Spa

Director:
Luis Yarzáblll, Director lESALC/UNESCO-Caracas

Editor:
José Silvia, Coordinador del Programa, IESALC-UNESCO
Comité Asesor:
Jorge Brovcllo, Rector de la Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.
José Joaquín Brunncr, Ministro de la Secretaría de la Presidencia, Santiago, Chile.
Marco Antonio R. Dias, Director de la División de Educación Superior, UNESCO, París.
Miguel Angel Escotet, Director de Estudios de Postgrado, Centro para el Desarrollo de la Educación, Florida
International University, Miami, Florida.
Rutlz Lemer de Almea, ex-Embajadora de Venezuela ante la UNESCO, Caracas, Venezuela.
Gustavo López, ex-Director del CRESALC, Director EPD, UNESCO, París.
José Seixas Lourenfo, Presidente, Asociación de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), Brasilia, Brasil.
Luis Enrique Orozco, Vice-Rector Académico, Universidad de Los Andes, Santafé de Bogotá, Colombia.
Enrique Oteiza, ex-Director del CRESALC, Buenos Aires, Argentina.
Antonio Pasquali, ex-Director del CRESALC, Caracas, Venezuela.
Augusto Ramírez Ocampo, Consejero Especial del Director General de la UNESCO, Bogotá, Colombia.
Marcia Rivera, Consejera Especial del Director General de la UNESCO, San Juan, Puerto Rico.
Juan Carlos Tcdesco, ex-Director del CRESALC, Director, International Bureau ofEducation, UNESCO, Ginebra.
Carlos Tiil111ernzalln Bemlzeim, Consejero Especial del Director General de la UNESCO, Managua, Nicaragua.
Hebe Vessuri, Jefe, Departamento de Estudio de la Ciencia, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas,
Caracas, Venezuela.
Comité Editorial
Nicolás Bianco, Director, Instituto de Inmunología, Facultad de Medicina, Universidad Central de Venezuela,
Caracas, Venezuela.
Angel Díaz Barriga, Director del Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Autónoma de México.
Axel Didriksson, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, Universidad Nacional Autónoma de México,
México.
Carmen García-Guadilla, Profesora Asociada, Centro de Estudios del Desarrollo, Universidad Central de
Venezuela, Caracas, Venezuela.
Fabián González, Director del Programa Reforma y Utopía, Universidad de Guadalajara, Jalisco, México.
Víctor Guédez, Asesor, Centro Internacional de Educación y Desarrollo CIED, Universidad Simón Bolívar,
Sartanejas, Caracas, Venezuela.
Daniel Levy, Profesor, Depto. de Administración y Política Educativa, Universidad Estatal de Nueva York,
Albany, N.Y., E.U.A.
Carlos A. Marquis, Asesor, Secretaría de Política Universitaria, Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires,
Argentina.
Elvira Martín, Directora, CEPES, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba.
Heinz Sonntag, Director, Centro de Estudios del Desarrollo, Universidad Central de Venezuela, Caracas,
Venezuela.
[acques Velloso, Profesor Universidad de Brasilia, Brasil.
Instituto Internacional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Dirección: Edf. Asovincar, Av. Los Chorros cruce con Calle Acueducto, Altos de Sebucán. Dirección Postal:
Apartado Postal 68.394 Caracas, Venezuela. Teléfonos: (58.2) 286.07.21/286.05.55/286.07.58. Fax.: (58.2)
286.03.26 Correo electrónico: [email protected]
Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la UNESCO.

Las denominaciones empleadas en Educacióll Superior y Sociedad y la presentación de los datos que en ella figuran
no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los
países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.
Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté reservado el derecho de reproducción
o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente.
Diagramación, montaje e impresión:

Servicio de Artes Gráficas y Publicaciones IESALC/UI\.'ESCO
Depósito Legal: ISSN: 0798-1228
Educación
Superior
y Sociedad
Vol. 10, Nº 1
Indice
3. Editorial
Carlos Tünnennann Bernheim
5. Presentación
José Silvio
7. La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo

XXI: una lectura desde América Latina y el Caribe.
Carlos Tünnennann Bernheim
35. La profesión académica, los términos de referencia de su mejora-

miento y capacitación: ¿Profesionales que enseñan o profesiona-
les. de la enseñanza.
Orlando Albornoz
57. Crisis de la calidad de la enseñanza superior. Problemas y desa-

fíos ante la incertidumbre.
Miguel Angel Escotet
67. El desarrollo de la educación superior en Chile.

Luis E. González
93. La educación a lo largo de la vida y la transformación cualit1üiva

de la universidad.
Luis Enrique Orozco Silva ,
107. Imagen de la universidad nacional de Salta desde la perspectiva

de los vecinos de la comunidad de Salta capital.
Ana María Navarro, Juan c. Gottifredi y María T. Alvarez
EDUCACIÓN SUPERIOR y SOCIEDAD - VOL 10 N° 1: 3-4, 1999
Editorial
La Conferencia Mundial sobre la Ciencia

Convocada por la UNESCO, como parte de su extraordinaria serie de gran-
des cónclaves mundiales de fin de siglo, se está llevando a cabo en Budapest,
(Hungría), del 26 de julio al 1 de julio, la Conferencia Mundial sobre la Ciencia,
cuyo lema es "La Ciencia para el siglo XXI: un Nuevo Compromiso".
En la misma participan más de 2000 representantes del mundo entero, en-
tre científicos, profesores, académicos e investigadores, incluyendo 100 Ministros
y Secretarios de Estado encargados de la Ciencia, o Presidentes de Consejos Na-
cionales de Ciencia y Tecnología, que representan a 150 Estados Miembros de la
UNESCO; así como las asociaciones científicas adheridas al prestigioso Consejo
Internacional para la Ciencia (ICSU), que copatrocina la reunión, 170 organizacio-
nes no gubernamentales y agencias del sistema de las Naciones Unidas.
Días antes se llevó a cabo, en la misma ciudad de Budapest, un Foro Inter-
nacional de Jóvenes Científicos, de manera de asegurar la presencia en la confe-
rencia de representantes de las nuevas generaciones de científicos e investigado-
res. Inmediatamente después de la clausura de la Conferencia, se celebrará la Se-
gunda Conferencia Mundial de Periodista Científicos, a fin de discutir y aprobar
un plan para la divulgación y popularización, a nivel mundial, de los resultados
de la conferencia.
La conferencia, que sin duda es la más importante congregación de hom-
bres de ciencia del fin de siglo, está trabajando mediante tres foros principales
dedicados, respectivamente, a los temas siguientes: a) La Ciencia: logros, caren-
cias y desafíos; b) La Ciencia en la Sociedad; y c) Hacia un nuevo compromiso:
Declaración y Programas en pro de la Ciencia, Marco General de Acción.
Los participantes, según informa la UNESCO, pueden asistir, además, a 25
mesas redondas temáticas simultáneas, que tratarán temas como los siguientes:
La Naturaleza de la Ciencia; La Respuesta de la Ciencia a las Necesidades Básicas
Humanas; La Revolución Biológica y sus Repercusiones en la Salud; La Ciencia,
La Agricultura y la Seguridad Alimentaría, La Ciencia al Servicio del Desarrollo;
La Ciencia, La Industria y el Conocimiento considerado como Bien Público; La
Ciencia y la Paridad entre Hombres y Mujeres, etc ...
Para el Director General de la UNESCO, Federico Mayor, la Conferencia es
"la ocasión para que los científicos y todos aquellos que se interesan por la cien-
cia, en particular los gobiernos, examinen juntos en pie de igualdad por que me-
dios puede la ciencia responder mejor a las expectativas y las necesidades de la
sociedad y como se puede financiar y destinarle recursos para que cumpla ese
41 EDITORIAL
cometido". Subrayando la importancia de los temas que serán discutidos durante

la conferencia, Federico Mayor declaró que "un compromiso firme con la investi-
gación científica y la enseñanza de la ciencia por parte de todas las naciones es un
requisito previo imprescinble para poder lograr un auténtico desarrollo humano
y social en el siglo XXI".
En el texto de la Conferencia, el Director General de la UNESCO entregará
de manera conjunta el Premio UNESC;O de Ciencias 1999 a los profesores Att-Ur-
Rahman (Pakistán) y a José Leite Lopes (Brasil) y el Premio Javed Husain para
Científicos Jóvenes al Dr. Juan Martín Maldacena (Argentina). El profesor Leite
Lopes es el cofundador de la Escuela Latinoamericana de Física y del Centro
Brasileiro de Pesquisas Físicas (Centro Brasileño de Investigaciones Físicas) y ha
aportado una magnífica contribución al desarrollo de la Física en América Latina.
El profesor Atta-Ur-Rahman, Director del H.E.J. Research Química) en la Univer-
sidad de Karachi (Pakistán), es premiado por sus trabajos sobre química orgánica
que han contribuido al desarrollo de terapias a base de plantas para el tratamien-
to del cáncer, el SIDA y la diabetes así como por su contribución al desarrollo de
un importante centro científico en Pakistán.
En la clausura, la conferencia deberá adoptar una Declaración Mundial so-
bre la Ciencia y el Uso del Saber Científico y un Programa en pro de la Ciencia -
Marco General de Acción que, según el Director General de la UNESCO: "propor-
cionarán tanto a reflexión comúny la acción conjunta con miras a un futuro mejor
para nuestros países y para el mundo entero".
Carlos Tünnermann Bernheim

Presidente del Grupo Asesor del IESALC/UNESCO
Consejero Especial del Director General de la UNESCO
EDUCACIÓN SUPERIOR y SOCIEDAD - VOL 10 N° 1: 5-6, 1999
Presentación
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, organizada por la

UNESCO en Paris, entre el S y el9 de Octubre de 1999, constituyó el evento más
importante relacionado con la educación superior de este siglo. Esa Conferencia
fue la integración y síntesis de un conjunto de reflexiones y acciones iniciadas en
el año de 1991, que dió lugar primero a una serie de reuniones regionales,
programas, proyectos y actividades y luego a conferencias regionales, que se
efectuaron entre 1996 y 1998, en todas las regiones del mundo, como eventos
preparatorios de la Conferencia Mundial y orientadas a promover una
transformación de la educación superior, de cara a las exigencias de la sociedad
del Siglo XXI. De particular interés es el artículo de Carlos Tünnennann Berheim,
que publicamos en este número, como marco general de su contenido, pues
intepreta los lineamientos de la Declaración y el Plan de Acción Mundial, a la luz
de las especificidades de la región de América Latina y el Caribe, destacando en
especial las misiones y funciones de la educación superior, la nueva visión de la
misma y el paso de la visión a la acción. Igualmente, Tünnermann analiza el Marco
de Acción Prioritaria que acompañó la Declaración Mundial, subrayando los
aspectos más importantes para la región.
Toda transformación de la educación superior habrá de tener en cuenta a
sus actores principales: el personal académico, por una parte, y los estudiantes
por la otra. Orlando Albornoz nos ofrece un análisis profundo de las nuevas
dimensiones de la profesión académica, subrayando los nuevos mecanismos de
control del proceso de formación y de ejercicio de la misma, en un nuevo ambiente
que requiere cambios de paradigmas del trabajo académico, en el cual el papel de
profesores y estudiantes deberá sufrir un cambio sustancial en el espacio y el
tiempo educativos, en el marco de una gestión renovada del conocimiento. En la
capacitación de los profesores de educación superior del futuro ellos deberán
considerarse parte de un proceso y ,al mismo tiempo, agentes de un producto,
para desempeñarse efecti vamente en una cultura de la producción y la evaluación,
que habrá de tener en cuenta los factores de obsolescencia académica y superarlos
de manera efectiva.
La evaluación está estrechamente ligada a la calidad académica, pues
finalmente lo que se espera es transformar la educación superior para mejorar su
calidad y su relevancia en relación con las necesidades de la sociedad. Miguel
Angel Escotet nos plantea precisamente la existencia de una crisis profunda de la
calidad en la educación superior, que está entorpeciendo su desarrollo y
transformación. En este complejo proceso, la educación superior deberá enfrentar
dos grandes desafíos. El primero es la necesidad de promover un cambio de la
relación profesor-estudiante, lo cual afectará sensiblemente a la cultura
universitaria cuyo eje fundamental debe ser generar y compartir conocimiento.
6/ PRESENTACIÓN
El segundo desafío es el logro de una relación estable entre la universidad y la

sociedad. La respuesta satisfactoria a estos retos exigirá un mayor nivel de
interdisciplinariedad en el trabajo académico, en el marco de una educación
permanente, que integre la educación con el trabajo.
Cuando se analizan las posibilidades y limitaciones de una transformación
de la educación superior, es saludable obervada en su perspectiva histórica. Con
ese propósito, Luis Eduardo González, aborda el estudio del desarrollo histórico de
la educación superior en Chile, destacando sus perspectivas futuras. En particu-
lar, se analiza la estrategia de gobierno en la educación superior, la cual ha estado
ligada a las políticas macroeconómicas adoptadas por los gobiernos chilenos, en
los cuales se observa una evolución de un intervencionismo estatal, pasando por
una política liberal, hasta llegar a la fase actual, caracterizada por una política
indicativa del Estado. El álgido tema del financia1.Iliento también es analizado por
el autor en el marco de las políticas mencionadas.
La educación permanente es uno de los factores esenciales que habrán de
impulsar la transformación de la educación superior y fue señalada como una' de
las misiones esenciales de ese nivel educativo, por las conferencias regionales y la
Conferencia Mundial. El artículo de Luis Enrique Orozco, plantea la problemática
de la transformación cualitativa de la Universidad como institución y el papel
que la educación permanente jugará en ella. La adopción del principio de la
educación superior permanente afectará no sólo las estructuras académicas sino
las administrativas y lejos de ser un factor destructivo, será la fuente de una
verdadera renovación de las instituciones de educación superior.
Finalmente, Ana María Navarro, Juan Carlos Gottifredi y María Teresa Alvarez,
nos ofrecen un análisis de un tema de particular importancia y pocas veces
estudiado en la literatura sobre la educación superior: la relevancia social de una
Universidad -la Universidad Nacional de Salta (UNSA) en Arg,entina- desde el
punto de vista de los vecinos de la comunidad a la cual sirve. Esa Universidad
está actualmente realizando una investigación con el objeto de conocer el grado
de relevancia de la misma a través de la opinión que de ella tienen los distintos
actores sociales, tales como, vecinos, empresarios, políticos, miembros de
organismos oficiales, no gubernamentales y otros. En particular se abordan, entre
otros los siguientes temas: la visualización de la utilidad de la UNSA para la
sociedad, percepción de su incorporación a la sociedad, el grado de conocimiento
de las acciones que realiza y las respuestas que ha ofrecido a los problemas de la'
comunidad, los cambios ocurridos en la comunidad como resultado de la acción
de la Universidad y los beneficios que aporta. Finalmente, se analiza el grado de
participación de la comunidad en las actividades de la UNAS y se señalan los
aspectos hacia los cuales debería orientar su acción para lograr una mejor imagen
en la sociedad.
José Silvia
EDUCACIÓN SUPERIOR y SOCIEDAD VOL 10 N° 1: 7-34,1999
La declaración mundial sobre la educación

superior en el siglo XXI: una lectura desde
América Latina y el Caribe
Carlos Tünnermarm Bernheim
Consejero Especial del Director General
de la UNESCO
Resumen
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior, emanada de la Conferen-

cia Mundial sobre Educación Superior, organizada por la UNESCO en París,
en Octubre de 1998, constituyó el· hito más importante y significativo en la
evolución de la educación superior en este siglo. La Declaración integra las de-
claraciones y planes de acción producidos por las conferencias regionales que le
precedieron y le sirvieron de preparación y puntualiza un conjunto de recomen-
daciones para la transformación de la educación superior, de cara al siglo XXI.
Sin embargo, existen variaciones derivadas de las particularidades de cada re-
gión.
En este artículo se intenta una lectura de las conclusiones y recornendaciones de
la Conferencia Mundial, a la luz de las especificidades de la región de América
Latina y el Caribe. Luego de una Introducción, en la cual se sitúa la Conferencia
en su contexto, se describe y analiza la participación de América Latina y el
Caribe destacalldo los aspectos en los cuales la contribución de la región a la
CUllferencia Mundial fue más relevante. Seguida1l1ellte, se aborda la lectura pro-
piamente dicha, en la cual se interpretan los temas relevantes de la Declaración
Mundial desde el punto de vista de sus implicaciones para América Latina y el
Caribe, en particular: las misiones y funciones de la educación superior; la nue-
va visión de la misma; el paso de la visión a la acción. Finalmente, se analiza el
Marco de Acción Prioritaria que acompmió la Declaración Mundial, subrayan-
do los aspectos más importantes para la región.
Palabras Claves
ENSEÑANZA SlWERIOR; AMERICA LATINA y EL CARIBE; UNESCO; CONFERENCIAS;

REUNIONES.
8/ LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI ...
1. Introducción
Con la participación de más de cuatro mil representantes de 183 países,

culminó con gran éxito el 9 de octubre pasado en París, la Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior, convocada por la UNESCO. En la misma estuvieron
presentes más de 100 Ministros y Vice Ministros de Educación y los Rectores, o
sus representantes, de cerca de 400 universidades del mundo. También participa-
ron más de cuatrocientos representantes estudiantiles, más de un centenar de re-
presentantes de organizaciones gubernamentales, más de cuatrocientos repre-
sentantes de organismos no gubernamentales, así como centenares de profesores
y especialistas en educación superior, invitados a título personal. De esta suerte,
la Conferencia fue, sin duda, el más grande evento de fin de siglo ~n el campo de
la educación superior.
El éxito de la Conferencia se debió, en buena medida, al largo proceso de
su preparación, que tomó casi una década, y por el hecho de que estuvo precedi-
da de toda una serie de conferencias preparatorias, que se llevaron a cabo en las
diferentes regiones del mundo. Quizás convenga reseñar, aunque sea muy breve-
mente, ese proceso.
En todas las regiones del mundo la educación superior se encuentra
inmersa en amplios procesos de cambio. "La enseñanza superior, escribió en una
oportunidad el Director General de la UNESCO, Profesor Federico Mayor, "en
virtud de los nuevos desafíos a que debe hacer frente, tiene que replantearse su
cometido y su misión, definir y establecer nuevas prioridades para el futuro". El
convencimiento acerca de la necesidad de emprender esa tarea a nivel mundial,
llevó al Director General, a los pocos meses de iniciado su primer mandato, en el
mes de julio de 1988 y en ocasión de una reunión del Consejo Directivo de la
Universidad de las Naciones Unidas, a declarar que había llegado el momento de
hacer una reflexión profunda sobre las funciones y misiones de las instituciones
de educación superior con respecto a la sociedad contemporánea. "Dicha reflexión,
señaló, debería tomar como punto de partida la idea original que presidió la crea-
ción de las universidades y su evolución histórica, hasta llegar al análisis del pa-
pel que hoy día tienen que desempeñar, en el contexto de un mundo sujeto a
constantes y rápidos cambios."
Este llamamiento del Director General dio lugar a un amplio proceso de
consultas en todos los continentes y a una serie de reuniones con Organizaciones
no Gubernamentales interesadas en la educación superior, cuyos resultados se
reflejaron en el Plan a Plazo Medio de laUNESCO (1990-1995). Posteriormente, y
en respuesta a la invitación que la Vigésima Séptima reunión de la Conferencia
General (1993) hiciera al Director General, en el sentido de "preparar una política
general de la Organización que cubriera todo el ámbito de la enseñanza supe-
rior", se elaboró, sobre la base de la consulta antes aludida, el "Documento de PoIí-
CARLOS TÜNNERMANN B. I9
ticas para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior", que sirvió de base para
las conferencias regionales preparatorias, convocadas poco después.
En el prefacio al aludido Documento, el Director General de la UNESCO
explicaba que el mismo constituía una síntesis de lo que la UNESCO consideraba
las tendencias principales de la educación superior y era, a la vez, un intento de
formular la perspectiva de la Organización sobre los problemas esenciales de po-
lítica en este ámbito. "En el documento, escribió el Director General, se examinan
varios problemas que nos han sido señalados por los Estados Miembros y las
comunidades universitarias. Teniendo todo ello en cuenta, se formulan los prin-
cipios en los que podría basarse y llevarse a cabo el proceso de cambio y desarro-
llo de la enseñanza superior. Ahora bien, en modo alguno se intenta imponer
modelos o formular recetas rígidas; en el mejor de los casos, este documento pue-
de constituir una "brújula intelectual" para los Estados Miembros y para cuantos
se encargan de la educación superior a la hora de concebir sus propias políticas".
Según éste Documento de la UNESCO, tres son los desarrollos claves en
la Educación Superior durante el último cuarto de siglo: a) la expansión cuantita-
tiva; b) la diferenciación de las estructuras institucionales, de los programas y
formas de estudio; y c) las restricciones financieras. Estas últimas se han vuelto
perjudiciales para el funcionamiento general de la Educación Superior, afectando
su calidad y dificultando las tareas de investigación, principalmente en los países
en desarrollo.
Según la UNESCO, hay tres aspectos claves que determinan la posición
estratégica de la Educación Superior en la sociedad contemporánea y su funcio-
namiento interno. Ellos son: pertinencia, calidad e internacionalización.
La pertinencia de la Educación Superior se expresa tal vez mejor a través
de la variedad de "servicios académicos" que presta a la sociedad. Mas, no basta
que la Educación Superior sea más pertinente. Debe también ser de mejor calidad.
Pertinencia y calidad deben marchar de la mano, pues son como las dos caras de
una misma moneda. El concepto de calidad en la Educación Superior es, a su
vez, un concepto multidimensional. No sólo abarca las tres funciones clásicas del
tríptico misional de que nos habla Ortega y Gasset: docencia, investigación y ex-
tensión, lo que se traduce en calidad de su personal docente, calidad de su pro-
grama y calidad de sus métodos de enseñanza-aprendizaje, sino que comprende
también la calidad de sus estudiantes, de su infraestructura y de su entorno aca-
démico. Todos estos aspectos relacionados con la calidad, más una buena direc-
ción, un buen gobierno y una buena gestión administrativa, determinan el fun-
cionamiento de la Universidad y la "image1l institucional" que proyecta a la socie-
dad en general.
En la Vigésima Octava reunión de la Conferencia General de la UNESCO
(1995) se aprobó una resolución orientando al Director General para que diera los
101 LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERTOR EN EL SIGLO XXI ...
pasos necesarios para llevar a cabo una Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior. Es interesante subrayar que, desde un principio, la celebración de dicha
Conferencia no fue vista simplemente como un gran evento académico, sino como
la culminación de un proceso destinado a revivir, a nivel mundial, el interés pú-
blico por la educación superior y destacar su papel estratégico como factor clave
del desarrollo humano sostenible y del proceso de transmisión y generación del
conocimiento. Se trataba, en otras palabras, de poner nuevamente a la educación
superior en un lugar prioritario en la agenda del debate nacional e internacional y
de provocar una acción de movilización, a través del involucramiento de las pro-
pias instituciones de educación superior, de los gobiernos, de las diferentes agen-
cias del Sistema de las Naciones Unidas que tienen que ver con la educación supe-
rior, incluyendo el Banco Mundial y los Bancos regionales, las ONG's que traba-
jan en este campo, el mundo académico y científico, los estudiantes, los Parla-
mentos, los representantes del mundo del trabajo, empresarios y trabajadores,
organismos juveniles, los sindicatos y demás organizaciones del personal docen-
te. Esta movilización mundial debería contribuir a definir los principios de una
Declaración y las prioridades del Plan de Acción que se esperaba surgieran de la
totalidad del esfuerzo, de tal manera que se posibilitara identificar las medidas
necesarias para reforzar la contribución de la educación superior al desarrollo
económico y social.
La Conferencia aspiraría a identificar algunos principios fundamentales
que, a escala mundial, pudieran servir de base para promover profundas refor-
mas de los sistemas de educación superior y subrayar su contribución a la cons-
trucción de una cultura de paz, basada en un desarrollo con equidad, justicia,
respeto a los derechos humanos, solidaridad y democracia, todo lo cual demanda
instituciones de educación superior dotadas de autonomía responsable y libertad
académica.
Las orientaciones del Director General de la UNESCO señalaban que los
trabajos preparatorios de la Conferencia debían inspirarse en la Declaración Uni-
versal de los Derechos del Hombre (1948), así como en la Convención sobre la lucha
contra la discriminación en los campos de la enseñanza de 1960. Sería así preciso tener
muy presente el principio de igualdad de acceso a la educación superior, basado
en el mérito, que estos documentos consagran como elementos esenciales de toda
propuesta de transformación y desarrollo. También debían tenerse muy presen-
tes las recomendaciones del Informe de la Comisión Intemaciol1al sobre la Educación
para el siglo XXI, que presidió el señor Jacques Delors, especialmente en lo que
respecta al papel que en dicho Informe se asigna a la educación superior. Cabe
recordar que el Informe Delors sostiene que las Universidades son instituciones
de fundamental importancia en toda sociedad y deben ser fortalecidas aCm en los
países más pobres por cuatro razones claves: a) como centros de conocimiento
puro y aplicado, y como lugar por excelencia para preparar a los profesores de
CARLOS TÜNNERMANN B. /11
todos los niveles; b) como proveedoras de personal calificado del más alto nivel;
c) como lugar ideal para llevar a cabo la Educación Permanente accesible a los
adultos y d) como el vehículo por excelencia para que cada Nación pueda actuar
como interlocutora con las comunidades académicas y científicas internacionales.
A fin de. involucrar a todas las regiones del mundo en el arduo proceso de
preparación de la Conferencia Mundial, el Director General decidió crear un Gru-
po Asesor en Educación Superior, integrado por destacados especialistas de los dife-
rentes continentes, presidido por el Profesor Georges Haddad, Presidente Honora-
rio de la Universidad de París 1 Panteón Sorbonne. Posteriormente, en julio de
1996, el Director General resolvió integrar un Comité de Dirección de los trabajos
preparatorios con algunos de los miembros del Grupo Asesor, presidido siempre
por el Profesor Georges Haddad. Los miembros del Comité de Dirección fueron:
Profesor Donald Gerth, Presidente de la Asociación Internacional de Presidentes
de Universidades (Estados Unidos); Profesora Lydia P. Makhubu (Ex Vice-Canci-
ller de la Universidad de Swazilandia); Profesor M.D.L. Charas Suwanwela, Pre-
sidente de la Universidad de Chulalongkorn, (Tailandia); Profesor Carlos
Tünnermann Bernheim, (Nicaragua); Profesor Hans van Ginkel, Rector de la
Universidad de las Naciones Unidas, y Profesor Abu Lughod, Vice Presiden-
te de la Universidad de Birzeit (Palestina). El Comité contó con la colabora-
ción del Dr. Alfonso Barrero Cabal S.J. (Colombia). El Sr. Marco Antonio Dias,
Director de la División de Educación Superior de la UNESCO actuó como
Secretario del Comité.
Los propósitos generales de la Conferencia Mundial fueron resumidos por
el Director General en tres puntos:
i) definir los principios fundamentales que sustentan una transformación
profunda de la educación superior, mediante la cual ésta se convierta en
promotora eficaz de una cultura de paz sobre la base de un desarrollo
humano sostenible fundado en la equidad, la democracia, la justicia y la
libertad;
ü) contribuir a mejorar la pertinencia y la calidad de las funciones de docen-
cia, investigación y extensión, ofreciendo igualdad de oportunidades a
todas las personas mediante una educación permanente y sin fronteras,
donde el mérito sea el criterio básico para el acceso; y
ili) fortalecer la cooperación interuniversitaria, movilizando a todos los que
intervienen en la educación superior.
Una serie de Conferencias regionales precedieron a la Conferencia Mun-
dial, según el calendario siguiente: América Latina y el Caribe - La Habana (Cuba),
noviembre de 1996; Africa - Dakar (Senegal), abril de 1997; Asia y Pacífico - Tokio
Gapón), julio de 1997; Europa - Palermo (Italia), septiembre de 1997 y B~carest
(Rurnanía), mayo de 1998; Estados árabes - Beirut (Líbano) marzo de 1998.
En cuanto a los temas abordados en las Conferencias regionales prepara-

torias, es interesante destacar la preocupación común por la pertinencia, la cali-
dad, el financiamiento y la gestión de la educación superior.
La Conferencia Mundial se desarrolló entre el 5 y e19 de octubre mediante
sesiones plenarias, cuatro comisiones de trabajo y diez mesas redondas temáticas.
Como fruto de sus deliberaciones aprobó, por consenso, de manera unánime, una
"Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción" y un
"Marco de Acción prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior".
11. Preparación de la participación de América Latina y

el Caribe en la Conferencia Mundial
En América Latina y el Caribe, el Centro Regional para la Educación Su-

perior en América Latina y el Caribe (CRESALC) asumió la conducción del proce-
so de preparación y tuvo a su cargo la organización de la Conferencia regional
que fue, a su vez, precedida por una serie de 36 reuniones a escala nacional y
subregional, en las cuales se analarizaron los temas principales incluídos en la
agenda de la Conferencia Mundial. Más de cuatro mil académicos del continente
participaron en este gran debate previo, que permitió profundizar el estudio de la
situación actual y perspectivas de la educación superior. Además, el proceso ge-
neró un considerable número de importantes publicaciones, que en la actualidad
animan la discusión sobre el papel de la educación superior en la sociedad con-
temporánea y son un referente obligado en los proyectos de reforma que se están
llevando a cabo en varios países de la región.
Para analizar los resultados de la Conferencia Mundial, desde una pers-
pectiva latinoamericana, conviene reseñar el contexto en el cual tiene lugar la edu-
cación superior de la región. Tras más de una década de estancamiento, la región
muestra signos de una modesta recuperación económica. Pese a que pueden se-
ñalarse algunos logros en el aspecto macroeconómico, América Latina es la re-
gión del mundo que ostenta, en palabras del Banco Mundial, "la más extrema
polarización distributiva del mundo", a lo que han contribuído la rígida aplica-
ción de planes de ajuste estructural, sin correctivos sociales, y las políticas econó-
micas de clara inspiración neoliberal. La región destina el 53 por ciento del valor
de sus exportaciones al servicio de la agobiante deuda externa. Como consecuen-
cia, la mitad de la población, estimada en 500 millones de personas, vive por de-
bajo de la línea de pobreza y cien millones están sumidas en la extrema miseria.
Cerca del 40 por ciento de la población activa trabaja en el sector informal de la
economía. Los procesos de integración económica subregional y regional han dado
pasos importantes, constituyéndose en un horizonte promisorio para el desarro-

llo de la región. Sin embargo, como lo señala el reciente informe del PNUD sobre
la pobreza en América Latina, el crecimiento económico registrado en la región en
los años 90 no fue acompañado de una disminución de la pobreza.
Según los estudios de la UNESCO, la región está muy cerca de lograr el
acceso universal a la educación primaria y ha avanzado en la cobertura de la edu-
cación preescolar, lo que le ha permitido disminuir la tasa de analfabetismo, que
hoy día se sitúa en cerca del 11 por ciento como promedio regional. Aún aSÍ, la
región ingresará al próximo siglo con más de cuarenta millones de analfabetas.
La educación promedio de la población alcanza apenas a seis años. La tasa neta
de escolarización de la población en edad de educación media ha crecido
significativamente, situándose en un 68 por ciento. Cabe señalar que aún se ob-
serva una alta selectividad en el ingreso a este nivel, con un claro predominio de
la secundaria general o académica en relación a las otras modalidades, acentuan-
do así su carácter de antesala a los estudios superiores. Sin embargo, entre un 60
y 70 por ciento de los egresados de este nivel educativo se incorpora directamente
al mundo laboral.
La educación superior de la región, al igual que en otras partes del mun-
do, muestra las características siguientes: a) Una considerable expansión cuantitativa
de las matrículas. El número de inscritos pasó de 270.000, en 1950, a cerca de ocho
millones en 1994, con lo cual la tasa bruta regional de escolarización terciaria llegó
a casi el 18 por ciento en 1994. El 68,5 por ciento de la matrícula corresponde a
universidades y el 31,5 por ciento a otras instituciones de educación superior. La
matrícula en universidades y otras instituciones de educación superior pública
representa el 62 por ciento del total. En la región funcionan algunas de las univer-
sidades más grandes del mundo (Universidad Nacional Autónoma de México y
Universidad de Buenos Aires), si bien el 87 por ciento de la matrícula asiste a
instituciones de menos de cinco mil estudiantes. La distribución de las inscripcio-
nes por áreas de conocimiento muestra lffi alto predominio de las Ciencias Socia-
les, incluyendo las Jurídicas, de la Comunicación y del Comportamiento (29,2%),
seguidas de las Ingenierías, Tecnologías y Ciencias Físicas (19,1%), Economía y
Administración (12,1%), Humanidades (11,5) y Ciencias Médicas y de la Salud
(11.3%). Los porcentajes menores corresponden a las Ciencias Naturales y Mate-
máticas (5,2%), Ciencias Agrícolas, Veterinarias y Pesquería (3,6%). Más de la
mitad de los estudiantes se concentra en carreras vinculadas al sector de servicios.
En la composición de la población estudiantil aparecen nuevos grupos de edades,
nuevas demandas educativas y la matrícula femenina se ha incrementado nota-
blemente, superando a la masculina en varias disciplinas y en la matrícula total
de varios países.
b) Multiplicación y diversificación de las instituciones. El número de institu-
ciones de educación superior pasó de 75 (la mayoría universidades) en 1950 a más
14/ LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI...
de cinco mil en 1994, de las cuales 800 son universidades. Del total de institucio-
nes, el 60% pertenece al sector privado. En las últimas décadas se ha producido
una mayor diferenciación institucional: alIado de las universidades aparecen los
colegios universitarios, los institutos tecnológicos superiores, las escuelas
politécnicas y otras instituciones de educación superior no universitaria. Las mis-
mas universidades tienden a diferenciarse en universidades nacionales, regiona-
les, comunitarias, completas, especializadas (agrarias, pedagógicas, de ingenie-
rías), etc. No siempre existe la debida coordinación y articulación entre todas
estas instituciones, por lo que difícilmente podría decirse que forman parte de un
verdadero subsistema de educación superior. En la subregión del Caribe anglófono
la educación superior se caracteriza también por la existencia de un grupo
heterogéneo de instituciones unidisciplinares o multidisciplinares, en diferentes
estadios de desarrollo, que ofrecen una gran variedad de diplomas y certificados.
Se advierte la necesidad de promover la unidad en la diversidad del subsistema
para promover su calidad.
c) Incremento del personal docente y de los graduados. El personal docente
pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón (1994), de los cuales el 72 por ciento
labora en el sector público. La mayoría carece de formación pedagógica; el 70 por
ciento de dicho personal sólo ostenta la licenciatura; el 20 por ciento tiene forma-
ción de postgrado y solo un 10 por ciento, según los analistas, satisface los
estándares internacionales para ser considerados como profesores / investigado-
res. La proporción de profesores de tiempo completo es mayor en el sector públi-
co y la de medio tiempo en el sector privado. La proporción de estudiantes por .
profesor es menor en la universidad pública que en la privada. (Un profesor por
nueve estudiantes), lo cual no siempre está asociado a una mejor calidad en la
formación. Del sistema postsecundario de la región egresan anualmente cerca de
700.000 graduados, de los cuales el 75% egresa de instituciones universitarias.
d) Ampliación de la participación del sector privado. La participación del sec-
tor privado en la educación superior tiende a incrementarse. La matrícula en
dicho sector se acerca al 40 por ciento, como promedio regional. En un tercio de
países de la región la matrícula privada supera el 40 por ciento. La proliferación
de instituciones privadas y sucursales de instituciones extrarregionales, también
ocurre en la subregión del Caribe anglófono, pero se mantiene el predominio del
sector público. Los países con mayor proporción de matrícula privada son Brasil,
Colombia y Chile. En cambio, en México, Venezuela y Argentina el sector públi-
co registra la proporción mayor. Las instituciones privadas pueden clasificarse en
católicas, seculares de élite y de "absorción de matrícula". El porcentaje de lo
privado en las instituciones universitarias es de 27% y de 47% en el sector supe-
rior no universitario. Como observan los analistas, gran parte de las instituciones
del sector privado se ha orientado a crear carreras de poco riesgo económico -
derecho, ciencias sociales, administración, educación-, dejando las carreras cos-
tosas -medicina, odontología, ingenierías, ciencias naturales- y las tareas com-
plejas de investigación y postgrado-, para el sector público. Sin embargo, en

varios países, existen instituciones privadas de sólido prestigio, que también asu-
men tareas complejas. Puede decirse que tanto en el sector público como en el
privado hay instituciones de educación superior de alto nivel académico.
e) Restricciones en el gasto público. Como consecuencia de las dificultades
económicas y de la difusión de ciertos criterios que cuestionaron la rentabilidad y
eficacia del gasto público destinado al nivel terciario, América Latina y el Caribe
llegó a ser la región del mundo que invirtió menos como promedio por alumno
matriculado en la educación superior. En general, descendieron las inversiones
públicas en educación superior, investigación y desarrollo. La inversión de la
región en Educación Superior representa, como promedio, el 2004 por ciento del
presupuesto dedicado al sector educativo, e12.7 por ciento del presupuesto nacio-
nal y el 0.8 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB). El costo unitario prome-
dio es aproximadamente un mil dólares, con grandes diferencias entre los países.
La inversión en Investigación y Desarrollo, como porcentaje del PIB se sitúa en
cerca del 0.5 por ciento como promedio regional, con algunos países que superan
ese promedio.
j) Intemacionalización: En las últimas décadas se ha acentuado en la re-
gión el fenómeno de la internacionalización de la educación superior y de la in-
vestigación científica, con un claro predominio de orientación del Sur hacia el
Norte. De esta suerte, en vez de contribuir a fortalecer las comunidades académi-
cas de la región, ha estimulado la emigración de profesionales, científicos y técni-
cos hacia los países industrializados. La comunidad científica regional, estimada
en cien mil personas, de las cuales el 80 por ciento se encuentra en las universida-
des, contribuye con un 3% de los artículos científicos que se publican en las revis-
tas internacionales acreditadas.
En el contexto antes señalado, los puntos críticos que se presentan en la
educación superior de la región, los podríamos enunciar de la manera siguiente:
a) Pese al extraordinario crecimiento cuantitativo de la matrícula, no se ha dado
una auténtica democratización en cuanto a las oportunidades de acceso, perma-
nencia y posibilidades de éxito para todos los sectores sociales, en Wl pie de igual-
dad y en función de los méritos respectivos, tal como 10 proclama la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. La tasa regional de escolaridad en este ni-
vel se sitúa en cerca del 18 por ciento, como antes vimos. Cuando los jóvenes
acuden al nivel terciario, un drástico proceso de selección ha tenido lugar en los
niveles precedentes y no precisamente por motivos académicos sino por razones
económicas y sociales. Además, el derecho humano a la educación superior no se
satisface con el acceso a instituciones de baja calidad, que predeterminan situaciones
de exclusión laboral. El sistema latinoamericano de educación superior se ha torna-
do así cada vez más adscriptivo, estableciendo claras diferencias entre sus egresados
en cuanto al acceso al mundo del trabajo y el otorgamiento de status social.
b) El financiamiento de la educación superior se ha visto restringido como

