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EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES DE

LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN SOBRE EL
CURRÍCULO ESCOLAR: una transformación en
curso*
César Coll
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona

RESUMEN
“El impacto de las tecnologías digitales de la información y la comunicación sobre el currículo
escolar: una transformación en curso”
El artículo analiza los cambios que las tecnologías digitales de la información y la comunicación están
provocando en el currículo. Hasta el momento, estos cambios, en general más modestos de lo esperado,
son básicamente el resultado de su incorporación a la educación escolar como contenidos de aprendizaje
y como recursos metodológicos para promover el aprendizaje y mejorar la enseñanza. Las TIC, sin
embargo, han penetrado con fuerza en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana,
transformando las prácticas sociales y culturales y posibilitando la aparición de nuevos contextos de
desarrollo, de socialización y de formación que ofrecen nuevas e inéditas oportunidades de aprendizaje a
las personas. Es imposible que la educación escolar pueda quedarse durante mucho tiempo al margen de
este proceso de transformación. Las TIC están cambiando la ecología del aprendizaje, lo que obligará,
más bien a corto que a medio plazo, a revisar en profundidad el conjunto del currículum y de la
educación escolar.

ABSTRACT
“The impact of digital information technologies on the school curriculum: an ongoing
transformation”
The article analyses the changes that digital technologies of information and communication are bringing
into the curriculum. So far, these changes, actually more modest than expected, are primarily the result
of the incorporation of ICT to school education as learning content and methodological resources to
promote learning and improve instruction. ICT, however, have strongly penetrated into virtually all
spheres of human activity, transforming the social and cultural practices and enabling the emergence of
new contexts of development, socialization and training that provide new and unprecedented
opportunities for learning. It is impossible that education could stay outside of this process of
transformation for a long time. ICT are changing the ecology of learning, which will oblige to review in
depth the school curriculum and education, rather in a short than in a medium term.

La tesis principal de este trabajo es que, a pesar de su interés y su importancia, los

cambios que se han producido en las últimas décadas en la educación escolar como
consecuencia de la incorporación de las tecnologías digitales de la información y la
comunicación (TIC) son bastante limitados en comparación con los que podemos
esperar razonablemente que se produzcan en un futuro cercano. Hasta ahora, estos
cambios han sido fundamentalmente el resultado de los esfuerzos para incorporar
estas tecnologías a la educación escolar, bien como contenidos y resultados
esperados del aprendizaje del alumnado -competencias relativas al dominio
funcional de estas tecnologías-, bien como recurso metodológico para promover el
aprendizaje y mejorar la enseñanza. Podemos decir, por tanto, que son cambios
deseados, buscados, que afectan sobre todo a los elementos curriculares
relacionados con el qué y el cómo enseñar y aprender.

Junto a estos cambios, sin embargo, se empieza a percibir otros sobrevenidos y no

necesariamente deseados ni buscados que son más bien el resultado de dinámicas
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económicas, sociales y culturales ajenas en principio a la educación escolar, pero

que pueden acabar teniendo igualmente un impacto importante sobre el currículum.
Debido a sus características y a su capacidad para insertarse en prácticamente
todos los ámbitos de la actividad humana, las tecnologías digitales de la
información y la comunicación están modificando sensiblemente nuestra manera de
comunicarnos, de relacionarnos, de trabajar, de viajar, de divertirnos, de pensar,
etc. y, en consecuencia, están modificando buena parte de las prácticas socio-
culturales que constituyen el referente inmediato del currículo escolar. Dado que el
currículo no es, en definitiva, más que la concreción de un proyecto social y cultural
formulado en términos de intenciones educativas y de medios para alcanzarlas, es
inevitable que con el tiempo estas transformaciones acaben forzando cambios de
gran alcance tanto en lo qué, como, sobre todo, en el para qué enseñar y aprender
en las escuelas y los institutos.

