fijas y en movimiento, la música, el sonido y el habla. Está claro que esta
convergencia de medios está también alimentada por necesidades comerciales.
Jóvenes leyendo. Leyendo en una pantalla (de la computadora o el celular). Esta imagen
contrasta frente a la escena tradicional de lectura de un libro o una fotocopia, soporte de
lectura legitimado en las prácticas cotidianas de la cultura escolar.
Producto de este contraste es que surge una idea que se ha instalado con facilidad en el
discurso social y escolar: con las nuevas tecnologías de la comunicación y la información,
la lectura y la escritura tienden a desaparecer.
Con la expansión de los medios masivos de comunicación y la Internet se amplificaron los
espacios y circuitos de acceso a los saberes y entretenimientos culturales combinados.
Los hábitos culturales de lectores y espectadores, se combinan en los de internautas, un
“actor multimodal que lee, ve, escucha y combina materiales diversos procedentes de la
lectura y de los espectáculos”. La pantalla de la computadora integra mensajes escritos,
visuales, de audio, sintetizados y combinados de una nueva manera, esto es, los textos,
las imágenes y su digitalización no se presentan como islas separadas (Canclini, 2007).
Es por esto que la lectura en Internet es una experiencia distinta. Leer en pantalla implica
la lectura de dos lenguajes que conviven: el de las palabras y el de las imágenes. No se
lee en orden. La pantalla, con la posibilidad de acceso a imágenes, sonidos y otros textos
a través de diversos enlaces o links, ofrece distintos modos y direcciones para leer. En los
libros, conocemos hipertextos simples como las notas al pie de página. En la web, el
hipertexto constituye una especie de entorno de información en el que el material textual y
las ideas se entrelazan de maneras múltiples, superando de modo sin igual la facilidad, la
velocidad y la cantidad de las asociaciones libres que pueden concretarse. Al contrario de
la lectura lineal de los libros, donde se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo,
ahora es el lector el que tiene la posibilidad de elegir su propio camino y, de ese modo,
sus acciones cambian el desarrollo del texto.
La fácil accesibilidad a las nuevas tecnologías no quiere decir que su significado lo sea.
La alfabetización virtual presupone, como condición excluyente, una alfabetización en la
lectura y en la escritura, una reconfiguración del concepto de alfabetización. Exige ser un
lector crítico de la interrelación entre imágenes, sonidos, textos y videos.
Sabemos que hoy los modos de acceso y la forma de construcción de los saberes están
cambiando. Las experiencias culturales de los niños y jóvenes están cada vez más
atravesadas por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación
y la información. Resulta imprescindible pensar qué suponen estas transformaciones para
la escuela y cómo ésta procesa las distancias generacionales y las desigualdades
sociales. Lejos de pensar el vínculo de la cultura escolar con la cultura mediática y con
Internet en términos de divorcio, resulta importante que la escuela pueda traducir los
cambios de la sociedad contemporánea en el currículum, incluyendo una lectura crítica de
los medios audiovisuales y electrónicos.
Estamos seguros que el diálogo con la cultura contemporánea ya está produciendo
cambios en la escuela. En pequeños movimientos de docentes y alumnos, en diferentes
situaciones cotidianas se vienen transitando nuevos caminos de construcción del
conocimiento.
Pero estos cambios no sólo prometen nuevos caminos para abordar el conocimiento;
resultan claves para que la escuela procese las distancias generacionales conociendo,
haciendo visible, entrando en diálogo con los lugares “practicados” por los jóvenes (Dente
y Brener, 2008), esto es, el cine, Internet, la televisión, la música o los comics como
modos de acercamiento de los jóvenes a los contenidos de la cultura. Esos pequeños
movimientos, también resultan vitales para procesar las desigualdades sociales ya que
hoy se han transformado las vías en que se lee y se escribe, pero no ha cambiado el
carácter privilegiado de estas prácticas.

JOVENES Y ESCUELA: CON ESTOS PIBES SI SE PUEDE: BRENER GABRIEL, DENTE

LILIANA.
Es probable que los jóvenes de este tiempo no sean aquellos militantes sociales que
fueron los jóvenes en otra época, activistas barriales, militantes secundarios o
universitarios. O aquellos que cuestionan y discuten el cómo y el qué se enseña en las
aulas de la escuela media o de la academia superior. Los modos actuales de participación
y de debate son otros, sencillamente porque las juventudes no son por tiempo indefinido.
Las mismas parecen tener fecha de vencimiento en las formas de pronunciarse, ya que
son expresión de cada época y surgen de un contexto económico, político, social y
cultural singular. Por eso es posible comprender a los jóvenes si podemos dar cuenta del
contexto en que viven. Porque si pretendemos mirarlos, describirlos con las misma vara
que medimos (y recordamos) nuestras juventudes, es factible que nos traicione el efecto
de la nostalgia y en especial algunos recuerdos que, a veces, suelen estar desprovistos
del contexto que los hicieron posibles. Lejos de reconocernos diferentes, pero
mutuamente necesarios, fortalecemos la idea del otro amenazante, y allí ponemos en
riesgo la posibilidad de mantener el lazo entre generaciones y las condiciones para el
logro de una transmisión cultural que dé lugar a la construcción de la novedad.
Revisar esta idea del otro como amenaza, requiere detenernos en el análisis del concepto
de juventud, hablar de juventudes implica reconocer los procesos biológicos, psicológicos,
sociales y culturales que están en juego y considerar que se trata de un grupo social con
características y necesidades propias.
RESUMEN: Liliana Dente y Gabriel Brener proponen la revisión de las representaciones,
prejuicios y supuestos que los adultos manifiestan respecto de los jóvenes. Analizan el
lugar de la escuela como referente clave en la construcción y garantía de igualdad de
oportunidades educativas, explorando la relación de la escuela con el contexto, sus
encuentros y desencuentros, resaltando las potencialidades cuando logra ofrecer
espacios de democratización y ciudadanía, sin ignorar las diferencias y desigualdades
que existen.
Pensar las juventudes hoy y la relación que la escuela tiene con ellas implica desmontar
diversas imágenes y representaciones que circulan en la sociedad en torno a la idea de
chicos y chicas apáticas, agresivas, indiferentes, con falta de compromiso y que producen
habitualmente enfrentamientos con los adultos y pares. Imágenes de violencia y
descontrol son las que hablan de ellos. Probablemente no sean la juventud militante de
los setenta. Sin embargo, los modos de participación y pronunciamientos son otros, ya
que son expresión de otras épocas y surgen de un contexto social, político, económico y
cultural bien diferente. La idea nostálgica de que "todo tiempo pasado fue mejor" y
algunos discursos dominantes que etiquetan a los jóvenes de hoy como peligrosos,
desinteresados, etc. debería llevarnos a reflexionar algunas cuestiones, y básicamente
que las representaciones que los adultos tenemos de los jóvenes inciden en los modos de
actuar y de dirigirnos hacia ellos. Si anteponemos a la relación la nostalgia moralizante
nos olvidamos de la curiosidad de saber quiénes son, cómo piensan, cómo viven. Y en
ese marco es más probable que existan desencuentros. Lejos de reconocernos diferentes
y necesarios a la vez, reforzamos la idea del "otro amenazador" y allí ponemos en riesgo
la posibilidad de mantener el lazo entre generaciones y las condiciones para el logro de
una transmisión cultural que dé lugar a la construcción de la novedad.

MANERAS DE QUERER. ANA ABRAMOWSKI.

Sitúa la tesis central del libro "los afectos docentes, en todas sus variantes, no son
naturales, espontáneos, instintivos, universales, eternos ni inmutables. Tampoco son
puros, ni algo de por sí bueno o saludable. Se trata de afectos históricos, cambiantes,
construidos, aprendidos". A fin de dar cuenta de esta afirmación la autora analiza algunos
estereotipos respecto de la afectividad docente a partir de entrevistas a 8 docentes de
educación primaria que trabajan en la Ciudad de Buenos Aires. En primer lugar aborda
aquel estereotipo según el cual 'existen prácticas afectivas apropiadas e inapropiadas", el
que, según la autora, sería consecuencia de la preexistencia de "estilos emocionales
pedagógicos", concepto que construye resignificando la noción de "estilo emocional" de
Illouz (2007). Este estilo estaría marcado por la diferencia entre una afectividad específica
del rol docente, diferenciada de los sentimientos personales, cierta distancia emocional y
una ambivalencia afectiva que conecta con el segundo estereotipo según el cual los
"maestros de antes" no eran amorosos y los de ahora sí. Al respecto, la autora sostiene,
retomando el concepto de "poder pastoral" de Michel Foucault, que la labor docente, y no
como una novedad, se mueve entre "la rigidez y la afectuosidad".
Una ambivalencia similar se manifiesta en el caso del tercer estereotipo según el cual
para ser docente te tienen que gustar los chicos. Del trabajo testimonial, la autora
concluye que:
[...] los docentes se encuentran enfrentados a una especie de paradoja. Por un lado,
tienen que vérselas con el estereotipo emocional -todavía vigente- que incita a "querer a
los alumnos". Pero, por otro lado, los maestros son sospechados por querer demasiado
[...]. En el rincón de la sospecha se ubica el discurso de la des/profesionalización cuya
ecuación asevera: a mayor afecto, menos profesionalización (p. 82).
Finalizando este capítulo, Abramowski aborda dos cuestiones más: la necesidad de
vocación como sostén de la tarea docente y los caracteres de un buen maestro. Respecto
de lo primero, de las voces de los entrevistados, la autora concluye que la vocación
emerge como el sostén afectivo de una tarea -la docencia- que hoy se ha vuelto más
altamente compleja y dificultosa. Sobre las concepciones de buen maestro, la autora
sostiene que, según sus entrevistados y atravesados por el discurso del multiculturalismo
y el de la psicología como factores contextuales:
Un buen maestro cumple roles múltiples; debe estar comprometido, contener, escuchar,
tolerar, respetar a los alumnos, manejar bien el grupo, transmitir y socializar el
conocimiento. Un buen maestro, para nuestros entrevistados, es también un maestro
bueno (p. 89).
El capítulo tercero se titula: "El amor en tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y
la familia". En él, la autora elabora una hipótesis según la cual en tiempos de 'fluidez' y de
ruptura de los marcos institucionales hasta entonces vigentes "parece haber quedado
mucho más visible y expuesto todo lo ligado al aspecto afectivo-vincular", hipótesis que
denomina de un amor escolar reactiva y compensatoriamente sólido, compensación que
se sustenta en una ausencia de amor-cariño-afecto de parte de las familias de los niños.
Además, en este capítulo, la autora trabaja la relación entre afectividad y autoridad para
poner a prueba la idea difundida de que un aumento de lo afectivo, así como estaría
socavando la profesionalización docente sería también el causante del resquebrajamiento
de la autoridad docente, sobre lo que afirma que si bien la relación entre autoridad y
legitimidad se encuentra dañada "la apelación al afecto se haría en pos de intentar anudar
y reconciliar algo que, por varios motivos, hoy por hoy se encuentra desatado".
En el capítulo cuatro, denominado "Querer a los débiles" la autora revisa los modos de
vinculación afectiva que se constituyen entre el docente y el alumno, a partir de las figuras
actuales del niño débil, frágil sufriente. Por ello rastrea la manera en que se organizan las
experiencias del dolor a partir de las narrativas terapéutica y la del melodrama, que en la
escuela asumen características especiales.
A través de los testimonios reconstruye las lógicas que asumen las relaciones que se
establecen entre el docente y alumno en situaciones de dolor y desprotección. Una de
ellas es la que pone al niño en el lugar de carente, necesitado, constituyendo al otro como
un sujeto de necesidad y no deseante. Esta imagen se constituye a partir de las políticas
asistenciales, originadas en la Argentina en el siglo XIX, con fuerte impronta de la
filantropía cristiana. Estos discursos se basan en una relación entre un débil y un no débil,
generando un vínculo desigual y opuesto, donde el no débil necesita del sufrimiento del
débil para contar con un destinatario de su compasión. La otra lógica se vincula con la
figura del niño víctima, que ubica al otro en situación de inferioridad convirtiéndolo en un
objeto de muestra y denuncia. Recordando el hecho de que los maestros deben
enfrentarse necesariamente a la debilidad infantil, la autora plantea cómo diferenciar el
buen cuidado del cuidado victimizado. Sostiene que un punto es considerar esa debilidad
como un punto de partida cuyo sentido es el cambio. Otro es romper con la asociación
que suele hacerse entre debilidad y desgracia, pensando el cuidado desde la simpatía.

VINCULO EDUCATIVO: CARAM GLADYS.