consecuencia de los ajustes económicos, de las dificultades fiscales y del
cuestionamiento a la eficacia, pertinencia, calidad y rentabilidad de la educación
superior, especialillente la pública. En una región donde el Estado es la fuente
principal del financiamiento de la educación superior pública, y de una parte de
la privada,las restricciones en el aporte fiscal han creado una situación de crisis en
el subsistema terciario, ya que se ha dado una considerable expansión de la matrí-
cula en condiciones de decrecimiento general de la economía y del gasto público.
Las restricciones económicas afectan sensiblemente el desempeño cualitativo de
las instituciones de educación superior, obligándolas a gastar más del 90% de sus
presupuestos en el pago de salarios y a reducir sensiblemente las inversiones que
más se ciñen a la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, tales
restricciones conducen a priorizar la labor docente, con desmedro de las tareas de
investigación, extensión y difusión.
e) Existe una preocupación generalizada en la región sobre la pertinencia,
equidad y calidad de la educación superior. La falta de pertinencia y deterioro de
la calidad es denunciada tanto por el sector estudiantil, que percibe la formación
que se le ofrece como alejada de sus necesidades y expectativas, como por las
autoridades gubernamentales, la sociedad civil y el sector productivo, que con
frecuencia expresan insatisfacción sobre la pertinencia y calidad de la formación
de las nuevas generaciones de egresados. La preocupación por la calidad adquie-
re singular relevancia en función del papel central del conocimiento en la socie-
dad contemporánea y de los fenómenos de la globalización y la competitividad
internacionaL
La crisis que enfrenta la educación superior de la regiói1 es así percibida,
en buena parte, como una crisis de calidad, y entre los factores que la provocan
suelen mencionarse los siguientes: i) la falta de articulación entre los distintos
niveles educativos; ii) la proliferación de instituciones que no reúnen los requisi-
tos mínimos para un trabajo académico digno de considerarse de nivel superior;
iii) el bajo nivel académico de un porcentaje considerable del personal docente y
su escasa formación pedagógica; iv) los métodos de enseñanza que enfatizan so-
bre la transmisión de conocimientos y la acumulación de información, más que
sobre los aprendizajes realmente incorporados por el alumno. En un gran núme-
ro de instituciones la cátedra magistral sigue siendo el centro de la actividad do-
cente y contribuye a propiciar la actitud pasiva del estudiante; v) finalmente, la
falta de políticas públicas de largo plazo para la educación superior incide negati-
vamente en los esfuerzos encaminados a elevar la calidad del trabajo ácadémico.
En un contexto general, en el cual coexisten características positivas y ne-
gativas, aún los análisis más rigurosos reconocen a la educación superior de la
región, principalmente pública, su papel en la promoción de los principios demo-
cráticos y del pensamiento crítico; su aporte a la modernización política y al desa-
rrollo sostenible, a la movilidad social y a la difusión y enriquecimiento de la

cultura e identidad nacionales. Gran parte de la excelencia académica de la re-
gión, de su Ciencia y su Tecnología, se ha generado en las universidades públicas,
sin que eso signifique desconocer el aporte de las universidades privadas más
prestigiosas. Pese a los cuestionamientos que se le hacen, existe el convencimien-
to de que la educación superior es un bien social y un instrumento clave para la
transformación y modernización de la sociedad.
Frente a esta problemática, tan brevemente resumida, los gobiernos, las
instituciones de educación superior -en particular las universidades-, el sector
privado y la sociedad civil en general, han ido generando distintos tipos de res-
puestas, que han conducido a transformaciones significativas en el panorama ac-
tual de la educación superior en América Latina y el Caribe. Algunos gobiernos
han impulsado reformas parciales, sobre la base en un cambio de la concepción
que se tenía sobre el papel del Estado y de los sectores público y privado en rela-
ción con la educación superior. En algunos países se han impulsado reformas
legislativas mediante las cuales se han instrumentado:
i) nuevas modalidades de coordinación de los sub-sistemas de educación
superior; ii) formas de control de las instituciones privadas; iii) modelos de eva-
luación y acreditación de las instituciones y programas; y iv) cambios en los
mecanismos para la asignación de los recursos públicos. Numerosas universida-
des, por su parte, han procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas
políticas y estrategias, entre las cuales se destacan: i) la búsqueda y consolidación
de nuevas formas de diálogo con las instancias gubernamentales y la sociedad
civil; ii) la intensificación de los vínculos con el mundo del trabajo y el sector
productivo, público y privado; iii) la introducción de una "cultura de evaluación",
mediante la aceptación de la necesidad de establecer procedimientos de evalua-
ción institucional y acreditación, orientados al mejoramiento de la calidad acadé-
mica y el perfeccionamiento continuo de la gestión y administración; iv) la adop-
ción la planificación estratégica; v) la introducción de la "cultura informática" y de
las nuevas tecnologías de la comunicación e información, así como diversas mo-
dalidades de educación a distancia; vi) la diversificación de las fuentes de
financiamiento, a través de la suscripción de contratos de servicios con entes pú-
blicos y empresas privadas; la realización de proyectos de Investigación y Desa-
rrollo bajo el sistema de riesgos compartidos; la creación de fundaciones y em-
presas universitarias; y la instalación de parques tecnológicos e incubadoras de
empresas; vii) el impulso a la investigación sobre la propia educación superior y
su problemática; y viii) la reorientación de la cooperación regional e internacio-
nal, privilegiando la formación de redes académicas y la integración regional y
sub regional de los sistemas de educación superior, a fin de fortalecer los progra-
mas de postgrado y de investigación, consolidar la masa crítica de recursos de
alto nivel y ampliar los espacios académicos.
En América Latina existe una tradición universitaria de más de cuatro

siglos, que se remonta al año 1538, cuando se funda la primera universidad en el
Nuevo Mundo. En la subregión del Caribe anglófono la educación superior, sal-
vo en el campo teológico y de formación de maestros, es un fenómeno del presen-
te siglo. América Latina es también una región donde, a principios del presente
siglo, se produjo lffi movimiento de reforma universitaria, iniciado por los estu-
diantes, la llamada Reforma de Córdoba de 1918, que se propuso dar un perfil pro-
pio a las universidades de la región, fortalecer su autonomía, abrir sus puertas a
las clases sociales emergentes y promover vínculos más amplios y sólidos entre el
quehacer universitario y los requerimientos de la sociedad. La Conferencia regio-
nallatinoamericana, por cierto, estimó conveniente subrayar que sus propuestas
de transformación debían considerarse como la continuación de aquel esfuerzo
histórico, a la luz de las nuevas circunstancias y necesidades.
Con estos antecedentes, podemos afirmar que la Conferencia Regional
sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe fue convocada por la
UNESCO en un momento propicio para incidir en el debate sobre las políticas y
estrategias para la transformación de la educación superior de la región. Por su
diseño, como reunión propositiva con vocación hacia la acción, es válido, enton-
ces, esperar que sus resultados influirán en el rumbo futuro de la educación supe-
rior de esta parte del mundo. La Conferencia, como señalamos antes, tuvo tam-
bién el carácter de reunión preparatoria de la Conferencia Mundial. Como fruto
de sus deliberaciones, aprobó un Informe Final, una Declaración sobre la Educa-
ción Superior en América Latina y el Caribe y una Guía para la elaboración de un
Plan de Acción. Es a la luz de los resultados de este gran debate continental, que
fue la Conferencia Regional, que nos proponemos examinar la Declaración Mun-
dial aprobada en París el día 9 de octubre en curso.
III. La declaración mundial sobre la educación

superior en el siglo XXI: una lectura desde América
Latina y el Caribe.
El proyecto de Declaración fue elaborado tomando muy en cuenta los re-

sultados de todas las consultas regionales y, de manera muy especial, los princi-
pios incluídos en las Declaraciones aprobadas en dichas con~ultas. La primera
versión del proyecto fue enviada a todos los Estados Miembros de la UNESCO y
a numerosas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. Con
las observaciones y propuestas que se recibieron, la UNESCO preparó una segun-
da versÍón que también fue remitida a los Estados Miembros antes de la celebra-
ción de la Conferencia Mundial, de manera que pudieran formular, con tiempo
suficiente, sus observaciones y sugerencias. Finalmente, durante la Conferencia

Mlmdial, un Gmpo de redacción representativo de todas las regiones del mundo,
y abierto a cualquier país que quisiera intervenir, elaboró la versión final que se
presentó en la sesión plenaria del día 9 de octubre, teniendo presente las más de
cuarenta propuestas de reforma formuladas y los aportes de las cuatro comisio-
nes de trabajo y las diez mesas redondas temáticas de la Conferencia.
La Declaración está compuesta de un Preámbulo y tres secciones, intitula-
das: 1) Misiones y funciones de la educación superior; II) Forjar una nueva visión
de la educación superior; y III) De la visión a la acción.
En el Preámbulo, la Declaración parte del reconocimiento de la importan-
cia estratégica de la educación superior en la sociedad contemporánea. Así, dice:
"En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior
sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor
toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación
reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del
futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nue-
vas competencias y nuevos conocimientos e ideales".
La Declaración, siguiendo los lineamientos de la UNESCO, adopta el cri-
terio de que la educación superior comprende "todo tipo de estudios, de forma-
ción o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos
por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados
por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza supe-
rior".
Luego reconoce que "la educación superior se enfrenta en todas partes a
desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de
acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del
personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la
calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los pro-
gramas, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuer-
dos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la
cooperación internacional." También señala que siendo el conocimiento la mate-
ria prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educación superior y la
investigación forman hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades
y las naciones. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes
desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la
renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la
sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valo-
res, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir di-
mensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas."
201 LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI ...
Sin embargo, pese a la extraordinaria expansión que ha experimentado en

las últimas décadas la educación superior, "se ha agudizado aún más la disparidad,
que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en
desarrollo y en particular los países pobres en lo que respecta al acceso a la educación
superior y la investigación y los recursos de que disponen."
Enseguida, y siempre en su preámbulo, la Declaración alude al derecho a
la educación que consagra la Declaración Universal de Derechos Humanos, parti-
cularmente su Arto. 26.1 en que se declara que "toda persona tiene derecho a la
educación" y que "el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos",y hace suyos los principios básicos de la Con-
vención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza
(1960), en virtud de cuyo Artículo 4 los Estados Partes se comprometen a "hacer
accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada
uno, la enseí)anza superior".
La Declaración Mundial acoge el concepto de educación permanente, con-
siderado como la llave para el ingreso en el siglo XXI por el Informe Delors. En
consecuencia, la Declaración subraya la necesidad de "colocar a los estudiantes
en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo
largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad
mundial del conocimiento del siglo que viene". También suscribe la Declaración
los valores e ideales que inspiran el paradigma de una cultura de paz y propone a
la educación superior del mundo un compromiso militante con esos valores e
ideales.
Si examinamos la Declaración latinoamericana, podemos ver grandes co-
incidencias con la Declaración Mundial en cuanto a los conceptos antes aludidos.
En efecto, la Declaración latinoamericana, ante el hecho real de que subsiste entre
nosotros un marcado elitismo en el acceso a la educación superior, juzgó también
conveniente ratificar el principio consagrado en el artículo 26.1 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que garantiza el acceso igual al nivel supe-
rior, con la única condición del mérito respectivo. Mas, en América Latina sabe-
mos que no basta con garantizar el acceso, "la igualdad de oportunidades debe
hacerse extensiva a las posibilidades de permanencia y éxito en la educación su-
perior. Luego, el quid del asunto es cómo lograr que la equidad inspire las políti-
cas de acceso a la educación superior y de permanencia en ella, a fin de propiciar
realmente "el tránsito de la élite al mérito".
Además, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, como guía
del quehacer de las universidades, el concepto del desarrollo humano sostenible,
tal como ha sido prol:lamado por las Naciones Unidas. Esto implica también pro-
piciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad y la demo-
cracia, que haga posible el florecimiento de una Cultura de Paz.
CARLOS TÜNNERMANN B. I 21
El papel estratégico que hoy en día está llamada a cumplir una educación
superior de calidad también fue reconocido por la consulta latinoamericana. En
tal sentido, la Declaración regional señaló que ante la emergencia de un nuevo
paradigma productivo, basado en el poder del conocimiento y el manejo adecua-
do de la información, la educación superior debe desempeñar un rol estratégico,
tanto en los países industrializados como en los menos avanzados. "Sin institu-
ciones de educación superior y de investigación adecuadas, los países en desarro-
llo no pueden esperar apropiarse y aplicar los descubrimientos más recientes y,
menos todavía, aportar sus propias contribuciones al desarrollo y a la reducción
de la brecha que separa a estos países de los países industrializados."
Cuando la Declaración Mundial suscribe el paradigma de la educación
permanente para todos y durante toda la vida, no hace más que interpretar lo
expresado en todas las Declaraciones regionales. Por lo que hace a América Lati-
na, en la Conferencia Regional de La Habana se abogó, como filosofía educativa,
por una formación integral, general y especializada de los graduados, que propi-
cie su desarrollo como persona, como ciudadano y como profesional, en la pers-
pectiva de una educación para todos, permanente y sin fronteras. Las institucio-
nes de educación superior, dijo la Conferencia, tienen que transformarse en "cen-
tros aptos para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la reconversión de
profesionales, y ofrecer sólida formación en las disciplinas fundamentales junto
con una amplia diversificación de programas y estudios, diplomas intermedios y
puentes entre los cursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las
tareas de extensión y difusión sean parte importante de su quehacer académico."
... "La educación permanente debe hacer posible, además, que cualquier persona,
en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a las aulas encontrando siempre en
ellas la oportwüdad de reincorporarse a la vida académica y alcanzar nuevos ni-
veles de formación profesional, dado que, más allá del credencialismo, la compe-
tencia adquirida posee un valor en sí misma." ... "La educación superior necesita
introducir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje para formar gradua-
dos que aprendan a aprender y a emprC/lder, de suerte que sean capaces de generar
sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir
el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espíritu de indagación, de
manera que el estudiante esté dotado de las herramientas que le permitan la bús-
queda sistemática y permanente del conocimiento; lo cual implica la revisión de
los métodos pedagógicos vigentes, trasladando el énfasis puesto actualmente en
la transmisión del conocimiento hacia el proceso de su generación. De este modo
los alumnos adquirirán los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a
convivir y a ser." El cumplimiento cabal de la misión asignada a las instituciones
de educación superior exige que una parte de su personal docente contribuya,
mediante la investigación, al adelanto del conocimiento.
1. Misiones y funciones de la educación superior

En la primera sección se adoptan los principios claves referidos a la misión
de educar, formar y realizar investigaciones, así como los que guardan relación
con la misión ética de la educación superior, su autonomía, responsabilidad y
función prospectiva.
En apretada síntesis, la Declaración Mundial afirma que la misión clave
de la educación superior es contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento
del conjunto de la sociedad mediante: a) la formación de diplomados altamente
calificados que sean, a la vez, ciudadanos participativos, críticos y responsables;
b) la constitución de un espacio abierto para la formación superior, que propicie
al aprendizaje permanente; c) la promoción, generación y difusión de conoci-
mientos por medio de la investigación científica y tecnológica, a la par de la que
se lleve a cabo en las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas; d) la
contribución que la educación terciaria puede dar a comprender, interpretar, pre-
servar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regionales, interna-
cionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; e) la
protección y consolidación de los valores de la sociedad, "velando por inculcar en
los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionan-
do perspectivas críticas y el fortalecimiento de los enfoques humanistas"; y f) el
aporte al desarrollo y mejoramiento de la educación en todos los niveles, en parti-
cular mediante la capacitación del personal docente.
En cuanto a la función ética, la autonomía y la función prospectiva, la
Declaración Mundial aboga por "preservar y desarrollar sus funciones fundamen-
tales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor
científico e intelectual". La Declaración reconoce que las universidades tienen
"una especie de autoridad intelectual", que la sociedad necesita para ayudarla a
reflexionar, comprender y actuar. Tal autoridad deben ejercerla de manera autó-
noma y responsable, para lo cual deben reforzar sus funciones críticas y progre-
sistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económi-
cas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de
previsión, alerta y prevención; y, utilizar su capacidad intelectual y prestigio mo-
ral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, yen
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como
han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO.
Ninguna dificultad tienen para nosotros estos postulados de la Declara-
ción Mundial desde luego que forman parte del discurso universitario de la re-
gión. Cabe, sin embargo señalar, que desde el punto de vista de nuestra región,
conviene subrayar la función prospectiva y crítica que deben cumplir nuestras
universidades y demás instituciones de educación superior. A tal respecto, en
nuestro debate se enfatiza sobre el papel protagónico que a ellas corresponde en
el estudio crítico de los múltiples cambios que se están dando en la sociedad con-
temporánea y "en el esfuerzo prospectivo de predicción e incluso de conducción

de dichos cambios, mediante la creación y trasmisión de conocimiento pertinente;
y que, para ello, la educación superior debe, prioritariamente, encarar su propia
transformación, proceso en el cual se requiere la participación de toda la socie-
dad, además de la del propio sector educativo." "La educación superior debe
fortalecer su capacidad de análisis crítico de anticipación y de visión prospectiva;
para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y para enfrentar, con un hori-
zonte de largo plazo, las problemáticas emergentes de una realidad en continua y
rápida transformación". De ahí que entre nosotros, se estima como un principio
básico en el diseño de las políticas de educación superior el reconocimiento de
que en la sociedad actual la educación superior asume funciones cada vez más
complejas, susceptibles de dar nuevas dimension~s a su cometido esencial de
búsqueda de la verdad. No sólo en lo que concierne al adelanto, transmisión y
difusión del saber, sino también como centro de pensamiento crítico. Esta función
crítica o cívica debe ser ejercida, por cierto, con rigor científico, responsabilidad
intelectual, imparcialidad y apego a principios éticos. La dimensión ética de la
educación superior es otro principio, ya que ella, en palabras del Director General
de la UNESCO, Profesor Federico Mayor, "cobra especial relieve ahora, en los
albores de un nuevo siglo, en esta época de rápidas transformaciones que afectan
casi todos los órdenes de la vida individual y colectiva, y que amenazan con bo-
rrar los puntos de referencia, con deshacer los asideros morales que permitirían a
las nuevas generaciones construir el porvenir".
Volcadas al futuro, pero sin olvidar el pasado ni el legado de las genera-
ciones precedentes. Entre nosotros, desde la Reforma de Córdoba de 1918, se
reconoce la misión cultural que las instituciones de educación superior tienen tam-
bién que cumplir. Esta misión adquiere hoy día singular importancia ante el fe-
nómeno de la globalización, que amenaza con imponemos una empobrecedora
homogeneidad cultural si los pueblos no fortalecen su propia identidad y valores.
El cultivo y difusión de estos valores culturales es también parte esencial de las
tareas de la educación superior, que debe vincularse estrechamente con su comu-
nidad local, regional y nacional para, desde ese enraizamiento, abrirse al mundo
y, con una visión universal, forjar "ciudadallos del mundo", capaces de comprome-
terse con la problemática global, de apreciar y valorar la diversidad cultural como
fuente de enriquecimiento del patrimonio de la humanidad.
2. Forjar una nueva visión de la educación superior

La nueva visión de la educación superior que nos propone la Declaración
Mundial, se basa en los principios siguientes: a) la igualdad de acceso; b) el
fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres; c) la
241 LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI...
promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte

y las humanidades y la difusión de sus resultados; d) la orientación a largo plazo
de la pertinencia; e) el reforzamiento de la cooperación con el mundo del trabajo
y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad; f) la diversificación
como medio de reforzar la igualdad de oportunidades; g) la introducción de
métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad; y h) el per-
sonal y los estudiantes, principales protragonistas de la educación superior. Ante
la imposibilidad, por raZones de tiempo, de comentar todos estos puntos, que
representan los ejes de la nueva visión de la educación superior para el siglo XXI,
vamos a limitarnos a subrayar aquéllos que consideramos más relevantes.
La nueva visión parte del reconocimiento de la educación superior como
un derecho humano. No debe admitirse ninguna discriminación fundada en la
raza, sexo, idioma, religión o en consideraciones económicas, culturales o socia-
les, ni en incapacidades físicas. La equidad en el acceso, según la Declaración,
tiene sus raíces en una mayor vinculación de la educación superior con los demás
niveles de enseñanza. Es importante lo que la Declaración dice sobre la enseñan-
za secundaria, generalmente vista y diseñada como simple antesala de la educa-
ción superior. "La enseñanza secundaria, dice la Declaración, no debería limitar-
se a formar candidatos calificados para acceder a la enseñanza superior fomen-
tando la capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la vida
activa brindando formación para una amplia gama de profesiones." Este criterio,
se corresponde con una preocupación generalizada en América Latina acerca de
la necesidad de reformar y mejorar, substancialmente, la enseñanza secundaria,
en la cual, sin debilitar sus contenidos de formación general, se incorpore una
cierta iniciación laboral y se mejoren los métodos activos de aprendizaje.
La Declaración aboga por un mayor acceso de las mujeres a la educación
superior. A este respecto, la Declaración afirma que "se requieren más esfuerzos
para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la educación supe-
rior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas disciplinas, con-
solidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disci-
plinas en que están insuficientemente representadas, e incrementar sobre todo su
participación activa en la adopción de decisiones."
En una lectura desde América Latina es también muy importante lo que
la Declaración Mundial dice acerca de la necesidad de facilitar, activamente, el
acceso a la educación superior de algunos grupos específicos, como los pueblos
indígen(ls, los miembros de las minorías culturales y lingüísticas, de grupos
desfavorecidos y personas que sufren discapacidades. En América Latina y el
Caribe este es un reto que no ha sido debidamente enfrentado.
La Declaración rechaza el concepto del conocimiento como mercancía y
sostiene que "los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusio-
nes de la investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y prote-

gerse para evitar su uso indebido."
La Declaración suscribe el concepto de "pertinencia social" y señala que
"deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo
en los objetivos y necesidades sociales y culturales". La pertinencia social es rica
en consecuencias para la educación superior
A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pertinencia a la res-
puesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral. Una
lectura latinoamericana nos dice que, sin duda, la educación superior tiene la obli-
gación de atender adecuadamente estas demandas, pero su pertinencia las tras-
ciende y debe analizarse desde una perspectiva más amplia, que tenga en cuenta
los desafíos, los retos y demandas que al sistema de educación superior, y a cada
una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto, y
particularmente, los sectores más desfavorecidos. Para nuestras universidades,
la llamada función social es tan importante corno el resto de funciones atribuídas
tradicionalmente a la educación superior.
La pertinencia de la educación superior debe, entonces, evaluarse en fun-
ción de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que
éstas hacen. "La educación superior, proclama la Declaración, debe reforzar sus
funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encami-
nadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el ham-
bre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente median-
te un planeamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los pro-
blemas y las cuestiones planteados." Sin duda, no todas las universidades en el
mundo se han sentido hasta ahora comprometidas con estos ternas. La Declara-
ción ojalá tenga el efecto de despertar la conciencia a aquellas instituciones su-
mergidas en un academicismo aislado de la realidad que las circunda.
Tal corno lo reveló en su informe la Relatora General de la Conferencia, la
Rectora de la Universidad de París III, la Declaración incorpora un bello párrafo,
propuesto por la delegación de la India y acogido por aclamación, y que dice así:
"En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva
sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada
por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la
humanidad y guiadas por la sabiduría."
La vinculación con el mundo del trabajo fue objeto de muchas reflexiones
incorporadas en el texto de la Declaración. "Los vínculos con el mundo del traba-
jo pueden reforzarse mediante la participación de sus representantes en los órga-
nos rectores de las instituciones, la intensificación de la utilización, por los docen-
tes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades
26/ LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACiÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI...
de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo, el intercambio

de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educación superior y
la revisión de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prácticas
profesionales." Aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa de-
11
ben convertirse en importantes preocupaciones de la educación superior, a fin de

facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarán más
llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos."
La relación con el mundo del trabajo, hoy en día se encuentra signada por
la naturaleza cambiante de los empleos y su dimensión internacional, que de-
mandan conocimientos, dominio de idiomas extranjeros y destrezas en constante
renovación y evolución. La educación superior deberá afinar los instrumentos
que permitan analizar la evolución del mundo del trabajo, a fin de tomarla en
cuenta en la revisión de sus programas, adelantándose en la determinación de las
nuevas competencias y calificaciones que los cambios en los perfiles laborales
demandarán. La diversidad y movilidad de las demandas del sector laboral y de
la economía, sólo puede ser atendida, adecuadamente, por un sistema, debida-
mente integrado, de educación postsecundaria, que ofrezca una amplia oferta
educativa a demandantes de cualquier edad.
Los sistemas de educación superior deben diversificarse, pero conservan-
do su coherencia y coordinación entre las distintas modalidades. Los nuevos
modelos de educación superior deberían estar centrados en el estudiante y en su
aprendizaje activo. Según la Declaración, el personal docente y los estudiantes
son los protagonistas principales de la educación superior. Esto apunta al resta-
blecimiento, en nuestras comunidades académicas, del prestigio de la pedagogía
universitaria, tan descuidada entre nosotros. "Las instituciones de educación su-
perior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capa-
ces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la
sociedad, y asumir responsabilidades sociales." "Los nuevos métodos pedagógi-
cos también supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asocia-
dos a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino
también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la
creatividad."
La Declaración reconoce la legitimidad de la participación estudiantil en
las cuestiones relativas a la enseñanza, a la evaluación, a la renovación de los
métodos pedagógicos y de los programas, en el diseño de las políticas y en la
gestión de los establecimientos.
CARLOS TÜNNERl\L~NN B. I 27
3. De la visión a la acción
En lo que concierne al paso de la visión a la acción, la Declaración mencio-
na la importancia de los procesos de evaluación institucional, internos y externos,
inspirados en el mejoramiento de la calidad; la incorporación de las nuevas tecno-
logías de la comunicación y la información. "No hay que olvidar, advierte la
Declaración, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes
dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso
de aprendizaje, y que el diálogo permanente, que transforma la información en
conocimiento y comprensión, pasa a ser fundamental."
Tras examinar los conceptos de autonomía responsable, rendición social
de cuentas y la necesidad de mejorar la gestión de las instituciones de educación
superior, la Declaración también recomienda la búsqueda de nuevas fuentes de
financiamiento, pero sin que el Estado decline su función esencial en el financiamiento
de la educación superior. También aboga por una cooperación internacional funda-
da en la solidaridad, el respeto y el apoyo mutuos, y en una asociación que redun-
de, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados.
Es de suma importancia tener presente que la DeclaraciÓn aboga por la
transformación de las instituciones de educación superior en instituciones de edu-
cación permanente, en la perspectiva de una educación para todos, y a lo largo de
toda la vida. Incorporar la educación permanente en el quehacer de las universi-
dades conlleva la necesidad de introducir una gran flexibilidad en las prácticas
académicas actuales de nuestras instituciones de educación superior.
En la Conferencia latinoamericana se adoptó, en líneas generales, la nue-
va visión que propugna la Declaración Mundial. Sin embargo, convendría repro-
ducir aquí algunas precisiones o matices que aporta el debate en nuestra región.
En relación a las restricciones que enfrenta el financiamiento de la educa-
ción superior, la Conferencia regional de América Latina y el Caribe fue muy clara
en advertir que "la solución de los problemas financieros de la educación supe-
rior en América Latina y el Caribe no consiste en redistribuir los escasos recursos
existentes entre los distintos niveles del sector, sino en transferir recursos de otros
sectores menos prioritarios, mejorar la distribución del ingreso y diversificar las
fuentes de financiamiéI'lto, todo 10 cual debe ser el resultado de una búsqueda
emprendida con la participación del Estado, la sociedad civil, las comunidades
profesionales y empresariales para responder de esta manera, en forma conjunta
y equitativa, a las necesidades de los diferentes componentes de la sociedad."
Ante las corrientes de' pensamiento que en nuestra región cuestionan el
papel estratégico de la educación superior, el debate latinoamericano ha reiterado
que "la educación general, y la superior en particular, son instrumentos esencia-
les para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar
28/ LA DECLARACiÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI...
ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la

solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conoci-
miento y la información. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un
elemento insustituible para el desarrollo social, la producción, el crecimiento eco-
nómico, el fortalecimiento de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohe-
sión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de paz." Asi-
mismo, la Conferencia regional consideró oportuno advertir que el conocimiento
es un bien social, que no puede ser considerado como simple mercancía, sujeta
únicamente a las reglas del mercado.
En la región, desde la Reforma de Córdoba, existe una larga tradición de
lucha por la autonomía de las instituciones de educación superior, como requisito
indispensable para el auténtico ejercicio del quehacer universitario y garantía de
la libertad de cátedra. Pero también se reconoce hoy en día, que el disfrute de la
autonomía implica la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad, no simple-
mente en el sentido contable, sino en el más amplio de mostrar los resultados
obtenidos en el cumplimiento de su misión propia. La Conferencia regional de-
claró que, "corno bien social, el conocimiento sólo puede ser generado, transmiti-
do, criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y
libres, que gocen de plena autonomía y libertad académica, pero que posean una
profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servi-
cio en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la
sociedad, a la que deben rendir cuentas corno condición necesaria para el pleno
ejercicio de la autonomía."
La Conferencia latinoamericana también señaló que "resulta imperioso
introducir en los sistemas de educación superior de la región tilla sólida cultura
informática. La combinación adecuada de programas de información y comuni-
cación replantea la necesidad de actualizar las prácticas pedagógicas en el ámbito
universitario. Además, sus integrantes necesitan participar en las grandes redes
académicas, acceder al intercambio con todas las instituciones relacionadas e
incrementar la apertura y las interacciones con la comunidad académica interna-
cional. "Las instituciones de educación superior deberán asumir, al mismo tiem-
po, corno tarea fundamental, la preservación y el fortalecimiento de la identidad
cultural de la región, de modo tal que la apertura antes citada no ponga en peligro
los valores culturales propios de la América Latina y el Caribe."
Los nuevos cometidos que deben asumir las instituciones de educación
superior demandan cambios substanciales en las estructuras académicas predo-
minantes, que entre nosotros generalmente responden a un sobreénfasis .
profesionalista y a una concepción unidisciplinar del conocimiento. La Conferen-
cia regionaJ.de América Latina y el Caribe coincidien<fo en ésto con la Declaración
Mundial, recomendó que "las instituciones de educación superior deben adoptar
estructuras organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado
de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y anticipación necesa-

rias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto."
Convencida de que la calidad del nivel terciario está fuertemente influída
por la calidad del desempeño de los niveles precedentes, la Conferencia regional
demandó de las Universidades que asuman fIel desafío de participar decidida-
mente en el mejoramiento cualitativo de todos los niveles del sistema educativo",
y señaló que sus aportes más concretos pueden darse a través de la formación de
docentes; la transformación de los alumnos en agentes activos de su propia for-
mación; la promoción de la investigación socio-educativa respecto a problemas
tales como la deserción temprana y la repetición; y su contribución a la elabora-
ción de políticas de Estado en el campo educativo. "Toda política de educación
superior debe ser comprehensiva, abordando y considerando todos los compo-
nentes del sistema educativo."
Un reto particular tienen las instituciones de educación superior de Amé-
rica Latina y el Caribe. Ellas deben generar en sus graduados la conciencia de
pertenecer a la comunidad de naciones de América Latina y el Caribe, promo-
viendo los procesos que conduzcan a la integración subregional y regional, reco-
nociendo en la integración cultural y educativa la auténtica base de la integración
política y económica.
Por lo mismo que la educación superior es, a la vez, un bien social y un
derecho humano, del debate latinoamericano se desprende que existe un conven-
cimiento acerca de la indeclinable obligación que tiene el Estado de financiarla
adecuadamente. Así lo reconoció la Conferencia regional, cuando dijo que el apo-
yo público a la educación superior sigue siendo indispensable. "Los desafíos que
enfrenta la educación superior constituyen retos para toda la sociedad, incluyen-
do a los gobiernos, el sector productivo, el mundo del trabajo, la sociedad civil
organizada, las asociaciones académicas, lo mismo que a las organizaciones re-
gionales e internacionales responsables de programas de formación, investiga-
ción, desarrollo o financiamiento. Por lo antes dicho, todos los actores sociales
deben sumar sus esfuerzos y'movilizarse para impulsar el proceso de profundas
transformaciones de la educación superior, apoyándose en el establecimiento de
un nuevo "consenso social", que coloque a las instituciones de educación superior
en una mejor posición para responder a las necesidades presentes y futuras del
desarrollo humano sostenible".
Sobre la Calidad de la educación superior, existe hoy en día un amplio
acuerdo en nuestra región sobre la necesidad de promover una "Cultura de calidad
y evaluación", asumida como instrumento para mejorar la educación superior, sin
menoscabo de su autonomía. Para la evaluación interna deben diseñarse
parámetros, criterios e indicadores propios, respetando la identidad institucional;
para la externa convendría establecer parámetros comunes, de aceptación inter-
301 LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI ...
nacional, principalmente cuando se trate de programas de postgrado. En la evalua-

ción interna la participación de la comunidad académica es indispensable. La
acreditación deberían asumirla instancias académicas independientes.
En cuanto al financiamiento, un criterio fundamental, en la perspectiva
latinoamericana, lo enunció el Ing. Jorge Brovetto, ex Presidente de la UDUAL y
Relator de la Conferencia regional latinoamericana, cuando afirmó lo siguiente:
"La estimación del valor de la educación exclusivamente en términos de costo
beneficio, además de plantear serias limitaciones metodológicas supone una vi-
sión reduccionista del desarrollo y una aproximación a la significación de la edu-
cación superior que olvida el valor de ésta para la construcción de la nación, su
valor social y su alcance como medio para hacer una sociedad más abierta, justa y
democrática." La concepción de la educación superior como un bien público, como
la asumió la Conferencia regional, significa que su valoración no puede limitarse
a indicadores cuantitativos de carácter económico; debe remitirse en prioridad a
su valoración'social en la perspectiva del desarrollo humano. "Al cumplir la Uni-
versidad un papel social esencial, el Estado no puede abandonar la responsabili-
dad de financiamiento; y por ello, debe asegurar estrategias de re asignación del
gasto público, de cambios en la legislación impositiva procurando una orienta-
ción progresiva de los mismos. Además, debe apoyar a las instituciones en la
búsqueda de fuentes adicionales al financiamiento público, en la medida en que
la obtención de recursos propios no vaya en detrimento de sus funciones. Existe
el convencimiento de que la disponibilidad o no de recursos para las instituciones
de educación superior de la región no es un problema económico ni financiero
sino un problema estrictamente político en el marco de las decisiones nacionales e
internacionales orientadas a la concreción del desarrollo autónomo de cada país."
El tema de la reorientación de la cooperación internacional fue planteado
en el marco del esfuerzo de transformación que vienen impulsando las universi-
dades e instituciones ~e educación superior de la región. Al subrayar la impor-
tancia que hoy día tiene la cooperación internacional en el mundo académico,
dada la naturaleza misma del conocimiento cuyos horizontes trascienden las fron-
teras, la Conferencia regional se pronunció por la superación de los esquemas
tradicionales y abogó por un nuevo estilo de cooperación que, sobre la base de
una política de muto respeto, solidaridad y confianza, supere las asimetrías y
redefina los marcos de colaboración, de manera particular con las agencias inter-
nacionales de financiamiento y cooperación técnica. La cooperación horizontal
mereció particular atención, como instrumento para potenciar las condiciones
endógenas del desarrollo.
La Conferencia regional adoptó, con el rico caudal de propuestas que
emergió de los debates de sus comisiones de trabajo, una "Guía para la elaboración
de un Plan de Acción". La Conferencia encomendó al Centro Regional para la Edu-
cación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) que, previas las con-
sultas del caso, transformara dicha Guía en un Plan de Acción para la Transforma-
ción de la Educación Superior en América Latina y el Caribe . Además, y a fin de garan-
tizar la ejecución de dicho Plan, la Conferencia regional decidió proponer a la
Conferencia General de la UNESCO la restructuración del CRESALC en un Insti-
tuto Internacional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC). La
Conferencia General de la UNESCO, en su Vigésima novena reunión, acogió la
propuesta y decidió crear el Instituto, actualmente en proceso de organización. El
CRESALC cumplió el encargo que le hizo la Conferencia regional, y tras un proce-
so de consulta y concertación, mediante talleres en los que participaron responsa-
bles gubernamentales de políticas de educación superior, especialistas y repre-
sentantes de las Organizaciones No-gubernamentales de la región, en abril del
presente año dio a conocer el "Plan de Acción para la Transformación de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe",llamado a servir de "brújula intelectual" en
los esfuerzos de reforma de la educación superior en la región. El Plan tiene como
objetivo general "lograr una transformación profunda de la educación superior
en América Latina y el Caribe. El Plan provee un marco de referencia para accio-
nes de diverso tipo y apunta al logro de objetivos comunes a la región. Se compo-
ne de cinco grandes programas, definidos a partir de los temas principales exami-
nados en la Conferencia Regional de .Educación Superior. A partir de cada Pro-
grama, se identifican objetivos generales y específicos y se sugieren las líneas prin-
cipales de acción que permitan el desarrollo de proyectos puntuales por parte de
las instituciones de educación superior, las organizaciones no gubernamentales,
organismos internacionales y de los gobiernos. De ellos -actores claves del pro-
ceso de transformación- dependerá llevar estas propuestas a un nivel más espe-
cífico y operacional. Los objetivos y lineamientos estratégicos contenidos en el
Plan se insertarán, por cierto, en las tareas de seguimiento de la Conferencia Mun-
dial. Además, se espera que el Plan de Acción pueda ayudar a orientar la acción
de los organismos internacionales de cooperación y financiamiento, a fin de forta-
lecer la capacidad regional para comprender y superar los prins=ipales problemas
de la educación superior de la región.
Los objetivos específicos del Plan son los siguientes: "a) Generar las bases
y condiciones para que, en estos tiempos de cambios, de carácter cultural, econó-
mico, político y social, la educación superior de fa región asuma un papel
protagónico en el análisis crítico de esos cambios y en el esfuerzo prospectivo de
previsión e incluso de conducción, mediante la creación y transmisión de conoci-
miento pertinente; encarando prioritariamente, para ello, su propia transforma-
ción y desarrollo; b) Contribuir a transformar y mejorar, a nivel institucional,
nacional, sub regional y regional, en todas las funciones y áreas de actividad de la
educación superior, las concepciones, metodología y prácticas referentes a: i) la
pertinencia social de la educación superior; ii) la calidad, evaluación y acreditación;
iii) la gestión y el financiamiento; iv) el conocimiento y uso de las nuevas tecnolo-
gías de información y comunicación, y; v) la cooperación internacional".
32/ LA DECLARACiÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI ...
111. Marco de acción prioritaria para el cambio y el

desarrollo de la educación superior
La Conferencia Mundial sobre Educación Superior, aprobó también un