La omnipresencia y ubicuidad de las TIC, entre otras características de estas

tecnologías, están también en la base de otro fenómeno que acabará provocando
igualmente, con toda probabilidad, cambios importantes en el currículo escolar y en
el conjunto de la educación escolar. Se trata del papel que están teniendo las TIC
en la aparición de nuevos escenarios de aprendizaje -de los que las redes sociales y
las comunidades virtuales de interés, de práctica y de aprendizaje son sólo los
ejemplos más conocidos-, así como en la introducción o ampliación de las
oportunidades para aprender en escenarios en los que tradicionalmente estas
oportunidades no existían o eran muy limitadas -pensemos, por ejemplo, en las
oportunidades de aprendizaje que las TIC han introducido en algunas actividades
culturales y de ocio. A efectos de la tesis de este trabajo, lo que nos interesa
subrayar aquí es que este fenómeno está provocando una modificación importante
de los contextos de desarrollo y de aprendizaje de las personas, lo que conlleva, a
su vez, un cambio en la respuesta que se ha dado tradicionalmente desde la
educación y desde el currículo escolar a cuestiones como dónde se aprende, de
quien aprende y con la ayuda y el apoyo de quien aprende.

El análisis y la valoración del impacto de las TIC sobre la educación escolar

aconseja tener en cuenta los dos tipos de cambios mencionados: los que se han
producido y se están produciendo como consecuencia de la incorporación de las TIC
al currículo, y los que se están empezando a producir como resultado de las
transformaciones en los escenarios sociales y en las prácticas socio-culturales
asociadas a la penetración de estas tecnologías en todos los ámbitos de actividad
de las personas. De ambos tipos de cambios nos ocuparemos seguidamente con un
poco más de detalle, con el fin de hacer un balance sintético y de explorar las
transformaciones del currículo y de la educación escolar que ya han provocado y
que previsiblemente continuarán provocando.

LAS TIC COMO CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: EL

DOMINIO FUNCIONAL DE LA TECNOLOGÍA
El origen de las políticas educativas y los esfuerzos para incorporar al currículo
escolar contenidos y objetivos de aprendizaje relacionados con el conocimiento y
dominio de las TIC se debe buscar, en mi opinión, en la convicción generalizada de
que, en el escenario actual de la llamada Sociedad de la Información, el
conocimiento es la mercancía más valiosa y la educación es un instrumento clave
para favorecer y promover la producción de conocimiento. En este nuevo escenario,
la educación ya no se concibe únicamente como un instrumento para promover el
desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un instrumento
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de construcción de la identidad nacional o como un medio de construcción de la

ciudadanía. La educación adquiere, además, una nueva dimensión: es uno de los
motores, sino el motor fundamental, del desarrollo económico y social, y se
convierte en una prioridad estratégica de las políticas de desarrollo. En este marco,
las TIC, y más concretamente las tecnologías multimedia e Internet, aparecen
como unas herramientas poderosas para promover y favorecer la educación y el
aprendizaje, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una
parte, estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras
espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la formación y la
educación y, en definitiva, a los aprendizajes necesarios para poder convertirse en
"productores" efectivos de conocimiento, por otro lado, gracias a ellas, se dispone
de nuevos recursos y posibilidades para aprender.

La convicción de que, en la sociedad actual, el conocimiento y dominio de las TIC es

al mismo tiempo una necesidad básica de aprendizaje de las personas y una pieza
clave para el desarrollo económico y social ha llevado a incorporar este aspecto en
el currículo de la educación básica. Esta incorporación es un rasgo compartido por
todos los procesos de revisión y actualización curricular que se han llevado a cabo
en los últimos años, aunque adopta formas distintas y se ha llevado a cabo con
mayor o menor intensidad según los países y los sistemas educativos. Desde el
punto de vista de la organización curricular, en la mayoría de los casos esto se ha
traducido en la aparición de nuevos contenidos de aprendizaje, que en algunos
niveles educativos pueden incluso llegar a conformar una asignatura o una parte
importante de una asignatura, y sobre todo en el establecimiento de resultados
esperados de aprendizaje y de competencias relacionadas con el conocimiento y
dominio funcional de las TIC. La identificación del "Tratamiento de la información y
competencia digital" como una de las ocho competencias básicas transversales de
la educación obligatoria tanto a las enseñanzas mínimas[1] como el currículo oficial
de Cataluña son una reflejo claro de esta tendencia general.