Para la transmisión de la información se necesita la presencia de un tercero que actúa
como mediador entre el sujeto y el saber, lo que en pedagogía se conoce como el “vínculo
educativo”, es decir el lazo complejo que reúne maestro y alumno.
El vínculo educativo hace referencia al docente (agente), al alumno y al saber. El saber en
juego es lo que define formalmente al vínculo educativo. Este punto es muy importante,
porque cuando se aplasta la dimensión del saber, el vínculo educativo se reduce a una
supuesta relación yo-tú centrada imaginariamente, y generadora de tensiones. El vínculo
educativo pertenece al orden de lo particular, pues con cada sujeto se produce un vínculo
nuevo que incluye sus transformaciones. El educador encarna una oferta que en general
se toma como si fuera solamente de contenidos concretos, pero la verdadera oferta es la
de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir alojar la
particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de “hacer” con los contenidos culturales.
Lo que sostiene el marco en donde se desenvuelve el vínculo educativo es el deseo del
educador, que da un tiempo, que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra con
ofertas preestablecidas, a modo de respuesta estándar. Desde el punto de vista
psicoanalítico, el deseo es estructurante y es lo que vincula al niño con la madre. Para
que un sujeto se constituya como tal tiene que poder acceder a su propio deseo, que
emerge de una falta, de una ausencia, de un vacío estructural que queda a partir de la
pérdida del objeto primordial, de la separación con la madre.
El deseo está ligado a la pulsión de vida, estructura la mayor parte de nuestras acciones,
sitúa al sujeto como un sujeto vivo que busca su objeto. En relación con la función
docente, un enseñante, si alcanza el éxito de su función, puede transmitir no sólo un
cúmulo de datos e informaciones, sino simplemente un deseo, el deseo de saber. Si el
enseñante está identificado con el depositario de un saber absoluto, completo, obtura la
falta e impide en el alumno hacerse una pregunta que genere la curiosidad y el deseo de
saber.
La tan mentada “motivación”, aquello de incitar a los docentes a preocuparse por motivar
al alumno, omite lo principal: que el docente mismo esté interesado por el contenido de lo
que enseña. La función del docente es causar el interés del alumno, pero el primero que
tiene que estar interesado, motivado, causado, es el propio agente de la educación. Si
hablamos del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, es
la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta
educativa: cómo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza (H.Tizio, 2003).
A la problemática del deseo, Filloux responde basándose en el concepto de fantasmas
nucleares. Para este autor, las fantasías que existen en el docente son el motor de su
proyecto, pues ellas son las que activan el deseo de enseñar (Blanchard Laville,1996) .
El concepto hace referencia a las representaciones que tiene el docente de su rol, de la
relación con sus alumnos, etc. El fantasma es un conjunto de representaciones
inconscientes que funcionan como organizadores del pensamiento y la acción, marcan
una determinada posición del sujeto frente a las distintas situaciones y actúan como un
marco de referencia en función del cual los sujetos definen los objetos, comprenden las
situaciones, planifican sus acciones, etc.
El fantasma es siempre individual, pero se moviliza y activa en las relaciones con los
otros. Las relaciones entre los seres humanos ponen en juego dos dimensiones: una
psicológica, fantasmática, y otra técnica. El polo técnico, material o funcional, está ligado
a la realización de la tarea y a la circulación de bienes e ideas, por lo que se organiza
según la lógica del sistema percepción-conciencia. La circulación fantasmática estimula
en las realizaciones técnicas reales e influye en ellas. Pero el predominio de lo técnico (de
la enseñanza, del aprendizaje) no será posible en tanto prevalezcan los contenidos
fantasmáticos, en tanto estos contenidos no sean elaborados y superados, en tanto no
haya, por parte del docente, una toma de conciencia de la existencia de estos aspectos
inconscientes. Según cuál sea el fantasma de la formación subyacente, será la relación
que el educador establezca con los alumnos, los contenidos, las técnicas, las actividades
a realizar y sus resultados de aprendizaje. Cabe aclarar que los fantasmas de formación,
si bien son particulares en cada sujeto, forman parte de su subjetividad, también tienen un
punto de articulación con las representaciones sociales con respecto a la función del
educador o formador.
La fantasmática materna: La actividad de formación puede ser considerada como la
realización de un deseo de maternidad y gestación, de un restablecimiento del primer
universo materno, de una vuelta a la matriz, al cuerpo de la madre, a su deseo. En esta
dimensión fantasmática, formador y ser en formación asumen los papeles
complementarios de madre e hijo.
Esta fantasmática está muy relacionada con la asociación, en el imaginario social, de la
función del maestro con el rol de madre tal como aparece en las investigaciones llevadas
a cabo por Davini (1995).
El formador que se identifique con el poder de la madre quiere nutrir, quiere cuidar, lo que
tiene que ver con el modelo de la buena nodriza, ligado a la imago materna de una madre
que protege; aquí habría también una fantasía de conservar dentro de sí al niño, sería
como una madre que no quisiera dar a luz, que no quisiera soltar al bebé, y esto se
relacionaría con la tendencia destructora que está ligada a toda maternidad.
La fantasmática de dar forma: Aquí la formación aparece como equivalente de moldear,
darle forma a la materia. El deseo de “formar”, de “ser formado” o de
“formarse”, expresión de la pulsión de vida, se ve permanentemente enfrentado con el
deseo y el temor de “deformar”, de “ser de-formado”, sostenido por la pulsión de muerte.
Este enfrentamiento es inherente al deseo de enseñar y de aprender. Querer que el otro
aprenda es en cierto modo querer que pierda algo para que pueda adquirir otra cosa, es
querer que muera de algún modo para que viva de algún otro.
No es sino por el reconocimiento de esta dimensión destructiva, por la aceptación, que el
educador puede aceptar la separación del educando, su crecimiento, su autonomía y en
definitiva, su “formación”.
La fantasmática de apoderamiento: está relacionado con la formación como control; ello
implica supervisarlo, controlarlo, dominarlo para que se desarrolle en el sentido deseado.
Control y dominio nos llevan a las relaciones de poder entre formador y ser en formación
Pero el control aparece también con respecto al formador mismo, para evitar el
mantenimiento y transmisión de tendencias destructivas. El formador debe controlar tanto
las tendencias agresivas que vienen del exterior como las que surgen de sí mismo.El
psicoanálisis nos enseña que la enseñanza fuertemente ritualizada es un proceso de
defensa contra las pulsiones, un medio de prevenir el desborde pulsional y favorece
especialmente la satisfacción de un tipo determinado de agresividad que tiene que ver
con el ejercicio del poder.
La relación pedagógica se funda en una necesaria asimetría que proviene del poder
institucional y del poder psicológico en la intersubjetividad. Al docente se lo percibe como
alguien poderoso, poseedor del saber, “sujeto supuesto a saber”, causa y efecto de la
transferencia, pero lo importante es poder “transformar estas relaciones de violencia entre
los deseo que se encuentran o se oponen en una relación de trabajo que consista en
ayudar al otro” (Filloux, 1996:88). Es decir, tomar conciencia de la asimetría y
administrarla, manejarla. No dar desarrollo al narcisismo del poder por parte del docente.
La relación enseñante-enseñado favorece las implicaciones imaginarias, tanto más aún
cuando el enseñante ignora la naturaleza y las consecuencias de la transferencia de que
es objeto, a la que concede demasiada realidad.
El concepto de transferencia, en el sentido analítico, nació de la experiencia clínica de la
cura. Esto no significa que fenómenos de transferencia análogos a los que se producen
en la cura no se produzcan en otras situaciones, que no se expresen “efectos de
transferencia” en otros casos en los que están en juego relaciones de sujeto a sujeto.
Lacan sostenía que la transferencia es simplemente, en su esencia, el acto de la palabra.
La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la escuela circula
fundamentalmente de arriba hacia abajo, del maestro al alumno, pero hay también una
relación con el saber.
Este saber está lejos de parecerse al del análisis, no es un saber sobre la naturaleza
humana, sino un saber universal, exterior al sujeto, transmitido por sus maestros y que él
ha de transmitir a su vez. Esta transmisión le es impuesta por instancias superiores, la
sociedad, el Estado. El mismo docente debe ocupar una posición de autoridad para
imponer al alumno la adquisición de ese saber. Esta situación de dominación, de
asimetría, determina la naturaleza de la transferencia en el vínculo educativo.
La transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido, que para el
sujeto es el signo de un deseo. Y eso tiene función de causa, causa que lleva a trabajar.
Si no hay un mínimo de autoridad epistémica no se puede activar el vínculo educativo.
Cuando esa autoridad se hace reconocer se introduce el respeto y el límite, versión
moderna de la disciplina.
Blanchard Laville (1996) se refiere a este aspecto de la relación pedagógica como “el
retorno a la infancia”, en el sentido de que la profesión de maestro de escuela puede
significar en algunos casos una especie de retorno a la infancia, una especie de búsqueda
que en el encuentro con la infancia de los otros los confronta con su propia infancia.
El docente está en una relación directa con niños, adolescentes, directamente expuesto
podría decirse, a la infancia. Esta situación de exposición en el doble sentido de la palabra
(estar delante y correr un riesgo), reactiva en él al niño que fue, su infancia, lo que vivió,
reprimió, sus relaciones infantiles con la autoridad y, así, se ve enfrentado a los recuerdos
de su pasado como alumno.
Todo adulto situado frente a un niño no hace nada más que enfrentarse con su infancia
reprimida. Una educación se vuelve posible, en la medida en que el adulto despliega la
diferencia que media entre el niño que fue alguna vez para los otros y ese otro niño real
frente al cual debe sostener una palabra educadora. El adulto debe interrogarse sobre
aquello que el niño representa para él inconscientemente, es decir sobre su propia
historia.

LA CONFIANZA EN LAS RELACIONES PEDAGOGICAS. LAURENCE CORNU.

La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Es una actitud que
concierne el futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de un
otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del
otro y del tiempo. En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso
en el interior mismo de la relación pedagógica, la confianza me parece constitutiva
de esta relación. La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual
el alumno se remite, se vincula al adulto, sino también a aquella en la que el adulto
se dirige al niño. Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la
confianza. La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se
puede estudiar en relación con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero es en una
perspectiva política, democrática, que la confianza adquiere su importancia. En una
educación que apunta a hacer ciudadanos debe estar particularmente atenta a la
importancia de esta cuestión de la confianza en la educación.
Cuando uno afirma que la confianza es decisiva se choca con una objeción simple
o realista: la de la desconfianza. Que tiene una fuerza temible, se propaga muy
rápidamente y siempre se tiene razón cuando se dice que la desconfianza es
fuerte. Esto se verifica particularmente en dos dominios: la política y la educación.
Sostener que lo primero es la desconfianza es sostener, por ejemplo que el hombre
es un lobo para el hombre, que la violencia es originaria y la conclusión política que
se deduce de esto es la necesidad de un Estado fuerte, de un orden que se
justifica, según se cree, por un adosamiento de la violencia a la naturaleza del
hombre Si la naturaleza humana es violenta, entonces la educación por su parte
es pensada como una disciplina en el sentido que debe disciplinarse al niño
porque no se puede tener confianza en su naturaleza que es salvaje y algo de lo
que hay que cuidarse. Por otra parte la confianza es ilógica, se encuentra
posicionada en un círculo vicioso: uno es “confiante” porque uno tiene confianza. No
tiene razón la confianza. Ella puede ser absoluta, imprudente y muy curiosamente
las pruebas de la confianza vienen después. Si uno busca las pruebas para tener
confianza es justamente porque no se tiene. El hecho de que uno tenga razón de
tener confianza viene siempre luego.
La confianza es, en primer lugar, cotidiana, no podríamos sobrevivir si no
tuviéramos permanentemente confianza, aunque más no sea en aquellos que nos
rodean. La familiaridad no alcanza para definir la confianza, la confianza que nos
interesa aquí es aquella que hace acto, que está presente, que se constata, no
solamente la costumbre (uno sabe cómo van a responder los próximos) sino el
hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido, en
particular “alguien”.
Para Simmel la confianza establece un modo de sociabilidad, ella establece una
suerte de distancia en relación a otro, que no es demasiado grande y, (alejándose
del texto de Simmel) uno puede pensar en los efectos de desconfianza que
crea la tele–visión (separado tele – visión, tema que no voy a desarrollar acá), pero
esto viene a transformar las formas de sociabilidad, Simmel dice que la confianza
se objetiva, es decir que esta sociabilidad va a crear estructuras de relación,
que sin individualizar a los sujetos va a limitar los riesgos de la decepción, sea
por efectos de competencia, sea por los efectos de las respuestas que retornan.
La confianza en nuestra sociedad ha tomado formas importantes en las cuales
ya ni siquiera pensamos, pero al mismo tiempo podemos decir que se ha perdido
la confianza ética. (Voy a volver a esto más tarde). Sin embargo lo que es
interesante constatando y viendo todo esto, es ver cómo funciona la confianza. La
confianza funciona de una manera circular. Simmel se preguntaba si era una falta de
lógica y él concluye que no; dice que en el marco de las relaciones humanas es
necesario tener en cuenta que el ser humano responde de una forma circular, no
tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que
el otro piensa. Confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus
cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos. La individuación o
individualización son hechos que resultan de las formas de relación entre
individuos y quizás la individuación está vinculada a una relación de confianza.
El recién nacido no tiene opción, no puede elegir. La confianza es una
experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la simple
y sencilla razón de que no puede elegir. Yo creo que es de la condición infantil inicial
que deriva la posibilidad de la confianza en general. El recién nacido no tiene
opción, no puede elegir. La confianza es una experiencia inicial y
determinante para el ser hablante y deseante, por la simple y sencilla razón de
que no puede elegir. Por su situación que lo deja librado al cuidado del otro, por sus
impericias primeras que lo dejan librado al cuidado del otro, el niño no tiene otra
posibilidad de sobrevivir si no es teniendo confianza en el otro y no tiene otra vía
para humanizarse. El ser humano nace en una incertidumbre que lo vuelve
necesariamente “relativo” a las palabras que lo reciben y a las relaciones que
preparan el futuro de sus relaciones. Al niño no le queda otra posibilidad que
tener confianza en ese adulto, es decir, no tiene otra alternativa sólo dejarse
llevar por esto; por esta razón no puede sino creer en el adulto, que se trate de su
propia historia o de la historia de los otros. Brickenstange decía que el niño aprende
creyendo en el adulto. Hay una relación entonces que es decisiva pero totalmente
asimétrica. El niño, teniendo esta confianza, queda totalmente librado como al
poder del otro pero, en contraparte, el deber del alumno es de no reducirlo a esta
impotencia de estar librado al poder del otro. Se trata entonces de responder a la
confianza del niño dando confianza al niño. El no poder del niño es la causa o la razón
de su confianza pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que
le permite creer en sus capacidades. Uno puede hacer una diferencia entre una
confianza dada y una confianza dirigida. La confianza del niño es originalmente
absoluta, está dirigida a alguien más fuerte que él y el futuro de este
sentimiento va a depender del uso que el otro va a hacer de ese poder que tiene
sobre el niño. No abusar de este poder; ir renunciando progresivamente a ese poder
sobre el niño, haciéndolo en el buen momento, con tacto, con cuidado; es
exactamente en esto en lo que consiste el acto de dar o tener confianza en el niño.
En estas ocasiones, la confianza volviendo, se hace del que tiene más poder hacia
aquel que es más débil. Ella abre un campo de acción a aquel que es menos fuerte,
al más débil, tiene por efecto y por objeto irle dando el poder propio. Esta confianza
que vuelve está en principio relacionada a situaciones progresivas, incluso si ya
no consiste a esperar eternamente que el niño vaya construyendo sus pruebas sino
en darle en un tiempo definido la ocasión de hacer sus pruebas y de mostrarlas.
Creo que la dificultad para los profesores es no utilizar aquello que es desconocido
para los niños para protegerse del hecho que los niños son para él desconocidos.
Sostener la confianza de los niños dando confianza es dar a los recién llegados la
posibilidad de que cumplan en su tiempo la posibilidad o su posibilidad de la
novedad, el tesoro que nos es común reside seguramente en la libertad y en la
cultura que nos aumenta y que nos hacen crecer, nos amplían.