"Marco de Acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior".
El Marco de Acción comprende las recomendaciones dirigidas a los go-
biernos, parlamentos y otras autoridades de los Estados Miembros de la UNESCO,
para acciones prioritarias a emprenderse en el plano nacional; las dirigidas a las
instituciones y sistemas de educación superior; y las que deberían emprender la
UNESCO y otros organismos, en el plano internacional. En apretada síntesis, el
Marco comprende las recomendaciones siguientes:
A los Estados Miembros se les pide, entre otras acciones, las siguientes:
a) crear cuando proceda, el marco legislativo, político y financiero para re-
formar y desarrollar la educación superior de conformidad con la Decla-
ración Universal de Derechos Humanos, según la cual la educación supe-
rior debe ser accesible a todos en función del mérito;
b) considerar que la educación superior es un catalizador para todo el siste-
ma de enseñanza y utilizarla como tal;
c) ampliar las instituciones de educación superior para que adopten los plan-
teamientos de la educación permanente, proporcionando a los estudian-
tes una gama óptima de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácil-
mente del sistema, y redefinir su cometido en consecuencia, lo que impli-
ca la instauración de un espacio abierto permanente de aprendizaje;
d) cumplir sus obligaciones con la educación superior y los compromisos
contraídos, con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el últi-
mo decenio, en relación con los recursos humanos, materiales y financie-
ros, el desarrollo humano y la educación en general, y con la educación
superior en particular;
e) reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación
superior y unos de sus principales interesados. Se los deberá hacer parti-
cipar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renova~
ción de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la
reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político,
en el marco de las instituciones vigentes;
f) crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad
académica y la autonomía institucional.
A las instituciones y a los Sistemas de Educación Superior se les pide llevar a
cabo prioritariamente, acciones en los campos siguientes: Cada establecimiento
de educación superior debería definir su misión de acuerdo con las necesidades

presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educación superior es
esencial para que todo país o región alcancen el nivel necesario de desarrollo eco-
nómico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio ambiente,
una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensión mejores
del patrimonio cultural, un nivel de vida más alto y la paz y la armonía internas e
internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia
y el respeto mutuo.
A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras,
los establecimientos de educación superior deberían:
a) tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor científico e intelectual y el
enfoque multidisciplinario y transdisciplinario;
b) hacer uso de su autonomía y su gran competencia para contribuir al desa-
rrollo sostenible de la sociedad y a resolver los problemas más importan-
tes a que ha de hacer frente la sociedad del futuro. Deberán desarrollar su
capacidad de predicción mediante el análisis de las tendencias sociales,
económicas y políticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque
multidisciplinario y transdisciplinario;
c) adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan
a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la
pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las en-
fermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y
transdisciplinario aplicado al análisis de los desafíos, los problemas y los
diversos temas;
d) afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva, que
implique una asociación efectiva con todos los agentes sociales de que se
trata, empezando por una armonización recíproca de las actividades y de
la búsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la humanidad,
todo ello en el marco de una autonomía responsable y de las libertades
académicas;
e) como norma, tener la obligación de rendir cuentas y de efectuar evalua-
ciones tanto internas como externas, respetando la autonomía y la liber-
tad académica, considerando que son inherentes a su funcionamiento.
En lo que respecta a la cooperación internacional, el Marco de Acción propo-
ne que ésta se conciba"como parte integrante de las misiones institucionales de
los establecimientos y sistemas de educación superior. Las organizaciones
intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no guberna-
mentales deberán ampliar su acción para desarrollar proyectos de cooperación
interuniversitaria mediante el hermanamiento de instituciones basado en la soli-
daridad y la asociación, con objeto de acortar la distancia que separa a países ricos
y países pobres en los ámbitos cruciales de la producción y aplicación de los cono-

cimientos." ... "La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la
sociedad, también deberá tomar medidas para paliar los efectos negativos del
éxodo de competencias y sustituirlo por un proceso dinámico de recuperación de
las mismas. En todas las regiones del mundo se necesita un análisis global de las
causas y consecuencias del éxodo de competencias."
Estas son, quizás, las más importantes acciones inc1uídas en el Marco apro-
bado por la Conferencia Mundial celebrada a comienzo de este mes en París. Es-
tán llamadas a llevar al terreno de la realidad los principios inc1uídos en la Decla-
ración Mundial sobre la Educación Superior. La UNESCO asumirá un papel de pri-
mer orden en el seguimiento de estas acciones, destinadas a desencadenar el cam-
bio y el desarrollo de la educación superior en el mundo, de cara al próximo siglo
y al nuevo milenio. .
Referencias
GARCIA-GUADILLA, C. (1996) Situación y principales dinámicas de transformación de la edu-

cación superior en América Latina, Ediciones CRESALC - UNESCO, Caracas.
UNESCO - CRESALC (1997) Hacia una nueva educación superior, CRESALC - UNESCO,
Caracas.
UNESCO - CRESALC (1997) La Educación Superior en el siglo XXI: Visión de América Latina
y el Caribe, Tomos 1 y n, CRESALC - UNESCO, Caracas.
UNESCO - CRESALC (1998) Plan de Acción para la Transformación de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe, Ediciones CRESALC-UNESCO, Caracas.
TÜNNERMANN. B., C. (1998) La Educación Superior en el umbral del siglo XXI; Ediciones
CRESALC - UNESCO, Segunda edición, Caracas.
TÜNNERMANN. B., C. (1998) En el umbral del siglo XXI. Desafíos para los educadores y la
educación superior. UNESCO, Panamá.
EDUCACIÓN SUPERIOR y SOCIEDAD VOL 10 N° 1: 35-56, 1999
La profesión académica, los términos de

referencia de su mejoramiento y capacitación:
¿Profesionales que enseñan o profesionales
de la enseñanza?
Orlando Albornoz
Profesor Titular de la Universidad
Central de Venezuela
[email protected]
Resumen
El objetivo de este trabajo es el de hacer un análisis de la profesión académica, en

términos de los cambios que sufre la misma, en América Latina y el Caribe, como
consecuencia del uso y manejo de las nuevas tecnologías. Ello con el objeto de
contribuir a una mayor comprensión del papel de éstas en la vida académica y de
cómo la transformación de sus funciones obedece al papel de esas nuevas tecnolo-
gías. Mejoramiento y capacitación son los términos habituales de cualquier acti-
vidad profesio11al; este proceso es sumamente delicado cuando se trata de una
actividad en donde muchos de sus practicantes son profesionales en la actividad
académica en sí, como en otras actividades profesionales. En ese caso el entrena-
miento y reentrenamiento de los miembros de la academia ha de ser permanente y
atento a las innovaciones. Se plantea en este trabajo las posibilidades de la
obsolescencia de la actividad académica y las características del profesor del futuro.
Palabras Claves
ENSEÑANZA SUPERJOR; AMERICA LATINA y EL CARIBE; APRENDIZAJE; PERFIL PROl-lJ-

SIONAL DEL DOCENTE; CAPACITACIÓN; TECNOLOGIA EDUCACIONAL; PRODUCTIVIDAD.
36/ LA PROFESiÓN ACADÉMICA, LOS TERMINOS DE REfERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACiÓN
Toda fuerza laboral, independientemente de su ubicación en el aparato

productivo, tiene exigencias específicas, con relación a su capacitación, entrenamiento,
mejoramiento, profesionalización, actualización, pe1eccionamiento y todos aquellos
conceptos que sugieren la necesidad de cómo cada fuerza laboral pueda respon-
der a los cambios tecnológicos relacionados con su actividad y con los nuevos
retos que esa actividad debe acatar y responder, por arte de la sociedad o al menos
de su clientela, la cual debe ser atendida en forma óptima, naturalmente. Ningu-
na fuerza laboral está supuesta a ser la peor, sino, definitivamente, la mejor, pues
tiene que ser competitiva. Pero si bien nadie desea o aspira ser el peor, no es fácil
ser el mejor y de hecho, como se sabe, hay tendencias hacia el fracaso, que llevan
y -conllevan a ciertas personas a ser "malos" en su rendimiento. Sin embargo, al
margen de esta situación, las organizaciones de todo género hacen ~versiones y
gastos en esta materia de capacitación, concepto genérico que vamos a emplear
para todo lo que signifique establecer una dirección al desarrollo de la persona y
de la organización. Pero esa inversión debe ser equilibrada para que produzca
resultados, debe ser eficiente, para lograr el óptimo posible en los niveles de ren-
dimientos, de modo que se establezca un perfil idóneo para que cada unidad de
dinero invertida tenga un resultado equivalente. Esto es más importante en insti-
tuciones y organizaciones cuyos recursos financieros se hallan limitados a su pro-
pia organización financiera, de costo-beneficio, contrario a lo que ocurre en otras
instituciones y organizaciones, que operan bajo el criterio de costo-social, caso en
el cual, alimentando -por las nociones de subsidio y racionalizando- la necesidad
de utilidad social el equilibrio del presupuesto suele hacerse sobre la base del
déficit, sin necesidad de equilibrar inversión y gasto con resultados.
La fuerza laboral académica
En las instituciones que de ahora en adelante llamaremos instituciones de

educación superior, éstas manejan y operan una fuerza laboral, que debe ser ca-
pacitada, no obstante las características de dicho proceso varíen según el tipo de
institución, estatal o privada, entendiendo que ambas son de interés público, por
supuesto. Ahora bien, no existiendo objeciones a la capacitación de los estudian-
tes, existe mucha controversia acerca de cómo capacitar a sus docentes. Esto es,
¿cómo capacitar a los profesores, si éstos, en el sentido de Foucault, son el poder y
en consecuencia no necesitan ser mejorados porque ellos son, de hecho, la capaci-
tación por sí misma, por definición absoluta? Porque ocurre, que del mismo modo
que hay estudiantes incapacitados para aprender o para ser enseñados, existen
también profesores, para emplear de ahora en adelante el término en forma gené-
rica, que son incapacitados e incapacitables, por diversas razones. Estas razones
ORLANDO ALBORNOZ /37
deben privar en el momento de la selección de personal, por supuesto, o ser cam-

biados rápidamente, para ser sustituidos por otros profesores con mayor capaci-
dad. Ciertamente, sin embargo, es menester tener paciencia en el proceso de se-
lección de los profesores, porque muchos de éstos desarrollan sus capacidades en
la medida en que ingresan ya no al empleo, sino al trabajo, distinción técnica que
haremos más adelante. Pero, por otra parte, es evidente que hay personas que
ingresan al profesorado sin las capacidades propias de esta actividad, bien por
falta de posibilidades o bien atraídos por una profesión que, vista en forma sim-
plista, es sumamente atractiva, porque al parecer exige poco y tiene pocos contro-
les efectivos. Esta es, es oportuno reiterarlo, una característica de la profesión aca-
démica. Que atrae a personas de baja capacidad de logro y muy orientados hacia
lo que Herzberg llama hygiene, concepto que se refiere a actividades que son to-
madas como empleos y no como trabajos y en donde ese empleo, cuando se aña-
den formas de organización burocrática acontece que generan bajo rendimiento.
La profesión académica y los mecanismos de control
En efecto, la profesión docente está sujeta a escasos mecanismos de con-

trol, sobre todo porque una vez en el aula, una vez que se establece la relación
pública colectiva entre profesor y alumno, el primero dispone de todo el poder,
sobre todo porque se supone, y a veces se supone mal, que el profesor tiene el
saber mientras que el alumno no. Pero esta es una relación que tiende a cambiar y
de hecho comienzan a desdibujarse estas relaciones de poder, propias de una so-
ciedad en donde el saber era esotérico, pero no ahora que el saber es accesible y
en consecuencia los alumnos pueden tener más conocimientos que el profesor,
sobre todo si tienen acceso allearning power (capacidad para aprender) que se
origina en la posibilidad del manejo de las nueva tecnologías, que dependen de la
capacidad de recursos de tilla persona, caso en el cual un estudiante puede dispo-
ner de esos recursos y el profesor no. Es en este sentido que en el futuro el papel
de la capacitación del profesorado, como proceso, no descansa en la direccionalidad
del mismo, sino en la posibilidad que el profesor disponga dellearning environment
(ambiente de aprendizaje) y pueda desarrollar su learning power, todo lo cual se
logra con criterios tales como el knowledge management (gerencia del saber) y caso
en cual los departamentos de capacitación serán cada vez más importantes, en las
organizaciones porque serán aquellas las unidades competentes para crear sus
condiciones en donde cada profesor pueda desarrollar sus propios mecanismos e
instrumentos de capacitación, en la medida en que cada cual puede diseñar su
propio proceso de aprendizaje. De hecho estamos ante una revolución, que habrá
de transformar la actividad de los profesores, en el mundo entero. La noción de
38/ LA PROFESiÓN ACADtr.UCA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACiTACIÓN
una relación entre quien sabe y enseña y entre quien no sabe y aprende comienza
a desaparecer, en forma dramática.
Del mismo modo, comienzan a aparecer nuevos espacios de aprendizaje
y en este sentido es apropiado el esquema que presentan Davis y Botkin, en su
libro The Monster Under the Bed (1994), según el cual esos espacios de aprendizaje
han pasado de "la Iglesia, al Estado, a la Empresa", metáfora que sintetizo en la
expresión ya usada en esta misma oportunidad, según la cual el conocimiento ha
pasado paulatinamente del esoterismo a la accesibilidad. 1 Esta es una revolución que
a la que no pueden escapar las instituciones de educación superior, que son las
organizaciones en donde laboran los profesores y de hecho sugiere que la capaci-
tación es una actividad mucho más importante, porque el departamento de capa-
citación de una institución universitaria o' de una empresa es quien maneja el
knowledge management, esa manera de entender que hay elementos transversales a
los tres elementos a citar como esenciales en las organizaciones académicas: acto-
res, procesos y productos.
Es oportuno señalar en este momento que la teoría del aprendizaje se tor-
na hacia el sujeto como eje del mismo. Esto es, si bien podemos hablar de valores
referidos a una escala en donde se dan los extremos de hyper e hypo aprendizaje,
caso en el cual una comunidad/ sociedad se halla en uno u otro punto, podemos
del mismo modo hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo lineal,
secuencial (tradicional, esotérico), podemos hablar de formas de aprendizaje-en-
señanza que podemos llamar, igualmente, no-lineales, no-secuenciales. Es por ello
que el papel del profesor va a cambiar, no a desaparecer, obviamente. Pero acon-
tece que la praxis conocida del profesor, la persona que posee un saber codificado
que va desarrollando en forma progresiva y paulatina el contenido de una asigna-
tura, tiende a desaparecer, porque ahora el profesor y el propio alumno tienen un
alto nivel de accesibilidad a las mismas fuentes y el proceso de enseñanza-apren-
dizaje debe redimensionarse en este sentido y las unidades de capacitación de los
profesores tienen que cambiar, ya que se debe estimular al profesor a abandonar
las formas secuenciales de la enseñanza y adoptar formas pluridimensionales del
proceso de captación de conceptos, técnicas y procedimientos, de los cuales for-
ma parte pero que ya no controla, como en la época del secuencialismo.
En este sentido se entrecruzan los conceptos, porque el hyperlearning es
fundamentalmente no secuencial, mientras que el hypolearning descansa en una
postura teórica según la cual aprender es un proceso cuyo control se halla en el
intermediario, en este caso el profesor, mientras que en la era de los multimedia el
control de la aprehensión de las unidades de saber no está medida en la adquisi-
ción de conceptos, sino en la potenciación de la accesibilidad a los mismos.
Estos conceptos forman parte de una investigación que se efectúa actual-
mente en Venezuela, específicamente en la ciudad de San Fernando de Apure
ORLANDO ALBORNOZ I 39
(Estado Apure), en donde estoy tratando de medir el vector de la accesibilidad y

a través del mismo suponer que la persona puede entrar al hyper o al hypo, como
extremos cualitativos del proceso de enseñanza-aprendizaje. El caso de esta ciu-
dad venezolana es sumamente interesante, ya que es la ciudad que se halla en el
lugar 26 de la escala venezolana de calidad de vida y sin embargo, operan allí
ocho núcleos o programas de universidades cuyas sedes se hallan fuera de esta
pequeña ciudad capital estatal, de unos 200.000 habitantes (es decir, una institu-
ción de educación superior por cada 25 mil habitantes, una ratio muy por encima
de la cifra estimada de una universidad o institución de educación superior por
cada millón de habitantes). Ciudad en donde a pesar del número de estableci-
mientos de educación superior el ambiente que se identifica en la misma presenta
un desfase tal, que la única actividad intelectual es la propia noción de aula de
educación superior, sin que ni estudiantes ni profesores tengan disponibilidad de
elementos que posibiliten el crecimiento cultural e intelectual y académico. Allí
predomina el hypolearning, habida cuenta, que cómo no existe disponibilidad para
la accesibilidad ocurre entonces que los profesores se insertan allí en el nivel
secuencial-lineal. Estas unidades y programas operan en la ciudad citada alrede-
dor de los elementos tradicionales del esoterismo, en donde el poder académico,
el saber, se halla en el profesor y el estudiante establece, por fuerza de necesidad,
una relación de subordinación. Proceso mediatizado, es cierto, por la ansiedad y
correspondiente necesidad para adquirir credenciales académicas profesionales,
que tienen un impacto inmediato en sus niveles de ingreso, caso en el cual la
calidad del profesor o del proceso de enseñanza-aprendizaje carece en sí de valor.
Esta subordinación, para decirlo en una palabra, depende no sólo del pro-
fesor, sino también de los conceptos secuenciales del programa que se desarrolla
en el curso o asignatura, de los libros y otros materiales que por obvia razón se
hallan relativamente obsoletos, por su propia factura de documento impreso en la
forma de libro, dependientes, incluso, del hecho de que la globalización y el libre
mercado permiten nuevas modalidades. Debe señalarse que las instituciones aca-
démicas, generalmente del sector privado, cuya flexibilidad de gerencia les per-
mite que intervengan en la vida académica de los países, ofrecen títulos, creden-
ciales y diplomas que son emitidos en instituciones maestras fuera de los países
en donde comercializan sus productos, en este caso educación superior. Este es
un fenómeno interesante de observar, pues se hará común en los próximos años.
Entiéndase que de este modo se incrementan los periféricos de la educación, pero
no lo central y permanente; ésto es, el proceso educativo se centra en el aula y en
la credencial, no en el saber en sí mismo, como tendría que ser, pero no es el caso
y 10 prueba el hecho de que ni siquiera los recursos bibliotecológicos se hallan
disponibles. 2
Una interpretación que ilustra aún más el tema del hyperlearning es el con-
cepto de la hypercompetition. Esta es una nueva manera de ver la competitividad y
401 LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN:
resulta de "la dinámica de la manipulación estratégica entre participantes globales

e innovativos", tal como expresa D' Aveni en su obra sobre el tema. 3 En el segun-
do sentido, las empresas compiten ya no sólo en entornos nacionales sino que la
internacionalización de los mercados obliga a acelerar los procedimientos de com-
petencia; en el primer sentido ocurre que los espacios académicos también se com-
portan en forma globalizada y las nuevas tecnologías aceleran la posibilidad de
un multi-aprendizaje que pasa a ser responsabilidad individual y personal. 4 Es
importante establecer cómo el sujeto no puede crear espacios de aprendizaje más
allá de las limitaciones propias de su entorno cultural y es en este sentido que he
procurado mensurar las dimensiones de los espacios de aprendizaje, en tres ciu-
dades de Venezuela (Caracas, Valencia y San Fernando de Apure), estableciendo
dos criterios: uno la disponibilidad de las unidades recipientarias de unidades de
saber (prensa, radio, televisión, bibliotecas, salas de cine y teatro, ateneos y casas
de la cultura y así sucesivamente) y otro la posibilidad de acceso a las nuevas
tecnologías, para entonces fijar una media teórica por encima de la cual hay la
posibilidad del hyperlearning y por debajo lo opuesto, el hypolearning.
Lo importante de señalar es cómo la dinámica contemporánea nos condu-
ce a una velocidad inédita en el manejo de información, así como la ampliación
hasta el infinito del volumen y tamaño de los espacios de aprendizaje. Esa rapi-
dez viene acompañada por una intensa agresividad, de lo cual no escapa el mun-
do académico, que tiene que manejarse a través de los conceptos de la
competitividad, tales como ventajas comparativas, costos optimizados,
globalización de la actividad, internacionalización de los objetivos y la menciona-
da individualización ya citada. Todo ello define en el mundo actual el papel de las
instituciones de educación superior y de sus actores.
Estas cuestiones son fundamentales, en estos momentos de la evolución
pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje y nos obliga incluso a plan-
tearnos cómo los niveles escolares de básica, secundaria, superior y dentro de ésta
el postgrado, carecen de relevancia, no obstante correspondan a niveles etarios.
En el caso,de la investigación que conduzco actualmente, en donde de hecho es-
toy tomando tres ciudades (Caracas, Valencia y la citada San Fernando de Apure)
el propio continuo de la teoría del aprendizaje se mueve hacia un extremo, el
hyperlearning, esto es la accesibilidad a través de los instrumentos de los multimedia,
y el hypolearning, habida cuenta de lo contrario, pero, en todo caso, en un extremo
el proceso de enseñanza-aprendizaje acontece borrando los espacios y roles de
profesor / alumno, en el otro caso enfatizando esa diferencia, caso en el cual el
estilo es el mismo, bien sea el proceso que se da en una escuela secundaria o en un
nivel de doctorado, es decir, "lo mismo y más de lo mismo", repitiendo conteni-
dos y prácticas pedagógicas, sin abordar la captación de unidades de saber en
forma individual y personalizada.
Cambios en el tiempo y espacio educativo
Cabe señalar que el cambio de conceptos acerca del proceso de enseñan-

za-aprendizaje nos refiere a una transformación radical de la realidad del tiempo
y el espacio educativo. Sobre todo el proceso de globalización, que no solo incluye
el "round-the-clock (permanente) y round-the-globe markets" (mercados mundiales
permanentes), sino éstos nuevos hechos mediante los cuales las nuevas tecnolo-
gías modifican tiempo y espacio en una nueva dimensión (Tomo estas ideas del
trabajo por John Urry, "Contemporary Transformations of Tune and Space" (1998),
presentado en la Conferencia Anual de la Sociedad para la Investigación en Edu-
cación Superior, Universidad de Lancaster). Esta nueva dimensión es la que defi-
ne el concepto de student centered learning (aprendizaje centrado en el estudiante),
una fantasía pedagógica hecha posible, de nuevo, gracias a las nuevas tecnolo-
gías, que dislocan la ecuación anterior de una relación personal entre profesor-
alumno, para obviar la presencia del primero, al menos en la relación planteada, y
abordar el aprendizaje a partir del espacio cuyo eje es el estudiante-alumno (Em-
pleo en este caso trabajos a los cuales he tenido acceso, a presentarse en la Ruta
No. 1 "Student Centered Leaming", en la 34 reunión anual de la Society ¡or College
and University Planning, sobre el tema de "Enterprising Education for the New
Millennium", juli024-28 de 1999, Atlanta, Georgia).
La heterogeneidad de la fuerza laboral académica
La fuerza laboral académica, entendiendo por ella la que está compuesta

por los profesores, tiene una peculiaridad específica, que no es homogénea, como
sí ocurre en otras profesiones. Por ejemplo, la profesión médica. En este caso cuando
hablamos de un cirujano cardiovascular no existe ninguna duda de su capacita-
ción, para ejecutar las actividades propias de ese oficio, pues poseerá por defini-
ción destrezas y habilidades que le califican como eso, cirujano cardiovascular.
Del mismo modo, se puede mencionar el ejemplo de la profesión piloto de avio-
nes a reacción, quien tiene por fuerza de necesidad que poseer las habilidades y
destrezas para operar una nave de este tipo, sin ninguna duda, porque la prueba
es en ambos casos muy simple, el médico cirujano podrá intervenir
quirúrgicamente a un paciente y un piloto podrá operar una nave equipada con
fuerza a reacción y trasladarla de un aeropuerto a otro. 5
No acontece en la profesión académica con los profesores, porque por ra-
zones de sus propias características en esta actividad nos encontramos con por-
ciones de personas que son profesionales que enseñan y otros que son profesiona-
42/ LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO y CAPACITACIÓN:
les de la enseñanza. Esta diferencia era otrora de índole esencial y fundamental.

No es así gracias al advenimiento de las nuevas tecnologías, independientemente
de los factores de vocación y motivación, que son relativamente inmodificables.
En consecuencia, la capacitación como actividad de gestión y de gerencia debe
operar hoy en día sin tomar mucho en cuenta' de si se trata de profesionales que
enseñan o de profesionales de la enseñanza, porque ha ocurrido una universali-
zación en la accesibilidad del saber y los criterios de capacitación así como sus
objetivos son los mismos, como, por ejemplo, la capacidad para usar estas nuevas
tecnologías, incluyendo el uso y manejo del inglés, la lingua franca del mundo
académico internacional.
La profesión académica es una de las profesiones mejor establecidas en el
mercado laboral internacional. Los Q.atos existentes señalan el enorme volumen
internacional de esta profesión. Naturalmente, existen cerca de cincuenta mil ins-
tituciones de educación superior, en todo el mundo, y no hay país moderno que
deje de tener al menos una universidad.
Cabe acotar, incluso, que la actividad de los docentes (escuela básica y
secundaria) y de los profesores (escuela de nivel postsecundario) es una de las de
mayor volumen en el mundo, en la fuerza laboral. Ello debido a que la actividad
de la enseñanza, genéricamente hablando, es lo que en economía se llama una
labour intensive activity (actividad laboral intensiva), porque requiere un alto vo-
lumen de mano de obra, por el mismo hecho que es una actividad que no puede
ser mecanizada, excepto que, precisamente, las nuevas tecnologías se dirigen ha-
cia ese objetivo, el de convertir una actividad que es low tech (bajo nivel tecnológi-
co) en una de lo que en los mismo términos económicos de denomina high tech
(alto nivel tecnológico).
Del mismo modo ésto explica por qué en los países menos avanzados la
proporción de enseñanza, si así puede decirse, es mayor por alumno que en los
países desarrollados. Para que se tenga una idea de la importancia económica de
la educación en el ámbito mundial, es oportuno mencionar que la misma genera
un gasto público alrededor del 1.1 trillones de dólares, sin añadir el valor agrega-
do de la inversión privada, que al parecer equivale al menos al31 por ciento del
monto señalado (Datos obtenidos de correspondencia personal del autor con el
Profesor Stephen P. Heyneman, Vice Presidente de International Management &
Development Group, Virginia, USA, 1998; Heymenan fue Presidente de la Aso-
ciación Internacional de Educación Comparada).
En la tabla siguiente puede verse una información cuantitativa sobre el
volumen de la fuerza laboral de las enseñanzas en el nivel de la escuela superior,
postsecundaria por regiones:
Tabla N° 1
Número de profesores en miles por región,1980-1995
Región 1980 1985 1990 1995

Total mundial 3.788 4.332 5.068 5.916
Regiones más desarrolladas 1.574 1.667 1.944 2.416
América del Norte 757 752 896 983
Asia/Oceanía 259 294 339 488
Europa 558 622 710 945
Países en transición 883 905 951 972
Regiones menos desarrolladas l.332 1.760 2173 2528
América Latina/Caribe 388 506 641 728
Africa Subsahariana 43 65 78 118
Estados Arabes 83 108 136 167
Asia Oriental/Oceanía 487 698 871 968
Asia Meridional 310 362 414 505
Fuente: UNESCO (1998) Panorama estadístico de la educación superior en el mundo: 1980-1995, París.
En el caso de la región "existe un total de cerca de 700 mil profesores, de

los cuales el 72 % pertenece al sector público y dentro de este sector el 82 % están
en universidades". En general se trata de un profesorado con niveles de capacita-
ción que no incluye el título de doctor sino en proporciones aproximadas alrede-
dor del 10 %. Argentina, Brasil, México, Colombia y Venezuela son los países que
agrupan la mayor proporción de los profesores en la región y es un conjunto sus-
ceptible de programas intensivos de capacitación y mejoramiento. Ante la necesi-
dad de transformar su papel esencial de la docencia a la actividad de investiga-
ción, en ambos casos es menester profesionalizár esta fuerza de trabajo académi-
ca. La región tiene un poco más del 12 % del total mundial. Naturalmente, ningu-
na apreciación cuantitativa revela nada acerca del problema cualitativo, que se
refiere a calidad de los profesores, escalas de sueldos y salarios, compensaciones
y proteccrión social, prestigio y reputación social, pero el volumen en sí mismo
permite apreciar la importancia de esta profesión "manual" que descansa en la
posibilid¡ad de contactos interpersonales, excepto que en el futuro inmediato es
una actividad que comienza a ocupar un espacio como una actividad de high techo
44/ LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS D~ REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACiÓN
La capacitación de los profesores en tanto actores,

parte de un proceso, agentes de un producto
La capacitación de los profesores puede ser visualizada en forma más exac-

ta si dicha actividad se descompone en sus partes. En primer lugar, ¿ser profesor
es una profesión o un oficio? En segundo lugar, ¿desempeñan los profesores un
empleo o un trabajo? En tercer lugar, ¿cómo capacitar a los profesores en las dis-
tintas instancias de actores, parte de un proceso y agentes de un producto?
Tabla N° 2
Actividades de los profesores en las áreas de actores,
procesos y productos
Actores Procesos Productos KM*

Estudiantes Aula Libros .!S
v
Docentes Laboratorio Documentos ...=
QJ
QJ
Investigadores Trabajo de campo Artículos de prensa ~
>.
:9=
Empleados
Obreros
Campus
Ciudad
Patentes
Foros y conferencias -
~
<Il
QJ
Directivos Biblioteca Opinión pública .!S

QJ
"O
Colectivos Tecnología de "O
tU
la Información Servicios :-g
'iü
Comunidad académica Medios de comuni- Consultorías y ase- ...
<Il
QJ
institucional, nacional cación social, cultura sorías personales 1>
<Il
e 'internacional abierta en general e institucionales =
tU
¡!::
* KM (knowledge management)
" Orlando Albornoz. 1998
Conclusión, ¿cómo serán los profesores del mañana? :

el profesor de la educación superior en la cultura de la
producción y de la evaluación
Más independientes, más autónomos, más personalizados, pero, al mis-

mo tiempo, más dependientes del clima organizacional que pueda proveer su
organización, en este caso la institución académica. En mis términos, el profesor

del mañana tiene que acercarse al hyperlearning y alejarse del hypoleaming. Por su
parte, la organización, en este caso la institución universitaria, tiene que invertir
más en los programas de capacitación, cuya función es la de crear condiciones
apropiadas para que cada cual elabore sus diseños individualizados y amplíe su
leaming power. Pero frente a las nuevas exigencias de una nueva relación psicosocial
entre el estudiante y el profesor que crea los términos de una innovadora teoría
del aprendizaje es evidente que los profesores están sometidos a un estrés académi-
co, porque el eje de su comportamiento se desplaza del aula a lo que significa la
necesidad de producción académica y su correspondiente evaluación, por parte
de mecanismos extrainstitucionales.
Esa nueva teoría del aprendizaje demanda que el profesor no sólo sea
diestro en el arte de enseñar, corno igualmente en el arte de aprender, en el mismo
sentido que el grecólogo Highet otorgara a este concepto en su libro El arte de
enseñar (1956). En aquel apreciado libro el problema era corno capacitar al profe-
sor, en técnicas pedagógicas. El problema actual, en la era del arte de aprender, es
cómo permitir que el profesor maneje las nuevas tecnologías y tenga el apoyo
institucional para disponer de learning environment que le permitan crear y recrear
su power learning. Highet, autor de uno de los libros más hermosos que se haya
escrito acerca del oficio de enseñar, descansaba sus argumentos en las bondades
de persuasión de quien enseñaba, prototipo del cual era Jesús de Nazareth, corno
individuo, o bien los propios jesuitas, corno colectividad, en todos los casos la
palabra corno eje de la enseñanza, la virtuosidad y modelo de quien enseñaba y
en general una relación en donde una persona tenía los conocimientos y la otra
aprendía. Actualmente, las formas de relación están cambiando aceleradamente y
tal corno argumentamos en este trabajo el saber no es una intermediación, sino un
objeto que cobra independencia y que puede ser controlado según el manejo de
nuevas técnicas, que, tal corno ocurre en el mundo de la información, obedecen a
nuevos parámetros, corno, por ejemplo, ocurre con la censura política, cada vez
menos posible de ser aplicada en una sociedad, porque es absolutamente imposi-
ble controlar la actividad de los ciudadanos mediante medidas represivas que son
desbordadas por el más simple instrumento actual de comunicación. De forma
análoga, una unidad de saber no puede ser ya manejada bajo el principio de lo
esotérico, sino que responde al de la accesibilidad, lo cual significa la democrati-
zación del saber, un hallazgo histórico en la humanidad.
La nueva teoría del aprendizaje, cabe recalcarlo, va más allá de las con-
cepciones que ahora podernos denominar tradicionales, apoyada en un concepto
dual según el cual maestro y almuno se hallaban separados por el propio concep-
to del saber, con el maestro dueño del mismo y el estudiante procurando apren-
der de su maestro todo aquello cuanto éste pudiese enseñar. Las teorías clásicas
del aprendizaje, de tratadistas tales como Thorndike, Skinner, la gestalt y la pro-
pia psicodinámica freudiana, con los aí1adidos, por ejemplo, de la teoría de Lacan, .
46/ LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN
quedan superadas en la misma medida en que la relación de poder mencionada

se rompe y el saber( al hacerse accesible está igualmente disponible para ambos
actores, caso en el cual, el profesor es de nuevo un alumno permanente y éste
puede ser su propio profesor. Es más, sociológicamente hablando la teoría del
aprendizaje se ha construido sobre las variables del contenido del discurso peda-
gógico (Bemstein) o del conflicto de clases en la medida en que la escuela repro-
duce una estructura social cuya base ética es menester superar, pero en la nueva
visión y con el papel de las nuevas tecnologías esta relación también puede rom-
perse, pero, es oportuno admitirlo, las nuevas tecnologías tienen un enorme costo
y si bien hacen accesible el saber pueden hacer inaccesible el mismo por la vía
perversa del costo de las mismas, caso en el cual el papel de las agencias mediado-
ras, en el ámbito de la sociedad, el Estado, o en el ámbito de las instituciones
(departamentos de capacitación), tienen la responsabilidad de estimular y apoyar
la creación de los learning environment que permitan la accesibilidad al uso de las
nuevas tecnologías y por ende del saber.
La sociedad, por su parte, asigna nuevos papeles a los profesores y éstos
ya no sólo tienen que desempeñarse a nivel del aula, en donde otrora eran los
líderes incuestionados, sino que ahora la sociedad idea mecarUsmos propios del
llamado "nuevo trato académico", según el cual el accountability (rendición de
cuentas) académico se organiza fuera de las instituciones, tal como ocurre en paí-
ses como México, Argentina, Brasil y Venezuela, en donde han sido creados orga-
nismos que clasifican a las instituciones y a los profesores según los patrones pro-
pios de las nuevas concepciones económicas, empleándose en la academia con-
ceptos tales como: niveles de desempeño, medición del rendimiento, patrones de
productividad, criterios de evaluación y, en general, un énfasis en la competitividad
y en la individualización del comportamiento académico, por encima de la
adscripción a instituciones, públicas o privadas, por ejemplo.
En este sentido es obvio que la profesión académica, profesión y no sola-
mente oficio, puede ser examinada bien como empleo o bien como trabajo, pero
en función de los nuevos mecanismos y las nuevas exigencias la profesión se in-
clina hacia la noción de trabajo, más que de empleo y el papel de las unidades de
capacitación, por cierto, es como transformar los empleos en trabajos, en el mis-
mo sentido clásico de la obra didáctica de Hesíodo Los trabajos y los días, en donde
el griego enaltecía el trabajo honrado y menospreciaba a quienes en vez de traba-
jar se dedicaban a la holgazanería~ En esta tendencia hacia la preparación pedagó-
gica es menester entender su importancia, pero su utilidad es escasa sí los profe-
sores toman su actividad como un empleo; ya que solamente tomándola como
trabajo es posible intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje agregando
valor académico en vez de sustraerlo. 6
Es interesante señalar que estos nuevos conceptos, tomados del lenguaje
del enfoque británico del managerialism (gerencialismo) de la educación superior,
ORLANDO ALBORNOZ /47
que personalmente planteo dentro de la temática de la gestión y gerencia en institu-