Los Decretos de currículo de Cataluña[2] presentan la competencia digital como "el

uso reflexivo y competente" de las TIC, que "es clave en el desarrollo de todas las
competencias" y en especial en la competencia de tratamiento de la información,
entendida como "la búsqueda, captación, selección, registro y procesamiento de la
información, con el uso de técnicas y estrategias diversas según la fuente y los
soportes que se utilicen (oral, impreso, audiovisual, digital)". De acuerdo con la
caracterización que hacen los Decretos, el "tratamiento de la información y la
competencia digital" incluyen el uso de las TIC para modelar "procesos
matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos", para "procesar y gestionar
adecuadamente información abundante y compleja", para "resolver problemas
reales", para "tomar decisiones", para "trabajar en entornos colaborativos", para
"generar producciones responsables y creativas", etc., y requieren "el dominio de
lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro)"
(Decreto 142/2007, p. 9).

Como se puede comprobar, la caracterización que se hace de la competencia digital

en las enseñanzas mínimas y en el currículo oficial de Cataluña[3] recoge
prácticamente todos los componentes y dimensiones de la alfabetización digital
entendida en un sentido amplio (Coll y Illera, 2008, p. 334-338): la alfabetización
en las TIC, la alfabetización multimedia, la alfabetización informacional y la
alfabetización en medios. Se trata, en consecuencia, un planteamiento bastante
ambicioso que, para poder hacerse efectivo, obligaría no sólo a introducir
contenidos de aprendizaje y competencias específicas de uso y dominio funcional de
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las TIC en prácticamente todas las áreas y materias del currículo escolar, sino
también a revisar y replantear en profundidad los contenidos habitualmente
incluidos en ellas. Esta exigencia, sin embargo, no ha sido respetada y, si bien en la
mayoría de las áreas y materias del currículo se han incorporado contenidos
relativos a las TIC, lo cierto es que no ha habido el necesario replanteamiento
global de los contenidos curriculares que es del todo necesario para hacer viable la
adquisición y el desarrollo de la competencia digital en la educación obligatoria.

En resumen, con respecto a este apartado, podemos decir que en la mayoría de

países, incluido el nuestro, las TIC se han incorporado ya en buena medida al
currículo de la educación obligatoria como contenidos y resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos. En la mayoría de los casos, sin embargo, esta
incorporación no ha supuesto un replanteamiento en profundidad del currículo
escolar, contrariamente a lo que cabía esperar teniendo en cuenta la
caracterización de la competencia digital que hacen los mismos documentos
oficiales. Esta incorporación se ha hecho a menudo de acuerdo con la "lógica
acumulativa" que ha presidido tradicionalmente los procesos de revisión y
actualización curricular y se ha limitado a incorporar nuevos contenidos de
aprendizaje en el currículum de la educación obligatoria, sin que ello haya supuesto
la reconsideración y revisión de los que ya formaban parte. En otras palabras, se ha
ampliado -aún más- el volumen de contenidos que se propone enseñar y aprender
en las escuelas y en los institutos, pero sin tener en cuenta lo que conlleva esta
ampliación por el conjunto del currículo, lo que hace surgir serias dudas sobre sus
efectos en términos de aprendizajes del alumnado.

LAS TIC Y LA METODOLOGÍA: PROMOVER EL APRENDIZAJE Y

MEJORAR LA ENSEÑANZA
Las expectativas sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar como
recurso metodológico para promover el aprendizaje y mejorar la enseñanza se
fundamentan en la naturaleza semiótica de estas tecnologías y, más
específicamente, en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información
y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. Desde
siempre los humanos hemos utilizado tecnologías diversas para transmitir
información, comunicarnos y expresar ideas, sentimientos, emociones, deseos,
dudas, convicciones, etc., Y también desde siempre los grupos humanos han
utilizado las tecnologías de la información y la comunicación disponibles en cada
momento histórico para promover la socialización y el desarrollo de sus miembros.
La novedad, pues, no es la presencia y la utilización de tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos educativos y formativos. La novedad
tiene que ver sobre todo con el hecho de que las tecnologías digitales de la
información y la comunicación de las que disponemos actualmente amplían hasta
límites insospechados la capacidad humana para representar la información,
procesarla, transmitirla y compartirla, y con esta ampliación se incrementa también
su capacidad para promover el aprendizaje y mejorar la enseñanza.