LA CULTURA ESCOLAR: APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO COMPLEJO: MARIA

ESTHER ELIAS.
Una revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única forma
de definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples definiciones; dentro de las
más conocidas se encuentran las siguientes:
- Cultura es el código informal que establece “como hacemos las cosas aquí” (Bower,
1966).
- Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas generales
y significados dentro del sistema social caracterizado por un patrón de relaciones de
personas y grupos dentro de ese sistema (Tagiuri y Litwin, 1968).
- Un conjunto de interpretaciones o ‘teorías en uso’ compartidas por los miembros de una
organización que determina la manera en la cual un individuo responde a situaciones
habituales y da cuenta de los patrones de comportamiento dentro de una organización
(Argyris y Schön, 1976).
- La cultura consiste en las creencias y valores compartidos que mantienen una
comunidad unida (Deal y Kennedy, 1982).
- La cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos
básicos, inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo en tanto aprende a
enfrentar problemas y que ha funcionado lo suficientemente bien como para que se lo
considere válido y se lo trasmita a los nuevos miembros como la forma correcta de
percibir, pensar y sentir (Schein, 1985).
- La cultura escolar es el cristal a través del cual los participantes se ven a sí mismos y el
mundo (Hargreaves, 1996).
- La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y
expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de qué
hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes acerca de
su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson, 2009).
- La cultura de una organización puede ser pensada como un conjunto de directivas no
escritas que informan a los miembros acerca de cómo actuar en ciertas situaciones
(Schein, 1985).
En términos muy generales, a partir de las ideas expresadas en las definiciones
precedentes, la cultura escolar se podría definir como los patrones de significado
transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las
ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto
grado, por las personas miembros de la comunidad escolar (Stolp, 1994). Este sistema de
significados generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa. Algunos
autores tienen una visión más bien holística (Hargreaves, 1995) mientras otros enfatizan
el hecho que toda cultura escolar incluye diversas subculturas en su interior (Firestone y
Louis, 1999).
Asimismo hay acuerdo en que la cultura escolar, como la cultura en general, tiene a la vez
características estáticas y dinámicas. El carácter estático se pone de manifiesto porque
por un lado la cultura crea un carácter único en el sistema social al promover un sentido
de pertenencia y compromiso, y participa activamente en la socialización de nuevos
miembros introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad. Por otro, está
sujeta a cambios en tanto los miembros de la organización interactúan con nuevas ideas y
enfoques, de ahí su carácter dinámico. Es decir, que cualquier consideración sobre la
cultura escolar debe tomar en cuenta la historia en términos de estabilidad a través del
tiempo (Deal y Peterson, 2009; Julia, 2001) así como su naturaleza dinámica y cambiante
(Fullan, 2002).
En las distinciones más importantes que se observan en las conceptualizaciones de la
cultura escolar es posible reconocer dos perspectivas teóricas principales, una de ellas se
apoya en la tradición estructural funcionalista y otra que se sustenta en la perspectiva
interpretativa.
Tradición estructural funcionalista: Desde esta perspectiva, la cultura refleja distintos
aspectos de una organización. La organización tiene una cultura que puede ser funcional
o disfuncional para sí misma. La organización es entendida como un reflejo de la cultura
del entorno o bien como una respuesta a ese contexto (Allaire y Firsirotu, 1984). Así,
algunas investigaciones se concentran en establecer diferencias culturales entre
organizaciones que son atribuidas, en gran medida, a los valores y normas de las
sociedades en las que están insertas. Otras, en tanto, enfatizan en el análisis de rasgos
culturales particulares que promueven el logro de los propósitos de la organización. En
ambos casos están usualmente interesadas en descubrir los roles que los distintos
aspectos de las prácticas culturales cumplen en el sostenimiento de la cultura como un
sistema, poniendo especial énfasis en las funciones que cumplen los sistemas de
significados (Morgan, Frost y Pondy, 1983).
Tradición interpretativa: En este marco, la cultura es una metáfora fundacional, la
organización es una cultura, entendida como un sistema de significados que es fruto de
las interacciones sociales entre los miembros. Específicamente, la cultura representa la
identidad de la organización. Esta perspectiva promueve “una visión de las
organizaciones como formas expresivas, manifestaciones de conciencia humana. Las
organizaciones son entendidas y analizadas no tanto en términos económicos o
materiales, sino en términos de sus aspectos expresivos, ideacionales y simbólicos”
(Smircich, 1983, pp. 347-348).
Ambas perspectivas han sido ampliamente utilizadas y han hecho importantes aportes en
el estudio de la cultura escolar. La perspectiva interpretativa es más apropiada para
identificar las particularidades que distinguen una organización y la hacen única mientras
que el enfoque estructural-funcionalista está más orientado a encontrar patrones
culturales que hacen a una organización más eficaz. En otras palabras, este último
enfoque proporciona más oportunidades para comparar organizaciones sobre la base de
ciertos aspectos que se consideran fundamentales. En este sentido, la perspectiva
estructural funcionalista tiende a ser más apropiada cuando se hace necesario estudiar un
número considerable de instituciones y se requiere arribar a resultados con cierto nivel de
generalización.
Los estudios de la cultura escolar tienden a recurrir a dos enfoques metodológicos. Por un
lado están los que prefieren métodos de la antropología, tales como como etnografía,
observación y entrevistas (por ejemplo Goodlad, 1984; Deal y Peterson, 2009; Lieberman,
Saxl y Miles, 1988) y, por otro, quienes utilizan primordialmente métodos cuantitativos de
investigación como escalas actitudinales, encuestas y análisis de documentos de archivo
–registros de asistencia, calificaciones, tasas de graduación– (por ejemplo Cavanagh y
Dellar, 2001).
Las investigaciones que se inscriben en forma definida en la tradición interpretativa se
aproximan a la cultura escolar por medio de la etnografía y es en el marco de la
perspectiva estructural funcionalista donde tiende a concentrarse un mayor uso de
métodos cuantitativos, pero en los últimos años muchos investigadores están combinando
ambos tipos de métodos para generar un conjunto más rico de información y, al mismo
tiempo, balancear las limitaciones inherentes a cada tipo de aproximación.
Hay dos tipos principales de clasificaciones, uno está orientado a la construcción de
tipologías que catalogan las culturas escolares de acuerdo con la posesión de ciertos
rasgos y otro tipo que organiza los elementos culturales en diversos niveles según su
grado de accesibilidad y visibilidad.
Dentro del primer tipo, se encuentran estudios que retoman las perspectivas de las
investigaciones sobre el cambio escolar (por ejemplo Fullan, 1995, 2002) y sobre
escuelas eficaces (por ejemplo Teddlie y Reynolds, 2000). La preocupación de estas
indagaciones es identificar características de la cultura escolar que están asociadas a la
producción de cambios positivos en las escuelas y de mayores logros académicos en los
estudiantes.
En esta misma línea, Deal y Peterson (2009), cuyos trabajos en este campo se
encuentran entre los más conocidos e influyentes, comparan las escuelas con tribus que
expresan su cultura compleja y única a través de: a) una visión y valores, b) rituales y
ceremonias, c) historia y relatos, y d) arquitectura y artefactos. Asimismo, sostienen que
las direcciones de las escuelas influyen en la cultura de la escuela de muchas maneras
promoviendo culturas positivas o “tóxicas”. Una persona directiva capaz, a través del
tiempo, puede transformar una cultura tóxica en una positiva, si lleva adelante sus
actividades cotidianas de forma juiciosa, apasionada y artística.
En un sentido similar, Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolar en cuatro tipos
extremos: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o ambiente protegido) y
anómica. Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que
muestra la escuela. El autor sostiene que las escuelas tienen dos tipos de necesidades
que están en permanente tensión. Por un lado la necesidad de ejercer un control social
ligado al logro de sus metas, lo que requiere que docentes y estudiantes trabajen de una
manera ordenada y, por otro, la necesidad de lograr cierto grado de cohesión social, lo
que implica construir y mantener buenas relaciones entre los miembros de la escuela.
Hargreaves sugiere que hay un nivel óptimo de atención conjunta de ambas necesidades
que evita caer en los extremos representados por los cuatro tipos enumerados
anteriormente. Se reconoce que, si bien pocas escuelas se ubican efectivamente en estos
extremos, la tipología tiene una utilidad heurística para interpretar la cultura escolar de
instituciones reales.
Un segundo tipo de clasificación consiste en la identificación de niveles –o capas- para
organizar los diversos elementos culturales y describir así la cultura escolar. El modelo
desarrollado por Schein (1985), el más conocido y aceptado, comprende tres niveles.
Estos niveles difieren unos de otros en términos de la accesibilidad y visibilidad dentro de
las escuelas de los elementos culturales que los componen y en el grado de conciencia
que tienen de dichos elementos los miembros de la comunidad escolar. En el primer nivel,
el más abstracto y difícil para investigar, se ubican los supuestos básicos que constituyen
la esencia de la organización. En un segundo nivel, caracterizado por un mayor grado de
conciencia, se encuentran los valores. El tercer nivel comprende los artefactos y prácticas
vinculadas a las manifestaciones culturales y a los patrones de comportamiento de los
miembros de la organización. A continuación se describe cada uno de estos niveles en
mayor detalle.
Los supuestos básicos
El nivel más profundo, menos tangible de la cultura comprende los supuestos básicos que
son compartidos por docentes; estos constituyen el centro de la cultura escolar. Los
presupuestos básicos son aquellas creencias aceptadas como verdaderas. Por su
carácter naturalizado, el personal docente suele no ser consciente de los supuestos que
subyacen en la interpretación de sus prácticas cotidianas. Estos supuestos suelen
permanecer en un nivel inconsciente hasta que son disputados por otro miembro de la
comunidad (colega, estudiante, padre). Como consecuencia de esta confrontación, el
cuerpo docente reflexiona sobre su comportamiento y adquiere mayor conciencia de los
presupuestos que están implícitos en las interpretaciones de sus propias acciones.
Los valores y normas: Los valores se refieren a lo que el profesorado cree que es
“bueno”, “correcto” o “deseable”.
Reflejan, como dirían Fullan y Hargreaves (1999), aquello por lo que “vale la pena luchar”.
El personal docente, por ejemplo, pueden considerar que el respeto por otras personas o
que la colaboración son importantes. Estos valores, que no siempre son completamente
conscientes, se traducen en normas de conducta que funcionan como reglas no escritas
estableciendo el comportamiento considerado deseable. Por ejemplo, existen normas –no
siempre explícitas– en relación con la vestimenta que docentes deberían usar, el tipo de
lenguaje a emplear acorde a quienes son los interlocutores, y las acciones que deberían
emprender en relación con su formación continua.
Los artefactos: El tercer nivel en la clasificación de Schein (1985) incluye los artefactos –
mitos, héroes y símbolos y las prácticas –patrones de comportamiento observable. Estos
artefactos y prácticas permiten “visualizar” los presupuestos básicos, los valores y normas
de los miembros de la institución.
Otros artefactos son los símbolos que indican el significado que los miembros le asignan a
diversas funciones, aspectos o procesos de la escuela.
En lo que respecta al otro componente de este nivel, es decir los patrones de
comportamiento, es posible encontrar costumbres, rituales y procedimientos. En cada
escuela tiende a establecerse un cierto patrón de comportamiento que no es el resultado
de un acuerdo formal sino que se desarrolla a partir del comportamiento aceptado o
reforzado de los miembros.
La noción de clima escolar emergió de la investigación sobre escuelas eficaces y se basa
en la identificación de un conjunto de características internas comunes a las escuelas con
un alto grado de eficacia (Schoen, 2005). Las investigaciones sobre los efectos de la
escuela en los aprendizajes del alumnado han sido un tema importante en la investigación
educativa desde los años 60. Sin embargo, los primeros estudios de este tipo fueron
criticados por enfatizar excesivamente la influencia de las características materiales de las
escuelas y descuidar el comportamiento de sus docentes y las características de la
organización.
A fines de los 70, en consecuencia, la atención de los estudios acerca de la eficacia de las
escuelas cambia y pone en su centro las características vinculadas a la organización,
forma y contenido de la escolaridad. Así es como el concepto de clima escolar –o ethos–
cobra relevancia.
El clima de una organización ha sido frecuentemente comparado con la personalidad de
un individuo. Es definido como una cualidad duradera del ambiente interno de la
organización tal como es experimentado por sus miembros y que afecta su
comportamiento. Aplicado a la escuela, ha sido usado para definir en un sentido amplio
las percepciones que el personal docente tiene de su ambiente de trabajo, las estructuras
formales e informales y las relaciones sociales (Kowalski y Hermann, 2008).
Generalmente el clima escolar se ha estudiado a partir de encuestas auto administradas y
escalas actitudinales.
Los conceptos de clima escolar y cultura escolar son usados frecuentemente como
sinónimos en los textos educativos. Algunos autores y autoras discuten sus diferencias y
defienden un uso más preciso de los mismos. De todos modos, tampoco hay acuerdos
definitivos acerca de cuáles son las diferencias entre uno y otro concepto. Mientras una
parte sostiene que clima es un concepto más amplio que el de cultura escolar (Tagiuri y
Litwin, 1968), otra afirma que el clima constituye uno de los niveles de la cultura de las
escuelas (Schoen y Teddlie, 2008).
Los estudios del clima escolar tienden a utilizar estrategias cuantitativas como encuestas,
escalas actitudinales y observaciones estructuradas. En tanto, las investigaciones de la
cultura escolar generalmente implican observaciones intensivas y entrevistas en
profundidad, en el estilo de la investigación antropológica (Schoen, 2005).
A diferencia del de cultura escolar que reconoce influencias teóricas variadas, el concepto
de gramática escolar fue propuesto desde la disciplina de la historia de la educación
norteamerica
(Tyack y Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 2001) para hacer referencia a las “estructuras,
reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción”. Estas regularidades de la
organización incluyen “prácticas tan familiares como la graduación de los alumnos por
edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un
solo maestro” (Tyack y Cuban, 2001, 23).
Los autores llegan a este concepto estableciendo una comparación entre la gramática de
la lengua y la de la escuela. Así plantean que, en el mismo sentido que un hablante de la
lengua interioriza las reglas gramaticales, los miembros de una institución educativa
manejan en un nivel consciente –y, en muchos casos, inconsciente–, las normas
explícitas e implícitas que regulan el funcionamiento de la escuela (Tyack y Tobin, 1994).
La gramática escolar es una producción histórica, es decir, es el resultado de reformas en
las que confluyeron una serie de condiciones entre las que se destacan el apoyo de
grupos prestigiosos, intereses políticos poderosos y coyunturas sociales particulares para
asegurar su instalación duradera. Las formas institucionales así establecidas se van
fijando hasta que llegan a ser interpretadas como los rasgos indiscutibles de una escuela.
En general, el concepto de gramática escolar ha sido usado por historiadores e
historiadoras con interés en entender la persistencia de ciertos rasgos de las escuelas o
por quienes las investigan con el fin de comprender las dificultades para introducir
innovaciones. Comparándolo con el uso del concepto de cultura escolar, parecería que
gramática hace referencia a rasgos de tipo más generales y comunes a todas las
escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel.
En cambio el de cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las
escuelas que las hacen distintas unas de otras.
La noción de cultura escolar, más allá de los matices que imponen las distintas
perspectivas teóricas, es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares
por cuanto es la cultura la que constituye la identidad de la escuela. Poner el foco de
análisis en la cultura escolar nos permite centrarnos en lo que realmente ocurre, y les
ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas. Conceptos como gramática escolar
y clima escolar suelen usarse con un sentido similar, aunque sea posible identificar
orígenes y matices teóricos diferentes.
A pesar de las distinciones que se plantean, cultura escolar, clima escolar y gramática de
la escuela son utilizados, en ocasiones, en forma indiferenciada. El concepto de cultura
presenta una gran complejidad porque proviene de tradiciones teóricas diversas. La
misma situación se da con el de clima escolar. En cambio, gramática escolar emerge de
obras particulares. Su definición conceptual es más bien sencilla y originalmente
vinculada a cuestiones específicas.
Sin embargo, su uso posterior ha ensanchado su significado, acercándolo en algunos
casos al de cultura escolar. Comparándolo con el uso que se hace del concepto de cultura
escolar, parecería que gramática hace referencia a rasgos generales comunes a todas las
escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es usado
más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de
otras.