ciones de la educación superior y específicamente dentro del concepto del knowledge
management, a veces obvian esta necesidad de redefinir la teor[a del aprendizaje,
teorías que deben replantearse a partir del uso de las nuevas tecnologías de la
enseñanza-aprendizaje. Incluso se me ocurre pensar, en este momento, que ya no
se trata de la falsa diferencia entre una supuesta pedagogía y de una aún más su-
puesta andragogía, sino de la presencia ipso jacto de una tecnopedagogía, en donde
los actores profesor/alumno se hallan mediatizados ya no sólo por el saber, como
por las nuevas tecnologías que permiten nuevas maneras de comunicación, que
multiplican en forma exponencial las posibilidades del enriquecimiento intelec-
tual, académico y, evidentemente, personal. Ello es, por cierto, plausible y obser-
vable con relación al papel que juegan mediante el uso de las nuevas tecnologías
rutinas tales como el reforzamiento y la retroalimentación, porque estos mecanis-
mos permiten el sueño de todo pedagogo, cual es intemporalizar el aprendizaje,
que antes se daba en aquel momento mágico, único e irrepetible .del aula, que
ahora puede ser parte de una actividad sin horario ni calendario, sin ubicáción
espacial, permanente y, sobre todo, mediante esas prodigiosas nuevas tecnolo-
gías, permitir el diseño del aprendizaje según la velocidad personal, según el inte-
rés propio y según los objetivos y metas que cada cual decida crear. En otras pala-
bras, la educación se vuelve el ideal de la democracia y de la libertad, que hemos
soñado todos los educadores en el mundo.
La existencia de las nuevas tecnologías permite proponer nuevas técnicas
para detectar necesidades de capacitación y un nuevo papel de las mismas. En
este sentido es posible señalar que la capacitación ha sido entendida como un
proceso direccional, en donde el actor profesor ha sido un sujeto. Tradicionalmen-
te la capacitación ha sido detectada mediante mecanismos direccionales a través
de los cuales el dirigente académico ausculta esas necesidades y procura satisfa-
cerlas, siempre en función de los objetivos institucionales, no obstante se incluyan
las demandas individuales y personales, de crecimiento y enriquecimiento en ese
plano.
Por otra parte, los mismos usuarios hacen demandas a los directivos de la
institución, dirigiendo el proceso si bien desde otro ángulo, pero en ambos casos
manteniendo la direccionalidad de la gestión de capacitación. Este procedimiento
ha sido y es válido. Sin embargo, tomando en cuenta las etapas del crecimiento
pedagógico establecidas por Clarence E. Beeby, es apropiado señalar que los me-
canismos tradicionales no permitían ir más allá de la direccionalidad externa, cuan-
do ahora y con el advenimiento de las nuevas tecnologías esa direccionalidad es
interna al ámbito de la persona, en este caso del profesor, quien puede diseñar sus
propias estrategias de crecimiento, caso en el cual el papel de los organismos de
capacitación es el de permitir que se genere y produzca ese crecimiento y capaci-
tación, ya entendida prácticamente como auto-capacitación, si bien las unidades
48/ LA PROFESiÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN
dedicadas a este efecto sean las que controlen el proceso, pero orientándolo sin
dirigirlo en forma externa. Debo aclarar que en la metodología de Beeby el grado
más avanzado del desarrollo del profesor, en términos cognitivos, es lo que él
llama la etapa del meaning (significado), etapa en la cual el profesor está en capa-
cidad de vincular lo que enseña (el alumno y el aula) con el dónde se enseña (escuela
y sociedad); por mi parte he tratado, con el propio Beeby y posteriormente en la
línea de Giroux, de construir una escala de desarrollo del profesor, argumentan-
do, según estudios con base empírica, que el profesor debe ser un profesional,
tanto de un área de contenido, cómo de las técnicas propias del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, pero, sobre todo, debe ser un intelectual, entendiendo por ello
una persona capaz de aprehender el meaning señalado por Beeby, extendiéndolo a
su papel como un crítico de la sociedad, un papel esencial en países en el nivel
que en forma eufemística llaman en desarrollo, pero que en verdad son socieda-
des a menudo fracturadas por la guerra, la violencia, la pobreza, la miseria y el
desamparo, todo ello protegido por la" desigualdad social a veces extrema y por la
ceguera de los grupos dirigentes, que por aferrarse a "SUS privilegios siguen el
mismo destino de toda clase social que crea los mecanismos e instrumentos de su
propia destrucción 7.
El hecho permanece, la necesidad de la capacitación de los profesores. Por
ello hago mía las expresiones de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI: Visión y Acción, el documento base producido en las reuniones de
la Conferencia de París (UNESCO), según las cuales (Artículo 10):
"Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enér-
gica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras
sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo,
hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no ser,
únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia
de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagó-
gicas mediante programas adecuados de formación del personal que estimulen la
innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y
aprendizaje y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a
los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñan-
za ... ".
Personalmente estimo que lo que una institución y un país inviertan en la

capacitación de los profesores es una inversión con una tasa de retorno segura y
confiable. He mantenido que el mejor negocio que puede hacer tanto una socie-
dad como una institución es el de mejorar la capacitación de su personal, no sola-
mente el dél cliente, que en este caso" es el estudiante, sino sobre todo el de los
profesores y el del personal de apoyo, en todos los casos para lograr un ambiente
social que sea un learning environment que sea exactamente una dimensión que
traspase las distintas etapas, locales, regionales, nacionales y, definitivamente, el
plano internacional, del cual todos somos miembros o al menos debemos procu-
rar tal objetivo, por menos improbable que así parezca. Pero, ser profesor, no im-
porta en qué tipo de institución, en dónde se halle ubicada, bajo qué tipo de con-
trol opere, en todos los casos, en una palabra, el profesor es miembro de una
comunidad académica internacional, hecho y afirmación que carece de novedad,
porque en el mundo contemporáneo toda actividad se mide y compara con esos
niveles internacionales, esa "punta", ese "estado del arte", que en cada actividad es
y debe ser conocido si no manejado por todos los usuarios y practicantes de la profe-
sión, oficio y actividad de que se trate, en este caso nuestra profesión académica.
La profesionalización de los profesores
La literatura técnica producida sobre el tema permite aseverar que aque-

llo que se invierta en la profesionalización de los profesores es sumamente renta-
ble, esto es, establecer los mecanismos e instrumentos mediante los cuales aún
aquellos profesionales que enseñan sean entrenados para que se conviertan, se
reciclen, como profesionales de la enseñanza. Es cada vez de mayor complejidad
el enseñar, porque envuelve niveles profundos del cómo aprender. En este senti-
do estudiantes y profesores ocupan espacios menos extremos, como hemos man-
tenido en este trabajo, del mismo modo como formar un profesional de la ense-
ñanza, esto es, un profesional del aprendizaje, requiere y tiene exigencias propias
de una profesión del high techo
Decíamos, al inicio de este trabajo, que toda fuerza laboral, independien-
temente de su ubicación en el aparato productivo, tiene exigencias específicas,
con relación a su capacitación, entrenamiento, mejoramiento, profesionalización, actua-
lización y perfeccionamiento y que ello es esencial en el caso de los profesores, de
aquellos que se dedican al proceso de enseñanza-aprendizaje, sin excluir que lo
hagan, del mismo modo, en actividades de investigación y de extensión. Exami-
nar la relación entre el papel del docente como investigador excede nuestros pro-
pósitos en esta ocasión, pero cabe señalar que esta relación es no solamente estre-
cha sino una obligación, porque no puede separarse enseñar de investigar, al me-
nos entendiendo dentro de la noción de investigar el que cada docente se halle
vinculado a la "punta del saber", en cada área específica del mismo. Obviamente,
además, es menester enfatizar que si Wla persona que enseña está capacitada en
el oficio de investigar se halla mejor preparada y en ese sentido, mientras tilla
fuerza laboral se halla mejor capacitada, su rendimiento será más alto, de mejor
calidad. Por ello es menester entender, tal como lo hizo Howard R. Bowen en su
libro clásico sobre el tema, Investment in learning, the individual and social value of
American higher education (1977), que todo lo que se emplee para educación es
inversión y no gasto, así como no hay una inversión más rentable que aquella
501 LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN
destinada a elevar la calidad de las personas, a través de lo que él denominó

sustantive knowledge (saber sustantivo), saber que hoy en día llamamos pertinente,
adecuado, oportuno. En todo ese proceso no existe un valor más digno y elevado,
entonces, que hacer todo lo posible para construir los espacios en donde nuestros
profesores que no son profesionales de la enseñanza y éstos mismos puedan ser
mejor capacitados, esto es, hacer de los profesionales que enseñan profesionales que
aprenden, un sencillo axioma que debe guiamos en este complejo proceso y proce-
dimiento de la capacitación de los profesores.
La obsolescencia de la profesión académica
Un párrafo final en este trabajo me permite reiterar acerca de la

invisibilidad del trabajo académico docente, que carece del glamour propio del
científico. En este sentido el académico docente es un derrotado en las escalas de
prestigio, porque éstas premian lo espectacular por encima de lo eficiente, el ren-
dimiento por encima de la rutina creadora. La actividad docente, de hecho, es un
rito secreto, porque resuelve su esencia en el acto, precisamente creador, cuando
una persona que enseña logra el milagro de transmitir a otro, que aprende, la
esencia del saber.
En la sociedad del conocimiento, del futuro, los profesores, tal como los
hemos conocido, cederán su presencia a toda una gama de nuevos activistas del
manejo del saber, como los consultores del conocimiento, el sistema del star system
(sistema de estrellas), que en la mejor tradición de los exitosos del espectáculo
recibirán grandes sueldos y salarios, para que al brillar hagan lo propio con sus
instituciones; se hablará de "asesores mediales", empresarios académicos que
garanticen la posibilidad del manejo adecuado de las nuevas tecnologías y así
sucesivamente, hasta llegar al punto en que tal como expresa Heidegger poda-
mos preguntamos, ¿Para qué, pues, poetas? O más concretamente preguntamos
con Revel, ¿Para qué filósofos? Es decir, tendremos acaso que preguntamos, vis a
vis las nuevas tecnologías, ¿para qué los profesores? 8
Es una pregunta inquietante, sin duda, que, de momento, es preferible
dejar suspendida, en esta oportunidad, excepto que, de alguna manera, se halla
respondida en las páginas que preceden. EI1.1a próxima década es bastante proba-
ble que la profesión académica entre en período de obsolescencia, al menos tal
como la conocemos hoy en día.
En efecto, actualmente acontece que una persona interesada en ingresar a
la actividad docente parte del hecho de una actividad que obliga a una relación
interpersonal, con los estudiantes, en grupos y personal. Pero en el futuro se em-
plearán una serie de intermediaciones tecnológicas que harán disminuir el papel

de lo personal y enfatizar relaciones a través de medios e instrumentos, electróni-
cos. El actual profesor o profesora es una persona que diseña el curso a dictar,
asigna las lecturas y / o ejercicios que elabora en la gestión docente, dirige el gru-
po según sus criterios teóricos y didácticos, usa criterios de autoridad casi absolu-
tos, una persona que sabe vs otros que ignoran, una persona, finalmente, que
evalúa el aprendizaje, generalmente con capacidad comparable a un referee de-
portivo, esto es, con capacidad de decisión inapelable.
El profesor en el mundo de la electrónica, esto es, en el mundo de la
intermediación, posee otras características, laborando fuera del espacio controla-
do tradicional y abierto más bien a espacios que se manejan según la teoría del
caos. 9 ¿Cuáles son las características del espacio académico en donde se desem-
peñarán los profesores?
Encuadre N° 1
Características del profesor en el futuro
• En el futuro, probablemente, los cursos académicos serán diseñados por equipos

dirigidos por académicos pero igualmente por tecnólogos de la información, que
elaborarán vías para intercambiar e integrar materiales en línea con actividades
cara a cara, por instructores que manejarán materiales accesibles, del mismo modo,
en forma personal, por los estudiantes.
• Las clases individuales que ahora dictan los profesores serán sustituidas por
multimedias, web sites que incluirán videos de estrellas del saber, en cada campo.
• De hecho existe la impresión de cómo el espacio académico en sí mismo, la univer-
sidad tal como la conocemos, cambiará en forma radical, pues no se construirán los
espacios de aula tradicional, sino de aula virtual, un poco en el mismo sentido de
cómo ha cambiado hoy en día la oficina, que tiende a ser una oficina sin archivos
visibles, prácticamente sin papel. Eventualmente las universidades serán como las
catedrales medievales, sitios de turismo, más que lugares de actividad en sí, que
acontecerá en otros sitios, más adecuados a las nuevas tecnologías.
• La evaluación del aprendizaje será hecha por equipos fuera del alcance del instruc-
tor / profesor, quien ya no sólo no participará en el diseño del curso sino tampoco en
la evaluación de los aprendizajes.
• Ya no habrá profesores de planta, en las instituciones de educación superior, sino
que cada cual será contratado para tareas específicas, que se acercan más a la idea
del facilitador, que a la del profesor tal como lo conocemos.
• Los profesores emplearán su tiempo de otra manera, esto es, ya no será tiempo de
aula, sino tiempo de accesibilidad, vía las nuevas tecnologías. 10
Por otra parte, retomando a la diferencia entre docencia e investigación,

no es inoportuno añadir como hay quienes enfatizan esta invisibilidad de la do-
cencia vs la enorme visibilidad de la investigación, como uno de los obstáculos
para que personas con mayor talento (medido a través de variables tales como
52/ LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REfERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN
niveles de motivación, interés, aptitud, competitividad, equilibrio emocional,

ambición) ingresen a la actividad docente en educación superior. Es posible citar,
en este sentido, al británico Alan Jenkins, quien ha estudiado cómo el hecho de
separar la actividad docente de aquella de la investigación ha lesionado la calidad
de la enseñanza: "El problema es que la investigación es visible, mientras que la
docencia lo es sólo al nivel de los estudiantes y esta dificultad intrínseca empeora
porque los mismos académicos estiman que la docencia es una transacción priva-
da que incluso no puede ser evaluada" .n
La evaluación de la docencia y de la investigación, adicionalmente, es ID1
procedimiento que responde a una necesidad del mundo neoliberaL En el mundo
tradicional el académico era una persona más allá de toda posibilidad de evalua-
ción; el mundo contemporáneo transformó esa concepción y tal como expresa
Lewis el problema no es si se hace o no evaluación, sino el cómo hacerlo. Hoy en
día existen diversos programas de estímulo a la actividad de los profesores y aca-
démicos, buscando premiar aquellos más productivos, pero, interesante, no están
elaborados para castigar a quienes no producen, pero el análisis de estos progra-
mas queda para otra oportunidad. 12
La profesión académica, actividad ad eternum, después

de todo
Finalmente, po es cuestión de pánico, ni de temores a menudo exagera-

dos, acerca del futuro de la profesión académica. Las profesiones cambian, en la
misma medida en que se transforman las raíces de su actividad y los instrumen-
tos para ejercerla. El médico que ausculta a través de imágenes satelitales es un
profesional distinto al que lo hace a través de los procedimientos tradicionales,
pero no cabe duda alguna de cómo la esencia del procedimiento es la misma, esto
es, una persona que sufre una enfermedad y otra que trata de curarle.
Por ello, mientras haya quien tenga que aprender habrá quien tenga que
enseñar y por más mediaciones que existan, en algún momento de la cadena del
saber, habrá alguien responsable por decidir qué, cómo y cuándo enseñar y en ese
momento aparecerá, redefinida, otra pero siempre la misma, la profesión acadé-
mica, si no la más antigua al menos sí la más honorable.
NOTAS
1. Esta es una cuestión esencial en mi argumentación. Esto es, cuando se inventó la

imprenta los profesores comenzaron a perder su esoterismo, pues el libro abrió las
posibilidades de que los estudiantes pudiesen, al mismo tiempo que el profesor,
adquirir los mismos saberes. Esto ocurre ahora en la revolución electrónica, ya
que los estudiantes no sólo pueden acceder a los mismos instrumentos de conoci-
miento del profesor, sino excederlos, en la misma medida en que su accesibilidad
aumente y, de hecho, el profesor tendrá que cambiar radicalmente, para poder
mantenerse incluso al mismo nivel de accesibilidad de sus estudiantes. Un ejem-
plo absurdo es el caso de una escuela de mi país, en donde un docente prohibió a
sus estudiantes que emplearán la Internet, porque este docente no disponía de
este instrumento.
2. Empleamos en este documento una serie de expresiones en idioma inglés, que
pueden parecer innecesarias, pero que corresponden con exactitud al lenguaje
internacional en donde estos conceptos se usan en la misma forma empleada en
este trabajo.
3. Véase el libro por Richard A. D'Aveni (1994) Hyper-competition, managing the
dynamics of strategic maneuvering.
4. Un enfoque excepcionalmente interesante sobre la individualidad contemporá-
nea en el libro por Gilles Lipovetsky (1998), La era del vacío.
5. Cabe señalar, en esta oportunídad, cómo la masa laboral académica dedicada a la
docencia no es, en modo alguno, homogénea. Todo lo contrario, las variables de
sexo, origen social, tipo de familia, estudios cursados, expectativas, niveles de
motivación, ideología política, activismo social y otras, son importantes para ca-
racterizar a los profesores. Personalmente hallo que la variable sexo es esencial,
sobre todo porque, al parecer, existen diferencias dignas de tomar en cuenta, entre
los profesores de uno y otro sexo, en términos de productividad, rendimiento,
capacidad de innovación y otros, aún cuando, ciertamente, este es un tema delica-
do de tratar, en la era en la cual, por razones políticas, correctas, es políticamente
incorrecto mencionar diferencias entre los sexos, de ninguna índole.
6. Las nociones de empleo y trabajo son esenciales en mi argumentación, entendiendo
por empleo una razón burocrática y por trabajo una ética de la producción, para
decir ambas cosas en dos palabras. He mantenido que la docencia tiende más a ser
un empleo que un trabajo. Véase mi libro Poder y liderazgo en la escuela primaria
venezolana (1977), en donde traté por primera vez este tema, que ha sido perma-
nente en mi análisis de la actividad docente, hasta el punto que estudios empíri-
cos posteriores me han reafirmado que la transformación del docente pasa por el
eje de cambiarle su base de sustentación de empleado a trabajador. Tengo la impre-
sión que es lo que va a ocurrir como consecuencia del impacto de las nuevas
tecnologías, porque ya ser empleado tendrá connotaciones distintas y de hecho
las mismas obligan prácticamente a cada persona a convertirse en un trabajador.
7. Los argumentos de Beeby en su libro Quality of cducation in developing countries
(Harvard University Press, 1966). La escala de Beeby es excepcionalmente útil para
evaluar las etapas de crecimiento pedagógico de los profesores. La misma va des-
de un extremo en el cual éstos se limitan a repetir los saberes conocidos, hasta la
54/ LA PROFESIÓN ACADÉMICA, LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN:
etapa más elevada, en la cual el profesor está en capacidad de utilizar su creativi-

dad para reinterpretar y crear nuevo saber. El educador nacido en Nueva Zelandia
(1902-1998) ejerció una profunda influencia en el pensamiento educacional. Fue
Director General del sector educación de la UNESCO. En su oportunidad amplia-
mos la escala por él diseñada, para aplicarla a los docentes venezolanos.
8. Me refiero al libro escrito por Jean-Francois Revel, ¿Para qué filósofos? (Caracas,
Venezuela: Universidad Central de Venezuela, 1962), traducción por JuanA. Nuño.
Revel usa como epígrafe de su libro la frase por Heidegger, "¿Para qué, pues, poe-
tas?
9. En los últimos años ha habido un creciente interés en el estudio de las propieda-
des no lineales de sistemas dinámicos, pero, que yo sepa, ninguno se ha dedicado
a la experienc;ia pedagógica. Estimo que el nuevo enfoque de este tipo se abrirá a
pensar en la actividad dicha en términos del caos, esto es, sin inicio ni fin previs-
tos, inicios y fines más bien erráticos, "desordenados", sin currícula, pues cada
estudiante organizará su propio espacio de aprendizaje y el profesor desempe-
ñando el papel de un estímulo del caos más que de un instrumento del orden,
como lo es ahora. Sobre este tema y para el campo de la química véase por Stephen
Scott su libro Chemical caos, (1992), autor así mismo del libro titulado Chemical
oscil/ations and instabilities: non linear chemical kinetcis (1990), a través de cuyos con-
ceptos pudiéramos hablar de oscilaciones e inestabilidades pedagógicas. Del mismo
modo el libro por Ilya Prigogine, The end of certainty: Time, chaos and the new law of
nature (1997). Naturalmente, todas estas cuestiones nos refieren a los trabajos de
Edward Lorenz (1969) yel "efecto mariposa", una idea fascinante de aplicar a la
cosa pedagógica. Renate Mayntz me ha proporcionado la idea del caos en el com-
portamiento pedagógico, al afirmar que "Human societies display many of the
characteristics features on non-equilibrium systems: unpredictability, complex
interdependencies, delays in response, transitions from one state to another and
the importance of a critical mass in producing and sustaining change (En verdad)
The social theory has always started from the assumption that disorder is a natu-
ral state". Véase por Mayntz su artículo "Chaos and social order", en The United
Nations University, (1992).
10. Es interesante señalar el caso de mi país, Venezuela, en donde se han empleado
varios años de estudios y acciones con el fin de establecer, como novedad, un
número determinado de horas de aula, durante el año, esto es, enfatizando el es-
pacio aula como el espacio de aprendizaje, cuando en el mundo de la electrónica
el aula tiende a desaparecer y la permanencia de los actores educativos en la es-
cuela es cada vez menos importante.
11. Véase el argumento de Jenkins en The Times Higher (1987). Gareth Williams, del
Instituto de Educación de la Universidad de Londres, por su parte, ha encontrado
una correlación entre la calidad de la docencia y aquella de la investigación, esto
es, el mejor profesor es aquel que puede ejecutar ambas actividades. Los argu-
mentos de Williams y de Jenkins son la consecuencia de estudios empíricos. Am-
bos comentan cómo los resultados de la investigación suelen merecer incentivos
materiales, mientras que los de la docencia suelen recibir incentivos simbólicos.
En mis palabras, la investigación tiene valor de mercado, ya que los resultados de
la misma pueden traducirse en ciencia y tecnología aplicada, mientras que la rela-
ción entre el profesor y el alumno siguen siendo, a pesar o por ello mismo, de la
presencia de las nuevas tecnologías, un acto íntimo y si se quiere afectivo, lleno
del eros que no trasciende la relación interpersonal, en consecuencia irrepetible,

mientras que la investigación científica es, precisamente, repetible y verificable.
12. El análisis de Lionel S. Lewis, en su libro Marginal worth, teaching and the academic
labour market (1996), capítulo 5, "The evaluation of teaching and research".
Referencias
ALBORNOZ, O. (1977) Poder y liderazgo en la escuela primaria venezolana. Societas Ediciones,

Caracas.
34a Annual Meeting of the Society for College and University Planning: Enterprising Education
for the New Millennium (1999) jul. 24-28. Atlanta.
BEEBY, C. .E. (1966) Quality of education in developing countries. Harvard University Press,
Boston.
BOWEN, H. R. (1977) Investment in learning, the individual and social value of American higher
education. Jossey-Bass, San Francisco.
[Carta] 1998 octubre 10, Virginia, USA [a] Orlando Albornoz, Caracas. Stephen P. Heyneman.
2h.
D'A VENI, R. A. (1994) Hyper-competition, managing tire dynamics of strategic maneuvering.
The Free Press; New York.
DAVIS, S.; BOTKlN, J. (1994) The monster under the bed. Touchstone Book, New York.
HIGHET, G. (1956) El arte de enseñar. Paidós, Buenos Aires.
JENKlNS, A. (1987). En: "On academic changes". The Times Higher, abril 18.
LEWIS, L. S. (1996) The evaluation of teaching and research. En: Marginal worth, teaching
and tlle academic labour market. Transaction, New Brunswick, USA.
LIPOVETSKY, G. (1998) La era del vacío. (11 a ed.) Anagrama, Barcelona.
MAYNTZ, R. (1992) Chaos and social order. En: The United Nations University, Vol. 14, N" 1,
Tokyo.
PRIGOGINE, I. (1997) The end of certainty: time, chaos and the new law of nature. Free Press,
NewYork.
REVEL, J.F. (1962) ¿Para qué filósofos? Universidad Central de Venezuela, Caracas.
SCOTT, S. (1990) Chemical oscillations and instabilities: non linear chemical kinetcis. Clarendon
Press, Oxford.
SCOTT, S. (1992) Chemical caos. Clarendon Press, Oxford.
UNESCO (1998) La educación superior en el siglo XXI: visión y acción: Declaración Mun-
dial de Educación. En: Conferencia Mundial de Educación (1998 oct. 5-9: París). ED-
98/CNF 202/3.
56/ LA PROFESIÓN ACADÉMICA" LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA DE SU MEJORAMIENTO Y CAPACITACIÓN:
UNESCO (1998a) Panorama estadístico de la educación superior en el mundo: 1980-1995.

UNESCO, París.
URRY, J. (1998) Contemporary transformations of time and space. En: Annual Conference of
the Society for Research into Higher Education. (dic. 15-17) University of Lancaster,
Bairlrigg, Lancaster.
EDUCACIÓN SUPERIOR y SOCIEDAD VOL 10 N° 1: 57-66,1999
Crisis de la calidad de la enseñanza superior

Problemas y desafíos ante la incertidumbre
Miguel Angel Escotet
Florida International University
Resumen
Este artículo tiene por objeto realizar un análisis de los problemas confrontados
por la educación en su esfuerzo por mantener la calidad y los retos que se plantean
en ese aspecto en una época de incertidumbre. El primer gran desafío afecta a la
propia cultura universitaria, a esa relación profesor-estudiante que forma parte
de la cultura genuina de la educación: aprender a generar y compartir el
conocimiento. En este sentido, se enfatiza la necesidad de lograr constituir una
comunidad de aprendizaje que integre a todos los actores universitarios, lo cual
requerirá de un cambio de actitudes y valores que imperan en la cultura
universitaria de hoy. El otro gran desafío para el logro de la calidad integral
reside en la creación de una relación estable entre universidad y sociedad. El
sistema universitario no tiene muchas alianzas estratégicas con el sistema
productivo que permita la creación de un espíritu de compromiso y colaboración
entre ambos sistemas y se destaca la necesidad de consolidar ese conjunto de
alianzas. Se concluye señalando que la gran transformación profesional exigirá
un mayor nivel interdisciplinario, una revitalización del grupo de disciplinas
relacionadas con las esferas éticas y estéticas y un cambio total de actitud en
profesores y estudiantes al pasar de una educación terminal a una educación
permanente: es decir, el profesional del futuro estará atrapado de por vida en la
educación, y educación y trabajo irán de la mano y no una a expensas de la otra.
Palabras Claves
ENSEÑANZA SUPERIOR; CALIDAD DE LA EDUCAOON; CRISIS DE LA UNIVERSIDAD;

.EOUCAOON PE&\1A.1\fENTE; RELACION INDUSTRIA; EOUCAOON SUPERIOR.
58/ CRISIS DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Vivimos en un período histórico de profundas transformaciones sociales

sin que existan uno o varios horizontes utópicos hacia donde dirigir el esfuerzo
transformador de la juventud emergente. La sociedad avanza a un ritmo muy
superior al de sus propias estructuras. La universidad reacciona por detrás de los
acontecimientos.
La universidad contemporánea debe reconocer y actuar en consecuencia
con la diversificación de las sociedades en el mundo, la composición cada vez
más multicultural de éstas, las características de la masificación, las estructuras
de comunicación de información, la inc~rporación de tecnologías en la vida coti-
diana, la reducción de la distancia entre lo público y lo privado, el acceso de los
ciudadanos a formas de búsqueda del conocimiento distintas de las que ella em-
plea, las nuevas dimensiones del trabajo basadas en la capacidad de iniciativa
personal y colectiva y en la corresponsabilidad de las decisiones, la
interdisciplinariedad de los puestos de trabajo y la movilidad permanente de los
perfiles profesionales, la movilidad geográfica y cultural, la mutación sin pausa
de la sociedad definida por la incertidumbre y la complejidad, y la reducción del
Estado-nación por superestructuras regionales, económicas y sociales. Todo ello
conforma una globalidad epistemológica a la que se ha venido llamando explo-
sión del conocimientos.
El siglo XX ha sido un siglo de certezas y la universidad produjo con ve-
hemencia verdades absolutas. Al estudiante se le ha estado formando para un
mundo inmutable y predecible a pesar de que el corazón y el cerebro intuían cam-
bios profundos y enormes agujeros negros. Sin embargo, a través de la extraordi-
naria contribución de investigadores del relieve de IIya Prigogine se perfila un
nuevo siglo con concepciones menos dogmáticas. Somos parte de un mundo plu-
ral, diverso y multicultural que lleva en sus adentros en forma dialéctica el
determinismo y la aleatoriedad, la linealidad y la nolinealidad, la reversibilidad y
la irreversibilidad, la certeza y la incertidumbre. Esto obliga al hombre educado a
ser capaz de lograr la aprehensión de la realidad en la búsqueda de la utopía.
La enseñanza superior está muy lejos de alcanzar estos objetivos. Tanto
los llamados países del Norte como los del Sur, tienen a su universidad en crisis.
Desde lo cuantitativo a lo cualitativo. Por supuesto, esta crisis afecta más a los
países en desarrollo que a los desarrollados, especialmente en los recursos dispo-
nibles y en relación con las tasas de escolarización. La diferencia de estas tasas se
ha incrementado en sólo una década en 6,8 puntos en favor de los países 'más
desarrollados. Mayor asimetría se encuentra entre algunas regiones, como por
ejemplo África, que es la región del mundo con mayor crecimiento anual de estu-
diantes universitarios (7,5) pero con una tasa ínfima (2,5%) y América del Norte,
con el menor crecimiento de estudiantes (1,6) pero con la mayor tasa de
, escolarización (77,3) (véase tabla 1). Quizá, la diferencia cuantitativa más notable
estriba en que mientras a las instituciones de educación superior del Norte o de
MIGUEL A. ESCOTET I 59
países desarrollados les cuesta mucho menos cada estudiante en relación con el
producto interior bruto (PIB) (0,5 unidades del PIB per cápita), las universidades
del Sur o de países en desarrollo necesitan casi duplicar ese esfuerzo (0,9 unida-
des del PIB per cápita). Pero lo que es más grave es que ese 0,9 del PIB representa
solamente 651 dólares de inversión en términos absolutos, mientras que el 0,5 de
los países desarrollados representa 6.520 dólares por estudiante. Esto quiere decir
que como promedio, para un país pobre, gastarse 651 dólares en educación supe-
rior le exige un sacrificio doble que para un país rico invertir 6.250 dólares. (Véase
figura 1). Se puede decir que cuanto mayor es la base de pobreza de un país,
mayor es el costo relativo por estudiante y mayor el esfuerzo en el presupuesto
nacional en relación a los países ricos. Esto se refleja para estos países, en grandes
bibliotecas, sistemas tecnológicos de vanguardia, centros de recursos para el apren-
dizaje, mayor apoyo a la investigación, mejores laboratorios y talleres, mejores
sueldos de profesores y otros gastos, y a veces gastos suntuarios como verdes
campos que consumen grandes cantidades de agua, desperdicio de papel con cien-
tos de miles de boletines impresos, publicidad, memorandos, etc. que contribu-
yen al agotamiento forestal y a la contaminación del medio ambiente.
¿Pero esta otra cara de la opulencia con diez veces más de inversión por
estudiante determina que los graduados universitarios tengan una preparación al
menos diez veces mejor? Esto es, por lo menos, lo que nos diría el sentido común.
Sin embargo, la verdad es que la respuesta es negativa en la mayor parte de los
casos. La enseñanza universitaria es por lo general tan mala en uno como en otro
sitio del planeta. Unos porque tienen escasos recursos y otros porque son hijos de
las sociedades del desperdicio y se muestran displicentes ante los recursos que la
sociedad pone en sus manos. En la emigración académica hacia los Estados Uni-
dos, por ejemplo, se observa que una importante cantidad de profesores e inves-
tigadores provienen de sociedades en desarrollo, las cuales teóricamente debe-
rían haberles proporcionado una formación mucho más débil frente al enorme
aparato académico y financiero del sistema estadounidense. Pero no es aSÍ, com-
piten profesional y científicamente sin mayor problema. El resultado en la forma-
ción universitaria es equiparable en muchas áreas. La movilidad de profesionales
no viene dada solamente por la calidad, sino también por la necesidad de puestos
de trabajo y por la búsqueda de mejores oportunidades para la investigación o el
desarrollo profesional. Considérese por ejemplo los casi 30.000 profesionales afri-
canos con doctorado que trabajan en países de Europa y América del Norte. Los
miles de profesionales latinoamericanos y asiáticos que trabajan en los Estados
Unidos. Según Angell y Kouzminov se calcula que al comienzo de esta década
existían alrededor de un millón de profesionales emigrados a países desarrolla-
dos en los último 30 años, cifra que ha crecido considerablemente en los últimos
cinco años. Es decir, que ni la calidad es tan diferente entre el Norte y el Sur, ni los
recursos financieros son la única base para el mejoramiento del sistema. Sí existe
asimetría en términos de cantidad o en el acceso a oportunidades.
Pero en el fondo, la cultura de la universidad se parece mucho en todos

los países. Las grandes asimetrías no están precisamente en el "ethos" sino en los
recursos que tienen a su disposición. Por ello, la crisis universitaria está centrada.
tanto dentro como fuera de la propia institución. No se le puede pedir aquello que
no puede dar. Por ejemplo, se dice que la universidad no está formando el tipo de
perfil que demanda el mercado laboral. La tasa de desempleo universitario en
Europa se mueve aproximadamente entre el 5% y el 18% según el país, y esto sin
contar con una gran mayoría de licenciados que trabajan en áreas laborales ajenas
directamente a su ámbito de formación universitaria. Sin embargo, estudios sobre
potenciales empleadores de los graduados universitarios han demostrado que
desconocen el tipo de profesionales que se necesitarán dentro de diez o más años,
tiempo promedio para la formación secundaria y universitaria de un profesional.
La universidad, por otra parte, ha vivido muchas veces a espaldas de la
sociedad, del sistema productivo y del propio sistema de ciencia y tecnología.
Pero los problemas de la universidad son también los problemas de la
sociedad. Existe una corresponsabilidad entre una y otrós. Como también existe
corresponsabilidad entre el subsistema de educación media y de educación supe-
rior. La corresponsabilidad afecta también a la propia cultura universitaria, a esa
relación profesor-estudiante que forma parte de la cultura genuina de la educa-
ción: aprender a generar y compartir el conocimiento.
Pero, aquí radica la mayor de las crisis. Por un lado, la constitución de una
aristocracia de la educación: el profesor universitario; por otro, un estudiante que
busca más las certificaciones profesionales que el aprendizaje. Estudiantes que
quieren estudiar una carrera a la carrera. Buena parte de la crisis de la calidad de
la formación universitaria tiene como trasfondo esta dicotomía: la crisis de rela-
ción entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Una universidad en la cual
profesores y estudiantes deben ser ante todo aprendices permanentes yen donde
los programas de estudio se diseñan, modifican y transmiten día a día en función
de las innovaciones, nuevos conocimientos y nuevas tecnologías de enseñanza y
aprendizaje. Es indispensable también que los programas tengan contenidos en
función de lo que el sujeto que aprende" debe saber" y no en función de lo que el
sujeto que enseña "sabe" o "cree saber". Esto obligaría a los "docentes" a estar
permanentemente en renovación de teorías, técnicas o procesos y en total relación
con la generación de conocimiento que se produce dentro y fuera del contexto
universitario.
Por tanto, este cambio que tiene que autoimponerse el profesor introduce
una relación totalmente distinta con el estudiante, dado que transforma una filo-
sofía educativa, en donde el aprender y el enseñar son una aventura compartida,
fascinante, intrigante, necesaria, en vez de autoritaria, fatigosa y aburrida. La uni-
versidad respondería así, a lo que se pretendía en sus orígenes: una comunidad
de "scholars", de aprendices, una gran familia del conocimiento.
Sin embargo, la universidad ha dejado relegado al sujeto que aprende.