La naturaleza semiótica de las TIC -es decir, el hecho de ser fundamentalmente

tecnologías de creación y transmisión de significados- las convierte en verdaderos
instrumentos psicológicos en el sentido vygostkiano de la expresión (Kozulin,
2000), en herramientas que nos pueden ayudar a pensar, a sentir, a reflexionar
solos y con otros, a planificar, organizar y revisar nuestra actividad, y a incidir
sobre la actividad de las personas con las que nos relacionamos. Esta capacidad
para mediar los procesos psicológicos propios y ajenos está en la base del
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protagonismo de las TIC, de todas las TIC, en los procesos educativos y formativos.
Lo que aportan de nuevo las tecnologías digitales de la información y la
comunicación es un incremento espectacular de su potencialidad semiótica y, en
consecuencia, un incremento igualmente espectacular de su potencialidad
mediadora de los procesos intra e interpsicológicos implicados en el aprendizaje
escolar.

Los hechos, sin embargo, muestran que las expectativas depositadas en las TIC[4]
como recurso metodológico para promover el aprendizaje y mejorar la enseñanza
están lejos de haberse cumplido. Los resultados de los estudios de seguimiento y
evaluación sobre este tema realizados en el transcurso de la última década son
claros y apuntan en la misma dirección, independientemente de la región o país en
los que se refieren los datos[5]. Permítaseme señalar tres conclusiones
ampliamente compartidas por estos estudios que revisten un especial interés en el
marco del presente trabajo.

La primera es justamente la constatación del desfase existente entre las

expectativas y la realidad en cuanto a la incorporación de las TIC a la educación
escolar. Los resultados muestran invariablemente que las TIC se utilizan todavía
poco o relativamente poco en los centros y las aulas con fines específicamente
educativas. Los usos educativos de las TIC más frecuentes tienen que ver con la
búsqueda y la presentación de la información y los menos frecuentes con la
comunicación y la colaboración. El profesorado utiliza frecuentemente las TIC para
su trabajo personal y en su vida cotidiana, pero en cambio lo hace mucho menos en
el ámbito del aula. En general, el profesorado hace una valoración positiva de estas
tecnologías, pero hace un uso limitado en su práctica docente. Otro resultado
interesante es que, siempre en general y con las lógicas excepciones, la
incorporación de las TIC a la educación escolar se traduce más bien en un refuerzo
de los planteamientos y de las prácticas pedagógicas preexistentes que en su
transformación y mejora.

La segunda conclusión es que este desfase no puede atribuirse únicamente a

carencias de infraestructura y de equipamiento o a problemas de acceso, como lo
demuestra el hecho de que se detecta también en regiones y países donde este tipo
de carencias y problemas no existen o tienen un alcance limitado. Las frases
siguientes, extraídas de un conocido trabajo de Larry Cuban y referidas a los
Estados Unidos, son elocuentes en este sentido:

"Los hechos son claros. Después de dos décadas de introducción de los

ordenadores personales en la nación, con cada vez más y más escuelas
conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada
diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los
ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los
utilizan una vez al mes). Y el resto -cuatro o cinco de cada diez- no los
utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta
que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas
como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que
refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas.
Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son
escasos." (Cuban, 2003, p. 1/6)

Por último, la tercera conclusión es que la incorporación de las TIC a la educación

escolar no genera automáticamente dinámicas de transformación y mejora de la
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enseñanza y del aprendizaje, aunque su utilización en determinados contextos de

uso si lo puede hacer. En otras palabras, más allá de la existencia de un
equipamiento y unas infraestructuras adecuadas, el impacto de las TIC sobre la
educación escolar depende fundamentalmente del uso, o mejor, de los usos, que
hacen profesores y alumnos, de cómo se apropian de estas tecnologías y de cómo
las incorporan a las actividades de enseñanza y aprendizaje. Y esto, a su vez,
depende de una serie de factores que estamos empezando a identificar.