UNIDAD 3.
ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA: ALAVREZ, URIA. VARELA, JULIA.
Maquinaria escolar: alvarez uria y julia varela comparan la escuela como una maquinaria,
donde cada engranaje fue cuidadosamente colocado con un propósito particular. Sostiene
que los poderosos han realizado variados estudios históricos de la educación que solo
ocultan las funciones reales de las instituciones educativas, ya que estas constituyen los
pilares de su posición socialmente hegemónica. De esta forma los poderosos consideran
a la escuela como algo que no existió siempre, naturalizándola y haciéndola universal,
tomando como antinatural a todo aquello que la cuestione.
Mostraran que la escuela como lugar de socialización privilegiada y obligatoria para los
niños de las clases populares, es una institución reciente, de poco más de un siglo.
Aseguran que la escuela pública, obligatoria y gratuita fue instituida en el siglo xx,
convirtiendo a los maestros en funcionarios del estado, haciendo efectiva la prohibición
del trabajo infantil. Argumentan que la maquinaria de gobierno de la infancia no apareció
de golpe sino que fue ensamblando dispositivos que se comenzaron a configurar en el
siglo xvi. Los autores trataran de conocer como fueron montando estos dispositivos
mediante el pasado para descifrar el presente. Desmenuzaran el para que de la escuela,
a quien sirve, a que sistema de poder está ligada, como se transforman y disfrazan, en
conclusión, como contribuyen a nuestra existencia actual. Para ello plantean el análisis de
las condiciones sociales de aparición de determinadas instancias que permiten la
aparición de la escuela nacional.
Definición del estatuto de infancia: igual que la escuela, el niño no es algo natural, es una
institución social reciente ligada a las prácticas familiares, modos de educación y a la
clase social. Como hecho no natural, la infancia nace como una consecuencia,
específicamente de la iglesia del renacimiento (s. xv y xvi). Los moralistas de esta época
en el momento en que comienzan a configurarse los estados modernos pondrán en
marcha todo un conjunto de tácticas con el fin de que la iglesia no pierda su poder y
prestigio. Las tácticas aplicadas van desde la manipulación de las almas hasta las
manifestaciones más públicas posibles para la extensión de la fe. Siendo los jóvenes
débiles biológicamente y en proceso de socialización, poseen lo necesario para
inculcarles la fe. De esta forma Europa se encuentra en tierra de misión dos bloques
religiosos: católicos y protestantes.
Se enfocaran principalmente en los futuros herederos, reyes y nobles. Los educaran en
colegios fundados para ellos, destacándose los colegios jesuitas. Mientras que los hijos
de los pobres serán objeto de protección ejercida por instituciones caritativas para ser
adoctrinamiento. El nacimiento de la infancia como término se lo debemos a los
moralistas, quienes lo introdujeron con sus programas educativos para la instrucción de
los jóvenes, donde la educación es el instrumento para naturalizar los estamentos
sociales. En consecuencia, se instruirán poco a poco a diferentes programas para
diferentes infancias: la infancia angelical donde los príncipes, la infancia de calidad de los
nobles y finalmente la infancia ruda la cual le corresponde a los hijos de los pobres. Claro
está que los eclesiásticos presentaran mayor importancia en las dos primeras infancias,
ya que estas dependerán en el futuro de la fe y de sus propios intereses.
Es preciso aclarar que en el siglo xvi aún no estaba definida la infancia cronológicamente,
sino que ésta se caracterizaba por la maleabilidad, debilidad que se justifica su tutela,
rudeza por la cual es necesaria su civilización, debilidad de juicio que exige desarrollar la
razón, habilidad del alma que justifica la necesidad de moldear y gobernar a los niños y a
los emergentes instituciones para ello. Será necesario un largo proceso para que se
defina concretamente esta etapa específica, infancia, denominada juventud. Los autores
destacan tres aspectos que fueron decisivos para determinar esta etapa de vida: la acción
educativa de la reciente familia cristiana, y por ultimo una acción educativa dedicada a la
recristianización.
Se comienza a aislar al niño del mundo oculto, donde el convento será la institución
preferida de las clases altas, donde al principio que el alumno fuera acompañado por su
servidumbre. Pero al final el joven distinguido deberá enfrentar solo el encierro, con una
vigilancia y cuidado continuo y minucioso. Se sumara luego la familia a este cuidado,
designando tareas que ellas deben cumplir, señalando los papeles que debe desempeñar
cada agente en la familia. De esta forma los jóvenes pudientes se verán sometidos a dos
tutelas, las familias y los colegios, ejercida por su propio bien. Los pobres, sin embargo,
solo les bastan una, las instituciones de caridad, siendo el internado la solución para
ejercer la tutela cuando los jóvenes ya están en edad de merecer. El encierro de los
pobres y la clase media resulta más duro, ya que la familia solo interviene
esporádicamente.
Así se llega al siglo xviii con una infancia inocente para las clases distinguidas. Donde el
niño comienza a ser considerando diferente a los adultos, vestidos de forma diferenciada,
mientras que el niño pobre seguirá frecuentando lugares de adultos y vistiendo como tal
hasta el siglo xix. De esta forma la infancia rica es gobernada, siendo sumisión a la
autoridad pedagógica necesaria para asumir funciones del gobierno. La infancia pobre no
recibirá tantas atenciones, siendo los hospitales, hospicios y otros centros de corrección
los centros destinados a moldearla.
Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado: Las nuevas instituciones
cerradas, destinadas a la recogida e instrucción de la juventud, que emergen a partir del
siglo XVI tienen en común esta funcionalidad ordenadora, reglamentadora y sobre todo
transformadora del espacio conventual. Sin embargo, nos interesa particularmente
resaltar que este espacio cerrado no es en absoluto homogéneo. En virtud de la mayor o
menor calidad de naturaleza de los educandos y corrigendos, determinada por su posición
en la pirámide social, referirán las disciplinas, se flexibilizan los espacios, se dulcifican en
fin los destinos de los usuarios.
El aislamiento se convierte así en un dispositivo que contribuye a la constitución de la
infancia a la vez que el propio concepto de infancia quedará asociado de forma casi
natural a la demarcación espacio-temporal.
Formación de un cuerpo de especialistas: Es preciso señalar que la constitución de la
infancia y la formación de profesionales dedicados a su educación son dos caras de una
misma moneda. Será en los colegios donde se ensayen formas concretas de transmisión
de conocimientos y de moldeamiento de comportamientos que ajusten, transformen y
modifiquen a lo largo de por lo menos dos siglos.
Se produce una ruptura respecto al maestro de las universidades e instituciones
educativas medievales, como señala Durkheim, cuya autoridad se basaba
fundamentalmente en la posesión y transmisión de determinados saberes mientras que el
maestro jesuita ha de ser fundamentalmente un modelo de virtud. Todo un conjunto de
saberes van a ser extraídos del trato directo y continuo con estos seres encerrados desde
sus cortos años que, día a día, se van convirtiendo cada vez más en niños; saberes
relacionados con el mantenimiento del orden y la disciplina en las clases, el
establecimiento de niveles de contenido, la invención de nuevos métodos de enseñanza
y, conocimiento de lo que hoy se denomina organización escolar, didáctica, técnicas de
enseñanza y otras ciencias sutiles de carácter pedagógico que tuvieron sus comienzos en
la gestión y el gobierno de los jóvenes.
El estado de acuerdo con los intereses de la burguesía logrará generalizar e imponer una
formación para los hijos populares, los nuevos especialistas recibirán ahora una formación
controlada por el Estado e impartida en instituciones especiales. El estado espera del
maestro que se integre en una política de control encaminada a establecer las bases de la
nueva configuración social, el empleo de técnicas para que los niños aprendan de la
lectura, la escritura y el cálculo que los capacite para conocer y cumplir los deberes
ciudadanos.

Destrucción de otras formas de socialización: Los colegios inaugurarán una nueva forma
de socialización que rompe la relación existente entre aprendizaje y formación. Los
reformadores católicos y los que refuerzan en la práctica sus teorías educativas instauran
en los colegios un modo específico y particular de educación que rompe con las prácticas
habituales de formación de la nobleza y, mucho más aún, con el aprendizaje de los oficios
de las clases populares.
La fabricación del alma infantil, a la cual contribuyen de forma especial los colegios,
tendrá como contrapartida el sometimiento de los cuerpos y la educación de las
voluntades en las que tanto insisten los educadores religiosos.
La escuela servirá para preservar a la infancia pobre de este ambiente de corrupción,
libraria del contagio y de los efectos nocivos de la miseria, desglosarla en fin e
individualizarla situándose en un no man's land social donde es más fácil manipularla, por
su propio bien, convertirla en punta de lanza de la propagación de la nueva institución
familiar y del orden social burgués.
Institucionalización de la escuela obligatoria y control social: El niño, como si se tratase de
un capital en potencia, debe ser cuidado, protegido y educado para obtener de él más
adelante los máximos beneficios económicos y sociales. De su educación se esperan los
mayores y mejores frutos. La educación del niño obrero no tiene pues como objetivo
principal el enseñarle a mandar sino a obedecer, no pretende hacer de él un hombre
instruido y culto sino inculcarle la virtud de la obediencia y la sumisión a la autoridad y la
cultura legitima.
Emerge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de tratamiento moral
en el interior de los antagonismos de clase que durante todo el siglo XIX enfrentan a la
burguesía. La imposición de la escuela pública es el resultado de estas luchas y supone
cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases trabajadoras. El
maestro, junto con nuevos 29 especialistas entre los que sobresale el higienista y el
médico puericultor aplicará a partir sobre todo a finales del siglo XIX a las clases obreras y
artesanas, y más tarde, a la campesina (la escuela es originariamente urbana), las
nociones de singularidad y especificidad infantil.
El espacio escolar, rigidamente ordenado y reglamentado, tratará de inculcarles que el
tiempo es oro y el trabajo disciplina y, que para ser hombres y mujeres de principios y
provecho, han de renunciar a sus hábitos de clase y, en el mejor de los casos
avergonzarse de pertenecer a ella.
La pedagogía como ciencia se verá a su vez potenciada de modo inusitado gracias a la
entrada cada vez más intensa de la psicología en el campo educativo, afluencia que ha
servido, al menos, para dotarla de una «doble cientificidad» más difícil de poner en
cuestión. A la colonización ejercida por la escuela de unos niños aprisionados en el
pupitre se añade entonces una auténtica camisa de fuerza psicopedagógica que inaugura
una neocolonización sin precedentes que no ha hecho sino comenzar. No se trata pues
de una simple reproducción sino de una auténtica invención de la burguesía para
«civilizar» a los hijos de los trabajadores. Tal violencia, que no es exclusivamente
simbólica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho de todos a la educación.

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR. PABLO PINEAU.