Hoy se planifica antes que nada en función del cuerpo académico, más
corporativista que académico. Los espacios físicos, los sistemas de remuneración,
los programas de estudio, las estructuras, la organización del tiempo y otras di-
mensiones de la vida universitafia responden preferentemente a las necesidades
del docente, y del administrador pero no necesariamente a las de la docencia.
Esto último se aplica al Norte y al Sur, al Este o al Oeste. En algunos países desa-
rrollados este comportamiento está todavía más vigente. Por ejemplo, es de sobra
conocida la práctica de muchos profesores de utilizar a sus estudiantes para la
propia elaboración de sus investigaciones, libros, artículos. Pero el nombre de
estos colaboradores -muchas veces autores principales-- o no aparece, o se le da
un segundo lugar o no ocupan en la publicación el lugar destacado que merecen
en función de su trabajo; otras veces, simplemente se les agradece en letra peque-
ña en las oscuras páginas de una introducción. ¿Hacia dónde está centrada esta
práctica? ¿Hacia el profesor o hacia el estudiante?
Este tipo de comportamiento, de esclavitud intelectual, de "racismo" aca-
dérnico está en contra de la misma esencia que define a cualquier situación de
enseñanza aprendizaje, cuya primera regla es la ética, la honestidad y el respeto al
otro. Lo más grave es que a esta cultura centrada en el sujeto que enseña se está
dando paso a otra todavía más peligrosa para la supervivencia de la genuina en-
señanza universitaria: la cultura centrada en el sujeto que administra. Una uni-
versidad que empieza a estar dominada por administradores, estructuras buro-
cráticas, estructuras de gestión y formas de gerencia que equiparan a una institución
difusora y generadora de conocimiento con una empresa productora de detergentes.
y es que no se puede comparar estrictamente a una universidad con una empresa,
ya que no es lo mismo manejar mercancías, que se mueven en el corto plazo del
mercado, que gestionar procesos de transferencia y creación del conocimiento, que
se mueven en el esquema de medio y largo plazo.
Regresar a una comunidad de aprendizaje que integre a todos los actores
universitarios debe ser el objetivo primordial para empezar a superar la crisis.
Mientras no se cambien las actitudes, los valores que imperan en la cultura uni-
versitaria de hoy, difícilmente la universidad podrá superar la crisis de forma-
ción y pertinencia.
El otro gran desafío para la calidad integral refiere a la creación de una
relación estable entre universidad y sociedad. El sistema universitario no tiene
muchas alianzas estratégicas con el sistema productivo que permita la creación
de un espíritu de compromiso y colaboración entre ambos sistemas. Este sistema
de alianzas debería ante todo orientarse a:
1. La participación total de los sectores de la economía en los programas de
investigación básica y aplicada de la universidad.
2. La participación de los especialistas del sector productivo en los progra-

mas y cursos utilitarios de la universidad.
3. Insertar la universidad en un sistema de educación permanente y de for-
mación continua dentro de la empresa u otras áreas de trabajo.
4. La relación de los sujetos que aprenden -el profesor y el alumno- con el
mundo del trabajo y la cohesión sociaL
5. La ampliación de los ámbito~ clásicos de cooperación universidad - em-
presa a los dominios del sistema de valores y de las industrias culturales.
6. La participación en programas de servicios y proyectos comerciales como
respuesta a la socialización del mercado.
7. La financiación de programas como compensación al desarrollo de paten-
tes, propiedades de procesos tecnológicos y copyrights.
8. El retorno económico de la empresa a la universidad según el número de
profesionales universitarios que tiene y utiliza.
9. El compartir la infraestructura científica y tecnológica para mejorar la ca-
lidad y acelerar los procesos de transferencia.
Pero ninguna estrategia de cambio universitario que busque la calidad
puede funcionar a mediano o largo plazo sino se transforma el propio sentido de
orientación de la educación superior frente al desafío de la explosión del conoci-
miento, a la que nos referíamos antes. La universidad mediante pr9gramas,
currículos, sistemas presenciales y no presenciales y esquemas interdisciplinarios
debe contribuir directamente a hacer frente a las revoluciones del conocimiento
como las llamaría Harlan Cleveland. La universidad debe integrar en forma
interdisciplinaria el "saber qué", el "saber cómo", el "por qué", el "saber quién" y
el "para qué" La interdisciplinariedad debe dirigirse hacia la comprensión de lo
"otro" para poder profundizar en lo "propio". Las respuestas a las dos primeras
preguntas se manifiesta en la revolución del poder explosivo, la fisión nuclear
hoy todavía orientada hacia la guerra y que debería derivársela hacia la cultura
de la paz; en el cambio global dentro del concepto de desarrollo sostenible; en la
biotecnología para transformar la relación entre bienestar y miseria; el mundo de
la comunicación como instrumento para acercar interactivamente las personas y
los pueblos y dar acceso a formas de compartir el conocimiento. Las respuestas al
"por qué" y "saber quién" están entre las revoluciones del sistema de valores. Es
decir, la ética ecológica como preservación de la diversidad en el medio ambiente
y en formas cognitivas de autocontrol del hombre; la justicia que converge en el
respeto a los derechos humanos, en la solidaridad, en la justicia social y en un
profundo respeto a la libertad; la identidad cultural como forma multicultural e
intracultural sin pérdida de la libertad de pensar por encima de los errores y pre-
juicios de la sociedad y el tiempo en que se vive; y la participación como práctica
MIGUEL A. ESCOTET / 63
subyacente del espíritu democrático de la sociedad global. Finalmente, la univer-

sidad tiene otra gran pregunta que contestar en función del conocimiento: ¿para
qué? La respuesta está en hacer frente a la permanente revolución estética como
esa dimensión del hombre que busca la belleza, la armonía dentro del caos y el
cultivo del espíritu; y a la revolución ética como conjunto de valores opuestos a la
destrucción del hombre y su hábitat, a la intolerancia, al autoritarismo y a la co-
rrupción material o de las ideas.
Todas estas explosiones y sus ondas expansivas no vienen dadas siempre
por esquemas lineales preconcebidos, organizados y simplificados. El mundo del
conocimiento se mueve entre esquemas complejos de certeza y de incertidumbre.
Sin embargo, la universidad y el sistema educativo en general, enseñan a manejar
variables de procesos estáticos, modelos de predicción basados en series históri-
cas, diseños curriculares lineales y verticales, solución de problemas que ya se
han resuelto como un ejercicio de la memoria, aprendizaje pasivo y una precaria
información en el cada día más inabarcable mundo del conocimiento.
La universidad debe ante todo enseñar a pensar, crear la actitud hacia el
riesgo de pensar, ejercitar el sentido común y dar rienda suelta a la imaginación
creadora. Más que a dar información, hay que estimular al sujeto que descubra el
lugar donde se encuentra, a enseñarle cómo seleccionarla y utilizarla. Hay que
enseñar para esquemas de incertidumbre que no es sino la vida misma. Una edu-
cación flexible para adaptarse a los cambios. Un adecuado equilibrio entre la ge-
neralidad y la especialidad. Una educación permanente inserta en la propia diná-
mica de la mutación e incertidumbre de la sociedad que no sólo exige poseer los
conocimientos y técnicas para el desempeño de sus miembros en el mundo de
hoy, sino, fundamentalmente su capacitación para aprender, reaprender y
desaprender sin pausa como única solución para adaptarse al futuro.
No hay duda que la institución de educación superior por sí misma no
puede hacer frente a un desafío que corresponde a toda la sociedad. Pero si algu-
na institución debería ser rectora en contribuir a balancear el pensamiento utópi-
co y el pragmático, a renovar la práctica democrática, a formar el sentido ético y
estético de la sociedad, a ser el motor de una nueva renovación del espíritu, esa
institución es la universidad. Pero antes tendrá ella misma que cambiar, que re-
gresar a esa misión de centrar su energía en el sujeto que aprende y no en el sujeto
que enseña o administra, en hacer de su propia misión un ejercicio ético profesio-
nallejos de la vanidad y la soberbia, capaz de sentir y actuar en beneficio del que
sufre, capaz de compartir su conocimiento de la vida y dar gracias por la singular
oportw1idad de formar parte de un grupo privilegiado de la sociedad al que se le
paga por cultivar la más maravillosa de las capacidades humanas.
Finalmente el perfil del profesional universitario de hoy, como puede ob-
servarse en los estudios sobre empleo altamente calificado de países de gran de-
sarrollo industrial y en buena parte de los estudios "country notes" de la OECD en
64/ CRlSIS DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
relación a los primeros años de la educación terciaria o postsecundaria, apuestan

por un profesional formado dentro de un currículum flexible, con la habilidad
cognitiva de resolución de problemas, con amplia capacidad para adaptarse a
nuevos procesos y tecnologías, una gran dosis Q.e creatividad y con una firme
actitud hacia una educación a lo largo de la vida o permanente (lifelong education).
Hoy día, la formación universitaria se orienta a títulos terminales, se basa gene-
ralmente en planes de estudio rígidos, con cambios muy lentos que en nada se
relacionan con el ritmo de vértigo de la acumulación de conocimientos. Por ejem-
plo, según potenciales empleadores en Bélgica y Suecia -dos de los países con más
baja tasa de desempleo universitario, el 2,2% y 2,1 % respectivamente, según OECD
(Lifelong Learning for All, Pans, 1996; Tabla 1.15S. Se estima que los graduados
universitarios, si bien se caracterizan por ser muy trabajadores y con excelentes
conocimientos en su área de especialización, tienen mala preparación en las habi-
lidades genéricas y en las predisposiciones o actitudes hacia la creatividad, adap-
tabilidad y flexibilidad. Este análisis también es compartido por otros países
(Thernatic Review of the First Years or Tertiary Education: Alemania, Australia, Bélgi-
ca, Dinamarca, Japón, Noruega, Nueva Zelanda, Reino Unido, Suecia, y el estado
de VIrginia en los Estados Unidos; París, 1997).
Similares resultados se obtuvieron en la encuesta de trabajo muy califica-
do del sur del estado de la Florida de EE.UU. aplicada a empresas multinaciona-
les de alta tecnología y del sector servicios. Lo que en ningún caso estas empresas
pudieron determinar fueron los perfiles profesionales definidos en lapsos mayo-
res a diez años y en muchos casos a sólo cinco años. Esto no debe asombramos.
Véase solamente por ejemplo, el espectacular salto que dio el sistema Internet
entre 1994 y 1998, que tomó por sorpresa a múltiples empresas de hardware y
software y exigió rápidos sistemas de reciclaje de muchos de sus profesionales. Es
precisamente en esta área de informática en que se están produciendo enormes
cantidades de despidos y alto desempleo, en parte por el énfasis puesto en los
setenta y ochenta en crear gran cantidad de ingenieros de hardware y arquitectu-
ra de sistemas complejos de computación, dentro de esquemas rígidos curriculares,
además, por supuesto, por la fusión estratégica de grandes empresas del sector
informático. En este mismo segundo semestre de 1998 la empresa Compaq anun-
ció que con la adquisición de Digital que la convierte en el segundo fabricante
mundial de computadoras después de IBM, eliminan 20.000 empleos de todos los
niveles de entre los 31,500 empleados en todo el mundo (Houston, AP, 29 de junio
de 1998).
Sin embargo, todos los estudios apuntan a que la enseñanza
postsecundaria, lUuversitaria o no universitaria, está claramente asociada a ma-
yores ingresos individuales, menos desempleo y mayores habilidades para la pro-
moción sociaL En el caso de los 25 países de alta o media industrialización repor-
tados por la OCDE, casi todos ellos no llegan al 5% de tasa de desempleo en per-
sonas con algún tipo de educación superior en edades comprendidas entre 25 y 64
años, a excepción de España con 13,8% y Francia, Grecia e Italia con un 7%. En
aquellos países con educación inferior a estudios secundarios estas tasas son ma-
yores. Por ejemplo, el mismo caso de España llega casi al 20% (OCDE, Education at
Glance -Indicators, Pans, 1997). De cualquier forma, las tasas de desempleo de edu-
cación superior siguen siendo muy altas en los países del Norte y del Sur. En los
casos de países industrializados como el españolo el francés en donde gran parte
de los profesionales universitarios eran contratados por la administración y em-
presas pliblicas se registra un alto paro post-universitario. (The OECD Jobs Strategy,
París 1997). El aumento de estas tasas en los países en desarrollo es debido en
buena parte también, a que el gran empleador universitario, el sistema estatal o
gubernamental, se está reduciendo drásticamente, como parte del sistema de
competitividad internacional y los nuevos enfoques político-económicos y a su
vez, el sector privado no está en condiciones de absorber la oferta profesional
excedente.
Según estudios del Banco Mundial, en Asia, Oriente Medio, Norte de Africa
y algunos países de América Latina el desempleo universitario está en aumento.
En Jordania, por ejemplo ascendió a 16,5% en 1991, en Egipto se pasó en apenas
cinco años del 9,6% al 16%. En Venezuela entre 1981 y 1990 la tasa de desempleo
se fue de un 4% al 10,3%. Semejantes proporciones afectan también a muchos de
los antiguos países del bloque socialista al pasar empresas estatales a manos pri-
vadas y al dejar de ser el estado el gran empleador.
Es decir, que no se le puede achacar a la educación superior la única res-
ponsabilidad en el desempleo universitario, en la congruencia entre habilidades
cognitivas, planes de estudio y mercado laboral. De hecho, ha existido gran espe-
culación al respecto. Uno de los pocos trabajos rigurosos realizados en este senti-
do por Howell y Wolff (Trends in Growth and Distribution of Skills in the U.S.
Wokplace, Industrial and Labor Relations Review, 44,1991) no encuentra que el au-
mento de habilidades cognitivas en el profesional esté vinculado con las exigen-
.cias de la evolución del mercado de trabajo. Por el contrario, pudieron determinar
que la tasa media del crecimiento de dichas habilidades exigidas por ese mercado
descendió del 0,7% anual en los sesenta a 0,6 en los setenta y a 0,3% en los ochen-
ta. El mercado de trabajo, si bien esta exigiendo habilidades cognitivas básicas
está dando gran relevancia a las habilidades afectivas y actitudinales.
Por otra parte, las previsiones para la década de los ochenta tanto de la
Comunidad Europea como del gobierno de Estados Unidos sobre las profesiones
del futuro para comienzos de siglo apenas coincidieron con la realidad. Lo que se
estimaba que iba a ocurrir a partir del 2001, sucedió a finales de la década de los
ochenta y comienzos de los noventa. Las previsiones se adelantaron diez años.
(M.A. Escotet, Aprender para el futuro, Alianza Editorial, Madrid, 1992)
Las áreas profesiones que se perfilan para los próximos años se orientan a
dos grandes áreas: altas tecnologías en electrónica, informática aplicada,
acuicultura, agroenergética, biotecnología, física de altas energías y áreas afines.

Se perfilan nuevos profesionales como el ingeniero mecatrónico capaz de integrar
la mecánica, electrónica, hidráulica, etc. y otras profesiones científico tecnológicas
interdisciplinarias. La otra gran área está en el sector servicios. Diferentes tipos
flexibles de gestión y administración continuarán teniendo gran importancia, es-
pecialmente con contenidos internacionales para responder al desafío de la
globalidad de la economía. Asimismo, profesionales en los sistemas de informa-
ción y comunicación con nuevos perfiles que se renovarán permanentemente a sí
mismos, son previsiones que se hacen en estudios diversos. Según nuestros pro-
pios análisis, el sector servicios tendrá un espectacular crecimiento con el área de
ocio y recreación. Cada vez la jornada laboral se irá reduciendo y el tiempo de
ocio aumentando. Nuevas profesiones en ciencias humanas como la ludicadología
que integran psicología, pedagogía, ciencias de la información y tecnología de
programas de educación, juego y creación, reemplazarán los viejos esquemas de
profesiones unidisciplinarias.
En definitiva, la gran transformación profesional que nos viene exigirá
mayor nivel interdisciplinario, una revitalización del grupo de disciplinas rela-
cionadas con las esferas éticas y estéticas y un cambio total de actitud en profeso-
res y estudiantes al pasar de una educación terminal a una educación permanen-
te: es decir, el profesional del futuro estará atrapado de por vida en la educación,
y educación y trabajo irán de la mano y no una a expensas de la otra.
El desarrollo
de la educación superior en Chile1
Luis E. González
Asesor de la División de Educación Superior
del Ministerio de Educación, Coordinador del Area
de Políticas y Gestión Universitaria del CINDA,
Investigador del PIIE
Resumen
El objetivo de este artículo es realizar una síntesis del desarrollo de la educación
superior en Chile, con una visión de sus perspectivas futuras. En primer lugar,
se abordan sus antecedentes históricos, desde la época de la Conquista española
hasta el presente, poniendo de relieve las diversas influencias recibidas por el
país y sus efectos sobre el sistema en general. Luego, se caracteriza la enseñanza
de pre-grado actual, destacando sobre todo los cambios introducidos en las
diferentes etapas de la historiil política reciente del país. En tercer lugar, se efectúa
una caracterización de la enseñanza de post-grado, partiendo de. sus orígenes
]u;¡sta llegar a su fase de consolidación, especialmente el desarrollo de los postgrados
en los afias noventa y sus rasgos distintivos. Posteriormente, se destina una
sección al análisis de la estrategia de gobierno en la educación superior, la cual
]u;¡ estado ligada a las políticas macroeconómicas adoptadas por los gobiernos
chilenos, en los cuales se observa una evolución de un intervencionismo estatal,
pasando por una política liberal, ]u;¡sta llegar a la fase actual, caracterizada por
una política indicativa del Estado. Finalmente, el artículo finaliza con un análisis
del financiamiento de la educación superior.
Palabras Claves
ESEÑANZA SUPERIOR; AMERICA LATINA y EL CARIBE; HISTORIA DE LA EDUCAOON

SUPERIOR - CHILE; POUTlCA DE EDUCACION SUPERIOR.
68/ EL DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN CHILE
1. Antecedentes históricos. Formación y evolución del

,sistema
España desde los inicios de la Conquista tuvo la preocupación por for-

mar en América Latina al personal de élite para atender los requerimientos de la
Iglesia Católica y del Estado que, además, constituían una unidad hegemónica2
De ahí que las primeras universidades en la región daten del siglo XVI, poco des-
pués de la llegada de Colón. 3 Eso explica también que en la Región Latinoameri-
cana, a diferencia de otras partes del mundo, la universidad tuviera un sentido
muy distinto, como parte del aparato del Estado y con una función social particu-
lar que excede por mucho lo educativo.
Se podría decir que hasta la década de los setenta la educación superior
en la Región estaba constituida por grupo reducido de instituciones con un con-
junto de funciones explícitas o implícitas, pero públicamente reconocidas, tales
como: la responsabilidad de formar los profesionales que dirigirían al país, rea-
lizar la investigación para generar nuevos conocimientos e importar y adaptar
tecnología del mundo desarrollado (aunque en la práctica en pequeña escala),
rescatar la tradición cultural propia y difundir la cultura universal, ser creadoras
de consciencia social, servir de sede para el debate ideológico y para generar los
procesos de cambio social, constituir el lugar de entrenamiento para los futuros
líderes políticos, por citar algunas. En síntesis, la universidad tenía y aún mantie-
ne rasgos de una institución polifacética vinculada al Estado e influenciada por
los modelos de desarrollo y por los avatares de la política contingente.
Esta misión de la educación superior en general y de la universidad en
particular insertada y comprometida con un mejoramiento de las condiciones de
vida de toda la población y con la acción del Estado en tal sentido no debiera
perderse en ningún país de la Región, mas aún si realmente se pretende ID1 desa-
rrollo con equidad. Las cifras de lo que ha ocurrido en el mundo en los últimos
años son una expresión de esta demanda para la universidad. De acuerdo al PNUD
el 20% más rico de la humanidad controla el 83% de los ingresos mundiales
mientras que el 20% más pobre dispone únicamente del 1,4% de estos ingresos. 4
En el caso chileno el 40% más pobre percibe sólo el 13% de los ingresos mientras
que el 10% más rico percibe el 40%. 5
Esta universidad latinoamericana de fuerte raigambre europea,inspira-
da en el modelo de docente de la Universidad de París y más directamente de
Salamanca, que posteriormente recogió la influencia de la universidad napoleónica
al proyectarse en los procesos de independencia de comienzos del siglo XVIII, se
mantuvo incólume, salvo algunas repercusiones del movimiento de Córdoba de
1918, hasta pasada la primera mitad del siglo diecinueve. Sin embargo, ha tenido
variaciones importantes en las últimas décadas. En especial, el predominio del
LUIS E. GONZÁLEZ I 69
modelo neoliberal, la disminución de la labor morigerad ora del Estado en una

economía de mercado abierta, ha conducido a lo que se podría denominar una
norteamericanización de la educación superior.
En el modelo norteamericano que corresponde a la tradición británica6
las instituciones son bastante independientes del Estado y del quehacer político,
en el cual coexisten entidades complejas y otras puramente docentes que consti-
tuyen una mayoría (más del 90%), hay instituciones públicas y privadas de dife-
rente nivel (Colleges y Universities), con una calidad y grado de especialización
variable y con costos de la colegiatura muy distintos. Sin embargo, también hay
algunas diferencias importantes. En primer lugar porque el sistema es masivo,
hay un proceso de acreditación riguroso, y existe una oferta de préstamos bastan-
te abierta para las instituciones acreditadas.
En el caso chileno la evolución histórica es similar a la del resto de los
países de América Latina. La primera universidad creada por Decreto Real el 28
de julio de 1738 fue la de San Felipe. Aproximadamente una década después de
haberse consolidado la Independencia, en 1829 cambió su nombre por el de Uni-
versidad de San Felipe del Estado de Chile, la cual dio origen a la Universidad de
Chile creada por ley del 19 de noviembre de 18437 • Más tarde, debido a ciertas
discrepancias entre el Estado y la Iglesia, se crea la Pontificia Universidad Católi-
ca de Chile en el año 1898.
Durante la primera mitad del siglo XX la creación de nuevas instituciones
fue bastante restringida y con un criterio ciertamente elitario. Hasta 1980 se ha-
bían fundado en el país un total de ocho instituciones, dos de las cuales eran uni-
versidades estatales y nacionales con sedes en las distintas regiones (de Chile y
Técnica del Estado) y seis privadas. De estas, tres eran católicas (Pontificia Católi-
ca de Chile, Católica de Valparaíso y Católica del Norte), dos surgieron por deci-
sión de la comunidad local (Concepción y Austral) y otra se originó en una fun-
dación privada y posteriormente pasó a manos de los académicos (Técnica Fede-
rico Santa María). Además, a esa fecha existía un conjunto de organismos autóho-
mos que realizaban cursos postsecundarios y carreras cortas cuyos títulos no eran
oficialmente reconocidos
En diciembre de 1980, bajo el régimen militar, se dictó en el país el Decre-
to Ley 3.541 que dio inicio a un conjunto de profundas transformaciones en la
educación superior. Esta legislación intentaba abordar cuatro aspectos relevantes:
• En primer lugar, resolver el problema de la presión social por el ingreso a
las universidades. Este se había generado por el aumento vegetativo de la
población y un incremento de los egresados de la educación secundaria,
mientras que la matrícula universitaria había disminuido a partir de 1973.
• En segundo término, evitar un crecimiento desmesurado de las universi-
dades, dada la presión que existía por ingresar a ellas. Por ejemplo, sólo la
701 EL DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN CHILE
Universidad de Chile rechazaba más de 166 mil postulaciones (cada

postulante puede hacer hasta seis postulaciones en un máximo de dos
áreas) a finés de la década del setenta.
• En tercer lugar, una clara intencionalidad del legislador de dar a la forma-
ción técnica el carácter de "Educación Superior".
• En cuarto término, la intencionalidad de formalizar la situación de los
organismos que impartían carreras cortas no universitarias dándoles el
carácter de sistema técnico superior.
Esta legislación que diversificó el sistema y abrió el paso a la creación de
nuevas instituciones obedeció, en general, a la lógica de desestatización y
desconcentración8 que caracterizó el proyecto modernizante y neoliberal del go-
bierno militar. La desestatización se expresó en una reducción de los recursos
estatales a la Educación Superior, traspasando parte de este gasto al sector priva-
do, abriendo las posibilidades e incentivando la generación de establecimientos
particulares. En cuanto a ello, se operó con el supuesto que la información y trans-
parencia del mercado serían elementos necesarios y suficientes para la regulación
de la oferta y la demanda académica y ocupacional.
La desconcentración se aplicó integrando las sedes de las dos universida-
des estatales y generando universidades regionales derivadas. En tal sentido, se
suponía que la mayor autonomía para administrar los recursos de los estableci-
mientos en las regiones y la competencia entre instituciones, dinamizaría el siste-
ma y redundaría en un mejoramiento cualitativo de la formación de profesiona-
les. Además, se asumía que la división de las grandes entidades en instituciones
menores las hacía más controlables en un período en que los movimientos estu-
diantiles comenzaban a constituir un foco de oposición contra el gobierno.
Con la legislación de los ochenta surgió una diversificación estratificada
de la educación postsecundaria, estableciéndose tres niveles de instituciones
jerarquizadas:
• Universidades (Ues), que estaban autorizadas para otorgar postgrados y
títulos profesionales que requieren previamente la licenciatura;
• Institutos profesionales (Ips) autorizados a otorgar títulos profesionales sin
licenciatura;
• Centros de formación técnica (CFTs) que pueden otorgar cualquier título téc-
nico. 9
Además, se incentivó a las universidades existentes en ese entonces para
que se concentraran en doce carreras de mayor prestigio y se desprendieran de
las que no les competían.
Quienes idearon la reforma de la Educación Superior chilena de comien-

zos de los años ochenta, tenían una conceptualización algo distinta del sistema
respecto a lo que se fue dando en la práctica. Inicialmente, se pensaba que las Ues
constituirían un grupo más bien reducido de entidades de élite que se caracteriza-
rían por realizar investigación y tener programas de postgrado vinculados a esta
función; los Ips estarían orientados fundamentalmente a la formación de profe-
sionales, mientras que los CFTs estarían destinados a la formación de técnicos de
nivel superior mediante carreras cortas de dos años y de fácil adaptación a las
demandas del mercado ocupacionaL 10
Esta conceptualización original cambió por la vía de los hechos. Ya en la
legislación de 1981 se actuó con un criterio fundamentalmente docente y se dejó
de lado el concepto elitario y tradicional de la universidad compleja. Como conse-
cuencia de ello, y luego de superada la crisis económica hacia fines de los 80, se
incrementó la creación de nuevas Ues privadas. Dadas estas condiciones, los Ips
han ido perdiendo su espacio propio en el sistema, desperfilándose en alguna
medida su especificidad. La tendencia, por tanto, ha sido que los organizadores de
Ips se han constituido en corporaciones dando origen a nuevas universidades. 11
A su vez, los CFTs que estaban destinados a dictar carreras cortas (cuatro
semestres) orientadas a personas con competencias técnicas de apoyo al nivel pro-
fesionap2, han diversificado el espectro de su oferta generando carreras de distin-
tas características curriculares y de diferente duración. Al mismo tiempo, las Ues
mantienen sus carreras técnicas y los Ips han creado también carreras técnicas
como una forma de incrementar su matrícula. Es así como a fines de los ochenta
aún un 22% de los alumnos de carreras técnicas que estudian en cualesquiera de
los tres niveles de la Educación Superior están formándose fuera de los CFTs.
Por otra parte se han ido produciendo estancos competitivos entre los di-
ferentes niveles de la educación superior, lo que ha generado desarticulación del
sistema y ha dificultando la continuidad de los estudios basada la educación per-
manente, que sin lugar a dudas, debiera ser una aspiración de toda sociedad mo-
derna.
De acuerdo con su naturaleza y al tipo de propiedad las instituciones an-
tes señaladas se dividen en estatales y privadas. El Estado actualmente sólo tiene
universidades. De ellas, cuatro están en la capital y doce son regionales, que re-
sultaron de la fusión de las sedes de las antiguas universidades nacionales.
Entre las entidades privadas se cuentan nueve universidades complejas
creadas antes de 1981 y tres derivadas de la Pontificia Universidad Católica. Este
conjunto se conoce como "universidades privadas tradicionales" y se caracteriza
por recibir aportes del Estado de modo prácticamente idéntico al de las universi-
dades estatales. El resto de las instituciones privadas suman un total de 237. To-
das ellas creadas con posterioridad a 1981, entre las cuales se cuentan 42 Des, 69
Ips, y 126 CFTs. Todas las cuales se centran en la docencia y se autofinancian.
Entre las instituciones privadas se da una gran variedad respecto al tama-

ño áreas de especialización, disponibilidad de recursos y calidad de la enseñanza.
Todas las instituciones creadas con posterioridad a 1981, requieren una autoriza-
ción oficial para funcionar y están sometidas a aun proceso de regulación tempo-
ral por un período de seis años prorrogables. Las Universidades e institutos pro-
fesionales están bajo la supervisión del Consejo Superior de EducaciÓn, organis-
mo descentralizado del Estado conformado por representantes del sector acadé-
mico, del empresarial y de los poderes del Estado La evaluación de las institucio-
nes se hace mediante un procedimiento de acreditación sobre la base de un pro-
yecto inicial (55 instituciones en esta modalidad) o bien mediante sólo la
examinación de los estudiantes por una de las universidades tradicionales (45
instituciones en esta modalidad). Los centros de formación técnica son en cambio
evaluados por el Ministerio de Educación. Hasta mediados de 1998 cinco univer-
sidades, cinco institutos profesionales y un centro de formación técnica han lo-
grado su autonomía mediante estos procesos. Para las instituciones tradicionales
no existe un sistema de acreditación obligatorio, si bien varias de ellas han inicia-
do estos procesos en forma voluntaria.
En síntesis, se puede decir que el sistema de educación superior chileno
ha llegado a ser desarticulado, diverso, segmentado y heterogéneo. De ahí que
opinión de algunos especialistas no exista un sistema propiamente tal.
2. Caracterización de la enseñanza de pregrado
La evolución de la matrícula de pregrado en la educación superior ha es-

tado claramente influida por las políticas económicas adoptados por los diferen-
tes regímenes políticos. (Ver gráficos anexos). En efecto, hasta los años sesenta
sólo una élite seguía estudios superiores, a pesar de que las universidades estata-
les eran prácticamente gratuitas.
El gobierno demócratacristiano (1964 -1970) impulsó una reforma educa-
tiva y fortaleció el crecimiento de la escolarización, incluyendo el nivel postse-
cundario. Asimismo, promovió un régimen de financiamiento a las universida-
des privadas que redundó en mayores aportes fiscales, lo que permitió reducir
aún más los valores de los aranceles en dichas ínstituciones. Como efecto se tuvo
una tasa de crecimiento anual promedio del 15,26% de la matrícula.
En el gobierno socialista (1970 -1973) se incrementó el esfuerzo por demo-
cratizar el acceso a la educación, considerada como un derecho para el pueblo.
Aumento el interés por estudiar y se estatuyó la gratuidad de la educación supe-
rior, para lo cual el Estado asumió el costo de la educación de todas las universi-
dades tanto las dos estatales como las seis privadas existentes a esa fecha. Ello,
entre otras razones, implicó un crecimiento anual promedio de un 24,19% de la
población estudiantil universitaria.
En el gobiemo militar (1973 -1990), inspirado en una política económica
neoliberal, se redujo el gasto público en educación superior y consecuentemente
se incrementó el valor de los aranceles en las universidades, si bien se generó toda
una política de créditos y becas. Se optó por dar un tratamiento similar tanto a las
instituciones privadas como estatales siendo todas impulsadas a tener un criterio
de administración eficiente y autofinanciada. Es así como se produjo una dismi-
nución matrícula en especial en las universidades del Estado.
A contar de 1981 una nueva legislación promulgada por el gobiemo mili-
tar implicó la apertura de nuevas instituciones de distintas natural~za, pero todas
privadas autofinanciadas. Estas instituciones menos exigentes en sus condiciones
de ingreso permitieron la incorporación a los estudios postsecundarios a una can-
tidad significativas de jóvenes que no alcanzaban los estándares mínimos de ad-
misión de las universidades t;radicionales y que estaban dispuestos a financiar
sus estudios. Se produjo entonces un importante incremento en la matrícula de la
educación superior generado por el surgimiento de la matrícula en los centros de
formación técnica y en los institutos profesionales los que tuvieron un crecimien-
to anual promedio hasta fines de los ochenta del 12,8% y del 15,2% respectiva-
mente.
Cabe señalar que en 1981 las universidades atendían a 118.978 estudian-
tes, y que en las carreras técnicas de la educación no formal extrauniversitaria había
61.552 alumnos13• Estos últimos explican la demanda que tuvieron inicialmente los
CFT que admitieron 33.221 alumnos en 1982 y que ya tenían 76.695 en 1989
Sin embargo, el surgimiento de las universidades privadas nuevas, que
requerían un mayor esfuerzo para su constitución no se produjo en forma signifi-
cativa sino hasta fines de los años 80, mientras que las universidades estatales
continuaron reduciendo su matrícula y las privadas tradicionales prácticamente
la mantuvieron constante. Eso explica que el crecimiento promedio anual de la
matricula universitaria fuera de -1,2% para el período 1973 -1990
Con la llegada del gobiemo de la Concertación Democrátic'a en 1990 se
produjo nuevamente una inflexión en la evolución de matrícula postsecundaria
con una clara tendencia al aumento. Se explica este incremento por un cambio en
el comportamiento social, por el creciente interés de estudiar al haberse masificado
la educación media con la consiguiente pérdida de su potencial ocupacional, a lo
cual se suma el incremento de la oferta educativa del sector privado.
Las tendencias que se han dado a partir del primer gobiemo de la
concertación (1990 1994) son diferentes para los tres tipos de instituciones de la
educación superior. Es así como, por una parte, los CFT han mostrado un
decrecimiento de su matrícula en años más recientes y los IP se han mantenido

practicante constante, mientras que, por otra, se ha incrementado la matrícula
universitaria
Al focalizar la observación en el nivel universitario se constata un creci-
miento moderado en las universidades estatales y privadas tradicionales, mien-
tras que se ha producido un aumento significativo de las nuevas universidades
privadas que explican la mayor parte del crecimiento del estudiantado universi-
tario de la década de los 90.
En el caso de los institutos profesionales la matrícula se ha mantenido
relativamente constante con un leve incremento en los últini.os años. Ello puede
atribuirse a una transferencia de las carreras cortas de los CFT a IP de los mismos
sostenedores. Al respecto cabe también indicar que más de la mitad de la matrícu-
la se concentra en dos instituciones muy particulares el INACAP que otrora fuera
el organismo de formación profesional del Estado que mantiene a un represen-
tante en su directorio con 17.960 estudiantes y el DUOC que es una corporación
dependiente de la Pontificia Universidad Católica de Chile con 10.689 estudian-
tes. 14 El resto de la matrícula aproximadamente 20.000 estudiantes, esto es similar
a la cantidad de alumnado de INACAP, se distribuye entre 65 instituciones.
Por otra parte, en los centros de formación técnica se observa a contar de
1992 un decrecimiento paulatino y constante de la matrícula. Este comportamien-
to resulta contradictorio con la estructura laboral de un país desarrollado donde
hay cuatro técnicos por cada profesional, mientras que en Chile esa proporción es
de 1,37 profesionales por cada técnico 15 lo cual probablemente está redundando en
una situación de subempleo de los profesionales en labores técnicas
En términos generales, la cobertura en la educación postsecundaria en
comparación con la población de 18 a 24 años se ha casi triplicado entre 1964 y
1996 situación, que por lo demás, se ha dado en la mayoría de los países de Amé-
rica Latina. 16 En 1964 en la educación superior, se atendía al 3,7% de la población
. de 18 a 24 años; en 1981 al 11,07% en 1989, al 13,21 %; y en 1996, al 21,62 %. Según
estimaciones de CRESALC, en 1994 en América Latina y el Caribe, la tasa bruta de
escolarización de la población de 20 a 24 años con relación a aquella que asiste a
instituciones de "educación superior" correspondía al 20,7% (nótese que los tra-
mos etarios son algo diferentes) (CEPAL, 1997). Es decir, la situación de la educa-
ción terciaria en Chile se encuentra dentro de los promedios regionales.
En cuanto a las áreas del conocimiento se observa que en la última década
la matrícula ha tendido a disminuir proporcionalmente en el área educación
(correspondiendo a 20,6% en 1983 y a 7,3% en 1996) (CONICYT, 1994), también en
las ciencias básicas (de 3.0% a 2.2%) y en tecnología (de 29,5% a 26,1 %), mientras
que ha aumentado en las carreras de menor costo como las ciencias sociales (de
7,1% a 14,5%) y en administración y comercio (de 15,9% a 18,9%). Todo ello ha
redundado a que en la actualidad existan 73 carreras de Ingeniería Comercial, 42
LUIS E. GONZÁlEZ I 75
de Derecho, 39 de Psicología y 37 de Periodismo a lo largo del país. De ellas, el

75% se imparten en las Universidades privadas creadas con posterioridad a 1981.
Este crecimiento más que ajustarse a la lógica del mercado o los requerimientos
de la modernización del país, obedece a "modas" y al crecimiento de la oferta en
carreras que no demandan gran inversión.
La composición varía si se analiza la situación de las Universidades, Insti-
tutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. En 1996, la matrícula de las
Universidades se concentró en las carreras tecnológicas (26,1%); los Institutos
Profesionales, en Administración y Comercio (32,4%) y los Centros de Formación
Técnica, fundamentalmente, administración y comercio (43,9%) yen carreras tec-
nológicas (32,7%).
Los datos de distribución por sexo indican que existe bastante equiparidad.
En efecto según datos recientes un 51,8% de los titulados del sistema son mujeres,
proporción que es levemente mayor en los Ips y los CFT. Un análisis para las
diferentes áreas del conocimiento indica que la mayor diferencia se produce en el
área de las tecnologías, donde la matrícula masculina supera en una proporción
considerable a la femenina. En cambio, la matrícula femenina es mayor en el área de
la administración, la educación, la s·alud y las humanidades. En el resto de las áreas
prácticamente no hay diferencias entre la proporción de hombres y mujeres.
En un estudio reciente efectuado por la División de Educación Superior
en el cual se analizan las cifras de titulados en diez carreras en los últimos 35 años
se constata un significativo crecimiento de la oferta de profesionales en algunas
carreras a partir de 1992 en adelante como consecuencia de la aparición generali-
zada de las primeras promociones de profesionales egresados de las nuevas uni-
versidades privadas, lo cual conllevará necesariamente en el corto plazo a un
ajuste en el campo ocupacional de ciertas profesiones tales como ingeniería co-
mercial periodismo y psicología (CPU, 1990).
3. Caracterización de la enseñanza de postgrado
3.1 Origen y consolidación de la enseñanza de postgrado

Resulta interesante consignar que previo a la década del sesenta en Chile,
salvo algunos casos excepcionales como el doctorado en Teología ofrecido por la
pue desde la década de los treinta, la actividad de postgrado era más bien infor-
mal dado que la formación de los académicos jóvenes estaba estrechamente liga-
da al trabajo que éstos desempeñaban con profesores destacados de las diferentes
disciplinas
El surgimiento de los postgrados esta íntimamente asociado a la expan-

sión de la profesión académica y a la contratación de docentes de jornada com-
pleta dedicadas a la universidad que se produjo en Chile junto con los movimien-
tos de reforma a mediados de los años sesenta (García G., 1996). La incorporación
de un número significativo de docentes - investigadores permitió iniciar líneas
de trabajo que con el transcurrir del tiempo se fueron consolidando y ampliando.
Muchos de estos investigadores jóvenes salieron a perfeccionarse en entidades
de Estados Unidos, Inglaterra, Francia y Alemania.
Los nuevos académicos formados en el extranjero a comienzos de los
setenta, con una concepción más actualizada respecto a los estudios de postgra-
do, se transformaron en un factor clave en el desarrollo de nuevos programas.
Dichos programas se vieron reforzados por un mayor impulso a la investigación.
En concordancia con lo anterior, a partir de los años sesenta el Estado dio
un fuerte impulso a la mvestigación científica y tecnológica que se tradujo en la
creación de algunos institutos estatales orientados fundamentalmente al estudio
de problemas asociados al desarrollo de la actividad minera y manufacturera
(González, Espinoza, 1994). Junto con ello, el Estado promovió en 1967 la creación
de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT),
orientada por un lado, a la formulación de una política nacional de investigación
científica y tecnológica y, por otro, a financiar proyectos de investigación en áreas
consideradas como prioritarias, tales como las ciencias aplicadas y las ciencias
básicas. Posteriormente la Comisión ha tenido una labor fundamental al otorgar
becas de postgrado a investigadores jóvenes en el extranjero, y más recientemen-
te en la evaluación de programas nacionales de postgrado y el financiamiento de
becas en los programas acreditados
3.2 Desarrollo de los programas de postgrado en los noventa