Así, con respecto a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayoría de los
estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio
que los profesores tienen -o se atribuyen- la formación técnica y sobre todo
pedagógica que han recibido sobre este tema y sus ideas y concepciones previas
sobre la utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en cuanto a los usos,
como destaca Sigalés (2008), los resultados apuntan más bien hacia la importancia
de los planteamientos pedagógicos que tienen -o se atribuyen- los profesores. Los
profesores con una visión más "transmisiva" o tradicional de la enseñanza y del
aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación
y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa
o "constructivista" tienden a utilizarlas para promover las actividades de
exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo
colaborativo. En mi opinión, sin embargo, sería un error pensar que la potencialidad
transformadora e innovadora de las TIC depende únicamente del planteamiento
pedagógico en el marco del cual se utilizan. Las relaciones entre, por una parte,
usos de las TIC, y por otro, los planteamientos pedagógicos o didácticos en el que
se insertan, son mucho más complejas y bidireccionales: determinados
planteamientos pedagógicos y didácticos favorecen unos usos transformadores e
innovadores de las TIC, pero al mismo tiempo, por sus propias características, las
TIC en general, y algunas aplicaciones o conjuntos de aplicaciones TIC en
particular, pueden favorecer dinámicas y procesos de innovación y mejora
pedagógica y didáctica que serían difícil de impulsar , e incluso de imaginar, sin el
concurso de estas tecnologías.

En resumen, todo parece indicar que, hasta el momento, el impacto real de las TIC
sobre los elementos del currículo escolar relacionados con el cómo enseñar y
aprender ha sido limitado, especialmente en cuanto a su generalización.
Disponemos, es cierto, de numerosos y excelentes ejemplos de dinámicas de
innovación y mejora educativa basadas en la utilización de las TIC, así como de
buenas prácticas de uso de estas tecnologías que combinan con acierto
metodologías de indagación (por ejemplo, de aprendizaje basado en proyectos, en
problemas o en casos) con el aprovechamiento de la potencialidad semiótica de las
TIC[6]. Pero son experiencias y prácticas todavía poco generalizadas que
encuentran además importantes dificultades para extenderse al conjunto del
sistema educativo debido, sobre todo, a la persistencia de unas condiciones poco
favorables y a la ausencia de unas políticas educativas coherentes, consistentes y
sostenidas en el tiempo orientadas a conseguirlo.

LAS TIC Y LOS CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS SOCIO-CULTURALES:

LA CULTURA DIGITAL
Hasta aquí nos hemos ocupado del impacto que ha tenido y está teniendo sobre el
currículo la incorporación de las TIC a la educación escolar, bien como algo que hay
que aprender (contenidos de aprendizaje) y que hay que saber utilizar
(competencias funcionales), bien como recursos para mejorar las prácticas
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docentes. Sin duda, los cambios que se han producido en el currículo como
resultado de esta incorporación son ya importantes y todo hace pensar que lo serán
aún más en el futuro. La idea central de este trabajo, sin embargo, es que son más
bien las transformaciones sociales y culturales asociadas a la generalización de las
TIC y a su penetración en todos los ámbitos de la actividad de las personas las que
acabarán teniendo un impacto más grande sobre el currículo y sobre el conjunto de
la educación escolar.