Un profundo cambio pedagógico y social acompaño al pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese
entonces la mayoría de las naciones del mundo legislo su educación básica y la volvió
obligatoria, lo que dio como resultado una notable expansión matricular. La modernidad
occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. La escuela se convirtió en un
innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores
construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron
explicados como triunfos o fracasos, la aceptación de determinados sistemas o prácticas
políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela
había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido en comendadas
durante su infancia y juventud.
La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las
clases dominantes que implico tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la
expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las
naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de
liberación. Dos cuestionamientos de porque triunfo la escuela:
- Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la
alfabetización y la institucionalización educativa. Estos desarrollos sociales se escriben en
sintonía, pero no en homología
.- La mayoría de las lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización. Así, la
significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los
fenómenos extraescolares los que explican la escuela. Pero históricamente es
demostrable que, si bien estos “contextos” cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante
el periodo de la hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se
erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías
culturales y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma
educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su
exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin
lograr destronar a la escuela.
A los educadores modernos les es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en
el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción
social como producto de la modernidad. Se plantea como hipótesis que la consolidación
de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de
hacerse cargo de la definición de moderna de educación.
¿Qué es una escuela? Las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela
son:
-Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: la escuela se impuso
mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas
educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implico la adopción de pautas de
escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas y la
desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la escuela logro volverse sinónimo de
educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
-Matriz eclesiástica: la escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de
los ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumo a esta función de
conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo
exterior como forma de dominio. La escuela hereda del monasterio su condición de
“espacio educativo total”, esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de
los hechos que se desarrollan son, al menos, potencialmente educativos. Todo lo que
sucede en las aulas y en el resto de la escuela, son experiencias intrínsecas educativas a
las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
-Regulación artificial: la regulación dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas
sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la
reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las
normas responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas
externas.
-Uso específico del espacio y el tiempo: nos referimos aquí a la utilización escolar del
tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos. Que en ambos casos
(tiempo y espacio) se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las
escuelas sean ubicadas cerca de plazas centrales, lejos de los espacios de encuentro
delos adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tiene
consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da en estas dos
cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo que
pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos”
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos.
-Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red medianamente
organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras
instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles como por distintas y variadas
jerarquizaciones. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela provienen
desde afuera pero también desde dentro del sistema. Cada escuela en particular no
puede justificarse ni funcionar de forma aislada respecto del resto del sistema, sino que se
presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.
-Fenómeno colectivo: La construcción del poder moderno implico la construcción de
saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada
uno de los individuos en particular. Este proceso se denomina el establecimiento de las
gubernamentalidad, estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una
forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la
enseñanza individual. Rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo
de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta
elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos.
-Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura de la
escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de
aprender, por lo que constituyo la idea de un “método” de enseñar diferente del “método”
de saber. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”,
que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo, el que,
acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue
tomando cada vez más el ordenamiento de campo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo
pedagógico se redujo al campo escolar. Lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La
lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-curriculum e
implico el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplicada en su forma más elaborada
a la problemática.
-Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto con la
constitución de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de
los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de
estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes
específicos otorgo identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras
sociales. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en
instituciones específicas fundadas dentro de los sistemas educativos.
-El docente como ejemplo de conducta: además de portar las tecnologías específicas, el
docente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. Adopto entonces
funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral, y el colectivo
docente fue interpelado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante a su
accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo
así su vida privada, que quedó convertida en publica y expuesta a sanciones laborales.
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes y retribuciones
“superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la
profesión docente.
-Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación
de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado del de los adultos. La infancia
comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas. Así, se aportó a la
construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su
“incompletud”. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se volvió sinónimo de
infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada. Educar fue
completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevo a una infantilización de todo aquel
que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno.
-Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno:
docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna.
Así, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no
es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del
docente, sino, como alguien que siempre será menor respecto del otro miembro de la
diada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la
existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimulo la construcción de
mecanismos de control y continúa en degradación hacia el subordinado.
-Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la escuela fue muy efectiva
en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos
que se le encomendaban. Dentro de los dispositivos merece destacarse la
institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya
que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única
vía de acceso a la civilización.
-Currículo y practicas universales y uniformes: para el nivel elemental, esto se basó en la
construcción de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previosa
cualquier aprendizaje: los llamados “saberes elementales”, compuestos por las tres R
(lectura, escritura y calculo) y religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos
anclaron la escuela, que logro presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz
de lograr su distribución y apropiación masiva.
-Ordenamiento de los contenidos: la escuela, recorta, selecciona y ordena los saberes
que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y
corrección del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de
enseñanza, ajena a sus propios agentes y receptores. El currículo, es un espacio de lucha
y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho,
sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez
el producto de oposiciones y negaciones continuas entre los distintos grupos
intervinientes. Es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos
y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etc., determinados.
-Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la
escuela genera un currículo descontextualizando los saberes de su universo de
producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real
de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. El saber científico
puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al
funcionamiento disciplinario.
-Creación del sistema de acreditación, sanción y evaluación escolar: el sistema escolar
establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, que acredita la
tenencia de un cumulo de conocimientos por medio de la obtención de diploma o título de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las practicas
liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural
institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz
de clasificación social. La escuela constituye en su interior sistemas propios de
clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que
tienen posteriormente implicancias fuera de ellas. El examen se convierte en una práctica
continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos
como a docentes.
-Generación de una oferta y demanda específica: la escuela implico la creación de nuevos
materiales escritos. Dicha producción adopto características especiales, como la
clasificación según su grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al
curriculum o a los fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un género
“menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias.
La constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución lógica y
natural de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones de su devenir.
Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto culmine de la educación,
entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
“naturalización”. A lo largo de la edad media fueron macerándose lentamente algunos de
estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de
la modernidad el proceso se acelera y en el siglo XVII decantan muchos de sus
elementos. Entre otros, se encuentran la constitución del campo pedagógico como saber
de “gubernamentabilidad” sobre la población, avances en la alfabetización por medios
más o menos institucionalizados, se avanza en la segregación de la infancia y se
establecen los “saberes básicos”.
Kant, en Pedagogía; el autor avanzo en la construcción de la educación moderna,
retomando elpensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la
Ilustración, lo que le permitió desplegar las premisas educativas modernas. Constituye a
la educación como un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La
educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el cual el
hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La educación es la piedra de toque del
desarrollo humano. El desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esencia
humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear a un sujeto
plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente
delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los “imperativos categóricos”,
como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer
prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su
capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant,
el proceso educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Foucault
llamo la “gubernamentabilidad”, en tanto forma de disciplina y gobierno ya dirigida a un
territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder
que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implico la
construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno
de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.
Siglo XVII: avanzo en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por
excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano “piedra
de toque” del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y
colectivo, y reafirmo a la infancia como el periodo etario educativo por antonomasia. El
burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. Se reproceso el
pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos
del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo, el aula tradicional. A estos se le fueron
sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los
nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el
sensualismo, etc.
La sociedad se organizaba en términos teocráticos, supuestamente basados en el orden
divino: había tres órdenes integrados por quienes guerreaban, quienes oraban y quienes
trabajaban. La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos órdenes como la
imposibilidad de transponer sus límites. Con la modernidad, movimiento social y cultural,
el orden de la sociedad empieza a concebirse sin dios, no desaparece, pero la actividad
del hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los divinos. El
cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos, desde la ciencia hasta la política
moderna. A partir de muchos aportes (economía, cultura, política) fue cimentándose el
cuestionamiento y el desgaste del viejo orden social.
Una de las características centrales de la modernidad es el énfasis de la difusión de la
razón para la construcción social. Con la ciada del orden divino, el desafío de la
modernidad era el de apoyarse sobre un concepto que sirviera para construir un nuevo
orden tanto como para criticar el viejo. Es a partir de las revoluciones burguesas de fines
del siglo XVII cuando la modernidad se instaló definitivamente en las sociedades
occidentales. Como la razón y el conocimiento racional fueron considerados el
fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la educación para formar la razón y para
distribuir esos conocimientos paso a ocupar un lugar central.

INFANCIA Y PODER. MARIANO NARODOWSKI.

La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. El motivo
de casi todos sus desvelos y la fuente de buena parte de sus preocupaciones. El
despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso
pedagógico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y
fundamental; esa conditio sine qua non de la producción pedagógica: la infancia.
La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción
de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos
pequeños "futuros hombres de provecho", o "adaptados a la sociedad de manera
creativa", o "sujetos críticos y transformadores", etc. La pedagogía obtiene en la
niñez su excusa irrefutable de intervención para educar y reeducar en la escuela, para
participar en la formación de los seres humanos y los grupos sociales. Para el pedagogo,
la infancia es el pasaporte a su propia inserción en un futuro posible, futuro en que los
hombres vivirán, en gran medida, de acuerdo a aquello que ha sido por ellos efectuado
años antes, en los de su infancia y, en consecuencia, en los de su educación.
La infancia es no solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo en lo que aquí
interesa, fuente de preocupaciones teóricas. La infancia parece haber generado un
ancho abanico de discursos que la contextúan axiológicamente, la perfilan éticamente,
la explican científicamente, la predicen de acuerdo a esos cánones. La infancia es la clave
obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría: un recorte específico del
ciclo vital humano que justifica la elaboración de un sinnúmero de premisas y
afirmaciones igualmente específicas, particulares de esa etapa de la vida del hombre,
exclusivas de la niñez. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación
escolar.
El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero
epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Aunque es cierto que el alumno está
en algún grado incluido en el niño, sobre todo en el respeto al ámbito delimitado por la
edad, tampoco es menos cierto que el alumno en tanto objeto de conocimiento contiene
caracteres que sobrepasan al niño en general. El alumno es un campo de intervención no
ajeno a la niñez sino más complejo. El niño aparece en un primer momento como
razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular; es
decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar. Esta necesariedad hace
que para el discurso pedagógico la existencia de la niñez sea más que nada un dato
anterior a toda construcción discursiva. Es decir, en el campo de la teoría y la práctica
educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a
partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto
específico. El niño, de esta manera, es la base para construir teóricamente al
alumno. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica; supuesto de
entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educación escolar.
Si para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del
cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno, las investigaciones
inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y
no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia
también es una construcción y, además, una construcción reciente, un producto de la
modernidad. No en sus trazos biológicos (aunque obviamente no es posible desconocer
las relaciones entre lo biológico y lo cultural) sino en su constitución histórica y social,
el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, además, la
existencia de la escuela ocupa un rol destacado: a la inversa que el postulado clásico
de la pedagogía, el ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte
de su génesis.
La modernidad entonces produce un primer movimiento de recorte, de segregación para
restituir a la niñez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status; segregación y
restitución inseparables en el tiempo, complementarias de un mismo fenómeno. Ahora
la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de
un otro modo en la sociedad. Esta transformación implica la aparición del cuerpo
infantil. Cuerpo para ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el
sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica
de integración: la familia. En lo que Aries denomina el "Ancien Régime", los niños no eran
ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los adultos las
actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los
adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que
normalmente decían o callaban.
El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia –de nuestro sentimiento
moderno a este respecto– constituye el síntoma de una profunda mutación en la cultura
occidental; de una transformación en las creencias y prácticas en las que la producción de
discurso pedagógico va a ocupar, como veremos en el siguiente apartado, un significativo
lugar tanto en la producción de la transformación como en el plano de las consecuencias
que ésta acarrea.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del niño con
relación a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que
implica un paso constitutivo en la confirmación de la infancia como nuevo cuerpo. La
aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y
consecuencia. Al historiarse, la pedagogía declara que a partir de su propuesta se deja
de considerar al niño como un "hombre-pequeño" para colocarlo en su lugar de infante.
Hoy sabemos que este cambio no fue realizado solamente en el terreno discursivo
mediante un trabajo de "humanización" del pedagogo. La pedagogía no coloca al
niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de
ese lugar. La infancia es histórica aunque esta normativización intente condensar lo
histórico con lo biológico y lo psicológico.
A la luz del discurso de la pedagogía moderna, la infancia se constituye
escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada
a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado
"escuela". Ejercicio de relaciones de poder en la medida en que la configuración
escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y
que trascienden los límites de la explicitación de fines que unos de los componentes de la
relación (la población adulta, los especialistas) impone y proclama como los únicos fines
reales.

SURGIMIENTO DE LA ESCUELA MODERNA. DOCUMENTO DE CATEDRA.

El surgimiento de la escuela en el contexto de la modernidad se dio como respuesta a la
necesidad de educar a las masas y preparar a los individuos para el mundo
industrializado y urbanizado. Fue influenciado por ideas ilustradas y se buscó estandarizar
y homogeneizar la educación.
Durante el surgimiento de la escuela en el contexto de la modernidad, se establecieron
sistemas educativos formales, con currículos establecidos y métodos de enseñanza
uniformes. Se buscaba inculcar conocimientos básicos y habilidades necesarias para la
vida en sociedad, como lectura, escritura y aritmética.
Este surgimiento estuvo influenciado por las ideas ilustradas, que promovían la
importancia de la educación para el progreso y la emancipación de las personas. Se veía
a la escuela como una forma de difundir los valores y principios de la Ilustración, como la
razón, la igualdad y la libertad.
Además, el surgimiento de la escuela en el contexto de la modernidad estuvo relacionado
con los cambios sociales y económicos que caracterizaron esta época. La
industrialización y urbanización crearon una demanda de trabajadores capacitados, lo que
impulsó la necesidad de un sistema educativo que preparara a las personas para el
mundo laboral.
En este contexto, se establecieron escuelas públicas y obligatorias en muchos países,
con el objetivo de proporcionar educación a todos los ciudadanos, independientemente de
su origen social o económico. Sin embargo, también se generaron críticas hacia este
sistema educativo, argumentando que tendía a uniformizar y estandarizar el conocimiento,
limitando la creatividad y diversidad de pensamiento.
A lo largo del tiempo, la escuela ha evolucionado y se ha adaptado a los cambios
sociales, culturales y tecnológicos. Sin embargo, su surgimiento en el contexto de la
modernidad sentó las bases para la educación masiva y formalizada tal como la
conocemos hoy en día.
La sociedad se seculariza y la noción de Dios y la religión, empiezan a perder, la
importancia que tenía en todos los órdenes; se desarrolla una cultura laica e incluso
anticristiana y anticlerical. Se produce, en este periodo, la Reforma Religiosa, un
movimiento de oposición que produce una escisión en el seno de la Iglesia católica
occidental.

DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD: GRIMBERG

SILVIA; LEVY ESTHER.
-La noción de dispositivo pedagógico: el dispositivo pedagógico se refiere al conjunto de
ideas, conceptos, teorías y prácticas que conforman el campo pedagógico y que influyen
en la forma en la que se concibe y se lleva a cabo la educación. Este está presente en los
docentes y en las prácticas educativas en general.
La subjetividad, por su parte, se refiere a la construcción de las relaciones sociales, las
experiencias y los discursos en los que están inmersos. En el contexto educativo, la
subjetividad se construye a través de las interacciones entre docentes y estudiantes, las
dinámicas de poder y las representaciones sociales que se transmiten en el ámbito
educativo.
El dispositivo pedagógico y la subjetividad están estrechamente relacionados, ya que el
dispositivo pedagógico influye en la construcción de la subjetividad de los estudiantes. A
través de los dispositivos pedagógicos, se transmiten vales, normas, creencias y
representaciones que influyen en la forma en que los estudiantes se perciben a sí
mismos, en cómo se relacionan con los demás y en cómo se conciben como sujetos de
conocimiento y aprendizaje. Por ejemplo, si el dispositivo pedagógico enfatiza la
importancia de la participación activa, la autonomía y la creatividad, esto puede influir en
la forma en que los estudiantes se perciben a si mismos y en como se relacionan con el
conocimiento y el aprendizaje. Por otro lado, si el dispositivo pedagógico es autoritario,
centrado en la transmisión de cocimientos de forma pasiva, esto puede influir en la forma
en que los estudiantes se perciben a si mismo como receptores pasivos de información.
-Infancia y formación en la modernidad: En la modernidad, la infancia y la formación
adquieren una nueva importancia y se configuran de manera específica. Antes de la
modernidad, la infancia no era considerada como una etapa de desarrollo distinta, y los
niños compartían los mismos espacios y roles que los adultos. Sin embargo, a partir del
siglo XVII, se comienza a reconocer la importancia de la infancia como una etapa
específica de la vida y se crean espacios de socialización específicos para los niños,
como las escuelas primarias.
La formación en la modernidad se basa en la idea de que los niños son seres inmaduros e
ignorantes que deben ser educados y formados para alcanzar la madurez y la razón. Se
establece la idea de que la educación es necesaria para el desarrollo de los individuos y
para su integración en la sociedad. La escuela se convierte en el principal espacio de
formación, donde se transmiten conocimientos, habilidades y valores considerados
necesarios para la vida en la sociedad moderna.
La formación en la modernidad se caracteriza por la secuenciación y gradualidad de la
enseñanza, donde se parte de situaciones simples hacia situaciones más complejas. Se
busca desarrollar en los niños capacidades básicas para transformar su existencia y
participar activamente en la sociedad. La formación se basa en la transmisión de
conocimientos y en la disciplina, con el objetivo de formar sujetos racionales y libres.
Los escenarios de configuración de la infancia y de la escuela están relacionados con los
cambios sociales, políticos y culturales que se produjeron a partir del siglo xvi y que dieron
lugar a la creación de la escuela publica y a la construcción de la categoría d infancia
como la conocemos en la actualidad.
En el caso de la infancia, la configuración actual se ha dado a partir de la escolarización
masiva y obligatoria de los niños. Antes de esto, los niños solías ser considerados como
adultos en miniatura y se les asignaba responsabilidades y roles similares a los de los
adultos. La escuela moderna, por su parte, se ha convertido en una institución central en
la sociedad, encargada de transmitir conocimiento, valores y normas a las nuevas
generaciones. La escolarización se ha vuelto obligatoria y se ha establecido un currículo
nacional que define los contenidos y objetivos de la educación. Estos escenarios de
configuración han sido moldeados por procesos como la urbanización, la industrialización,
la racionalización y secularización de la vida social. Además, han sido el resultado de
luchas y tensiones entre diferentes actores sociales y de la influencia del estado en la
regulación y control de la educación.
La configuración de la categoría infancia es un proceso histórico y social que ha
evolucionado a lo largo del tiempo. En la sociedad medieval, por ejemplo, no existía una
concepción clara de la infancia como una etapa de la vida con características propias. Los
niños eran considerados como adultos en miniatura y se les trataba por igual, sin
diferenciación especial. Sin embargo, a partir del siglo xvii, se comenzó a desarrollar un
nuevo sentimiento de infancia, especialmente entre las clases burguesas en ascenso. Se
comenzó a reconocer que los niños tenían necesidades y características distintas a los de
los adultos, y se comenzó a valorar la importancia de su educación y cuidado. Este
cambio en la concepción de la infancia se vio reflejado en diferentes ámbitos, como la
literatura infantil, la moda infantil y las prácticas educativas. Se empezaron a crear
espacios y actividades específicas para los niños y se desarrollaron nuevas teorías
pedagógicas que buscaban atender sus necesidades particulares. En el siglo xviii, el
filósofo jean Jacques Rousseau fue uno de los principales impulsores de esta nueva
concepción de la infancia, Rousseau defendió la idea de que los niños son seres
inocentes y buenos por naturaleza, y que su educación debe respetar su desarrollo
natural y fomentar su autonomía. A partir de entonces, la infancia se fue consolidando
como una etapa de vida con características propias, en la que los niños necesitan
protección, cuidado y educación adecuada. Esta concepción de la infancia ha
evolucionado a lo largo del tiempo y ha sido influenciada por diferentes factores sociales,
culturales y políticos. En la actualidad, la infancia se considera una etapa crucial en el
desarrollo humano, en la que se sientan las bases para el reconocimiento físico,
emocional, cognitivo y social. Se reconocen los derechos de los niños y se promueve su
participación activa en la sociedad. Sin embargo, también es importante tener en cuenta
que la experiencia de la infancia puede varias según el contexto cultural, social y
económico en el que se encuentren los niños.
El disciplinamiento de la infancia se refiere a los procesos y practicas que buscan
controlar y regular el comportamiento de los niños, con el objetivo de formarlos de
acuerdo con las normas y valores de la sociedad. Estos procesos de disciplina se han
llevado a cabo a lo largo de la historia de diferentes maneras y en diferentes contextos.
En la modernidad, el disciplinamiento de la infancia se intensificó con la consolidación de
la escuela como institución educativa obligatoria. La escuela se convirtió en el principal
espacio de disciplina y control de los niños, donde se les enseñaban a obedecer reglas, a
seguir horarios, a respetar a las autoridades docentes, entre otros aspectos. El
disciplinamiento de la infancia se basa en la idea de que los niños deben ser moldeados y
controlados para convertirse en ciudadanos obedientes y productivos. Se busca
inculcarles valores como la disciplina, el respeto a la autoridad, la obediencia y la
conformidad con las normas establecidas. Este disciplinamiento se lleva a cabo a través
de diferentes prácticas, como la imposición de reglas y normas, la vigilancia constante, el
castigo y la recompensa, la evaluación y clasificación de los niños, entre otros. Estas
practicas buscan regular y moldear el comportamiento de los niños, para que se ajusten a
los estándares y expectativas de la sociedad. Sin embargo, es importante tener en cuenta
que el disciplinamiento de la infancia también puede tener efectos negativos, como la
restricción de la libertad y la autonomía de los niños, la supresión de su individualidad y
creatividad, y la reproducción de desigualdades sociales y culturales. En la actualidad, se
han cuestionado el modelo de disciplinamiento de la infancia y se han propuesto enfoques
mas respetuosos de los derechos y necesidades de los niños. Se busca promover una
educación basada en el respeto, la participación activa, la autonomía, y el desarrollo
integral de los niños.
-El relato de la formación en la modernidad: se refiere a la manera en que se ha
construido y transmitido la idea de educación y formación en el contexto de la sociedad
moderna. Este relato se ha basado en la creencia de que la educación formal, a través de
la escuela y el currículo establecido, es el medio principal para la adquisión de
conocimientos y habilidades necesarias para el desarrollo individual y social.
En este relato, se ha enfatizado la importancia de la escolarización masiva y obligatoria de
la infancia, asi como la existencia de un currículo normado y regulado por el estado. Se ha
considerado que la educación en la escuela es la forma legítima y necesaria de
formación, y se ha establecido un conjunto de practicas y dispositivos pedagógicos para
asegurar la transmisión de conocimientos y socialización de los individuos.
Sin embargo, este relato ha sido objeto de criticas y cuestionamiento, se argumenta que
la educación formal no es la única forma de adquirir conocimientos y habilidades, y que
existen otras formas de aprendizaje y desarrollo personal fuera del ámbito escolar.
Además se critica la rigidez y uniformidad del currículo establecido, argumentando que no
siempre se ajusta a las necesidades e intereses individuales de los estudiantes.
Rousseau argumenta que los niños deben ser protegidos de las influencias corruptoras de
la sociedad y permitidos a desarrollarse de acuerdo con su naturaleza y ritmo de
crecimiento. Rousseau critica la educación tradicional de su época, que considera como
una imposición de normas y restricciones que limitan la libertad y espontaneidad de los
niños.
En cambio, propone un enfoque mas natural y respetuoso hacia la infancia, donde se les
permita explorar y experimentar el mundo a través de sus experiencias. Según
Rousseau, los niños deben ser educados de acuerdo con su etapa de desarrollo,
permitiéndoles aprender a través de la experiencia directa y el juego. Él enfatiza la
importancia de la educación física, emocional y moral, se aboga por un enfoque
individualizado que se adapte a las necesidades y capacidades de cada niño.
Comenio abogada por una educación universal y accesible para todos,
independientemente de su origen social o económico. Creía que todos los niños tenían
derecho a recibir una educación de calidad y que la enseñanza debía ser impartida de
mera sistemática y organizada. En su obra, “didáctica magna” Comenio propuso un
enfoque pedagógico basado en la idea de que la educación debe ser practica, visual y
centrada en el estudiante. Abogada por el uso de imágenes y materiales visuales para
facilitar el aprendizaje, así como por la participación activa de los estudiantes en el
proceso educativo. Comenio también defendía la importancia de la enseñanza de
múltiples disciplinas, incluyendo ciencias, matemáticas, lenguaje y moral. Creía que una
educación integral y amplia era esencial para el desarrollo completo de los individuos y
para la construcción de una sociedad justa y equitativa.
Para Kant, la mayoría de edad se refiere a la capacidad de una persona de pensar y
actuar de manera autónoma, sin depender de la dirección o tutela de otros, Kant
argumentaba que la mayoría de edad es el estado en el que los individuos son capaces
de pensar por si mismos, de ejercer su propia razón y de tomar decisiones morales
basadas en principios universales. Según él, la mayoría de edad implica liberarse de la
minoría de edad, que es la incapacidad de utilizar la propia razón debido a la dependencia
de la autoridad o la falta de voluntad para pensar de manera critica. En el ámbito político,
Kant defendía la idea de una sociedad en la que los ciudadanos alcanzan la mayoría de
edad y participan activamente en la toma de decisiones políticas. Para él, la autonomía y
la libertad son fundamentales para una sociedad justa y democrática.
Según Condorcet, la educación es un proceso fundamental para el desarrollo de los
individuos y la sociedad en general. El defendía la idea de que la educación debía ser
accesible para todos, sin importar su origen social o económico. Condorcet sostenía que
la educación debía ser impartida por los profesores capacitados y comprometidos,
quienes tuvieran un profundo conocimiento de las materias que enseñaban. Consideraba
que los profesores debían ser seleccionados y formados de manera rigurosa, para
garantizar la calidad de la enseñanza. Además, Condorcet abogaba por una educación
basada en la razón y la ciencia, creía que los estudiantes debían ser instruidos en una
amplia gama de disciplinas, incluyendo matemáticas, ciencias naturales, historia y
filosofía. Consideraba que la educación debía fomentar el pensamiento crítico y la
capacidad de razonamiento, para que los individuos pudieran tomar decisiones
informadas y participar activamente en la sociedad.

UNIDAD 4.
LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES ESCOLARES Y
CULTURALES: PIERRE BORDIEU.
Probablemente es la inercia cultural la que, en términos de ideología escolar, todavía nos
hace ver a la educación como una fuerza liberadora (la escuela liberadora) y como un
medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo parezca indicar que es, de
hecho, uno de los medios más efectivos para perpetuar el patrón social existente; ya que
nos proporciona una aparente justificación de las desigualdades sociales, así como un
reconocimiento de la herencia cultural, esto es, un reconocimiento de un don social que
es asumido como natural.
Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como
de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son preparados por
los diferentes tipos de estudios, son, en su mayoría, una expresión del sistema de valores
explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada. El
hecho de que las diferentes clases sociales envíen a sus hijos, en diferente proporción, a
los liceos, a pesar de que tengan el mismo nivel académico, frecuentemente se explica en
términos tan vagos como la “elección de los padres”.
Resulta dudoso que uno pueda usar tales expresiones seriamente a menos de que lo
haga metafóricamente, ya que las investigaciones han demostrado que en “general existe
una correlación masiva entre la elección de los padres y las opciones tomadas”. En otras
palabras, la elección de los padres, en la mayoría de los casos, está determinada por sus
posibilidades reales.2 De hecho, todo sucede como si las actitudes de los padres ante la
educación de sus hijos como lo muestra la elección de mandarlos a la escuela
secundaria, o dejarlos en las clases altas de una escuela primaria, y de mandarlos a un
liceo (con la intención de que prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato),
o a un colegio de enseñanza general (aceptando un período más corto de educación
hasta el brevat, por ejemplo) fueran principalmente la interiorización ele un destino
objetivamente asignado (y estadísticamente cuantificable) en su totalidad a la categoría
social a la cual pertenecen. Se les recuerda constantemente su destino, por medio de una
percepción intuitiva directa o indirecta de las estadísticas de fracasos o éxitos parciales de
niños de la misma clase, y también menos directamente por la evaluación del maestro de
primaria quien, en su papel de consejero, consciente o inconscientemente toma en cuenta
el origen social de sus alumnos, y así compensa involuntariamente la naturaleza
suprateórica con un proyecto basado puramente en el desempeño. Si los miembros de la
clase media baja y de la clase trabajadora perciben la realidad como XI fuera equivalente
a sus deseos es porque, en esta área como en otras, las aspiraciones y exigencias son
definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que excluyen
la posibilidad de aspirar a lo inalcanzable.
Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y sus
principales elecciones en la carrera escolar de sus hijos, también gobiernan la actitud del
niño frente a las mismas elecciones y, en consecuencia, toda su actitud hacia la escuela,
a tal grado que los padres, para explicar su propia decisión de no permitirle al niño ir a
una escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea abandonar la escuela en vez de
pagar el costo de esos estudios. Pero a un nivel más profundo, el deseo razonable de
continuar la educación no se materializará en tanto las verdaderas oportunidades de éxito
sigan siendo tan escasas. Y aunque las personas de la clase trabajadora puedan
desconocer las pocas probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la
universidad, su conducta está basada en una evaluación empírica de las esperanzas
reales comunes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es comprensible
que la clase media baja “una clase de transición” haga más énfasis en los valores
educativos, mientras que la escuela les ofrezca oportunidades razonables de lograr todo
lo que quieran mezclando los valores de éxito social con el prestigio cultural. En
comparación con los niños de la clase trabajadora, quienes están doblemente en
desventaja respecto a su facilidad para asimilar cultura y su propensión para adquirirla,
los niños de la clase media reciben de sus padres no sólo el estímulo y la exhortación
hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino también el ethos de escalar la sociedad
y una ambición de hacer lo mismo en y a través de la escuela, lo que hace posible su gran
deseo de poseer cultura para compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo
ethos de renunciar a una movilidad social, que aumenta el predominio de las pequeñas
familias en ciertas secciones de la clase media baja, también implica su actitud hacia la
escuela.