En los años más recientes en Chile y en América Latina se ha diversificado
la concepción del postgrado ampliándolo a todos los estudios de cuarto nivel, lo
cual ha generado distorsiones en el sistema (González, et al., 1998).
Dentro de los estudios de cuarto nivel pueden distinguirse diferentes
opciones. En primer lugar los postgrados propiamente que deberían estar orien-
tados al perfeccionamiento académico y la formación de científicos, que incluye
las maestrías, doctorados y postdoctorados. En segundo lugar los programas de
post título y de especialización (en especial en el área médica) que deberían estar
orientados al perfeccionamiento para el desempeño profesional. Por ejemplo, los
programa de formación de orientadores educacionales y las especialidades médi-
cas. En tercer lugar, los programas de educación continua destinados al reciclaje
LUIS E. GONZÁLEZ /77
de profesionales en servicios como son los programas de diplomados y los certifi-

cados de cursos de actualización.
La tendencia mundial es a un incremento de los estudios de cuarto nivel
lo cual en el caso chileno se refleja en una diversificación de la oferta y aumento
de la matrícula. Además, en el país se denota una confusión en la denominación
de las diferentes opciones de los estudios de cuarto nivel, aprovechando por razo-
nes de autofinanciamiento el prestigio tradicional del postgrado para programas
de postítulo o de educación continua. Nuevamente influidos por el modelo Nor-
teamericano cada vez más se han hecho extensivas las maestrías de orientación
claramente profesionalizante, en especial en algunas áreas del conocimiento como
el de la administración.
Es así como el incremento de la oferta del postgrado no siempre está res-
paldada por un cuerpo de investigadores de un adecuado nivel y jornada com-
pleta lo que por mucho constituirá una limitante para las nuevas instituciones
de un carácter claramente docente.
Conforme a lo establecido en la ley las únicas instituciones de educación
superior facultadas para otorgar los grados de magister o doctor son las universi-
dades. Los programas de magister tienen una duración que oscila entre 1 y 2 años
(previa obtención de título profesional y / o grado académico de licenciado) y los
programas de doctorado perduran 3 o más años, culminando con una tesis. Sin
embargo no hay restricciones respecto a las condiciones mínimas necesarias para
satisfacer los estándares internacionales, en especial los europeos.
3.3 Rasgos distintivos de los programas de postgrado en los

noventa
En 1996 había en Chile 47 programas de doctorado con una matrícula
total de 683 estudiantes y se graduaron ese año 53 doctores (González, Espinoza,
1993). Esto indica que se ha incrementado en promedio en un 25% anual la matrí-
cula total y se ha duplicado el número de graduados por año entre 1990 y 1996
(ver cuadro anexo) En total entre 1982 y 1997 se han graduado 2.450 doctores
chilenos de los cuales 400 lo han hecho en programas nacionales, 1.200 en la
Unión Europea y 850 en América del Norte. Actualmente, existen 41 estudiantes
de doctorado por cada millón de habitantes cifra que es inferior al promedio de
países representativos de América Latina y claramente menor que países como
Brasil, pero por encima de países como México. (ver tabla)
En 1994 había en Chile 234 programas de maestrías. En las maestrías
también se ha producido un incremento de 11 % anual de la matrícula total en el
período 1990-1993 y se ha aumentado en un 75% el número de graduados por año
78/ EL DESARROLLO DE LA EDUCACION SuPERIOR EN CHILE
para el mismo período En el país existían 269 estudiantes de maestría por cada
millón de habitantes cifra que es igual al promedio de países representativos de
América Latina y claramente menor que países como México, pero por encima de
países como Brasil, Perú y Venezuela (ver tabla).
Para consolidar los programas de postgrado en el país a un nivel interna-
cional, es obviamente necesario aumentar la proporción de doctores y maestros.
Frente a ello se plantea una doble dificultad. Por una parte la de perfeccionar a
los actuales profesores, que en promedio de edad superan los cincuenta años, los
cuales se mantendrán en el sistema durante la próxima década y por otra, el
requerimiento de contar con personal de mayor nivel académico formal y de pre-
parar los cuadros de recambio
En cuanto al nivel académico de los profesores en las universidades tradi-
cionales con aportes un 12,4% son doctores y un 18,1% tiene maestría mientras
que el 69,5% restantes son sólo profesionales (González, et al., 1990) situación que
dista mucho de los estándares de países desarrollados. Cabe indicar que los docen-
tes de jornada completa en las universidades del Consejo de rectores es del 45. 6%,
cifra que es superior al promedio de las instituciones públicas en América Latina (39
%) pero inferior a la de algunos países como Brasil, donde alcanza al 70. 2% (López
S., 1997).
El fortalecimiento de los programas de postgrado está directamente rela-
cionado con la inversión en el sector científico tecnológico que a su vez lo
retro alimenta con un beneficio recíproco. Esto explica que el gasto público en in-
vestigación y desarrollo por habitante en el mundo desarrollado haya crecido de
U$ 171 en 1980 a U$ 355 en 1990, mientras que en el mundo subdesarrollado haya
pasado de U$ 4 a U$ 4,5 en el mismo período. En cambio en América Latina la
cifra se redujo de U$10 en 1980 a U$6 en 1990 (MINEDUC, 1992). En el caso chile-
no el gasto en 1990 era de U$13, es decir, superior al promedio de la Región, pero
apenas un 3,8% del total gastado en los países desarrollados (PNUD, 1994).
4. La estrategia de gobierno en educación superior
Como se ha dicho, la evolución de la educación superior está fuertemente

ligada a las políticas macroeconómicas y sociales del país y a los términos especí-
ficos en que éstas se expresan en las orientaciones, normativas y lineamientos
desde el Estado.
El Estado chileno osciló desde una política intervencionista a una liberal
de laissez faire. En el modelo actual se ha optado por una estrategia de planifica-
ción indicativa en la cual el Ministerio de Educación entrega lineamentos genera-
.les orientadores y mediante mecanismos de incentivo busca su consecución, lo

cual implica por una parte, resguardar el bien común, procurar una mayor igual-
dad de oportunidades y resultados y al mismo tiempo conservar la autonomía y
la plena libertad de las instituciones.
Dentro de la estrategia es posible visualizar 4 lineamentos de acción, dos
más externos al sistema de educación superior: fortalecer el desarrollo y la mo-
dernización del país y lograr una mayor equidad; y dos de carácter más interno
que son mejorar la calidad del servicio educativo que se presta y mejorar la ges-
tión institucional
Con el propósito de fortalecer el desarrollo y la modernización del país se
propone como estrategia focalizar el financiamiento, subsidiar la investigación
científica y tecnológica, promover y subsidiar el postgrado y la formación de cien-
tíficos de alto nivel en áreas prioritarias, y promover y facilitar la relación entre
ala educación superior y el sector productivo.
Para lograr una mayor equidad se han formulado estrategias tanto a nivel
de personas corno de instituciones.
Al nivel de las perso1Uls y con el objeto de abrir las posibilidades de acceso,
permanencia y finalización exitosa de los estudios e inserción adecuada en el campo
laboral:
• Se ha buscado expandir las posibilidades de créditos y becas para el ma-
yor número de estudiantes que así lo requieran y que reúnan las condicio-
nes de mérito para ello cualesquiera que sea la institución que el estudian-
te seleccione.
• Se ha propuesto ampliar el sistema de créditos con apoyo del sector finan-
ciero privado, apuntando preferentemente a la clase media la cual hoy en
día se endeuda fácilmente para el consumo de bienes tangibles.
• Se ha perseguido fomentar el morro familiar previo para proseguir estu-
dios superiores de modo similar a lo que hoy ocurre en el sector vivien-
das.
• Se ha planteado mejorar la distribución y recuperación del crédito univer-
sitario con el apoyo de otros organismos como pueden ser entidades fi-
nancieras y bancarias.
• Se ha considerado, además, la iniciativa de subsidiar carreras de baja ren-
tabilidad privada y alta rentabilidad social tales como las pedagogías y
los estudios de ciencias básicas.
A nivel de las instituciones se ha propuesto:
• Subsidiar preferentemente a las universidades regionales que estén
territorialmente desfavorecidas.
801 EL DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN CHILE
• subsidiar áreas específicas y prioritarias vinculadas a la modernización

del país y al desarrollo local favoreciendo en lo posible la incorporación
de convenios tripartitos con el sector productivo
Para mejorar la calidad del servicio educativo en el país manteniendo una
función orientador para la comunidad y responsabilizándose del papel de garan-
te de la fe pública, se han propuesto las siguientes iniciativas:
• Asumir desde el ministerio y desde los otros organismos del Estado ma-
yor liderato en la función evaluadora y de información al público. Con
este propósito, se ha planteado:
• Establecer indicadores y patrones o estándares explícitos para los diferen-
tes componentes de la calidad que sean simples de aplicar y de fácil com-
prensión para el público.
• Procesar la información y fortalecer los actuales mecanismos de difusión
a través de redes electrónicas y de los actuales medios masivos de comu-
nicación como asimismo promover un mayor contacto con los estableci-
mientos de nivel medio para facilitar la transición desde este nivel al nivel
superior.
• Asumir con mayor propiedad las funciones de fiscalización aplicando en
los casos extremos y necesarios las sanciones correspondientes de manera
de velar por las prerrogativas de los beneficiarios. Así también, distinguir
a aquellas entidades que se destaquen en algún aspecto.
• Convocar a un sistema de acreditación voluntaria en especial de carreras
y programas para las instituciones autónomas procurando facilitar la co-
ordinación que permita reducir algunos costos, como por ejemplo el de la
participación de pares internacionales.
• Promover la modernización de la docencia mediante el uso de los recur-
sos informáticos y audiovisuales disponibles en la actualidad como asi-
mismo propiciando una pedagogía centrada en el aprendizaje que cambie
la relación lineal profesor alumno por una múltiple y más interactiva de
los estudiantes entre sí y de estos con el docente.
En relación con el apoyo para el mejoramiento de la gestión institucional
puede hacerse una diferenciación entre el nivel de sistema y el nivel de estableci-
miento.
A nivel de sistema se ha precisado:

• Precisar la definición del perfil de los diferentes tipos de instituciones que
conforman el sistema de educación terciario. En concreto, distinguir con
claridad entre universidades complejas e instituciones de carácter estric-

tamente docente.
• Promover la articulación entre los diferentes subniveles facilitando el re-
conocimiento de estudios y la transferencia de estudiantes de un nivel a
otro.
• Incentivar la flexibilidad curricular y una concepción de educación per-
manente acorde con la demanda de los nuevos tiempos reconociendo las
distintas opciones del pregrado incluyendo el bachillerato y salidas inter-
medias, así como también las diferentes alternativas de la educación de
cuarto nivel como son los postgrados, post-títulos, especializaciones, etc.
• Reorganizar y racionalizar la operación de los organismos del nivel cen-
tral que operan en la educación superior con el fin de obtener un mejor
uso de los recursos y una mayor eficacia en la acción.
A nivel de los establecimientos:

• Fomentar los estudios sobre campos ocupacionales y sobre cambios e in-
novaciones curriculares.
• Fomentar la eficiencia y la eficacia en el uso de los recursos mediante el
incremento de fondos concursables sujetos a evaluación periódica y con-
tra resultados.
• Exigir responsabilidad y transparencia en el uso de los fondos públicos de
modo que redunden en beneficio de la sociedad y del país en su conjunto
(accountability).
• Contribuir a profesionalizar la gestión académica incluyendo el perfec-
cionamiento y el reciclamiento de los cuadros directivos y de los respon-
sables de labores administrativas y técnicas.
5. Políticas de Financiamiento 1990-1998
Desde el punto de vista de aporte financiero y con una mirada retrospec-

tiva de mediano plazo, se puede indicar que la educación superior durante el
gobierno militar tuvo un reducción considerable, lo cual se refleja en una pérdida
de importancia relativa a través del tiempo en el sector educación. Este cambio
fue impulsado con fuerza a partir de 1976 en que fue política de gobierno militar
el aumentar el aporte relativo a educación básica a expensas de la educación su-
perior, dado que a ésta accedía sólo una élite que podía autofinanciarse (S arraz in .
M., 1998). Esta política se ha mantenido e incluso se ha hecho más patente duran-
te el gobierno de la concertación democrática. En efecto, mientras en 1970 la edu-
cación superior captaba el 29,10% del total del aporte fiscal a educación, en 1990
llegó a 18,6%, creció levemente al 21 % en 1993, pero ha vuelto a descender hasta
llegar al 14,50% en 1997. Esta proporción no significa que no haya habido un au-
mento real de los montos debido a que ha aumentado el gasto fiscal total en edu-
cación en el país.
Las instituciones que reciben aportes del Estado, es decir, las universida-
des estatales y las privadas tradicionales en la actualidad cubren en promedio del
orden de un 50% de su presupuesto con estos aportes. El resto lo financian en un 30%
con el cobro de los aranceles y matrícula y un 20% con la venta de servicios.
Los aportes del Estado se concentran básicamente en las universidades
más tradicionales que, por su estructura histórica, tienen una gran cantidad de
académicos de jornada completa que, en su mayoría, son docentes de una larga
trayectoria laboral (la edad promedio de estos académicos supera los 50 años). En
efecto, tanto en las Ues estatales como en las privadas tradicionales que reciben
aportes del Estado, tenían a comienzos de los años 90 un total de 18.139 docentes
de los cuales 8.342 eran de jornada completa, 2.685 tienen media jornada o más y
7.112 docentes estaban contratados por horas. Por cierto, el mantener una planta
estable de académicos, tiene un costo elevado y el reducirla implica un gasto igual-
mente alto que las instituciones no están en condiciones de solventar.
La distribución y los costos por alumno han sido bastante dispares entre
las distintas entidades del sistema. Por ejemplo, en el año 1986, la Universidad de
Valparaíso tenía 7,5 alumnos por docente de jornada completa equivalente (JCE)
que corresponde al total de horas contratadas dividida por el número de horas de
una jornada completa, con un gasto anual por estudiante de $253.000 (esto es
U$617); la Universidad de Chile mostraba cifras parecidas, con 5,5 alumnos por
docente de ICE y un gasto por estudiante de $262.000 mientras que, por otra par-
te, la U. Católica de Valparaíso tenía 13,5 alumnos por cada docente de ICE con un
costo de $150.800 por alumno y, la Universidad de Santiago tenía 19,5 alumnos
por cada ICE con un gasto por estudiante de $143,600.
En la distribución de los aportes del Estado a la educación superior ha
habido cambios importantes que reflejan las políticas establecidas. Estos aportes
del Estado - considerando el presupuesto de la Educación y el de ciencia y tecno-
logía- se consignan en tres grandes rubros: institucionales, de ayuda estudiantil y
fondos concursables.
Al analizar el perfil de la asignación porcentual de los aportes se observa
que los fondos institucionales han bajado de un 62,8% en 1993 a un 54,2% en
1998. Eso se explica, entre otras razones, por una disminución porcentual del
aporte fiscal directo. Por otra parte, los fondos de la ayuda estudiantil han creci-
do proporcionalmente en un 2,1 % en el último lustro ( 18,9 % en 1993 y 20,8% en
1998. Finalmente la proporción de los fondos concursables ha aumentado de un
29,4% a un 33,5% para el mismo período.
En 1998 el 45,7% correspondieron a fondos fijos no concursables, de carác-
ter histórico que no contribuyen a promover la eficiencia y la productividad. Es-
tos fondos de asignación fija, han ido disminuyendo paulatinamente en los últi-
mos años ya que en 1993 representaban el 50,8% y en 1989 representaban el 60,6%
Asimismo en 1998 un 33,5% de los fondos se asignaron vía concurso contra 29,4
de 1993 lo cual implica una evaluación contra resultados.
Conviene destacar que estos fondos están orientados a fomentar
prioritariamente la equidad, sin embargo, los análisis de la distribución de estos
créditos muestran no es tan así. A los créditos sólo pueden acceder los estudian-
tes de las Ues con aportes- cuya matrícula representa sólo un 54% del estudianta-
do en la Educación Superior - mientras que el resto debe autofinanciar sus estu-
dios. En especial están excluidos de todo acceso a crédito los alumnos de los CFTs
que por la duración de las carreras debieran recibir estudiantes de menores ingre-
sos.
Como resultado de este sistema, los estudiantes provenientes de las fami-
lias de más altos ingresos tienen asegurada su educación, ya sea porque al recibir
una educación media de mejor calidad se aseguran su incorporación alas entida-
des tradicionales o porque sus padres están en condiciones de financiar sus estu-
dios superiores en una institución privada. En cambio, los estudiantes más po-
bres difícilmente, por su preparación, pueden ingresar a las universidades tradi-
cionales y, si lo hacen, están obligados a seguir carreras profesionales de mayor
duración. Por otra parte, no están en condiciones de financiar sus estudios en
entidades privadas para lo cual no disponen de créditos ni apoyo del Estado. Esto
se puede comprobar al observar la distribución de los estudiantes por quintiles de
ingresos.
Además, los estudios superiores están organizados en Chile de tal mane-
ra que resulta bastante difícil estudiar y trabajar en forma simultánea, que es otra
forma indirecta de autofinanciamiento, más aún cuando las posibilidades de se-
guir carreras cortas (de menor costo oportunidad para el estudiante) no permiten
con facilidad la continuidad de los estudios de mayor nivel.
Por otro lado, la forma en que se distribuyen los fondos concursables para
las diversas instituciones del sistema no favorece a las instituciones localizadas en
zonas de menor densidad de población y, que, por tanto, tienen mayores dificul-
tades tanto para captar un mayor número de estudiantes que permitan amortizar
sus costos fijos, como para constituir un cuerpo de académicos de alta jerarquía,
quienes de preferencia se concentran en la Región Metropolital'la y lugares aledaños.
En síntesis, existe un problema en cuanto al acceso de los fondos y, a los

destinatarios que los reciben, en especial de los CFTs todos de carácter privados y
autofinanciados, vulnerándose uno de los principios fundamentales en torno al
rol del Estado cual es el de promover la equidad social.
Tablas y Gráficos
Evolución de la matrícula y graduados de los programas

de Doctorado ofrecidos en Chile en la década de los 90
1990 1993 1996

Matrícula Primer año 64 104 141
Matrícula Total 246 457 683
Graduados 26 40 53
Fuentes: Altbir Dora, Programas de Postgrado en Chile: Estado actual y elementos para in proceso
de evaluación. En CINDA, Programas de Postgrado en Argentina, Brasil y Chile. Caracterís-
ticas y Proyecciones. Santiago, CINDA 1996. Página 121; Sarrazin Mauricio Santiago, mimeo,
CONlCYT 1998 Tabla 1
Evolución de la matrícula y graduados de los programas

de Maestría ofrecidos en Chile en la década de los 90
1990 1991 1992 1993

Matrícula 1° año 955 1.000 1.102 1.249
Matrícula Total 2.376 2.601 3.079 3.416
Graduados 207 290 316 363
Fuentes: Altbir Dora, Programas de Postgrado en Chile: Estado actual y elementos para in proceso
de evaluación. En CINDA, Programas de Postgrado en Argentina, Brasil y Chile. Caracterís-
ticas y Proyecciones. Santiago, CINDA 1996. Página 121;
LUIS E. GONZÁLEZ / 85
Proporción de estudiantes en postgrado por cada millón

de habitantes año 1994
Países # de estudiantes de # de estudiantes de

doctorado por cada maestría por cada
millón de habitantes millón de habitantes
Brasil 98 245
Chile 41 269
México 24 348
Perú 40 240
Venezuela 39 243
Promedio 48 269
Distribución porcentual de los aportes fiscales

en educación superior 1993-1998
RUBRO ITEM Año 1993 Año 1998

Solo Abierto total Solo Abierto total
universi- a otras universi- a otras
dades del institu- dad es del institucio-
c. r. dones c. r. nes
Institucio- Aporte Fiscal 47,6 47,6 42,9 42,9

na les directo
Aporte fiscal 12,0 12,0 8,5 8,5

indirecto
Otros 3,2 3,2 2,8 2,8
Estudian- Créditos y 18.0 0,9 18,9 20,0 0,8 20,8

tiles Becas
Concur- Fondo de 4.1 4.1 8,7 8,7

sables desarrollo
Institucional
(Fondeciyt) 7,4 7,4 8,6 8,6
6,8 6.8 4,5 4,5

Fondef 0,0 3,2 3,2
Otros
concursos
Total 50,8 O 50,8 45,7 O 45,7
Fijo 18,0 0,9 18,9 20,0 0,8 20,8
Becas 10,9 19,4 29,4 13,2 20,3 33,5
Concursos 79,7 20,3 100,0 78,9 21,1 100,
Total
Variación de matrícula en educación superior

por área del conocimiento
Area CINE/UNESCO % en 1983 % en 1996 % de Variación

Agropecuaria 4,3 7,9 3,6
Arte y Arquitectura 4,3 6,7 2,4
Ciencias Básicas 3,0 2,2 -0,8
Ciencias Sociales 7,0 14,5 7,5
Derecho 2,0 5,1 3,1
Humanidades 4,6 5,8 1,2
Educación 20,6 7,3 -13,3
Tecnología 29,5 26,1 -3,4
Salud 8,7 5,5 -3,3
Administración y Comercio 15,9 18,9 3,0
TOTAL 100,0 100,0
(n) 172.995 358.082
Tipo de instituciones Con aporte Sin aporte total -

fiscal directo fiscal directo
Estatales privadas Privadas
Universidades 16 9 42 67
Institutos profesionales 69 69
Centros de formación Técnica 126 126
TOTAL 16 9 237 262
LUIS E. GONzALEZ I 87
EVOLUCION DE LA TASA DE COBERTURA BRUTA PARA LA EDUCACION SUPERIOR 1964 ·1997
EVOLUCION DE LA MATRICULA EN LA EDUCACION SUPERIOR 1964 ·1996
400000
350000
300000
250000
:3:::>
~ 200000
i
150000
100000
50000
~'f' ...0,1> ~<- ~~ 41''' .# .!> .!' .#' ~ .#' ~