Algunas señales de este proceso de transformación son ya visibles, por ejemplo, en

la evolución que el concepto de alfabetización digital ha experimentado desde que
Gilster lo dio a conocer con la publicación de su libro Digital Literacy en 1997. Este
concepto ha ido ampliándose progresivamente, de manera que actualmente incluye
no sólo nuevos ámbitos de aprendizaje -el conocimiento y dominio funcional de las
TIC, la comprensión, producción y difusión de materiales multimedia-, sino también
el refuerzo y la ampliación de ámbitos que ya estaban presentes en el currículo-
como, por ejemplo, el conocimiento y dominio del lenguaje visual y audiovisual o la
alfabetización letrada en contextos digitales-, y la reformulación de otros como la
gestión de la información, las relaciones interpersonales, el trabajo en grupo o la
participación en proyectos colectivos, por citar únicamente algunos de los más
destacados. Podríamos decir que está empezando a pasar con la alfabetización
digital algo parecido a lo que ocurre con la alfabetización letrada. Por un lado,
define un ámbito específico de aprendizajes vinculados básicamente al
conocimiento y dominio de las TIC y de los multimedia, por otra parte, atraviesa
prácticamente todas las áreas del currículo. Cada vez es más evidente que el logro
de un buen nivel de alfabetización digital es un factor fundamental, incluso decisivo
en ocasiones, para poder seguir aprendiendo en otros ámbitos. La importancia
creciente de las TIC como vía de acceso al conocimiento en el marco de la Sociedad
de la Información sustenta la hipótesis de que la alfabetización digital puede acabar
jugando en un futuro no muy lejano un papel similar al de la alfabetización letrada
sin que ello suponga, no obstante, que haya de sustituirla como vía de acceso al
aprendizaje escolar y no escolar, inicial y a lo largo de la vida.

Y es que las TIC no son simplemente un ingrediente más de esta sociedad. Como
nos recuerda Castells (2000), estas tecnologías forman parte del núcleo central del
nuevo "paradigma tecnológico" asociado a las transformaciones sociales,
económicas y culturales que caracterizan la sociedad de la información. Con las
tecnologías digitales de la información y la comunicación y su papel en este nuevo
tipo de sociedad, lo que está cambiando son las prácticas sociales y culturales que
constituyen el referente fundamental para la educación escolar. Por ello, uno de los
retos más importantes de la educación escolar en la actualidad es hacer frente a
este cambio cultural propiciado por las tecnologías digitales, es decir, hacer frente
al reto de educar en el marco de una cultura digital.

Educar en el marco de una cultura digital incluye ciertamente promover la

alfabetización digital, pero va más allá; supone también y sobre todo enseñar y
aprender a participar de forma competente en las prácticas sociales y culturales
mediadas por las tecnologías digitales de la información y la comunicación. Desde el
punto de vista del currículo, esto significa aceptar con todas sus consecuencias que,
a pesar de ser importante, no basta con introducir los conocimientos, las
habilidades y las competencias relacionadas con la alfabetización digital para hacer
frente a los desafíos que las tecnologías digitales plantean a la educación escolar.
Es el conjunto del currículo, tanto en su orientación global como en sus ingredientes
particulares, lo que debe ser revisado a partir del referente que proporcionan las
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prácticas sociales y culturales mediadas por las tecnologías digitales, de la lectura

ética e ideológica que se haga de estas prácticas y de las necesidades formativas
de las personas que deben ser satisfechas para que puedan participar en ellas de
manera eficaz.

Llegados a este punto, lo que conviene subrayar es que, de acuerdo con la línea de
argumentación desarrollada, esta revisión en profundidad del currículo escolar -una
revisión que está llamada a transformar no sólo el qué, sino también el por qué de
la educación escolar- aparece como algo inevitable. Contrariamente a lo que sucede
en los dos apartados anteriores, en este caso ya no se trata de analizar y valorar si
conviene o no revisar el currículo para dar entrada a las nuevas prácticas socio-
culturales mediadas por las TIC. La cuestión es que las transformaciones que se
están produciendo en todos los ámbitos de la actividad humana como consecuencia
de la generalización y la omnipresencia de unas TIC cada vez más potentes, más
amigables y más accesibles -pensemos, por ejemplo, en la conectividad móvil, en la
facilidad de uso y el éxito espectacular de las aplicaciones típicas de web social o
web 2.0, o en los desarrollos de la web semántica o web 3.0- están conformando
un nuevo escenario social, económico y cultural. Es sólo cuestión de tiempo que las
prácticas sociales y culturales propias de este nuevo escenario, mediadas en gran
parte por las tecnologías digitales de la información y la comunicación, se
conviertan en el referente principal del currículo escolar.