En los grupos sociales más fértiles, como los agricultores, trabajadores agrícolas e
industriales, las oportunidades de entrar al sexto grado disminuyen clara y regularmente
cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen drásticamente para los grupos
menos fértiles, como los artesanos, los pequeños comerciantes, los &pendientes, el
personal de bajo salario y en familias de cuatro o cinco hijos o más -por ejemplo, en
familias que se distinguen de otras de su grupo por su alta fertilidad-, de manera que, en
vez de ver en el número de hijos la explicación de la drástica caída en el porcentaje de
niños que van a la escuela, deberíamos quizás suponer que el deseo de limitar el número
de nacimientos y de darles a los niños una educación secundaria es señal, en grupos
donde se noten estas dos tendencias, de una misma inclinación a hacer sacrificios.
La escuela es vista como una fuerza conservadora que perpetúa las desigualdades
sociales y culturales. Aunque se suele pensar que la educación es liberadora y aumenta
la movilidad social, en realidad es uno de los medios más efectivos para mantener el
patrón social existente. La educación proporciona una justificación aparente de las
desigualdades sociales y reconoce la herencia cultural como algo natural.
Se observa que las oportunidades de acceder a la educación superior varían según la
clase social, y los hijos de empresarios tienen más probabilidades de ingresar a la
universidad que los hijos de trabajadores agrícolas u obreros. Además, se destaca que a
medida que se asciende en el sistema educativo, el alumnado se vuelve más
aristocrático.
La desigualdad educativa se explica en parte por el privilegio cultural transmitido por las
familias, que incluye recomendaciones, ayuda con los estudios, clases extras e
información sobre el sistema educativo y las oportunidades laborales. La herencia cultural
difiere según la clase social y contribuye a la desigualdad inicial de los niños en los
exámenes y pruebas escolares.
Se menciona también que las actitudes de los padres y los hijos hacia la escuela y la
cultura escolar están influenciadas por los valores implícitos o explícitos que obtienen por
pertenecer a una clase social determinada. La elección de los padres de enviar a sus hijos
a determinados tipos de estudios también está determinada por sus posibilidades reales.
La elección de alternativas en la educación está condicionada por las actitudes de los
miembros de diferentes clases sociales hacia la escuela y la cultura escolar. Estas
actitudes son una expresión del sistema de valores explícitos o implícitos que obtienen
por pertenecer a una clase social determinada.
Se observa que las diferentes clases sociales envían a sus hijos a diferentes tipos de
escuelas en proporciones diferentes, a pesar de tener el mismo nivel académico. Esto se
explica en términos de las posibilidades reales de cada clase social. Por ejemplo, los
padres de clase alta tienen más probabilidades de enviar a sus hijos a liceos, mientras
que los padres de clase trabajadora pueden optar por colegios de enseñanza general.
La elección de los padres está determinada en gran medida por sus posibilidades reales.
Aunque a ellos les parezca que su elección se debe a su propio gusto o a su orientación
vocacional, en realidad está condicionada por las oportunidades objetivas de movilidad
social a través de la educación. Estas oportunidades objetivas son percibidas
intuitivamente y gradualmente interiorizadas.
Además, se destaca que las condiciones objetivas que determinan las actitudes de los
padres también influyen en la actitud del niño hacia la escuela y las opciones que elige.
Por ejemplo, los niños de clase trabajadora pueden percibir que las oportunidades de
éxito en la educación son escasas, lo que influye en su actitud hacia la escuela y su
elección de alternativas.
La escuela funciona como una fuerza socialmente conservadora al perpetuar y legitimar
las desigualdades sociales y culturales existentes. Aunque se presenta como una
institución que promueve la igualdad de oportunidades, en realidad reproduce y refuerza
las diferencias de clase, raza y género.
La igualdad formal que rige en la práctica pedagógica es una fachada que oculta la
indiferencia hacia las desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos y las
oportunidades ofrecidas. La escuela trata a todos los alumnos como iguales en derechos
y deberes, pero en realidad no toma en cuenta las desigualdades culturales y sociales
que existen entre ellos.
La escuela promueve una cultura aristocrática y una relación aristocrática con ella. Los
niños de clase media baja, que no reciben apoyo académico en sus hogares, dependen
completamente de la escuela para adquirir conocimientos. Sin embargo, la escuela no les
proporciona las mismas oportunidades que a los niños de clase alta, lo que perpetúa la
desigualdad cultural y social.
Además, la escuela utiliza el concepto de talento como piedra angular de su sistema
educativo y social. Este enfoque justifica las desigualdades y convence a los estudiantes
menos privilegiados de que su falta de éxito se debe a una falta de talento individual, en
lugar de reconocer las desigualdades estructurales y sociales que limitan sus
oportunidades.
EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: MCLAREN, PETER.
En el contexto de aquella elección, una teoría radical de la educación ha emergido en los
últimos quince años. Definida de manera informal como la "nueva sociología de la
educación" o una "teoría crítica de la educación", la pedagogía crítica examina a las
escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política
que caracteriza a la sociedad dominante. La pedagogía crítica opone varios argumentos
importantes al análisis positivista, ahistórico y despolitizado empleado tanto por los
críticos liberales como por los conservadores, un análisis demasiado visible en los
programas de entrenamiento en nuestros colegios de educación. Fundamentalmente
preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra comprensión de cómo
trabajan las escuelas, los teóricos críticos han realizarlo estudios centrados en la
economía política de la escuela, el estado y la educación, la presentación de los textos y
la construcción de la subjetividad del estudiante.
La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la
escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas
categorías de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, no obstante, no
consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más exacto decir que los teóricos
críticos están unidos por sus objetivos: habilitar a los desposemos y transformar las
desigualdades e injusticias sociales existentes. El movimiento constituye sólo una
pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública, pero es una
presencia creciente y desafiante en ambas arenas.
La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa
"curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona
dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún
se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los
oprimidos, la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos de los
autores de la declaración de la independencia: dado que la historia está
fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta auténtica y puede
alumbrar un mundo por completo diferente.
Política: La pedagogía crítica reconoce que la educación no es neutral, sino que está
intrínsecamente ligada a la política. Se enfoca en revelar y desafiar el papel que las
escuelas desempeñan en la reproducción de desigualdades y en la promoción de
intereses políticos y culturales dominantes. Los teóricos críticos analizan las escuelas
como espacios donde se libra una lucha por el poder y donde se perpetúan relaciones de
dominación y opresión.
Cultura: La pedagogía crítica entiende que las escuelas no solo transmiten conocimientos,
sino que también promueven y legitiman formas particulares de vida social y cultural. Los
teóricos críticos examinan cómo los programas escolares reflejan y perpetúan valores,
creencias y prácticas que favorecen a ciertos grupos y marginalizan a otros. Se centran
en desafiar las formas de conocimiento y las prácticas educativas que reproducen
desigualdades y discriminación.
Economía: La pedagogía crítica reconoce que las escuelas no son entidades aisladas,
sino que están influenciadas por las estructuras económicas y las necesidades del
mercado laboral. Los teóricos críticos analizan cómo los programas escolares reflejan y
promueven los intereses económicos y las desigualdades sociales. También cuestionan la
idea de que las escuelas proporcionan igualdad de oportunidades para el ascenso social y
económico, argumentando que las recompensas económicas son diferentes para
diferentes grupos sociales.
Teoría del interés y de la experiencia: La pedagogía crítica sostiene que los programas
escolares reflejan intereses particulares y organizan las experiencias de los estudiantes
de acuerdo con categorías sociales y culturales específicas. Los teóricos críticos analizan
cómo los programas escolares promueven ciertas visiones del pasado, presente y futuro,
y cómo organizan el conocimiento y las experiencias de los estudiantes. También
cuestionan las formas de autoridad y las estrategias de enseñanza que se utilizan en las
escuelas.
En resumen, la pedagogía crítica se basa en principios políticos, culturales y económicos.
Busca desafiar las desigualdades y las injusticias sociales en la educación, y promover
una conciencia crítica y una acción transformadora. Los teóricos críticos analizan las
escuelas como espacios políticos y culturales, y buscan comprender cómo los programas
escolares reflejan y perpetúan intereses particulares y formas de dominación.

LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO: PAULO FREIRE.

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carácter especial y determinante --el de ser relaciones de
naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en
algo inerme, sean vistos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o
disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los
educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es
preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de
los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia
irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto
real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su
narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad
en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la
palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una
palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que
significado y, como tal, sería mejor no decirla.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en
recipientes que deben ser "llenados" por el educador.
Cuando más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor educador
será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este
modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son
los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
"bancaria" de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de
aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una
de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de
la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual
ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será
siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez
de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la
razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos.
Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni
siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como
educadores del educador.
En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora
radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de
la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal
manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educación es el acto
de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede
verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una
dimensión de la "cultura del silencio", la "educación bancaria" mantiene y estimula la
contradicción.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al
primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un
saber de "experiencia realizada" para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión "bancaria" de la educación, los hombres sean
vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en
el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en si la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de
él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al
mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada
en los depósitos recibidos.
En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos
y no la situación que los oprime" A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a
la vez, permita una mejor forma de dominación.
Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el
desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el
simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros
“marginados”', que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es buena,
organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que Precisan
por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres "ineptos y
perezosos".
Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solución para ellos sería la de
que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde
"partirán" un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...
Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser "seres fuera de" y
asumir la de "seres dentro de". Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros
sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la
estructura que los transforma en "seres para otro". Su solución, pues, no está en el hecho
de "integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla para
que puedan convertirse en "seres para si".
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la
"educación bancaria", que a ellos sirve,' jamás pueda orientarse en el sentido de la
concienciación de los educandos.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación "bancaria", sea o no en forma
delibera-da (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se
saben al servicio de la des-humanización al practicar el "bancarismo"), es que en los
propios "depósitos" se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad
que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios "depósitos" pueden provocar un
enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta
entonces pasivos, contra su "domesticación".
Su "domesticación" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede
despertarlos como contradicción de si mismos y de la realidad. De si
'mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable
con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella,
como constante devenir.
Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es
humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la "educación
bancaria" pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por
su liberación.
La educación "bancaria", en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos,
rechaza este compañerismo, y es lógico que así sea. En el momento en que el educador
"bancario" viviera la superación de la contradicción ya no seria
"bancario", ya no efectuaría "depósitos". Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría.
Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, seria su tarea. Ya no estaría al
servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.
Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que
envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no
explicitados, en su práctica.
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en
ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para
la concepción "bancaria", cuanto más adaptados estén los hombres tanto más "educados"
serán en tanto adecuados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que
estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto
más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo. Al contrario de la
concepción "bancaria", la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser
de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la
comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia
de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si
misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es
conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de
depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a los
educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de
ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro-, la educación
problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la
contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica,
indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto
cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que sirve a la
dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí.
Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educado reducandos, la
segunda realiza la superación. Con el fin de mantener la contradicción, la concepción
"bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la
educación problematizadora --situación gnoseológica- a fin de realizar la superación
afirma la dialogicidad y .se hace dialógica. En verdad, no ser/a posible llevar a cabo la
educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la
educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción
entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del
diálogo. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador. De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel
que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que
crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que
ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si mismo, los
hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Media-dores son los objetos
cognoscibles que, en la práctica "bancaria", pertenecen al educador, quien los describe o
los deposita en los pasivos educandos. Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en
la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su
biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en
tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos,
narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. El papel
que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de
archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre
de la "preservación de la cultura y del conocimiento", no existe ni conocimiento ni cultura
verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a
memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo,
una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es
posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos. Por el contrario, la
práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-
educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del
contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara
como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.
Es así como, mientras la práctica "bancaria", como recalcamos, implica, a una especie de
anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora,
de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la
realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca
la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crética en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo,
se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean
a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de
captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus
conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión
resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez más desalienada.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la
dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del
mundo, así como la' negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. La
reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre
este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo.
Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia
antes y mundo después y viceversa.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-
educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a
si mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La
educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los
hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con
el que están.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que
estamos analizando. La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener ocultas
ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y,
para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se
empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda
tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es "asistencial", la segunda es critica; la primera, en la medida en que sirve a
la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la
conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la "domestica" negando a los hombres
en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que
sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción
verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no
pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La
concepción y la práctica "bancarias" terminan por desconocer a los hombres como seres
históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y
de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan
inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo
inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su
inconclusión. Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación
exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia
que de ella tienen.
Para la práctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta
situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación
problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que
los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación. Es por esto por lo
que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso,
superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador
"bancario", supera también la falsa conciencia del mundo.

LA RESISTENCIA: MARTINEZ, ESCARCEGA RIGOBERTO. HENRRY GIROUX.