AfiloS
I~ _Ps-X-CFT_Tolat ES I
EVOLUCION DE LA MATRICULA UNIVERSITARIA 1964 -1996
300000
250000
200000
:3:>
~ 150000
~
100000
50000
o
~~~ I ~ !I ~ ~ i ~~~~~~~~ i !~ i !~!~I ~i ~I i ~I
ARos
l-ues Estatales -X-Lles Privadas con AFO -o-I.Jes Privadas sin AFO -a-Total Ues I
EVOLUCION DE LA COBERTURA BRUTA TOTAL Y UNIVERITARIA EN RELACION A AL POBLACION

DE 18 A 24 AÑos
~ill¡II~~~~~~~§~~!!iil~!!'~~ª~i~11
ARos
Notas
1. Este documento reproduce en gran medida uno anterior preparado por el autor
para la División de Educación Superior del MINEDUC en colaboración con el
personal de la División. Ver Osear Espinoza Luis E. González, José León, Patricia
Jiménez El Sector de la Educación Superior en Chile Ministerio de Educación,
División de Educación Superior Proyecto MECE Educación Superior Santiago,
Marzo de 1998.
2. Es importante destacar que la vinculación Iglesia- Estado en España continuó
hasta el gobierno de Franco, yen países como Argentina aún se mantienen lazos
formales. En el caso de Chile, si bien hubo conflicto de poderes, lo que entre otros
fue la causal directa de la fundación de la Pontificia Universidad Católica en 1898,
sólo hubo una separación formal con la constitución de 1925.
3. La primera universidad en la Región data de 1538 apenas 45 años después de la
llegada de Colón y está localizada en la Isla de Santo Domingo, cabeza de playa en
el período de la Conquista. Pero luego en todos los virreinatos se crearon univer-
sidades: Michoacán en México (1540), San Marcos en Perú (1551) YCórdoba (1613)
en el Virreinato de Río de la Plata. Cabe indicar que ésto es distinto a las políticas
de otros imperios coloniales y por eso las universidades en América Latina hasta
hoy se perciben con un papel diferente en otros países. Por ejemplo los portugue-
ses no formaron universidades durante la colonia; es así como los primeros inten-
tos por formar universidades en Brasil son de 1908 (Universidad Federal de Lavras)
pero en realidad no es sino hasta 1930 en que comienzan a funcionar las actuales
universidades más importantes de ese país. Asimismo los Británicos tuvieron
como estrategia concentrar las universidades y la burocracia en un solo país, que
en el caso de nuestra Región fue Jamaica. Eso junto al tamaño de la población
explica que hasta el día de hoy haya países que no tienen universidades en el
Caribe anglohablante.
4. A diferencia de los modelos originarios de Bolonia y de París el modelo Británico
se organiza por departamentos y la universidad tiene un sentido mucho más terri-
torial (Colleges y Campus).
5. De hecho la Universidad de San Felipe del Estado de Chile cambió su nombre por
el de Universidad de San Felipe de la República de Chile en 1835 y en 1843 al
crearse la Universidad de Chile todos sus profesores y estudiantes fueron transfe-
ridos a la nueva universidad.
6. Para mayores detalles en torno al concepto y al proceso de desconcentración remi-
tirse a Osear Espinoza, Luis Eduardo González, La Experiencia del Proceso de
Desconcentración y Descentralización Educacional en Chile (1974-1989). Santia-
go, MINEDUC, 1993.
7. A ellos se suman los Institutos Superiores de las FFAA. Además, existen propues-
tas de incorporar a los centros académicos independientes (CAIs), que realizan
investigación y actividades docentes de nivel de postgrado.
8. Incluso algunos pensaban que los CFTs podrían llegar a reemplazar a los técnicos
de la enseñanza media con las consiguientes ventajas de costo comparativo. De
hecho como medida complementaria se redujo entonces la subvención por alum-
901 EL DESARROLLO DE LA EDUCAOON SUPERIOR EN CHILE
no a los estudiantes de los dos primeros años de la educación media técnico-pro-

fesional.
9. A partir de fines de la década de los ochenta, 16 Universidades han surgido de
esta forma, manteniendo 14 de ellas los Ips nominalmente abiertos por conve-
niencias legales. Incluso el propio Estado en 1993 transformó en Ues los únicos
dos Ips que tenía a la fecha.
10. Para algunas áreas del conocimiento se ha señalado que a los profesionales con
una formación científica más amplia les corresponde el diseño de sistemas. En un
segundo nivel estarían los profesionales con capacidades para adaptar sistemas a
situaciones particulares mientras en un tercer plano estarían los técnicos con capa-
cidad para operar dicho sistema.
11. Datos de la División de Educación Superior
12. A pesar del importante incremento que ha tenido la matrícula en la Educación
Superior en los últimos años, la proporción de estudiantes por cada 100.000 habi-
tantes en Chile (2.144) es aún algo inferior a la que presentan otros países de la
región, con un nivel de desarrollo similar, tal como acontece con Argentina (3,293);
Venezuela (2,847); Costa Rica (2,548) y Uruguay (2,367). Igualmente, es inferior si
se compara con países de mayor nivel de desarrollo como USA (5,678), Francia
(3,242), España (3,007), Italia (2,656), Japón (2,328) y Reino Unido (2,192). UNESCO,
Anuario Estadístico 1993. París, UNESCO, 1993. Cuadro 3.10. pág. 3.232.
13. Ello se puede explicar por la caída de los salarios reales de los profesores a través
del tiempo, lo cual estaría incidiendo en el interés de los estudiantes por seguir
estas carreras. Por otra parte, no existe una significativa renovación generacional
del profesorado y es escasa la creación de nuevos puestos de trabajo en este sector.
14. Este incremento se dio en toda la Región. Por ejemplo en 1965 existían en América
Latina 111 mil profesores en la educación superior. En 1980 eran 608 mil
incrementándose en una tasa del 14% anual, superando incluso el crecimiento de
la matrícula en el período (González Luis Eduardo, Ayarza Hemán. Política y
Gestión Universitaria Santiago, CINDA, 1994).
15. Esto se explica en parte debido a que en la educación superior de la Región se ha
mezclado el esquema británico con el modelo francés. En el primero de ellos el
pregrado (undergraduate studies) está conformado sólo por el un bachillerato (4
años) después de los cuales se ingresa a una carrera profesional (Profesional studies)
(uno o dos años), o al postgrado (graduate studies): la maestría (un o dos años) y
el doctorado (cuatro o cinco años). Estos programas pueden tener una orientación
más académica o más profesional, en especial para la maestría. En el modelo
francés el bachillerato corresponde al término de la enseñanza secundaria, luego
se ingresa a la licenciatura (cinco años) después de lo cual se obtiene, sin estudios
adicionales, el título profesional, todo ello constituye el pregrado. El postgrado de
orientación mas académica corresponde a la maestría o el doctorado de primer
nivel (tres años) y después del doctorado de Estado (tres años o más).
16. Los datos anteriores a 1990 se consignan de una fuente diferente y pueden haber
pequeñas variaciones con los posteriores a 1990.
Referencias
CEPAL . (1997) La Brecha de la Equidad, CEPAL, Santiago.

CONICYT . (1994) Indicadores Científicos y Tecnológicos. Informe 1993, CONICYT ,Santiago
de Chile, Tabla 1-15 página 88
CPU. (1990) Tendencias de la Educación Superior. Elementos para un Análisis Prospectivo. San-
tiago.
GARCIA GUADILLA, C. (1996) Situación y principales dinámicas de transformación de la edu-
cación superior en América Latina, CRESALCj UNESCO, Caracas.
GONZALEZ, L.E., ESPINOZA O. (1994). Documento base para la formulación de políticas para
la modernización de la Educación Superior Chilena, Santiago de Chile.
GONZALEZ, L. E, ESPINOZA O., URIBE D., CARRASCO S., JIMÉNEZ P. (1998), Disponi-
bilidad y Ocupabilidad de Recursos Humanos con estudios Superiores en Chile. Informe
de Avance. MINEDUCjDESUP ,Santiago de Chile.
GONZALEZ, L.E. ESPINOZA, O. (1993). La experiencia del Proceso de Desconcentración y
Descentralización Educacional en Chile 1974-1989, MINEDUC, Santiago de Chile.
GONZALEZ, L. E.; TORO, E, Edwards, Y.; PARRA, Y.; BAEZA M. (1990). Tres Propuestas
para la Planificación de la Formación de Técnicos para la Era Post Industrial, Centro de
Estudios Públicos, Santiago de Chile.
LOPEZ SEGRERA, F. (1997) Importancia de la Investigación universitaria Latinoamerica-
na en un mundo Globalizado. En CRESALCjUNESCO La Educación Superior en el
siglo XXI. Visión de América Latina y El Caribe. Volumen 1 pág. 309. Caracas
CRESALCjUNESCo.
MINEDUC, Educación Superior. Anexo al Compendio de Información Estadística 1992.
PNUD, (1994). Informe sobre Desarrollo Humano.
SARRAZIN, M. (1998) Los Programas de Postgrado en Chile Mimeo. CONICYT. Santiago.
La educación a lo largo de la vida y la

transformación cualitativa de la universidad
Luis Enrique Orozco Silva
Universidad de los Andes
Bogotá. Colombia
Resumen
La educación a lo largo de la vida constituye un reto que deberá asumir la univer-

sidad hacia el futuro inmediato. El aceptarlo, implica modificar sus estructuras
académico- administrativas y la forma de relacionarse con la sociedad en general.
Tales modificaciones alteran la naturalem de la universidad en su concepción
tradicional para hacer que ella encuentre mejores y más comprometidas articula-
ciones con el desarrollo autónomo de sí misma y de los países. ¿En qué contexto
se da este desafío y cuáles son las modificaciones más sustanciales?
Palabras Claves
EDUCAOON PERMANENTE; RELAOON UNIVERSIDAD; SocIEDAD; CRISIS DE LA UNI-

VERSIDAD.
94/ LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA Y LA TRANSFORMACIÓN CUALITATIVA DE LA UNIVERSIDAD
1. Introducción
Vivimos un mundo globalizado y, en él, el nuevo papel del conocimiento

en la-producción, las formas nuevas de producir _conocimiento, la
internacionalización de las instituciones que ofrecen el servicio educativo de ni-
vel superior, los nuevos esquemas de interacc~ón con el sector externo, conforman
un escenario movedizo que obliga a las instituciones a planificar estratégicamen-
te sus formas de intervención en la sociedad. En tal modificación la preocupación
primera tiene que ver con la forma cómo las afecta el entorno nacional e interna-
cional en la redefinición de sus tareas sustantivas; y, en segundo lugar, con la
pregunta acerca de qué quieren ser tales instituciones hacia el futuro (cómo perci-
ben su identidad). Pues bien, una respuesta inteligente al reto de la "educación a
lo largo de la vida" no puede eludir tales planteamiento.
En lo que sigue se ofrecen elementos para entender el contexto y
dimensionar el impacto que puede tener sobre la transformación cualitativa de la
universidad, el desafío de la educación a lo largo de la vida 1.
2. La globalización como determinante básica
Con el término de globalización hacemos referencia a la creciente

interdependencia que afecta a todos los países, en todos los órdenes. Con dicha
metáiora queremos significar que el globo ya no es una figura astronómica y que
la tierra es un territorio en el que nos encontramos todos los seres humanos de
manera diferenciada, y muchas veces antagónica. El "mundo" es una noción his-
tórica. y en él ni la nación ni el individuo son realidades hegemónicas; ambos han
quedado subsumidos por la sociedad global 2. En relación con el pasado, se trata
de una ruptura equivalente a aquella que produjo Copérnico respecto a nuestra
concepción del universo físico; o Darwin en el campo de la evolución; o Freud en
relación con la tesis de la libertad de los modernos, al postular la existencia del
inconsciente.
La "aldea global" parece sugerir que, finalmente, se formó la comunida~
mundial, concretada en las realizaciones y en las posibilidades de comunicación,
información y fabulación abiertas por la electrónica. Sugiere también que están en
curso la armonización y la homogeneización progresivas; se basa en la convicción
de que la organización, el funcionamiento y el_ cambio de la vida social, en su
sentido más amplio, que comprende, por lo tanto, la globalización, están ocasio-
nados por la técnica.
LUIS E. OROZCO S. /95
En esta perspectiva, en poco tiempo las provincias, las naciones y las re-
giones tanto como las culturas y civilizaciones han sido permeadas y articuladas
por los sistemas de información, por la comunicación y la fabulación agilizadas
por la electrónica. "Hoy pasamos de la producción de artículos empaquetados al
empaquetamiento de las informaciones. Antiguamente, invadíamos los merca-
dos extranjeros con mercancías; hoy invadimos culturas enteras con paquetes de
informaciones, entretenimientos e ideas. Ante la instantaneidad de los nuevos
medios de imagen y sonido, hasta el periódico es lento" (MacLuhan, 1973).
En la aldea global predomina la cultura de la imagen, sobre la cultura del
libro; la máquina impresora es remplazada por la televisión y otras tecnologías
electrónicas como el CD, el fax, el teléfono celular o las redes de computadores.
Como lo señala McLuhan: "Para el próximo Siglo, la conciencia colectiva estará
suspendida sobre la faz de la tierra, en una densa sinfonía electrónica, en la cual
todas las naciones vivirán en una trama de sinestesia espontánea, y adquirirán
penosamente la conciencia de los triunfos y de las mutilaciones de unos Y otros"
(MacLuhan, 1989).
En síntesis, nos encontramos en la "aldea global" en un mundo sin fronte-
ras. "En todos los lugares, todo se parece cada vez""más a todo y más, a medida
que la estructura de preferencias del mundo es presionada hacia un punto común
homogeneizado" (Levit, 1991).
Pero podríamos mirar un poco más allá, hasta alcanzar a intuir en la me-
táfora de la "aldea global", o en la mundialización, su pathos oculto. En efecto, tal
expresión suele usarse también para entender los fenómenos emergentes que trae
consigo a nivel mundial. Puede entenderse, por ejemplo, la denominada "econo-
mía mundo"; es decir, la interdependencia que genera la denominada
occidentalización y su explicitación en la "modernización". Concepto que aplica-
mos con mucha frecuencia a las acciones consideradas deseables por los Organis-
mos internacionales en los sistemas de educación superior en la Región.
¿En qué consiste uno y otro fenómeno? La occidentalización hace referen-
cia al predominio de los patrones y valores socioculturales característicos de la
occidentalidad, principalmente en sus formas europea y norteamericana. Conlle-
va la idea, según Octavio Ianni, de que el capitalismo es un proceso civilizatorio,
superior e inexorable. Posición que naturalmente tiene unos presupuestos preci-
sos. En primer lugar, que todo 10 que es social se moderniza o tiende a moderni-
zarse según los moldes del occidentalismo, a pesar de las modificaciones o carac-
terísticas que pueda tener en algunos lugares. En segundo lugar, que modernizar
significa secularizar, individualizar, urbanizar, mercantilizar, industrializar, racio-
nalizar; en una palabra, ser moderno en el sentido europeo, aceptando como
cosmovisión primera el individualismo, el naturalismo y el racionalismo en su
expresión más genuina, la verdad científica 3. En tercer lugar, que lo que ocurre en
los países centrales ocurre o va a ocurrir en todas partes, aunque con variación de
grado; y finalmente, que "en la medida en que se desarrolle la división social del
trabajo a escala nacional, regional, internacional y global, se promueve la difusión
de los factores productivos, de las capacidades productivas, de los productos ela-
borados y del bienestar general. En una palabra, que la mano invisible garantiza-
rá la felicidad general de unos y otros, en todo el mundo, de acuerdo con los
principios del mercado, del ideario liberal y del neoliberalismo"4
La diferencia entre el liberalismo clásico y el neoliberalisrno actual y, ello
es significativo para entender lo que pasa en la educación superior, consiste en
que en la actualidad asistimos a una formación de polos dominantes y centros
decisorios localizados en empresas, con conglomerados transnacionales y corpo-
raciones. De este modo, surgen directrices relacionadas con Organismos interna-
cionales que las codifican, divulgan y ponen en práctica a través de élites intelec-
tuales con recursos científicos y tecnológicos que producen informes, diagnósti-
cos, directrices y prácticas para los diferentes problemas a escala mundial.
En la medida en que se desarrollan y generalizan los procesos implicados
en la modernización, corno proceso de transformación del aparato productivo, se
rebasan o disuelven fronteras de todo tipo: locales, nacionales, regionales y conti-
nentales; pero también, culturales, lingüísticas y religiosas. Lo moderno, o ser
moderno se toma el ideal, y en la medida en que ello no trasciende lo práctico, lo
pragmático, lo técnico, se instaura el predominio de la razón instrumental5 • A este
respecto señalaba Marcuse: "la tecnología, corno una forma de organizar la pro-
ducción, corno una totalidad de instrumentos, esquemas e inventos que caracteri-
zan la era de la máquina y, al mismo tiempo, un modo de organizar y perpetuar (o
cambiar) las relaciones sociales, las manifestaciones predominantes del pensa-
miento, los patrones de comportamiento, es un instrumento de control y domina-
ción"6.
Francis Fukuyarna, por el contrario, señala: "A medida que la humanidad
se aproxima al fin del milenio, las crisis paralelas del autoritarismo y del socialis-
mo centralizado dejarán en el ring a un solo competidor, corno una ideología de
validez potencialmente universal: la democracia liberal, la doctrina de la libertad
individual y de la soberanía popular. Doscientos años después de haber dado
vida a las revoluciones francesa y norteamericana, los principios de libertad e
igualdad se muestran no sólo valederos sino también resurgentes" (Fukuyama,
1992).
El Informe Delors, con gran claridad llama la atención sobre los efectos de
la mundialización, cuando señala: "El desarrollo de las interdependencias ha con-
tribuido a poner de relieve muchos desequilibrios: desequilibrio entre países ri-
cos y países pobres; disparidad social entre los ricos y los excluidos dentro de
cada país: uso desconsiderado de los recursos naturales que conduce a una degra-
dación acelerada del medio ambiente. Las desigualdades de desarrollo se han
LUIS E. OROZCO s. /97
agravado en algunos casos, como muestra la mayoría de los informes internacio- .

nales, y se observa que los países más pobres van verdaderamente sin rumbo"
(Delors, 1996).
También señala la UNESCO que "junto al proceso de globalización, ocu-
rren de una parte, un proceso de regionalización que conduce a los países a agru-
parse para facilitar su integración económica y ·comercial como instrumento para
fortalecer su competitividad a nivel mundial; y de otra, procesos de polarización,
marginalización y fragmentación; todo lo cual propicia el agrandamiento de la
brecha entre los países desarrollados y aquellos que están en proceso de desarro-
llo; se genera el aislamiento internacional de unos países frente a otros y se frag-
mentan o incluso, atomizan Estados en grupos étnicos, religiosos o tribales. Para
América Latina esta situación es particularmente importante, y las instituciones,
al tratar de dar respuestas a los actuales desafíos deberán, indica la UNESCO,
repensar su misión y sus función"(UNESCO, 1993).
Frente a este posible "pathos"de la globalización, el Documento sobre po-
líticas de educación superior preparado por la División de educación superior de
la UNESCO en 1993, señaló: "el desarrollo económico moderno no puede ceñirse
a estructuras y modelos impuestos y rígidos". El desarrollo económico debe ba-
sarse en dos pilares fundamentales: la disminución de la pobreza y el desarrollo
de los recursos humanos. Los problemas que pueden considerarse como los de
mayor importancia en la actualidad son: la demografía y el medio ambiente y la
paz, basándose este último en la no violencia, la igualdad y la libertad; los cuales
también deberían constituir la base sobre la que se establezca la relación entre
aprendizaje, investigación y responsabilidad cívica.
Pareciera, entonces, que la globalización encierra una cierta ambigüedad,
no sólo porque en la aldea global las nuevas técnicas que conmueven nuestras
vidas se desarrollan con dependencia de fuerzas políticas y sociales e ideológicas,
sino porque en los diferentes países tiene mucho de mito la idea de una "cultura
única". Lo que se globaliza -como lo indica Mario Bunge- es el capital financiero,
la política económica neoliberal y la cultura comercial. Los ingredientes básicos
de la cultura globalizada o mundializa son la literatura de supermercado, el rock
y los entretenimientos. ¿Qué oportunidad existe de integrarse en la nueva tecno-
logía que proscribirá el uso de la energía muscular humana, si el problema de
muchos países es dar empleo a los millones que sólo a ésto aspiran y que incluso,
ni siquiera ésto alcanzan?
Este es el contexto inmediato en que se mueven las universidades. Su pri-

mer reto es responder cuidadosamente a lo que ello significa para cada país. A
este respecto, parece aún válida, por lo menos en parte, la tesis de Darcy Ribeyro,
hace ya casi dos décadas: se trata, decía: de saber si es posible planificar una uni-
versidad que sirva a la transformación estructural de sociedades en que hay sec-
tores que no desean más que una modernización refleja que consolida, en lugar
de debilitar su dominación. Y si es practicable ganar la mayoría de los cuerpos

universitarios para una política de crecimiento autónomo de la universidad, para
contribuir a que la sociedad se encamine por la vía de la aceleración evolutiva.
Para él la precariedad de los sistemas de educación superior en la región era el
reflejo del fracaso de nuestras sociedades para acompañar los ritmos del creci-
miento del mundo moderno. Fracaso que la universidad ha sufrido pasivamente;
pero también activamente, en la medida en que sus dirigentes han sido formados
en su seno. En este contexto, la educación a lo largo de la vida puede convertirse
en una ocasión relevante par replantear la identidad y funciones de una universi-
dad que si no se transforma se hará cada vez más irrelevante e ilegítima.
3. La educación a lo largo de la vida y la transformación

cualitativa de la universidad.
En la última década ha ido alcanzándose un amplio consenso en torno a la
necesidad de que la universidad como institución vuelva sobre sí misma para
redefinir su ser y su quehacer, al entrar el próximo milenio. La UNESCO ha veni-
do propiciando esta reflexión desde la Agenda de Compromiso "Libertad creado-
ra y desarrollo humano en una cultura de paz", aprobada por aclamación en la
"Reunión internacional de reflexión sobre los nuevos roles de la educación supe-
rior", convocada por ella en Caracas, en 1991 y en la cual se señalaba la urgencia
de "la construcción y redefinición de un nuevo pensamiento capaz de identificar
los términos de un proyecto social compatible con las exigencias que derivan de
la necesidad de superar las marcadas desigualdades sociales, integrando a los
pueblos como actores de su propia legitimidad"7 Es una tarea que convoca a la
universidad y que desafía lo mejor de sí para iniciar por ella misma las transfor-
maciones necesarias que le posibiliten asumir el cambio con responsabilidad éti-
ca, política y científica.
Se sabe de dónde partir, los diagnósticos han sido hechos; la conferencia
Regional de UNESCO, reunida en La Habana, en noviembre de 1996 fue un esce-
nario que permitió poner en el espacio de la opinión pública los grandes retos:
calidad, pertinencia, financiamiento, nuevas tecnologías y cooperación interna-
cional. También surgieron allí los grandes enunciados para un plan de acción y
los grandes temas; entre ellos, la revolución en las metodologías de enseñanza, la
modificación de la estructuras de administración y de gestión, el rendimiento de
cuentas, las nuevas tecnologías y la educación a lo largo de la vida. Este último
deberá asumirse en el contexto actual arriba delineado y afecta al ser mismo de la
universidad. En esta constelación de ideas se inscribe la necesidad de asumir, por
parte de la universidad, la educación a lo largo de la vida, consciente de que asu-
mirla con propiedad implica estar dispuestos a cambiar sustancialmente.
LUIS E. OROZCO S. I 99
La educación a lo largo de la vida no es una estrategia más de desarrollo

de acciones posibles para la universidad. Es más una perspectiva para encarar los
retos que enfrenta la institución universitaria. La educación a lo largo de la vida
desafía la imaginación para idear primero y llevar a la práctica luego, una nueva
forma de concebir el quehacer tradicional de las instituciones en sus funciones
sustantivas de investigación, docencia y articulación con la sociedad global.
Como modalidad educativa es el resultado histórico de una modificación
sustancial en la dinámica de las sociedades y en las formas de desempeñarse en
ella las personas. Por esto, el Informe Delors la entiende como ese "proceso conti-
nuo de educación, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la
sociedad"; descansa sobre el principio de perfectibilidad del hombre, ya reconoci-
do por J.J. Rousseau, y sobre la enseñabilidad de los saberes. Uno y otro, en con-
textos siempre variados, nos llevan a pensar en que las formas de
institucionalización de los saberes y las estrategias tradicionales de capacitación
se han ido agotando en el tiempo. La perfectibilidad humana nos conduce a pen-
sar la educabilidad como proceso permanente que dura toda la vida. La
enseñabilidad de los saberes nos permite entender el carácter de mediación in-
agotable que tiene el conocimiento como ámbito de formación humana. Por lo
tanto, el proceso de formación humana como los saberes tienen un carácter histó-
rico, se insertan en el entramado social y reciben de éste mensajes y demandas
variantes sin que la universidad como espacio institucional en el que ocurre la
formación y se desarrollan y transmiten los saberes pueda permanecer indiferen-
te, en una actitud ahistórica, abstracta y ensimismada.
Si el acervo inicial de conocimientos que se adquiere en la juventud, ya no
basta; si la educación básica de los jóvenes tiende a prolongarse, si la prolonga-
ción de la vida después de la jubilación aumenta, si la noción de especialización
está siendo reemplazada y si cada tipo de conocimiento traslapa los demás, el
escenario de acción universitario no puede permanecer el mismo. Tal es la situa-
ción actual. Además, la modificación de la población que acude a la universidad
en términos de edad, la urgencia de desarrollar sistemas de alitoaprendizaje, la
posibilidad de incorporar nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje, los
nuevos esquemas de organización posible de las bibliotecas universitarias, la va-
lorización de la experiencia adquirida para la obtención de títulos universitarios;
pero, por sobre todo, la necesidad de crear nuevas articulaciones entre educación
y trabajo, la necesidad de un reciclaje profesional continuo y el período cada vez
más corto de vigencia de los conocimientos en cada campo del saber, obligan a
realizar un replanteamiento del ser y funciones de la universidad.
Para el presente, como lo indica Miguel Angel Escotet: 11aprender y actuar
forman parte de un proceso existencial que se inicia con el nacimiento y termina
con la muerte del individuo ..." y agrega: "educación permanente quiere decir, no
sólo poseer los conocimientos y las técnicas que nos permiten desempeñamos
1001 LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA Y LA TRANSFORMACIÓN CUALITATIVA DE LA UNIVERSIDAD
eficientemente en el mundo en que vivimos, sino fundamentahnente, estar capa-

citados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente". (Escotet,
1992).
Esta concepción de la educación permanente tiene implicaciones impor-
tantes para la universidad. Señalemos algunas de ellas:
• Dejar de considerar que las diversas formas de enseñanza-aprendizaje son
independientes y, en cierta manera, tratar de realzar el carácter comple-
mentario de los ámbitos y los períodos de educación moderna (Delors,
1996).
• Retomar la ya célebre discusión sobre la formación básica, o integral o
liberal, en cuanto el enfoque de la formación a lo largo de la vida no exclu-
ya que el estudiante en tal modalidad pueda ser no sólo un profesional
calificado sino una persona con capacidad reflexiva, sensibilidad educa-
da y talante moral en escenarios cada vez más cambiantes. Queda sin
embargo por responder - y éste no es el lugar de hacerlo- cuáles son las
mediaciones para alcanzarlo, ante la evidencia de que no se trata de in-
cluir nuevos cursos con base humanística en los planes de estudio (Orozco,
1998). Las acciones de mayor trascendencia, dada su incidencia en la for-
mación de las personas con miras a que se estructuren como seres capaces
de aprender y desaprender tienen que ver con la revolución de las
metodologías de enseñanza y la capacitación del profesorado. Sin profe-
sores bien formados, capaces ellos mismos de desaprender, sin bibliotecas
bien dotadas, con laboratorios pobremente equipados y con poca intensi-
dad de penetración intelectual en las disciplinas por parte de los estu-
diantes, no habrá formación para toda la vida.
El principio nodal de la formación requerida para formar la persona de
modo tal que sea estudiante permanente tiene que ver con la preformación del
espíritu científico en los niveles primario y básico y con las metodologías de la
enseñanza de la ciencia en el nivel universitario y de pregrado. La formación a
través del método científico exige la apropiación de los principios y procedimien-
tos del quehacer científico, considerado como un tipo de práctica, y no como un
agregado de técnicas indiscutibles e indiscutidas en un campo cualquiera del co-
nocimiento. La ciencia como vocación se corresponde con una manera de relacio-
.narse el espíritu con la verdad universal; manifiesta, ésta última, de modos diver-
sos en cada campo del saber humano. El saber particular es sólo un prisma del
"todo" del saber. La visión totalizante y reflexiva, al trascender los campos parti-
culares de cada ciencia, nos remonta al "todo", a un todo que se manifiesta en
cada práctica singular del saber científico. En la contaminación con estos valores,
hecha posible en la experiencia científica, se forja la voluntad de verdad que, una
vez alcanzada, nos pone en condiciones de apreciar, valorar y luego crear con lo
LUIS E. OROZCO S. /101
aprendido nuevos conocimientos en el campo de la ciencias o nuevas aplicacio-

nes en el terreno de las tecnologías.
Pero la ciencia exige probidad y la engendra. Si la fonnación científica
compromete críticamente el entendimiento y la razón del estudiante; éste, al de-
sarrollar su hábito reflexivo entenderá los límites del saber, apreciará los intereses
vinculantes del investigador, captará sus ataduras sociales reflejadas en sus for-
mas mentales de comportamiento y percibirá con mayor facilidad la vinculación
entre conocimiento y verdad. En una palabra, la formación científica o profesio-
nal, así alcanzada, se proyecta en la formación ética y engendra no sólo una vida
conforme a la verdad sino conforme al bien y a la justicia. Quien haya pasado por
la universidad aunque no se dedique posterionnente a la investigación científica,
estará capacitado para hacer con el conocimiento algo distinto que repetirlo; po-
drá "usarlo" y usarlo con conciencia del interés general (conciencia ético- política)
a lo largo de su vida.
Sólo en esta perspectiva, asumida responsablemente por las instituciones,
la educación a lo largo de la vida podrá pennitir no simplemente el mejoramiento
de la fuerza de trabajo sino incidir, como lo pedía Darcy Ribeyro, en el incremento
de una mayor eticidad y espíritu crítico de nuestros futuros dirigentes.
• La educación a lo largo de la vida interroga a las instituciones de educa-
ción superior en otra dirección, a saber: en la organización actual de las
estructuras académicas. No sólo porque los problemas que hoy enfrentan
las universidades no pueden ser resueltos en el cuadro institucional vi-
gente sino porque su articulación actual no es propicia para la innovación
requerida. Los organigramas verticales; los planes de estudio
unidisciplinarios, aislados unos de otros y desactualizados, no darán cabida
a líneas de acción adecuadas para una educación a lo largo de la vida.
Con frecuencia, el modelo de fonnación universitaria se ha considerado
como el modelo de formación universitaria ideal; muy paulatinamente, en las dos
últimas décadas, se han ido diferenciando las modalidades y las instituciones de
carácter técnico y tecnológico se han ido abriendo camino no sin dificultades de
identidad frente a la universidad tradicional hasta el punto de sentirse impelidas
a seguir y a ajustar sus estructuras a aquellas; en muchos casos, por exigencia de
Ley. Sin embargo, la articulación entre modalidades es precaria y el uso en ellas
de modernas tecnologías muy escaso; dentro de ellas la posibilidades de salida
intennedia al mercado es poco frecuente. Así las cosas, la educación a lo largo de
la vida no es viable.
• Carlos Tünnennann llama la atención sobre la "necesidad de que los
sistemas formales de educación superior procedan con mayor reflexibilidad en
cuanto al reconocimiento académico del saber y de las destrezas adquiridas fuera
de las aulas"(Tünnermann, 1997), y agrega: "si las instituciones de educación su-
1021 LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA Y LA TRANSFORMACIÓN CUALITATIVA DE LA UNIVERSIDAD
perior se empeñan en conservar sus esquemas tradicionales, ellas no serán apro-

vechadas" (Tünnermann, 1997). El autor llega a sugerir la necesidad de un cam-
bio en las políticas de admisión de estudiantes ante el hecho patente de que las
instituciones de educación superior no son la única instancia educativa en la so-
ciedad contemporánea. De otra parte, si en algún punto, la educación a lo largo
de la vida cuestiona el quehacer de las universidades es en su elitismo actual,
tanto en el sector público como en el privado.
4. Impacto de la educación a lo largo de la vida sobre

las funciones tradicionales de la universidad
Jacques Derrida, en su lección inaugural en la Universidad de Cornell en

1989, se preguntaba: "¿Tiene la universidad como misión esencial producir com-
petencias profesionales?" Es la misma inquietud planteada por Kant en el "Con-
flicto de las facultades", a propósito de la autonomía del saber frente a cualquier
otro saber y frente al poder. Es también la misma preocupación de Heidegger en
los discursos inaugurales de 1929 y 1933; Y todos ellos remiten a la reflexión de
Aristóteles en su Metafísica (prg.98b.ss) acerca de la naturaleza del saber teórico.
Con esta secuencia, a la cual habría que añadir a Nietzsche, en sus "Conferencias
sobre el provenir de nuestros establecimientos de enseñanza" y, más cerca de no-
sotros, a Lyotard en la "Condición postmoderna", queremos constatar que todo
nuevo replanteamiento estructural de la universidad pone en tela de juicio lo fun-
damental: la universidad como espacio propio para el ejercicio de la razón; como
espacio en el que se hace posible que la sociedad se piense a sí misma y que la
cultura de un país cobre conciencia de sí; como ámbito del saber teorético, aquel
que, como dice Aristóteles, no es buscado con vista a la utilidad.
Cierto es, como lo señala Derrida, que ni en su forma medieval ni en su
forma moderna ha dispuesto la universidad de autonomía absoluta y de las con-
diciones rigurosas de su unidad. "Durante más de ocho siglos, "universidad" habrá
sido el nombre dado por nuestra sociedad a una especie de cuerpo suplementario
que ha querido, a la vez proyectar fuera de sí misma y conservar celosamente en
sí misma; emancipar y controlar. Por ambas razones, se supone que la universi-
dad representa la sociedad. Y en cierto modo, lo ha hecho; ha reproducido su
escenografía, sus metas, sus conflictos, sus contradicciones, su juego y sus dife-
rencias y, así mismo, el deseo de concentración orgánica en un solo cuerpo"
(Derrida, 1989).
Este último aspecto significa que a la vez que la institución universitaria
mira y debe mirar hacia fuera, se define por su poder para mirar hacia adentro. La
universidad es la sede de la reflexión. En este sentido, trabaja y se mueve en un

tiempo que no coincide con el tiempo social y que, por lo tanto, al reducir o am-
pliar el tiempo de la entrega asegura una libertad de juego grande y valiosa. Esta
posibilidad la reconocía Kant en la universidad a la facultad de filosofía y reco-
mendaba que las facultades superiores, dentro de la estructura de la universidad
alemana de la época (teología, derecho y medicina)se mantuvieran a prudente
distancia de la facultad inferior (filosofía), que evitaran la fría intemperie de la
razón; la cual no tiene otra autoridad que sí misma; no tiene texto ni contexto; su
uso es irrestricto, su capacidad ilimitada. Su errancia la hace vagar, precisamente,
por los intersticios que dejan las fortalezas. Sólo la mueve el interés por la verdad.
Esta tarea de la universidad que Kant atribuye a la facultad inferior exige "que se
deje en libertad para encontrar la verdad en provecho de todas las ciencias y para
ponerla a la libre disposición de todas las facultades superiores: esta modestia
debe hacerla recomendable ante el gobierno, como indispensable y ponerla al
abrigo de toda sospecha" 8 •
Este es el principio que fundamenta la autonomía intelectual de la univer-
sidad frente a las ciencias particulares, hijas del entendimiento y principio de las
profesiones; pero también frente al poder político. No hay, claro está, incompati-
bilidad entre ciencia, poder y razón. Se trata de que las ciencias reconozcan sus
propios límites y de que el gobierno entienda que así como su interés es conser-
varse contra los usurpadores y enemigos, el interés de la razón es la verdad y su
búsqueda sin restricciones. Para decirlo en palabras de Kant: el gobierno quiere
influir, los profesionales dominar y la razón saber.
Los clásicos del pensamiento universitario alemán reafirmaron esta idea
originaria de la universidad al subrayar la necesidad de que la formación que los
centros de enseñanza otorguen se haga a través del método científico, que tal
formación impregne el carácter y la personalidad del estudiante y, fundamental-
mente, que la universidad esté orientada por la ideas, por las exigencias del saber
Uno y la perspectiva del "circunsprehendente"9•
Para el presente y el futuro esta característica debe conservarse, la educa-
ción a lo largo de toda la vida no la destruye; al contrario, la exige para evitar que
las modificaciones sustanciales que debe sufrir la universidad no lleve a conver-
tirla en una sumatoria de carreras postsecundarias o de modalidades de forma-
ción sin orientación alguna. Nos corresponde, pues, imaginar un difícil equilibrio
entre la necesidad inmanente del ser de la universidad: la fidelidad a su idea ori-
ginaria, y las urgencias del presente. No sobra recordar la advertencia de Derrida:
"cuidado con aquello que abre la universidad al exterior ya lo sin fondo; pero
cuidado con aquello que al encerrarla sobre sí misma, la convertiría en algo total-
mente inútil. Cuidado con las finalidades, pero, que sería una universidad sin
finalidades?" (Derrida, 1989).
Notas
1. El texto ha sido escrito desde la perspectiva de América Latina. Con el término

"universidad" nos referimos a la modalidad especifica, así denominada en los
diferentes países. Por lo tanto, no comprende a las instituciones de carácter tecno-
lógico o técnico; ni a las denominadas Escuelas profesionales, sino de modo
analógico.
2. También se suelen usar otras metáforas para designar el mismo fenómeno: Prime-
ra revolución mundial (Alexander King); Tercera Ola (Alvin Tofler); Sociedad in-
formática (Adam Schaff); Aldea Global (McLuhan) o mundialización (Informe
Delors)
3. Estos aspectos han sido desarrollados por el Autor en otros Textos: Véase, Luis
Enrique Orozco S. Universidad, Modernidad y Desarrollo Humano, UNESCO /
CRESALC, Caracas, 1996, Cap. 3.
4. Milton Fridman, Capitalismo y Libertad, Sao Paulo, Abril cultural, 1984, Cit. Por
Octavio Ianni, Teorías de la globalización, S. XXI, 1998, p.61
5. Véase el texto de Octavio Ianni, Op. Cit. . Especialmente el Cap. 1.
6. Herbert Marcuse, Sorne social implications of moderns tecnology, Estudies in
Philosophy and Social Science, Vol.XIIL N.3. Nueva York, 1941,pp.414-439; Véase,
igualmente, H. Marcuse: El Hombre unidimensional, México, Mortiz, 1987
7. Texto de la Declaración de Caracas. 1991.
8. M. Kant. "El conflicto de las facultades". Buenos Aires. Editorial Losada. 1963,
pág. 34. Si bien esta concepción de la filosofía ha sido puesta en tela de juicio en los
tiempos actuales; de ellas se conserva su núcleo racional mantenido en la herencia
milenaria de las universidades: la universidad como espacio de pensamiento.
9. Véase: Karl Jaspers. "La Idea de la Universidad en Alemania", en: La Idea de la
Universidad en Alemania, Ed. Suramericana, Buenos Aires, 1959
Referencias
DERRIDA J. (1989) Cómo no hablar y otros textos. Las pupilas de la Universidad. Rev.
Anthropos, N. 13.
DELORS J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Santillana, Ed. UNESCO. Madrid.
ESCOTET M.A. (1992) Aprender para el futuro. Alianza Universidades, Alianza Edit.
Madrid.
FUKUYAMA F. (1992) El fin de la historia y el último hombre, Ed. Planeta.
LEVITT T. (1991) Imaginación de mercado, Atlas, p.43. Sao Paulo
MACLUHAN M. (1973) Cultura de masas, Pp. 564/565. Cultrix, Sao Paulo.
MACLUHAN M. POWERS, B.R. (1989) The global village, Oxford University Press, p.95.
Nueva York.
OROZCO SILVA, L.E. (1998)Inteligellcia para la ciencia y la tecnología, Universidad de los

Andes. Bogotá.
UNESCO (1993) Estrategias de cambio y desarrollo en educación superior, París.
TUNNERMANN C. (1997) La educación superior en el umbraldel S. XX!., p.135 UNESCOj
Caracas.
Imagen de la Universidad Nacional de Salta

desde la perspectiva de los vecinos de la
comunidad de Salta capital
Ana María Navarro,
Juan c. Gottifredi,
María Teresa Alvarez
Integrantes del Grupo de Investigación
de la Universidad de Salta, Argentina
Resumen
El presente trabajo es un avance de una investigación que se está realizando actual-
mente en la Universidad Nacional de Salta y que trata de indagar la opinión que
tienen sobre esta institución distintos actores sociales.
Desde esta perspectiva se intenta, al plantear la investigación referida, conocer el
grado de relevancia de nuestra universidad a través de la construcción de su imagen
en la comunidad salteña. Es así que se propuso, por un lado, tener en cuenta la
pertinencia, una dimensión interdependiente de la calidad que hasta ahora ha sido
dejada bastante de lado, y por otro lado, valorar la misma a través de la representa-
ción expresada por las opiniones de diferentes actores sociales: vecinos, empresarios,
políticos, miembros de organismos oficiales, no gubernamentales, etc..
Se considera como una institución pertinente a aquella que 110 sólo desarrolla víncu-
los de relación, de aceptación y de compromiso entre los actores de la propia institu-
ción, sino que también lo hace desde los actores externos a ella, de forma tal de que
se la perciba como una institución que es altamente significativa para la sociedad y
que realmente forma parte de ella.
En tal sentido una universidad pertinente es una institución efectivamente vincula-
da con su medio, que responde a las demandas y necesidades de su entorno, desarro-
llando su labor en forma proactiva, es decir adelantándose a las problemáticas y a las
exigencias sociales y no reaccionando, ante los problemas, situaciones y exigencias
cuando éstos se producen o se expresan.
El interés por intentar conocer la pertinencia de la universidad, a partir de la opi-
nión y de la percepción de la gente, es ir abriendo espacios cerrados hasta el momen-
to, demostrar que a la universidad le interesa lo que piensa sobre ella la comunidad y
lograr que la sociedad se sienta consultada y participe del proyecto universitario.
En esta contribución se presentan los resultados preliminares de las opiniones ex-
presadas en términos de señalamientos sobre la Universidad Nacional de Salta, por
diferentes actores de la comunidad de la Ciudad Capital.
Palabras Claves
ENSEÑANZA SUPERIOR-AMÉRICA LATINA; IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD, EL CARIBE; RELA-
aÓN UNIVERSIDAD SOCIEDAD
108/ IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA PERSPECTIVA •••
A partir de 1996, en la Universidad Nacional de Salta (UNSa), estamos

llevando a cabo una investigación! que intenta valorar la pertinencia del proyec-
to de la propia universidad en el medio social que la contiene. Esta comunicación
es un avance del Proyecto de Investigación N° 662 del CIUNSa, "La Imagen de la
Universidad Nacional de Salta, desde la perspectiva de distintos actores sociales".
Para los participantes a la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias
para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y El Caribe: "una
definición de pertinencia radica en el papel que cumple y el lugar que ocupa la
educación superior en función de las necesidades y demandas de los diversos
sectores sociales. Las acciones que se formulen carecerán de real sentido social si
no son anticipatorias de escenarios futuros y no manifiesten su intención de mo-
dificar la realidad vigente" (Informe final y Plan de Acción: 7).
De tal manera, una institución pertinente es aquella que no sólo desarro-
lla vínculos de relación, de aceptación y de compromiso entre los actores de la
propia institución, sino que también lo hace desde los actores externos a ella, de
forma tal de que se la perciba como una institución que es altamente significativa
para la sociedad y que realmente forma parte de ella.
Así una universidad pertinente es una institución efectivamente vincula-
da con su medio, que responde a las demandas y necesidades de su entorno,
desarrollando su labor en forma proactiva, es decir adelantándose a las proble-
máticas y a las exigencias sociales y no reaccionando, ante los problemas, situa-
ciones y exigencias cuando estos se producen o se expresan.
Aparece como necesario entonces legitimar la pertinencia social de la uni-
versidad. Así como la evaluación de la calidad tiene ya un lugar prioritario,
incluso como política institucional, sobre todo por la incidencia que puede tener
como instrumento para la mejora y la transformación, también se debería tener en
cuenta, con igual jerarquía, la valoración de la pertinencia.
Una universidad que aspira a mejorar su calidad, no puede dejar de lado
la valoración de su pertinencia, ya que sólo si es capaz de comprometerse con el
medio que la contiene, si se hace sentir como necesaria en el contexto que la cir-
cunda y garantiza su presencia en la resolución de los problemas emergentes,
podrá recibir los apoyos y los reconocimientos necesarios para su subsistencia
como institución garante de la producción de saberes de calidad, de espacios de
discusión democrática y participativa y de respuestas de significación social ten-
dientes a aportar para una mejor calidad de vida.
La pertinencia no es un atributo de la universidad fácil de valorar. Está
directamente relacionada con los objetivos que en materia de relación con la so-
ciedad se fija cada institución. Son las respuestas que la universidad debe dar a lo
individual, entendido esto a lo interno y a lo externo a ella, y a lo social, pensado
desde lo local, regional, nacional e internacional.
A.M. NAVARRO - J.e. GOTIIFREDI- M.T. ALVAREZ /109
Desde esta perspectiva planteamos la presente investigación que procura

conocer el grado de pertinencia de nuestra universidad a través de la construc-
ción de su imagen en la comunidad salteña. Nos proponemos, por un lado, ocu-
pamos de la pertinencia, una dimensión interdependiente de la calidad que hasta
ahora ha sido dejada bastante de lado, y por otro lado, sugerimos valorar la mis-
ma a través de la representación expresada por las opiniones de diferentes actores
sociales: vecinos, empresarios, políticos, miembros de organismos oficiales, no
gubernamentales, etc ..
Esta investigación es de carácter exploratorio, puesto que no hay antece-
dentes de este tipo de trabajo en nuestro país. Combina métodos cuantitativos y
cualitativos tomando los que creemos más adecuados según los distintos actores
y situaciones. Trabaja con muestras intencionales de grupos de adentro y de afue-
ra de la universidad y aplica técnicas tales como las encuestas, observaciones,
análisis documental, entrevistas individuales, grupales, en profundidad y docu-
mentos personales.
El interés por intentar conocer la pertinencia de la universidad, a partir de
la opinión y de la percepción de la gente, es ir abriendo espacios cerrados hasta el
momento, demostrar que a la universidad le interesa lo que piensa sobre ella la
comunidad y lograr que la sociedad se sienta consultada y participe del proyecto
universitario.
En esta contribución se presentan los resultados preliminares de las opi-
niones expresadas en términos de señalamientos sobre la Universidad Nacional
de Salta, por diferentes actores de la comunidad de la Ciudad Capital.