LAS TIC Y LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS: APRENDIZAJE A LO

LARGO Y ANCHO DE LA VIDA
El concepto "ecología del aprendizaje" ha empezado a ser utilizado últimamente
para designar el "conjunto de contextos presentes en espacios físicos o virtuales
que proporcionan oportunidades para aprender a las personas que participan,
estando formado cada contexto para una configuración única de actividades,
recursos materiales, relaciones y las interacciones que se establecen entre ellos"
(Barron, 2006, p. 193). El interés de este concepto en el marco del presente
trabajo es doble. Por una parte, nos acerca a la idea de una visión amplia de la
educación, cada vez más extendida en el pensamiento pedagógico contemporáneo
y en los debates sobre los retos educativos del siglo XXI. Por otra, nos permite
identificar y explorar una vertiente diferente del impacto de las TIC sobre el
currículo, esta vez debido al papel que están jugando en la conformación de la
nueva ecología del aprendizaje y, a través de ella, en la re-significación de la
educación escolar que ésta conlleva.

Frente a la visión restringida de la educación que ha marcado la evolución de los

sistemas educativos nacionales, especialmente en el transcurso de la segunda
mitad del siglo XX, y que ha llevado a identificar prácticamente educación y
escolarización, es cada vez más evidente la necesidad de recuperar el sentido
amplio y original del concepto de educación. La educación escolar es un tipo de
práctica educativa más, que ha ido adquiriendo una importancia y un protagonismo
creciente en prácticamente todas las sociedades y países en el transcurso de los
dos últimos siglos, pero no es ni puede ser considerada la única práctica educativa
con una incidencia efectiva sobre los procesos de desarrollo y socialización de las
personas. Esta afirmación, válida con carácter general, adquiere aún más fuerza
referida a las sociedades actuales. Por un lado, se impone la evidencia de que la
educación formal y escolar, entendida como un período de tiempo más o menos
largo durante el cual las personas, con dedicación casi exclusiva a esta tarea, se
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desarrollan, se forman y adquieren los conocimientos y las competencias necesarios

para insertarse en la sociedad y desarrollar un proyecto de vida personal y
profesional, tiene cada vez más dificultades para responder a las exigencias del
sistema productivo y del mercado laboral. En la Sociedad de la Información, las
necesidades de aprendizaje de las personas ya no se pueden satisfacer sólo
mediante un periodo de escolarización o de formación inicial en instituciones de
educación formal. En un mundo en el que la previsión es que las personas se vean
forzadas a cambiar de profesión -no de puesto de trabajo, sino de profesión- varias
veces a lo largo de su vida, hay una educación capaz de satisfacer las necesidades
de aprendizaje que irán teniendo las personas también a lo largo de la vida.

Por otra parte, como ya se ha señalado al inicio de este artículo, un rasgo típico de
la Sociedad de la Información es la aparición y la generalización de nuevos
escenarios y nuevos agentes educativos con una influencia creciente sobre los
procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas. Cada vez
son más numerosos y más diversos los lugares, los entornos, en los que las
personas aprenden. Continuamos aprendiendo, por supuesto, en las escuelas, los
institutos, las Universidades y otras instituciones de educación formal. Pero
aprendemos también cada vez más en el trabajo, en casa, en los viajes que
hacemos, en las actividades lúdicas, culturales y deportivas en las que participamos
de una u otra manera, en los círculos de amistad o de interés de los que formamos
parte, en los cursos presenciales o distancia "no reglados" que hacemos por placer
o por necesidad, en las redes sociales a las que pertenecemos, en las
"navegaciones" más o menos orientadas que hacemos por internet, en los
programas de televisión que vemos , en los libros que leemos, etc. Y lo que es más
importante, las personas transitamos entre estos espacios de aprendizaje llevando
con nosotros los conocimientos, intereses, motivaciones y expectativas que en ellos
adquirimos en general. La escuela, y en general las instituciones de educación
formal, continúan y continuarán ocupando, en mi opinión, un lugar central en esta
nueva ecología del aprendizaje, pero cada vez es más desajustado pensar,
planificar y actuar en educación como si estos fueron los únicos lugares donde las
personas aprenden o los únicos en los que aprendemos las cosas importantes.