En el texto "La resistencia" de Rigoberto Martínez Escárcega, se aborda el tema de la
resistencia al ejercicio del poder en los espacios áulicos. Martínez Escárcega plantea que
la escuela es un lugar donde se transmiten y reproducen las ideologías de la clase
dominante, pero también es un espacio donde los sujetos involucrados en el proceso
educativo pueden resistir y desafiar el orden establecido. El autor sostiene que la
resistencia en la escuela se manifiesta de diferentes maneras. Puede ser a través de la
reelaboración simbólica de la cultura transmitida de forma institucional, donde los sujetos
construyen nuevos lenguajes culturales que les permiten resistir a las relaciones de poder.
También puede manifestarse en la construcción de actores políticos que desafían el orden
establecido y buscan transformar la realidad. Martínez Escárcega destaca la importancia
de la lectura crítica de los textos y la reflexión sobre ellos como una forma de resistencia.
A través de la lectura y la reflexión, los sujetos pueden cuestionar las ideologías
dominantes y construir una visión crítica de la realidad. Esta lectura crítica y reflexión son
fundamentales para un acercamiento crítico a la educación y para resistir a las relaciones
de poder en los espacios áulicos. En resumen, en el texto "La resistencia" de Rigoberto
Martínez Escárcega se plantea que la escuela es un espacio contradictorio donde se
transmiten las ideologías de la clase dominante, pero también es un lugar donde los
sujetos pueden resistir y desafiar el orden establecido. La resistencia se manifiesta a
través de la reelaboración simbólica de la cultura, la construcción de nuevos lenguajes
culturales y la reflexión crítica sobre los textos. Estas formas de resistencia son
fundamentales para un acercamiento crítico a la educación y para transformar la realidad.
En el texto "La resistencia" de Rigoberto Martínez Escárcega, se aborda también el tema
de la resistencia por parte de los estudiantes al ejercicio del poder en la escuela. El autor
sostiene que los estudiantes no son meros receptores pasivos de la educación, sino que
también tienen la capacidad de resistir y desafiar las estructuras de poder presentes en el
ámbito educativo. Martínez Escárcega destaca que la resistencia de los estudiantes
puede manifestarse de diferentes formas. Puede ser a través de conductas de oposición,
donde los estudiantes muestran su rechazo a las reglas y normas establecidas por la
institución educativa. Estas conductas de oposición pueden ser individuales o colectivas, y
pueden estar motivadas por la impotencia ante el ejercicio avasallador del poder o por la
apropiación y muestra de poder por parte de los estudiantes. Además de las conductas de
oposición, los estudiantes también pueden llevar a cabo actos de resistencia más
profundos y significativos. Estos actos de resistencia son acciones colectivas y solidarias
que enfrentan directamente al ejercicio del poder y buscan construir una realidad mejor. A
través de estos actos de resistencia, los estudiantes pueden convertirse en líderes
políticos en potencia y luchar por un mundo más justo y humano. Es importante destacar
que no todas las conductas de oposición son actos de resistencia. Algunas conductas de
oposición pueden ser reacciones a la impotencia y no estar enraizadas en una reacción a
la autoridad y la dominación. Por lo tanto, es necesario distinguir entre las conductas de
oposición y los actos de resistencia, y analizar las implicaciones políticas e ideológicas
que subyacen a cada uno de ellos. En resumen, los estudiantes tienen la capacidad de
resistir y desafiar el ejercicio del poder en la escuela. Su resistencia puede manifestarse a
través de conductas de oposición y actos de resistencia más profundos. Estos actos de
resistencia son acciones colectivas y solidarias que buscan construir una realidad mejor y
luchar por un mundo más justo y humano. Es importante distinguir entre las conductas de
oposición y los actos de resistencia, y analizar las implicaciones políticas e ideológicas
que subyacen a cada uno de ellos. Las conductas de oposición son acciones individuales
o colectivas que los estudiantes llevan a cabo para mostrar su rechazo a las reglas y
normas establecidas por la institución educativa. Estas conductas pueden manifestarse de
diferentes formas, como desobedecer las instrucciones del maestro, no seguir las reglas
del salón de clases, interrumpir la clase con comportamientos disruptivos, entre otros. Por
otro lado, los actos de resistencia son acciones colectivas y solidarias que los estudiantes
realizan para enfrentar directamente al ejercicio del poder en la escuela. Estos actos de
resistencia van más allá de una simple oposición a las reglas establecidas, ya que buscan
desafiar la lógica escolar dominante y construir una realidad mejor. Pueden manifestarse
a través de la organización de protestas, la creación de grupos de estudio alternativos, la
participación en movimientos estudiantiles, entre otros. Es importante destacar que no
todas las conductas de oposición son actos de resistencia. Algunas conductas de
oposición pueden ser simplemente reacciones individuales de descontento o rebeldía, sin
un propósito claro de transformación social. Los actos de resistencia, en cambio, tienen
un carácter más político y están orientados hacia la construcción de un cambio social. La
resistencia pública y directa al ejercicio del poder se refiere a los actos de resistencia que
son abiertos y manifiestos, y que confrontan directamente al autoritarismo y la dominación
presentes en el ejercicio del poder en la escuela. Estos actos de resistencia pueden
manifestarse de diferentes formas, como por ejemplo:
1. Desafío verbal: Los estudiantes pueden expresar abiertamente su desacuerdo con las
decisiones o instrucciones del maestro, cuestionando su autoridad o planteando
argumentos en contra de lo que se les impone.
2. Desobediencia activa: Los estudiantes pueden negarse a seguir las reglas o
instrucciones establecidas por el maestro, realizando acciones que van en contra de lo
establecido.
3. Protestas y manifestaciones: Los estudiantes pueden organizar protestas, marchas o
manifestaciones dentro o fuera de la escuela para expresar su descontento y rechazo al
ejercicio del poder.
4. Creación de espacios alternativos: Los estudiantes pueden buscar formas de crear
espacios alternativos dentro de la escuela donde puedan expresarse libremente y
desarrollar actividades que desafíen la lógica dominante.
5. Solidaridad y apoyo mutuo: Los estudiantes pueden unirse en solidaridad para
enfrentar colectivamente el ejercicio del poder, apoyándose mutuamente y resistiendo
juntos. Estos actos de resistencia pública y directa son importantes para visibilizar y
confrontar el ejercicio del poder en la escuela, y para promover la participación activa de
los estudiantes en la construcción de una educación más justa y emancipadora. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que estos actos de resistencia pueden enfrentar
represalias por parte de las autoridades escolares, por lo que es necesario evaluar
cuidadosamente las estrategias y considerar las posibles consecuencias. La resistencia
oculta al ejercicio del poder se refiere a los actos de resistencia que se llevan a cabo de
manera clandestina y casi imperceptible, fuera de la visibilidad del poder y de los
observadores externos. Estos actos de resistencia se realizan en la oscuridad, en el
espacio y el tiempo en el que el poder no puede verlos ni controlarlos. Estos actos de
resistencia oculta pueden manifestarse de diferentes formas, como por ejemplo:
1. Sabotaje silencioso: Los estudiantes pueden realizar acciones que obstaculizan o
dificultan el funcionamiento de las normas y reglas establecidas, sin que el poder se dé
cuenta. Por ejemplo, pueden esconder o dañar materiales escolares, cambiar el orden de
las cosas o desorganizar el espacio físico.
2. Comunicación secreta: Los estudiantes pueden establecer formas de comunicación
clandestina entre ellos, utilizando códigos o señales que solo ellos entienden. Esto les
permite compartir información, coordinar acciones y resistir de manera conjunta sin que el
poder lo perciba.
3. Desobediencia encubierta: Los estudiantes pueden desobedecer las normas y reglas
establecidas de manera discreta, sin que el poder se dé cuenta. Por ejemplo, pueden
hacer trampa en los exámenes, copiar tareas o trabajos, o evadir las actividades
impuestas.
4. Creación de espacios alternativos: Los estudiantes pueden buscar formas de crear
espacios alternativos dentro de la escuela donde puedan expresarse libremente y
desarrollar actividades que desafíen la lógica dominante, sin que el poder lo detecte. Por
ejemplo, pueden formar grupos de estudio o discusión fuera del horario escolar, o utilizar
espacios no supervisados para llevar a cabo actividades de su interés. Estos actos de
resistencia oculta son importantes porque permiten a los estudiantes resistir y desafiar el
ejercicio del poder de manera subterránea, sin enfrentar directamente las consecuencias
negativas de una confrontación abierta. Aunque pueden parecer pequeños gestos, estos
actos contribuyen a socavar el poder y a crear espacios de autonomía y libertad dentro de
la escuela. Es importante destacar que la resistencia oculta puede ser más difícil de
detectar y abordar por parte de las autoridades escolares, ya que se lleva a cabo en la
clandestinidad. Sin embargo, su presencia y su impacto en la dinámica escolar no deben
subestimarse, ya que pueden tener un efecto acumulativo y contribuir a la transformación
de las relaciones de poder en la escuela. Los maestros también pueden ser actores de
resistencia en el contexto escolar. Aunque a menudo se les ve como cómplices del
ejercicio del poder, algunos maestros pueden resistir y desafiar las normas y prácticas
dominantes en la escuela. Estos actos de resistencia pueden manifestarse de diferentes
formas:
1. Prácticas pedagógicas críticas: Algunos maestros adoptan enfoques pedagógicos
críticos que buscan cuestionar y desafiar las estructuras de poder en la educación. Estos
maestros fomentan la reflexión crítica, la participación activa de los estudiantes y la
promoción de la justicia social en el aula.
2. Creación de espacios alternativos: Algunos maestros buscan crear espacios
alternativos dentro de la escuela donde se promueva la autonomía, la creatividad y la
participación de los estudiantes. Estos espacios pueden incluir proyectos de aprendizaje
colaborativo, debates abiertos y actividades que desafíen las normas establecidas.
3. Apoyo a la voz de los estudiantes: Los maestros pueden actuar como aliados de los
estudiantes, brindándoles apoyo y alentándolos a expresar sus opiniones y perspectivas.
Esto implica escuchar activamente a los estudiantes, validar sus experiencias y fomentar
su participación en la toma de decisiones.
4. Resistencia a las políticas educativas opresivas: Algunos maestros pueden resistir y
desafiar las políticas educativas que perpetúan la desigualdad y la injusticia en la escuela.
Esto puede implicar la negativa a implementar prácticas que consideren perjudiciales para
los estudiantes, la participación en movimientos de resistencia o la defensa de políticas
educativas más equitativas. Es importante destacar que no todos los maestros participan
en actos de resistencia y que la capacidad de resistir puede estar condicionada por
diversos factores, como el contexto institucional, las presiones externas y las limitaciones
impuestas por el sistema educativo. Sin embargo, los maestros que se involucran en
actos de resistencia pueden desempeñar un papel importante en la transformación de la
educación y en la promoción de una pedagogía más liberadora y justa. Al igual que los
estudiantes, los maestros también pueden mostrar conductas de oposición y llevar a cabo
actos de resistencia en el contexto escolar. Estas conductas y actos pueden manifestarse
de diferentes maneras:
1. Conductas de oposición en los maestros: Algunos maestros pueden oponerse a las
normas y prácticas establecidas por la institución escolar. Esto puede incluir desafiar las
directrices curriculares impuestas, cuestionar las políticas educativas injustas o negarse a
participar en prácticas que consideren perjudiciales para los estudiantes. Estas conductas
de oposición pueden surgir de una conciencia crítica y un compromiso con la justicia
social en la educación.
2. Actos de resistencia en los maestros: Los maestros también pueden llevar a cabo actos
de resistencia en su práctica docente. Esto puede incluir la adopción de enfoques
pedagógicos críticos que desafíen las estructuras de poder en el aula, la promoción de la
participación y la autonomía de los estudiantes, y la defensa de los derechos de los
estudiantes. Los maestros que se involucran en actos de resistencia buscan transformar
la educación y promover una pedagogía más liberadora y justa. Es importante destacar
que no todos los maestros participan en conductas de oposición o actos de resistencia.
Algunos maestros pueden sentirse limitados por las presiones institucionales, las políticas
educativas restrictivas o la falta de apoyo. Sin embargo, aquellos maestros que se
involucran en conductas de oposición y actos de resistencia pueden desempeñar un papel
importante en la transformación de la educación y en la defensa de los derechos de los
estudiantes.

LAS SILENCIOSAS BATALLADAS JUVENILES: OCTAVIO FALCONI.

El artículo aborda la construcción histórica de la identidad de ser alumno y joven. El autor
señala que a partir del siglo XVI se configuraron las subjetividades de los niños desde la
categoría de infancia, y que el proceso de escolarización iniciado en el siglo XVII tuvo un
papel decisivo en la producción social de la figura del joven escolarizado. En Europa,
entre las últimas décadas del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX, se consolidó la
"segunda enseñanza", que tenía como funciones la instrucción y la formación moral del
joven. En el contexto argentino, este proceso de institucionalización de la escuela media
se produjo hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX, siguiendo los mismos rasgos
que en Europa. El autor sostiene que la escuela media se configuró como un espacio
selectivo, destinado a las elites acomodadas y a los hijos de las clases dominantes y los
sectores medios emergentes. La escuela moldeaba la subjetividad y el cuerpo de los
jóvenes, preparándolos para convertirse en ciudadanos y trabajadores en los valores de la
nacionalidad y el esfuerzo personal. Sin embargo, el autor también señala que desde
hace algunas décadas se ha producido un cambio en las representaciones y prácticas de
los jóvenes en el rol de alumnos. Los jóvenes ya no se ajustan al estereotipo del alumno
obediente y dedicado, y la escuela ha perdido su eficacia simbólica para transmitir la
"norma" y convocar a los jóvenes a ser alumnos modelo. En la actualidad, los jóvenes
desafían las normas y prácticas de la escuela, y buscan construir una identidad que
incluya sus propias expresiones y valores. El autor plantea la necesidad de repensar la
relación entre la escuela y los jóvenes, y de construir prácticas y representaciones
culturales inclusivas que reconozcan y valoren las expresiones juveniles. El artículo
plantea que actualmente se está produciendo un cambio en la identidad de los jóvenes en
relación con la escuela. Los jóvenes ya no se ajustan al estereotipo del alumno obediente
y dedicado, y la escuela ha perdido su eficacia simbólica para transmitir la "norma" y
convocar a los jóvenes a ser alumnos modelo. El autor argumenta que este cambio en la
identidad de los jóvenes se debe a la pérdida de la eficacia simbólica de la escuela para
hacer incorporar la "norma" y convocar en la subjetividad de los jóvenes aquel alumno de
la modernidad. La escuela ya no es el único ámbito de transmisión de saberes y
construcción de identidades, y los jóvenes se apropian de prácticas y significados tanto
dentro como fuera de la escuela. Este cambio en la identidad de los jóvenes implica un
desafío para la escuela, que debe repensar su rol y adaptarse a las nuevas demandas y
expresiones de los jóvenes. La escuela debe abrirse a las expresiones juveniles y
reconocer su valor en la construcción de identidades individuales y colectivas. El autor
plantea la pregunta "¿a qué estamos jugando?" como una reflexión sobre la situación
actual de la escuela y los jóvenes. Se cuestiona cuál es la función social y política de
promover la obligatoriedad de la escolarización secundaria, y si la experiencia escolar es
realmente un medio para la integración social y la igualdad. El autor sugiere que la
escuela se encuentra en una crisis de sentido y que los docentes y directivos a menudo
se enfrentan a prácticas y expresiones juveniles como signos de pérdida de autoridad. Sin
embargo, el autor argumenta que esta crisis va más allá de lo individual y se debe a una
falta de reflexión sobre las prácticas y representaciones culturales de la escuela. Además,
el autor plantea la necesidad de reconocer la dimensión política del conflicto entre la
escuela y los jóvenes. Señala que las prácticas y expresiones juveniles son una crítica
política a formas sacralizadas que replican modos de socialización excluyentes y
desigualitarios. En este sentido, el autor cuestiona qué modelo de ciudadano promueve la
escuela y si los valores y prácticas escolares actuales son adecuados para construir una
sociedad más justa y equitativa. La dimensión política del conflicto en la escuela implica
reconocer que las prácticas y expresiones juveniles tienen un trasfondo político y están
relacionadas con la lucha por el poder, la distribución de recursos y la construcción de
identidades y valores en la sociedad. En primer lugar, el conflicto entre la escuela y los
jóvenes puede ser entendido como una lucha por el poder y la autoridad. Los jóvenes
desafían las normas y prácticas de la escuela porque sienten que no tienen voz ni poder
para influir en las decisiones que afectan su experiencia educativa. Esto puede
manifestarse en formas de resistencia, como la desobediencia o la adopción de prácticas
y símbolos contrarios a los establecidos por la institución escolar. Además, el conflicto
también está relacionado con la distribución de recursos y oportunidades. Los jóvenes
pueden sentir que la escuela reproduce y perpetúa desigualdades sociales, al favorecer a
ciertos grupos o privilegiar ciertos conocimientos y habilidades en detrimento de otros.
Esto puede generar frustración y resentimiento, y llevar a los jóvenes a cuestionar y
resistir las prácticas y valores de la escuela. Por último, el conflicto tiene que ver con la
construcción de identidades y valores en la sociedad. La escuela, como institución
socializadora, juega un papel importante en la formación de la identidad de los jóvenes y
en la transmisión de valores y normas sociales. Sin embargo, los jóvenes pueden sentir
que las prácticas y valores de la escuela no reflejan sus propias experiencias y realidades,
lo que genera tensiones y conflictos.