A fin de recoger dichos señalamientos se aplicó una encuesta dirigida a
vecinos de la Ciudad de Salta - Capital, con una muestra de 361 encuestados. La
misma abarcó diversas zonas de la ciudad, cuidando que las mismas resulten de
tal variedad que expresen a la vez distintos sectores geográficos y socio - econó-
micos.
El instrumento aplicado fue idéntico en todos los casos e indagó acerca de
si los vecinos conocen algunas acciones que está desarrollando la UNSa, el medio
por el cual se informa de ellas o, en caso de desconocimiento, las razones por las
cuales cree que eso sucede, si han recibido beneficios por el accionar de la UNSa y
si conocen casos o situaciones que les permitan percibir beneficios. Por otro lado,
se apuntó a recoger opiniones acerca de la percepción de la Universidad como
realmente incorporada a la vida de la comunidad, sus aportes para los cambios
comunitarios y se solicitó sugerencias para que la UNSa reoriente su accionar
para mayor beneficio social.
Para el diseño de la encuesta se tuvo en cuenta la distribución de la pobla-
ción en cuento a su nivel socioeconómico. Por razones de brevedad no serán pre-
sentados en este trabajo los datos de cada una de las zonas en que se dividió la
Ciudad de Salta, sÍ, en cambio, se proporciona la información integrando todas

esas zonas.
Se recogieron alrededor de veinte instrumentos por zona. La encuesta se
aplicó en los domicilios de los vecinos, los cuales fueron seleccionados al azar, en
calles perpendiculares y tomando alternativamente veredas opuestas, sin recar-
gar una sola cuadra o vereda, sino más bien estableciendo un espacio amplio de
barrio o zona.
Los encuestadores fueron alumnos avanzados de la Carrera de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Humanidades, conocedores del Proyecto de
Investigación dentro del cual se desarrolló este trabajo y con experiencia en tareas
de esta naturaleza.
A fin de presentar estos avances que resultaron de la aplicación de en-
cuestas a los vecinos de Salta - Capital, se han agrupado las respuestas en tomo a
los diferentes aspectos sobre los que fueron interrogados y que contribuyen a la
conformación de la imagen que sobre la UNSa tienen esos miembros de la comu-
nidad:
• Visualización de la utilidad de la UNSa para la sociedad
• Percepción de la UNSa como incorporada a la sociedad
• Conocimiento de las acciones que realiza la universidad
• Conocimiento de respuestas concretas que da la universidad
• Cambios que genera la universidad
• Beneficios que produce la universidad
• Mejoramiento de la imagen de la UNSa
Visualización de la utilidad de la UNSa para la sociedad

Cuadro N° 1
Cree usted que la UNSa es una institución necesaria
y útil para la vida comunitaria?
SI 336 93,07
NO 18 4,99
NSj 7 1,94
Total 361 100
A.M. NAVARRO - J.e. G01TIFREDI - M.T. ALVAREZ /111
100
80
~
..... 60
.....O
......
<lJ
"C . 40
~
O
20
O
SI NO NS/BC
El 93,07% de las respuestas afirman que la UNSa es una institución nece-

saria y útil para la vida comunitaria, sólo el 4, 99 % contesta que no es útil y el
1,94% no contesta.
En relación con el análisis de las respuestas por zonas, que no se presen-
tan, la distribución sigue un patrón homogéneo excepto con una zona de extrema
pobreza y otra de clase muy alta en donde la mayoría de sus jóvenes estudian en
universidades privadas. Estos extremos alcanzan valores del 20 % de repuestas
negativas.
Es interesante destacar que en este nivel de generalidad de la pregunta, la
respuesta sólo indica una valorización positiva a la existencia de una" universidad
pública en Salta
¿Por qué cree ud. que la UNSa es una institución necesaria y útil para la vida
comunitaria?
Cuadro N° 2
Referencia N° %
10 2,20
2 18 3,96
3 75 16,48
4 130 28,57
5 57 12,53
6 47 10,33
7 27 5,93
8 35 7,69
9 56 12,31
Total 455 100,00
'-
30,00
,-
til 20,00
:§ Q
a:l /7
'"d 7
o~ r-- - ¡-¿ r---
10,00
/7
-
r--
p1r
' f--
0,00 ill2 3 4 5 6 7 8 9
Referencias del cuadro N° 2

1 Brinda posibilidades de investigar
2 Brinda posibilidades de perfeccionamiento docente y profesional
en el país y en el exterior
3 Forma profesionales con buen nivel académico
4 Da oportunidades de estudio y formación en general y permite la
distribución social del conocimiento
5 Permite estudiar en la provincia, brindando un espacio de con-
tención social para los jóvenes
6 Se proyecta hacia la sociedad y le da beneficios a través de sus
acciones
7 Brinda posibilidades de movilidad social y de logro de bienestar
económico
8 Contribuye a una mejora paulatina en la equidad social al recibir
a: jóvenes de escasos recursos y mantener un sistema de becas
9 Es una universidad gratuita y estatal que permite el acceso a un
gran número de alumnos
Los actores encuestados que responden a este ítem dan más de una res-
puesta o argumentación. Los mismos valoran a la UNSa como necesaria y útil
para la sociedad en función de tres aspectos fundamentales: por un lado todo lo
relativo a la función principalmente destacada de enseñanza; en segundo lugar,
todo lo que tiene que ver con facilitar el acceso y las oportunidades; y por último,
lo relativo a la inserción de la universidad en el medio.
Con respecto a lo primero - enseñanza - se destaca que la UNSa "forma
profesionales con buen nivel académico" -16,48% - "da oportunidades de estu-
A.M. NAVARRO - J.c. GOITIFREDI - M.T. ALVAREZ /113
dio y formación general y permite la distribución social del conocimiento" - 28,57%

- "es una universidad gratuita y estatal que permite el acceso a un gran número
de alumnos" - 12,31% - Y "brinda posibilidades de perfeccionamiento docente y
profesional, en el país y en el exterior" - 3,96%. Es decir que el 56,54% de las
respuestas apuntan a la función de enseñanza.
En referencia a lo segundo - facilitar el acceso y las oportunidades - se
puede ad vertir respuestas acerca de que "permite estudiar en la Provincia y brin-
da espacio de contención para los jóvenes" - 12,53% - ''brinda posibilidad de
movilidad social y de logro de bienestar económico" - 5,93% - Y "contribuye a
una mejora paulatina en la equidad social, al recibir a jóvenes de escasos recursos y
mantener un sistema de becas" - 7,69°!c, -lo que hace el 26,15% de las respuestas.
Los aspectos relativos a la inserción de la universidad en el medio que se
expresan como "se proyecta hacia la sociedad y le da beneficios a través de sus
acciones" comprenden, conjuntamente el 7,69% de las respuestas. Cabe destacar
que sólo el 2,20 de los encuestados respondió que "brinda posibilidades de inves-
tigar". Este último aspecto nos lleva a creer que habría un gran desconocimiento
de la función de investigación y de la forma concreta en que se realiza la misma en
la UNSa.
En síntesis, la función de enseñanza, perfeccionamiento y mejora del co-
nocimiento y de la posición social, asociada a la facilitación del estudio en térmi-
nos económicos, es la casi excluyente imagen de la UNSa que tienen los actores
encuestados. Todos los aspectos de la vinculación universidad - medio, no son
asumidos por los mismos corno misión y tareas de la UNSa.
Por qué no cree que la UNSa es una institución necesaria y útil para la
vida comunitaria?
Cuadro N° 3
Referencia Respuesta N° %
1 Porque sólo se hace política 3 12,00

2 No se concurre sólo a estudiar 3 12,00
3 No hace nada por mejorar o cambiar algo
en la sociedad 3 12,00
4 No conozco lo que está realizando 2 8,00
5 Es una institución cerrada adonde
no todos pueden ir 3 12,00
6 Es una institución cerrada sin compromiso
con la sociedad 4 16,28
7 No justifica su respuesta 7 28,00
Total 25 100.00
30,00
r-
25,00
20,00
r-r-I
15,00
,c., .• r-
10,00 .1-- ... .1-- .- r-
5,00 1-- .1-- r-- .- r-
0,00
2 5 6
Sólo 18 actores tienen una imagen en la que la universidad no se siente

como institución necesaria y útil para la vida de nuestra comunidad. Ello repre-
senta el 4,99 % y un 1,94% no tiene opinión formada.
En la justificación a las respuestas se valora como negativa la imagen sobre
una universidad en la que sólo se hace política (12 %) o donde no se concurre sólo
a estudiar (12 %), ambos aspectos permiten inferir que en el imaginario de los
actores existe la idea de que la institución posibilita otros tipos de actividades
distintas al estudio. Sin embargo no viven a esas otras actividades como positivas
o destinadas a la comunidad sino con repercusión sólo hacia el interior de la pro-
pia universidad. Así si se unen los aspectos referidos a "no hace nada por mejorar
o cambiar algo en la Sociedad" (12 %), "que es una institución cerrada adonde no
todos pueden ir" (12 %) Y"que es una institución cerrada sin compromiso hacia la
sociedad" (16 %). Podemos concluir que el 40 % de la población encuestada que
responde a este aspecto (25) considera a la universidad como alejada de sus pro-
blemas y de sus soluciones, expresando una imagen de universidad poco relevan-
te para la sociedad de la cual forma parte.
Un 8 % de las respuestas demuestra desconocimiento de la actividad que
desarrolla la universidad, situación que será analizada posteriormente
¿Percibe a la UNSa como realmente incorporada a la vida de la comunidad?
Cuadro N° 4
Respuesta N° %
SI 201 55,68
NO 152 42,11
NSjBC 8 2,22
Total 361 100,00
A.M. NAVARRO - J.e. GOTIIFREDI - M.T. ALVAREZ /115
SI NO NSJBC
El 55,68% responde afirmativamente, es decir que pareciera que la comu-

nidad tiende a percibir a la UNSa como efectivamente incorporada a la vida co-
munitaria de la Ciudad de Salta.
No obstante, si comparamos este porcentaje con el 93,07% que se observa
en el Cuadro N° 1, que considera a la UNSa como una institución necesaria y útil
para la vida comunitaria, se advierte que el porcentaje baja en forma muy signi-
ficativa (pierde el 37,40%) cuando se trata de identificar a la UNSa "realmente"
incorporada a la vida de la comunidad.
En cuanto al análisis zonal, los porcentajes de respuestas afirmativas nun-
ca son menores al 40 % Yen algunos casos alcanzan casi al 80 % aun cuando, como
se verá más adelante, no existe un buen conocimiento de la acción de la universi-
dad
Percepción de la UNSa como incorporada a la sociedad

Por qué percibe a la UNSa como realmente incorporada a la vida de la comuni-
dad?
Cuadro N° 5
Referencias
1 Brinda posibilidades de estudios a todos los sectores sociales
2 Posibilita la formación de buenos profesionales
3 Realiza acciones, proyectos e investigaciones que impactan favo-
rablemente en la sociedad
4 Brinda posibilidades de movilidad social
5 Brinda posibilidades de investigación
6 Posibilita estudiar por medio de becas

7 Brinda espacios de contención y oportunidad de estudio en la
provincia para la juventud
8 Permite aplicar los conocimientos en la práctica
9 Es gratuita
10 Es una institución de prestigio
11 Brinda espacio de perfeccionamiento y capacitación
12 Brinda espacio de estudio y formación
Cuadro N° 5
%
Respuesta N°
1 60 28,30
2 14 6,60
3 34 16,04
4 10 4,72
5 2 0,94
6 8 3,77
7 21 9,91
8 1 0,47
9 11 5,19
10 9 4,25
11 4 1,89
12 38 17,92
Total 212 100,00
30,060
50
25,00
0
20,08
o~
15,0"0
10,0"0
5,0()0
0,000
2 3 4 5 6 7 B 9 10 11 12
Referencias
A.M. NAVARRO - J.e. GOTIlFREDI - M.T. ALVAREZ /117
Las justificaciones a las respuestas de por qué perciben a la UNSa como

realmente incorporada a la vida de la comunidad, que superan ligeramente a las
contestaciones si la percibía así o no, demostrando que en algunos casos se da
más de una respuesta, son semejantes a cuando se les pregunta por qué cree que
la UNSa es una institución necesaria y útil para la vida comunitaria. Entre las
causas más señaladas para percibir de tal manera a la UNSa se encuentran "que
permite a todos los sectores el acceso a los estudios superiores" (28,30 %) aspecto
que podría asociarse al de "brindar espacios de estudio y de formación (17,92 %)
al de "posibilitar la formación de buenos profesionales" (6,60 %), al de "brindar
espacios de movilidad social" (4.72 %) Y "brindar espacios de contención yopor-
tunidades de estudio en la provincia" (3,77 %) , lo que nos llevaría a pensar que el
cumplimiento de la función de enseñanza y de formación es considerada positi-
vamente por un 61,31 % de los actores encuestados de la comunidad.
La gratuidad de los estudios (5,19 %) Y el facilitar los estudios por medio
de becas (3,77 %) permite señalar que un (8,96 %) de las respuestas están condicio-
nados por el aspecto económico.
Conviene destacar entonces que la función de enseñanza y formación es
la que más se conoce y valora ya que la mayoría de las respuestas apuntan en ese
sentido. De tal forma la imagen de universidad es la de permitir y facilitar los
estudios para la formación de buenos profesionales posibilitando la movilidad
social. Sobre esta función señalada cabría preguntarse si se la conoce por la viven-
cia de familiares y/o amigos o porque es la única acción que realmente la univer-
sidad difunde al medio al publicar las Colaciones de Grado.
Por qué percibe que la UNSa no está incorporada a la vida de la comunidad

Cuadro N° 6
Referencias
1 Porque no existe suficiente información
2 Porque falta orientar sus acciones hacia la sociedad
3 Porque le falta salir más al medio
4 Porque no hace trabajos de impacto en la sociedad
5 Porque no hace nada por la sociedad
6 Porque no hay una comunicación fluida con los sectores de la
sociedad
7 Porque no se hace eco de las necesidades de la sociedad
8 Porque hay sectores sociales que no pueden concurrir a la UNSa
Cuadro N° 6
Respuesta N° %
1 47 35,61
2 14 10,61
3 25 18,94
4 11 8,33
5 4 3,03
6 10 7,58
7 12 9,09
8 9 6,82
Total 132 100,00
40,00
30,00
íil
....
....o
.-
Q)
"d 20,00
o~
10,00
0,00
2 3 4 5 6 7 8
Las causas más importantes de no considerar a la universidad corno real-

mente incorporada a la vida de la comunidad por las 132 respuestas a este ítem es
la falta de información (35,61 %). Es importante reconocer que las personas que
tienen la imagen de no incorporación de la universidad a la sociedad (cuadro N°
4) no justifican su elección. Si se une el aspecto de la carencia de información con
la afirmación "que le falta salir más al medio" (18,94%), se puede considerar que
el 54,55 % de los encuestados no perciben a la UNSa corno incorporada a la socie-
dad porque no conocen lo que ella está realizando. Si a ésto se le agrega el ítem
también fuertemente vinculado "porque no hay una comunicación fluida con los
sectores de la Sociedad" (7,58 %), se podría afirmar que el principal problema a
destacar es que no sólo no se conoce sino que habría que buscar la causa de ese
desconocimiento en la escasa o nula difusión de sus acciones (62,13%).
Otros aspectos a considerar y destacar son los relativos a la imagen de
vinculación con el medio y de respuestas a las demandas y necesidades de la
Sociedad. En tal sentido se puede señalar, en la opinión de los encuestados que la
UNSa no "orienta sus acciones hacia la Sociedad" (10,61 %), "no se hace eco de las
A.M. NAVARRO - J.e. GOITIFREDI - M.T. ALVAREZ /119
necesidades de la Sociedad (9,09 %), "no hace trabajos de impacto en la Sociedad"

(8,33 %), o que se la visualiza como que "no hace nada por la Sociedad" (3,03 %).
De tal manera se puede decir que un 31,06 % de la muestra no siente a la univer-
sidad como efectivamente inserta en su medio y atenta a las problemáticas que
pudieran surgir en el seno de la comunidad.
Vinculando estos dos aspectos surge como consecuencia del análisis que
si la UNSa difundiera los trabajos y acciones que realiza, recién podríamos valo-
rar si los actores sociales perciben que el accionar universitario está orientado
hacia la Sociedad y tiene impacto en ella.
Conocimiento de las acciones que realiza, respuestas concretas que da y
cambios que genera la universidad
Cuadro N° 7
¿Conoce algunas acciones que está desarrollando la universidad?
%
SI 127 35,18
NO 234 64,82
Total 361 100,00
SI NO
Más de la mitad de los encuestados (64,8%) responden que no conocen

acciones desarrolladas por la UNSa. Ello constituye una problemática preocupante,
ya que existen acciones de alta significación realizadas por la Universidad.
El 35,18 % que manifiesta conocer pertenece a las clases media alta y me-
dia baja, que normalmente pueden considerarse bien informadas o que residen
en zonas adyacentes al campus de la Universidad. Nuevamente la excepción es la
clase alta que, más que desconocimiento, demuestra desinterés por la universi-
dad pública.
1201 IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA'PERSPECTIVA •••
Al parecer los ú1dices más altos de desconocimiento (alrededor de 75 %)

pertenecen a barrios alejados de la universidad y situados en la periferia de la
Ciudad.
¿Cuáles acciones conoce?
Cuadro N° 8
Acciones %
Académicas 46 22,12
De investigación 54 25,96
De extensión 18 8,65
De perfeccionamiento 50 24,04
De capacitación profesional 40 19,23
Total 208 100,00
60
30,00
50
30,00
40
?!2 20,oll0
20
10,00
10
Académicas De investigación De extensión De perfeccionamiento De Capacitación

profesional
La mayor parte de los encuestados expresan conocer principalmente las

acciones académicas, de perfeccionamiento, de investigación y de capacitación de
la UNSa (91,35%) en tanto que sólo el 8,65% manifiesta conocer las de extensión.
La UNSa es pues, mayoritariamente conocida por sus acciones tradicio-
nales (académicas y de investigación), destacándose las primeras, ya que inclu-
yen el perfeccionamiento y la capacitación.
Cabe advertir aquí que, comparando con el Cuadro N° 7, en el cual apare-
ce que 127 actores encuestados declararon conocer acciones de la UNSa, la canti-
dad de respuestas que identifican estas acciones es de 208, lo que indicaría que las
personas conocen más de una acción.
A.M. NAVARRO - J.C. GOTIIFREDI - M.T. ALVAREZ /121
Con respecto al tipo de respuestas obtenidas, cabría preguntarse si la po-

blación en general tiene el claro en qué consiste la extensión, o si, del lado de la
UNSa, este tipo de acciones resultan ins,uficientes, poco atractivas para la comu-
nidad o dirigidas a una población muy limitada. No obstante, se puede reflexio-
nar acerca de qué está pasando con el teléfono de la salud, la firma de convenios
interinstitucionales, cómo se vivió la campaña de Proagua, qué se conoce de las
presentaciones de teatro, coro, muestras de plástica, prácticas deportivas, radio
universitaria, entre otras acciones, las que posiblemente no son percibidas como
funciones de extensión, tal vez porque no están directamente a cargo de la Secre-
taría específica o porque forman parte de ofertas diversas dentro de la comuni-
dad.
¿Por qué medios se ha enterado de acciones de la UNSa?

Cuadro N° 9
Referencias
1 De comunicaciones y publicidad
2 Familiares y amigos
3 Vinculación personal
4 profesionales del medio
5 profesionales de la UNSa
6 por el trabajo
7 por estudiantes
8 por instituciones
Referencia N° %
1 75 55,56
2 16 11,85
3 17 12,59
4 4 2,96
5 8 5,93
6 6 4,44
7 5 3,70
8 4 2,96
Total 135 100,00·
60,00
50,00
40,00
~
o 30,00
20,00
10,00
00,00
2 3 4 5 6 7 8
Quienes conocen el accionar de la UNSa destacan haberse informado por

los medios de comunicación y por publicidad (55,56%) en tanto que el resto lo
hizo por contactos personales (familiares y amigos), por profesores (de la UNSa y
otros), por su trabajo, por estudiantes o en instituciones varias.
Es importante reflexionar acerca de que los medios de corrmnicación se
destacan como los mejores proveedores de información, por lo cual si la pobla-
ción no está más enterada del quehacer universitario podría deberse a que esos me-
dios no la acercan en cantidad y forma suficientes. En este sentido surge la pregunta
acerca de si esa escasez o insuficiencia se debe a que la UNSa no produce más infor-
mación o si la que produce no está debidamente difundida e interpretada.
Cabe destacar que la cantidad de encuestados que identifican por qué
medios se han enterado de acciones de la UNSa - 135 personas - representan el
37,39% de la muestra, porcentaje muy cercano al de quienes manifestaron cono-
cer acciones (35,18%). Estas cifras más bien bajas de conocimiento indican alguna
coincidencia entre los que declaran conocer acciones a través de diversos medios
y los que manifiestan su conocimiento del accionar de la UNSa.
¿A qué atribuye su desconocimiento de acciones?
Cuadro N° 10
N° %
Falta de Información 122 53,28

Falta de Publicidad 18 7,86
Falta de Interés 30 13,10
Falta de Tiempo-Viajes 29 12,66
Otros 30 13,10
Total 229 100,00
A.M. NAVARRO - J.e. GOITIFREDI- M.T. ALVAREZ /123
60,00
40,00
~
o
Falta de Falta de Falta de Falta de Otros

Tnfonnaci6n Publicidad Interés Tiempo-Viajes
La consulta sobre las razones del desconocimiento de las acciones de la

UNSa muestran que más de la mitad las atribuye a falta de información y de
publicidad (61,14%), en tanto que el resto (38,86%) lo hace con respecto a cuestio-
nes personales tales como falta de interés, de tiempo o ausencia de la ciudad. Esto
nos lleva a advertir que más de la mitad de los actores encuestados atribuye su
desconocimiento a razones objetivas o externas a ellos. Subjetivamente, el resto
advierte sus limitaciones personales para acceder al conocimiento que se le solici-
ta.
El elevado porcentaje atribuido a falta de información y de publicidad
lleva a pensar que la gente podría estar buscando la misma, pero la universidad
no se la proporciona o lo hace escasamente o bien dirige estos aspectos a cuestio-
nes muy específicas, tales como llamados a concursos, desarrollo de congresos,
reportajes a funcionarios o académicos, que concitan sólo el interés de la propia
población universitaria y, en muchos casos, parcializada por sus especificidades.
Con respecto a las cuestiones personales o subjetivas, cabría pensar que si
la universidad proporcionara informaciones relevantes para el común de la gen-
te, tal vez se podría superar la "falta" de interés y de tiempo, ya que el interés
surgiría como consecuencia de informaciones útiles, atractivas, oportunas, etc.
Otro aspecto interesante aparece cuando aducen falta de información y de
publicidad, pues se podría inferir que ellos esperarían que sean los medios de
comunicación los que los informen sobre el tema. Pareciera que la población no
encuentra toda la información que realmente existe o que la que se difunde no
resulta de interés general.
Además sería interesante realizar relevaÍnientos en relación al medio de
información más utilizado en cada zona.
124/ IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA PERSPECTIVA ...
Considera que el accionar de la UNSa ha producido algún cambio en

materia:
Cuadro N° 11
N° %
Económica 81 8,05
Social 178 17,69
Cultural 175 17,40
Científica 120 11,93
Política 89 8,85
Ambiental 112 11,13
Educativa 241 23,95
Otros 10 0,99
Total 1006 100,00
30,00
lf 1------1
Económica Social Cultural CientHca Política Ambiental Educativa Otros
Frente a esta pregunta, parecería ad vertirse algún cambio por parte de los
vecinos enmarcados en el grupo estudiado que en gran número consideran que la
universidad realizó alguna contribución en este aspecto.
De las respuestas a este ítem se puede inferir el gran peso que tienen las
acciones educativas (23,96 %) a las que se podrían sumar las culturales (17,40 %) Y
las científicas (11,93 %), advirtiendo entonces que el 53,29 % de los encuestados
tuvo en cuenta al dar sus respuestas las acciones tradicionales de la universidad.
Cuando se analizan los resultados obtenidos por zonas de la Ciudad no se
observan grandes diferencias excepto en un caso en donde se resalta la actividad
cultural. Este hecho deberá ser utilizado para reflexionar sobre esta importante
función de la universidad pública
A.M. NAVARRO - J.e. GOITIFREDI - M.T. ALVAREZ /125
¿Puede usted dar ejemplos de cambios que haya producido la UNSa?

Referencias
1 Mejorar el nivel económico de sus alumnos y egresados
2 Ayudar a la movilidad social de sus alumnos y egresados
3 Contribuye a acrecentar el nivel cultural de la población
4 Desarrolla la investigación científica
5 Posibilita la formación política de sus alumnos
6 Activa la potencialidad en aspectos ambientales y ecológicos
7 Forma buenos profesionales
8 Mejora el nivel educativo
9 Da oportunidades de actualización y perfeccionamiento
10 Desarrolla proyectos de fuerte impacto en la población
11 Contribuye al desarrollo del deporte
Cuadro 12
N° %
1 25 9,09
2 14 5,09
3 18 6,55
4 17 6,18
5 15 5,45
6 29 10,55
7 44 16,00
8 47 17,09
9 33 12,00
10 31 11,27
11 2 0,73
Total 275 100,00
20,00 -: ~ ____________________~~/7~...~____________~
-: 67.. - ..... .
15,00 -:
-
~-------------------l
... _ ...
.. : /-----------------1
..
H
-
.. - .••• r-I ....f-------i
f---;z:.-:"'"'7
f------------i.-
N .. - . :
l··
r-I::- .. :II---~
o~ 10,00
~---------------l •.. - . -r-I -
c=-
: >
r-F?
.. L?. . , • . . -. :. . - ····r-I:-
l··:
..• ...
5,00 -r-I -:-, - . .:- ··r-I:-
. -r-! . - • • :•.• -: . r- ..... -r-! -
0,00
_ .•• ,_Ji _¡: •. _ •••..•. '-: . _: ··~Il._ .. ~
2 3 4 5 . 6 7 8 9 10
Referencias
Se había dicho que de los 361 actores encuestados se habían obtenido 1.006
señalamientos con respecto a si el accionar de la UNSa había producido cambios
en la sociedad (cuadro N° 11) lo que significaba que habían dado más de una
respuesta por persona. En este ítem cuando se les requiere que den ejemplos de
esos cambios, 148 actores (40,99 %) no saben o no contestan.
Los 213 que sí lo hacen producen 275 respuestas que si las relacionamos
con las 1.006 indicaciones de cambio representan que sólo un 27,33 % puede justi-
ficar la imagen de universidad generadora de cambios en la sociedad.
Entre los aspectos más señalados están aquellos que tienen que ver con la
función de enseñanza y de formación: "forma buenos profesionales" (16 %), "me-
jora el nivel educativo" (17,09 %), "da oportunidades de actualización y perfec-
cionamiento" (12 %) a los que si se agregan los aspectos de acrecentamiento del
nivel cultural (6,55%), de formación política (5,45 %) los de investigación (6,18 %)
Y los de proyectos (11,27 %) se podría decir que se reconoce que la UNSa está
desarrollando o crea los espacios para que se desarrollen diversas actividades de
orden académico, social, cultural y político.
Entre los trabajos, proyectos e investigaciones que desarrolla la UNSa y
que los actores encuestados conocen, figuran:
Contaminación del agua, Energía Solar, Alimentos, Pavimento, Teléfono
de la Salud, Espacios Verdes, Yacimientos y Depósitos metalíferos, Medio Am-
biente, Teatro, Exposiciones de Arte, Coro, Radio, Reciclaje de basura,
Reforestación,Perfeccionamiento Docente, Actualización Profesional, Postgrados;
Pro-agua, Idiomas, Becas, Proyectos Educativos, Evaluación de Calidad en la Uni-
versidad, Orientación Educacional,
A.M. NAVARRO - J.e. GOlTIFREDI - M.T. ALVAREZ /127
Beneficios que produce la universidad

¿Recibió beneficio directo o indirecto a raíz de acciones desarrolladas
por la UNSA?
Cuadro N° 13
¿Recibió beneficios?
N° %
SI 63 17,45
NO 297 82,27
NSjNC 1 0,28
Total 361 100,00
100,00
o~
50,00
0,00 --=¡¿ER~==;::::i±L.k:==::::;::::z===:z::===?
SI NO NSlBC.
Frente a esta pregunta sólo el 17.45 % (63 de los 361 actores que respon-
dieron a este ítem) contesta que efectivamente fueron destinatarios directos o in-
directos de acciones desarrolladas por la universidad, mientras que el 82,27 % de
los mismos contestan que no lo fueron. De esta manera se podría decir que casi 1
de cada 5 del grupo en estudio, afirman haber recibido beneficios. (Cuadro N° 13)
De alguna manera el análisis zonal es coherente con las contestaciones
recibidas anteriormente, toda vez que aquellos lugares en donde existe mayor
conocimiento de las actividades de la universidad, se nota la manifestación de
beneficios directos o indirectos.
Ello implicaría la necesidad de que la universidad extienda un poco más
su radio de influencia hacia todas las zonas de la ciudad.
128/ IMAGEN DE lA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA PERSPECTIVA •••
Que beneficios ha recibido?

Cuadro N° 14
Referencias N° %
1 Por un convenio 2 2,67

2 Por un proyecto 13 17,33
3 Por cursar carrera de grado 16 21,33
4 Por cursar carrera de postgrado 1 1,33
5 Culturales 12 16,00
6 Becas 15 20,00
7 Otros 16 21,33
Total 75 100,00
De los 63 actores que manifiestan recibir algún beneficio de la UNSa, cuan-

do se les pide que los expliciten aparecen 75 respuestas, lo que implica que alguno
ha recibido más de un beneficio.
Con respecto al tipo de beneficios recibidos, el porcentaje más alto lo
atribuye a cursar carreras de grado (21.3 %), dato que en su porcentaje coincide
con la respuesta "otros". Con el 20 % le sigue el rubro ''becas'', es decir otra cues-
tión asociada a lo académico (permite desarrollar el cursado de las carreras). Las
dos respuestas permiten advertir que el 41,3 % de quienes han recibido beneficios
los advierten desde este último aspecto.
No resulta claro a qué se refieren al considerar "otros", ya que no se propor-
ciona justificación alguna de la elección. Hay un 17,33 % que señala beneficios deri-
vados del desarrollo de proyectos y un 16,0 % de acciones culturales. Esta suma de
33,33 % indicaría que se perciben acciones de extensión que proporcionan beneficios
a la población. Nuevamente el análisis por zonas deja para la universidad interesan-
tes cuestiones que pueden ayudar a incrementar la pertinencia del proyecto
Conocimiento de personas o instituciones, beneficiadas por acciones
de la UNSa?
Cuadro N° 15
Referencias Cantidad %
Si conoce 146 40,44

No conoce 214 59,28
NS/NC 1 0,28
Total 361 100,00
A.M. NAVARRO - J.C. GOITIFREDI - M.T. ALVAREZ /129
80,00
60,00
~
o 40,00
20,00
0,00 ~ill~'==:=:;;::±lliJZ:::==::;:::Z::::::Z::==-::7
Si conoce No conoce NS/NC
Cuadro 16
Referencias
1 Familiares
2 Estudiantes
3 Docentes
4 Compañeros de trabajo
5 Vecinos
6 Instituciones
7 Gremios
40,00
30,00
cf2. 20,00
10,00
2 3 4 5 6 7
1301 IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA PERSPECTIVA •••
¿Por qué?
Cuadro 17
Referencias
1 Becas
2 Cursos de perfeccionamiento
3 Estudios
4 Participación en proyectos
5 Prácticas y pasantías
6 Convenios
Referencias N° %
1 70 47,30
2 27 18,24
3 21 14,19
4 15 10,14
5 8 5,41
6 7 4,73
Total 148 100,00
60,00
40,00
20,00
0,00
2 3 4 5 6
De los 40,44 % de personas que respondieron que sí conocen personas o

instituciones, casos o situaciones que se hayan visto beneficiadas por acciones de
la UNSa (Cuadro 15) cuando se les pide que identifiquen en ejemplos sólo pue-
den informar de su conocimiento 106 actores de los 361 que complet~ la encues-
ta, es decir el 29,36 %, quienes 10 hacen señalando como beneficiarios, en primer
lugar a familiares, seguido de estudiantes y compañeros de trabajo.
A.M. NAVARRO- J.e. GOTTIFREDI - M.T. ALVAREZ /131
Los aspectos de vecinos, instituciones, docentes y gremios aparecen con

porcentajes mucho menores. (Cuadro N° 16).
Con respecto al tipo de beneficios recibidos (Cuadro 17) resalta notoria-
mente el rubro becas, con casi la mitad de las respuestas (47,30%), en tanto que el
aspecto menos representado (4,73%) es el de convenios. Sin duda, el impacto so-
cial de las becas resulta importante y por ello es tenido en cuenta.
En lo que respecta a los convenios, puede suceder que existan pero se los
conozca poco, o bien que al tratarse de una figura poco desarrollada por la UNSa,
sólo la conocen sus beneficiarios.
Hay un 37,84% de respuestas que apuntan a cuestiones académicas (cur-
sos, estudios, prácticas y pasantías) y el 10,14% se refiere a participación en pro-
yectos, posiblemente de investigación. Es decir que el 47,98% alude a acciones
tradicionales de la universidad.
¿Conoce respuestas concretas a problemas específicos que la UNSa ha
dado a la sociedad?
Cuadro N° 18
Si conoce 116 64,44

No conoce 64 35,56
Total 180 100,00
80,00
60,00 '
:::.e
o
40,00
20,00
0,00 '
Si conoce No conoce
Cuando se indaga acerca de si conoce respuestas concretas a problemas

específicos que la UNSa ha dado a la sociedad, el 64,44% de los que responden a
este ítem lo hacen afirmativamente y el 35,56% en forma negativa.
No obstante se advierten 180 respuestas, es decir que sólo responden la
mitad de los actores encuestados. Posiblemente la otra mitad - 181 actores - no
advierten, siquiera, que la UNSa puede atender problemas específicos de la socie-
dad y darles respuestas.
Si se suman los que no responden (181) con los que dicen no conocer (64)
vemos que 245 actores, que representan el 67,86% del total de la muestra descono-
cen respuestas de la UNSa a problemas sociales.
Si usted está vinculado a la universidad, ¿en qué tipo de acciones tiene
o tuvo participación?
Cuadro 19
Referencias
1 De capacitación y perfeccionamiento
2 Proyectos de tipo ambiental
3 Proyectos de salud
4 Proyectos de tipo social
5 Proyectos de tipo educativo
6 Estudiante
Referencia N° %
1 10 29,41
2 2 5,88
3 2 5,88
4 1 2,94
5 6 17,65
6 13 38,24
Total 34 100,00
50,00
40,00
30,00
o~
20,00
10,00
0,00
2 3 4 5 6
A.M. NAVARRO - J.e. GOITIFREDI - M.T. ALVAREZ / 133
Es importante señalar que si bien es alta la no vinculación de los actores

que responden a la pregunta con la UNSa (327 sobre 361 de la muestra), es lógico
que así sea, ya que los encuestados son vecinos miembros de la comunidad.
Los que sí están o estuvieron vinculados, lo hicieron como estudiantes o
participantes de algún proyecto. Se destaca el alto grado de participación en ac-
ciones relacionadas con los estudios de grado (38,24%) Yde capacitación y perfec-
cionamiento (29,41 %),10 que muestra que las dos terceras partes de los encuestados
vinculados a la UNSa lo están por cuestiones educativas.
El 32,34% restante enumera proyectos de diversos tipos de los cuales par-
ticipa o ha participado. Habría, pues, una tercera parte de personas vinculadas a
la UNSa por acciones de extensión, en aspectos ambientales, de salud; sociales,
educativos, etc.
Aspectos en que la UNSa debería orientar su accionar para lograr una
mejor imagen en la sociedad
Referencias
1 Informar a la sociedad sobre sus acciones, proyectos, servicios, etc. ..
2 Establecer mayores vínculos con la sociedad detectando sus necesi-
dades y demandas y respondiendo a las mismas
3 Orientar sus acciones respondiendo a necesidades del tipo educati-
vo, social, económico, cultural, científico, etc
4 Implementar acciones para evitar la deserción estudiantil
5 Crear nuevas carreras, especialmente más cortas
6 Implementar acciones en barrios y escuelas
7 Tener más receptividad hacia el medio por parte de los actores inter-
nos
8 Implementar exámenes de ingreso
9 Lograr mayor calidad académica
10 Establecer convenios con otras universidades y sectores privados
11 Reformular planes de estudio
12 No sabe
134/ IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA PERSI'ECTIVA •••
Cuadro N° 20
Referencia N° %
1 187 39,04
2 70 14,61
3 101 21,09
4 9 1,88
5 39 8,14
6 33 6,89
7 8 1,67
8 3 0,63
9 13 2,71
10 7 1,46
11 2 0,42
12 7 1,46
Total 479 100,00
.45,00 1
I
40,00 r---.------------------~---------_l
¡
30,00
25,00
20,00
- ... I
15,00 ¿
10,00 I
5,00
0,00
Referencias
Considerando las respuestas a este ítem se pueden visualizar tres grandes

temas: los referidos a la información y difusión, los atinentes a la satisfacción de
demandas sociales y los que tienen que ver con la función de enseñanza y forma-
ción.
Teniendo en cuenta que esta última es la que persistentemente se visualiza
como una función destacada de la universidad, aparece como la más baja cuando
A.M. NAVARRO - J.e. GOlTlFREDI - M.T. ALVAREZ /135
se trata de lograr llila mejor imagen en la sociedad, posiblemente porque no se

considera esta función como carencia.
Al respecto se expresa como necesidad "que se creen nuevas carreras y
carreras cortas" (8,14%), "que se logre llila mayor calidad académica" (2,71%),
"que se implemente acciones para evitar la deserción estudiantil" (1,88%), "que
se implementen exámenes de ingreso" (0,63%) Y "que se reformulen los planes de
estudio (0,42%). Todo esto representa el 13,78% del total general que, por el tipo
de respuestas obtenidas, pareciera tratarse de actores que conocen la problemáti-
ca educativa y los factores que inciden en la calidad de los servicios.
Con respecto a la falta de información a la sociedad sobre sus acciones,
proyectos, servicios, etc. que realiza la lliliversidad, llil 39,03% señala la carencia
de información sobre ellos.
En lo atinente a la vinculación lliliversidad - sociedad se reclama que se
"orienten las acciones respondiendo a las necesidades de la comunidad" (21,09%),
"que se establezcan mayores vínculos con la sociedad detectando sus necesida-
des y demandas y respondiendo a las mismas" (14,61%), que "implemente accio-
nes en barrios y escuelas" (6,89%), que "haya mayor receptividad hacia el medio
por parte de los actores internos" (1,67%) y que "se establezcan convenios entre
lliliversidades y sectores privados" (1,46%). Todo lo cual representa llila 45,72%
del total de respuestas.
El total de sugerencias obtenidas es de 479, lo que indica hay encuestados
que dieron más de una respuesta y esto podría indicar llil interés genuino por
aportar a llil mejoramiento de la imagen de la UNSa en la sociedad.
Restando los aspectos que tienen que ver con la fllilción de enseñanza y
formación, el 86,22% de las respuestas aplliltan a acciones que recaerían directa-
mente en la sociedad, excediendo los muros de la UNSa y posicionándola de ma-
nera más efectiva entre la gente que no está vinculada a ella.
Algunas apreciaciones a modo de conclusión

Se podría pensar a partir del trabajo realizado para el grupo de estudio, lo
siguiente:
La UNSa está muy bien considerada en la sociedad. Existe llila imagen de
institución necesaria y útil para la sociedad, que produce beneficios a la
misma y que es promotora de cambios. Sin embargo esta percepción no se
sustenta en la realidad sino que está en llil plano ideal, 10 que la gente cree
que debe ser una universidad.
136/ IMAGEN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA DESDE LA PERSPECTIVA ...
* Se visualiza una gran carencia de información sobre las acciones que la

UNSa realiza. Lo único que realmente se difunde son las actividades de
enseñanza y de formación de futuros profesionales.
* De las funciones tradicionales de la universidad la más valorada y conoci-
da es la de docencia, siendo algo conocida la de investigación y casi des-
conocida la de extensión. Queda claro que las acciones dé investigación
hay que hacerlas conocer y que se debería implementar una política agre-
siva de extensión, para así recién poder decir que la UNSa cumple de la
mejor manera posible con las tres funciones que le son propias.
* La UNSa atiende y responde a una franja socioeconómica media. Los dos
extractos extremos están fuera del radio de influencia de la universidad.
Esto se debe a que los grupos altos son atendidos por otras universidades
del país y del exterior, y los bajos son desatendidos por el sistema univer-
sitario, no respondiendo la UNSa a sus intereses y expectativas ni tampo-
co conociendo y satisfacienp.o las demandas que surgen de esos sectores.
Esto se observa también no solamente en lo que respecta a la función de
enseñanza sino con respecto a los trabajos y proyectos que realiza la uni-
versidad. Los sectores medios conocen y valoran las acciones de la uni-
versidad en ese sentido, los otros desconocen el accionar universitario.
Cabría preguntarse si muchos de los proyectos están destinados a grupos
poblacionales de sectores socioeconómicos de escasos recursos, porque la
gente no los visualiza de esa manera.
* Se valora muy positivamente la ayuda que se brinda a los alumnos de
menores recursos por medio de la distribución de becas, a pesar de que
los montos de las mismas son relativamente bajos. Si esta ayuda es tan
valorada y siendo la educación la única vía que todavía subsiste de movi-
lidad social y de acrecentamiento de saberes, se deberían arbitrar los me-
dios para conseguir ayudas económicas de fundaciones y organismos gu-
bernamentales y no gubernamentales, de forma tal de ampliar el sistema.
* Se puede concluir que si bien es relativamente pequeño el número de per-
sonas que conoce acciones de extensión y transferencia, todas ellas han
emitido opiniones positivas.
Por consiguiente la universidad debería difundir más estas acciones y por
otro lado planificarlas para que cubran más vastos sectores de la población.
Nota:
1. Grupo de investigación: (UNSa): Lic. Ana M. Navarro de Gottifredi, Dr. J.c.
Gottifredi, Prof. María. T. Alvarez de Figueroa., Prof. Alicia S. Saravia, Prof. Nilda
Medina, Prof. Estela Furió de Saurit, Prof. Marta López de Romero.
Normas de Publicación
1. Los artículos sometidos a la consideración del Comité Editorial deben ser inédi-
tos abordando, preferiblemente, temas de investigación sobre educación superior en Amé-
rica Latina y el Caribe. En lo posible, se pide el texto en diskette, preparado en procesador
de palabras (Word o Word Perfect) para su lectura en una computadora IBM o compatible
o Macintosh, junto con dos copias a doble espacio en papel tamaño carta.
2. El texto debe presentarse en base a 27 líneas de 70 espacios por página. Tanto los
subtítulos, como la ubicación en el texto de cuadros o tablas, deben ser claramente indica-
dos. Cada cuadro o tabla debe presentarse en hoja aparte colocada con su debida identifi-
cación al final del texto. Las notas, que serán reducidas al mínimo, deben aparecer debida-
mente numeradas al final del artículo. Las referencias bibliográficas deben incorporarse en
el mismo texto según las normas del sistema "Harvard" colocando entre paréntesis el ape-
llido del autor, coma, año de publicación, pero sin número de página (s). Ejemplo: (Altbach,
1979). Según el mismo sistema, la bibliografía colocada al final del artículo se ordenará
alfabéticamente de acuerdo con el apellido de los autores. En caso de registrarse varias
publicaciones de un mismo autor, éstas se ordenarán cronológicamente, es decir, en el or-
den en que fueron publicadas. Cuando un mismo autor tiene más de una publicación en
un mismo año, se mantiene el orden cronológico, diferenciándose las referencias de este
mismo año utilizando letras: ejemplo (1978c). En todo caso, las referencias deben ser regis-
tradas en la bibliografía, presentándose la información de rigor en el orden y de la manera
siguiente: para libros, apellido (s), inicial (es), año de publicación (entre paréntesis), título,
páginas, casa editora, lugar de publicación (Ej.: MIRES, F. (1988) La revolución permanente.
Las revoluciones sociales en América Latina. Siglo XXI Editores, México.); para artículos:
apellido (s), inicial (es), año (entre paréntesis), título, nombre de la revista, volumen, nú-
mero, páginas, lugar de publicación (Ej.: MILOT, L. (1995) Relevance and limitation of
periodic programme evaluation: the case of Laval University. Higher Education Management,
Vol. 7, N° 1, p. 15-24, OECD, Paris.); y para capítulos de libros: apellido (s), inicial (es), año
(entre paréntesis), título del capítulo, inicial y apellido del editor/compilador, título del
libro, casa editora, lugar de publicación.(Ej.: QUIJANO, A. (1991) Modernidad, identidad y
utopía en América Latina, En: E. Lander (Ed.), Modernidad y Universalismo. UNESCO /
Rectorado UCV; Nueva Sociedad, Caracas.)
3. La extensión de los artículos no debe exceder 23 páginas ( 38.400 bytes).
4. Los autores deberán enviar junto con sus artículos, un resumen no mayor de
180 palabras del artículo y otro de 10 líneas de sus datos personales (incluyendo: (1) cargo
que desempeña, (2) lugar o lugares donde trabaja, (con dirección postal, fax y correo elec-
trónico), (3) breve resumen de su trayectoria y lista de sus obras más importantes.
5. Los originales que el Comité Editorial considere potencialmente apropiados
para su publicación en la Revista serán sometidos al arbitraje de especialistas en el tema
y los comentarios remitidos al autor junto con eventuales sugerencias de la Dirección de
la Revista.
6. El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos
sometidos o a condicionar su aceptación a la introducción de modificaciones.
7. Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar del N° de la revista
en que aparece su artículo y 10 reimpresos del mismo.
En el pr6xlmo
nOmero de:
fduc8c.ión 1
Principios básicos que deben guiar el diseño de las
políticas en la educación superior - pertinencia de la
gsuperior educación superior ICarios Tünnermann B.
sociedad El diario académico: una estrategia para la formación

de docentes reflexivos I Pablo Daniel Vain
Uol. 10, n° 2, 1999
Teoría e prática pedagógica na educa~ao superior: o uso
da replica~ao na pesquisa aplicada I Paulo R. Alcantara
La construcción curricular: innovación, flexibilidad y

competencias I Alma Herrera, Axel Didriksson
A gestao do ensino superior e os desafios da sociedade

do conhecimento, da informa~ao e da educa~ao I Maria
Amelia Sabbag Zainko
Las actuales tendencias de cambio en las universidades

frente al siglo XXI I Houssine Dridi, Manuel Crespo
Tendencias actuales e innovaciones en la educación

superior a distancia. Potencialidad y restricciones en
Latinoamérica I Miguel Casas Armengol
El compromiso social de la universIdad con la paz y la

cultura en el próximo siglo I Carlos Tünnermann B.

Spa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Spa

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Spa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Director:

Luis Yarzáblll, Director lESALC/UNESCO-Caracas

Instituto Internacional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la UNESCO.

Diagramación, montaje e impresión:

7. La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo

35. La profesión académica, los términos de referencia de su mejora-

57. Crisis de la calidad de la enseñanza superior. Problemas y desa-

67. El desarrollo de la educación superior en Chile.

93. La educación a lo largo de la vida y la transformación cualit1üiva

107. Imagen de la universidad nacional de Salta desde la perspectiva

La Conferencia Mundial sobre la Ciencia

cometido". Subrayando la importancia de los temas que serán discutidos durante

Carlos Tünnermann Bernheim

La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, organizada por la

El segundo desafío es el logro de una relación estable entre la universidad y la

La declaración mundial sobre la educación

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior, emanada de la Conferen-

ENSEÑANZA SlWERIOR; AMERICA LATINA y EL CARIBE; UNESCO; CONFERENCIAS;

Con la participación de más de cuatro mil representantes de 183 países,

En cuanto a los temas abordados en las Conferencias regionales prepara-

11. Preparación de la participación de América Latina y

En América Latina y el Caribe, el Centro Regional para la Educación Su-

pasos importantes, constituyéndose en un horizonte promisorio para el desarro-

plejas de investigación y postgrado-, para el sector público. Sin embargo, en

b) El financiamiento de la educación superior se ha visto restringido como

rrollo sostenible, a la movilidad social y a la difusión y enriquecimiento de la

En América Latina existe una tradición universitaria de más de cuatro

III. La declaración mundial sobre la educación

El proyecto de Declaración fue elaborado tomando muy en cuenta los re-

suficiente, sus observaciones y sugerencias. Finalmente, durante la Conferencia

Sin embargo, pese a la extraordinaria expansión que ha experimentado en

1. Misiones y funciones de la educación superior

temporánea y "en el esfuerzo prospectivo de predicción e incluso de conducción

2. Forjar una nueva visión de la educación superior

promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte

nes de la investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y prote-

de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo, el intercambio

ben convertirse en importantes preocupaciones de la educación superior, a fin de

ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la

de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y anticipación necesa-

nacional, principalmente cuando se trate de programas de postgrado. En la evalua-

111. Marco de acción prioritaria para el cambio y el

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior, aprobó también un

de educación superior debería definir su misión de acuerdo con las necesidades

y países pobres en los ámbitos cruciales de la producción y aplicación de los cono-

GARCIA-GUADILLA, C. (1996) Situación y principales dinámicas de transformación de la edu-

La profesión académica, los términos de

El objetivo de este trabajo es el de hacer un análisis de la profesión académica, en

ENSEÑANZA SUPERJOR; AMERICA LATINA y EL CARIBE; APRENDIZAJE; PERFIL PROl-lJ-

Toda fuerza laboral, independientemente de su ubicación en el aparato

La fuerza laboral académica

En las instituciones que de ahora en adelante llamaremos instituciones de

deben privar en el momento de la selección de personal, por supuesto, o ser cam-

La profesión académica y los mecanismos de control

En efecto, la profesión docente está sujeta a escasos mecanismos de con-

(Estado Apure), en donde estoy tratando de medir el vector de la accesibilidad y

resulta de "la dinámica de la manipulación estratégica entre participantes globales

Cambios en el tiempo y espacio educativo