La visión restringida de la educación entendida como escolarización está así siendo

reemplazada por una visión más amplia que incluye la diversidad de escenarios y
prácticas educativas en las que participan las personas tanto a lo largo de la vida -y
no sólo en los periodos o fases iniciales- como el ancho de la vida -y no sólo en la
"vida escolar" -. Este desplazamiento obligará sin duda a revisar las respuestas que
se han dado tradicionalmente desde la educación escolar a las preguntas de cuándo
se aprende, dónde se aprende, de quién se aprende y con ayuda de quién se
aprende, de las que dependen no pocas decisiones curriculares. Lo que queremos
destacar sobre todo aquí, sin embargo, es el protagonismo de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación en este proceso. Y esto en doble
sentido. En primer lugar, porque buena parte de los escenarios y prácticas
educativas que conforman la nueva ecología del aprendizaje que se está forjando
nos llegan de la mano de, y gracias a, estas tecnologías. Y en segundo lugar,
porque, utilizando la definición de Barron que antes hemos comentado, en esta
nueva ecología caracterizada por una diversidad de contextos que ofrecen
oportunidades para aprender a las personas que participan, la articulación de los
contextos y el acompañamiento de las personas que transitan por ellos serán sin
duda elementos fundamentales, y en ambos casos las TIC están llamadas a jugar
un papel de primer orden.
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Podemos decir que hasta ahora la incorporación de las TIC a la educación escolar
ha tenido, en general, un impacto modesto, especialmente si tenemos en cuenta
las elevadas expectativas de partida. Así lo indican al menos la mayoría de los
estudios realizados. Sería un error, sin embargo, quedarnos con esta constatación
e ignorar los cambios en profundidad del currículo y de la educación escolar que
empiezan a dibujarse en el horizonte como consecuencia de la transformación que
las TIC están provocando en prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las
personas. Quizás en este momento las TIC no están transformando las prácticas
educativas escolares tanto como esperábamos ni lo hacen siempre en la dirección
que nos gustaría, pero no hay duda de que están transformando, y mucho, las
prácticas sociales, laborales, económicas y culturales que son en definitiva el
referente del currículo y de la educación escolar. Es a través de la toma en
consideración de estas prácticas, construidas en buena medida en torno a las TIC o
apoyadas en ellas, que se producirá, en mi opinión, el verdadero impacto de las TIC
sobre el currículo y la educación escolar.

Febrero de 2011

Notas:
[1] REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación Primaria. BOE n º 293, viernes 8 de diciembre 2006, desde 43.053 hasta 43.102. Anexo 1.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE n º 5, viernes 5 de enero 2007, 685-773.
Anexo 1.
[2] DECRETO 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de enseñanza de la
educación primaria. DOGC n º 4915, 29.06.2007, 21822-21870. Anexo 1.
DECRETO 143/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la
educación secundaria obligatoria. DOGC n º 4915, 29.06.2007, 21870 -21946.
[3] La caracterización de las ocho competencias básicas transversales de la educación obligatoria es
prácticamente idéntica en ambos casos.
[4] En adelante utilizaré la denominación TIC para referirme a las "nuevas" TIC o TIC digitales.
[5] Se puede consultar un resumen de estos resultados en Coll (2009) y Coll, Mauri & Onrubia (2008).
[6] Véase, por ejemplo, el excelente libro de Marín y Barlam (2011).

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Creative Commons BY-NC-ND
www.ambitsaaf.cat

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*[El original de este artículo fue publicado en catalán en la revista Àmbits

de Psicopedagogia núm 31, invierno 2011]