Transición Asistida Cuaderno para Grupo Promotor

Metodología de
5 Transición Asistida
Material de distribución gratuita
Cuaderno
para el
Cuaderno para el Grupo Promotor

Grupo Promotor
5
Metodología de
Transición Asistida
Cuaderno
para el
Grupo Promotor
5
Responsable Técnico de UNICEF
Elena Duro. Especialista en Educación
Responsables Técnico de la Asociación Civil Educación para todos

Irene Kit. Presidente - Hugo Labate. Coordinador Pedagógico de Proyectos
ISBN: 978-92-806-4479-9
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
1a edición setiembre de 2010
500 ejemplares
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - Cuaderno para el Grupo Promotor.
21 cm x 29,7 cm
Cantidad de páginas: 66
ISBN: 978-92-806-4479-9
Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
UNICEF - Oficina de Argentina Asociación civil Educación para todos

Junín 1940. Planta Baja (C1113AAX) Eduardo Acevedo 211 Dto. 2 F (C1405BVA)
Ciudad de Buenos Aires - Argentina Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Correo electrónico: [email protected] Correo electrónico: [email protected]
Internet: www.unicef.org/argentina Internet: www.educacionparatodos.org.ar
3
Cuaderno
para el Grupo Promotor
Coordinación general: Elena Duro

Irene Kit
Autores: Carola Juli

Irene Kít
Daniella Passarella
María Clara Rosaz
Luciana Rubio
Coordinación autoral: Noemí Bocalandro
La concepción general de este proyecto y las orienta-

ciones de producción del conjunto de materiales de
apoyo son, en gran medida, frutos de la contribución de
la Profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga que
falleció a fines de 2004. Su temprana muerte no le per-
mitió alcanzar a ver los resultados positivos logrados
con la puesta en práctica de muchas de sus ideas, siem-
pre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendi-
zajes a favor de una educación más justa para todos. Los
que compartimos con ella la génesis y el lanzamiento de
este proyecto recordamos siempre con gran afecto su
calidad humana y su capacidad intelectual, y reconoce-
mos la deuda de gratitud que hemos contraído con ella.
Coordinación de producción gráfica: Silvia Corral
Diseño: Hernán Corral
Armado: Fernando García Guerra

Índice
Presentación de la serie Metodología de Transición Asistida ..................... 7
La Metodología de Transición Asistida a la Escuela Secundaria ................. 9
Carta a los integrantes convocados para el Grupo Promotor ...................... 11
Introducción ................................................................................................ 11
Esquema de Acciones del Programa ........................................................... 12

Encuadre normativo y metodológico ........................................................ 15
El Grupo Promotor en la escuela secundaria ............................................... 17

Encuadre normativo y metodológico ........................................................ 19
Conformación y funciones del Grupo Promotor ....................................... 23
Los planes personales de medio plazo ..................................................... 25
Situaciones que pueden requerir cumplimiento de una función promotora ....... 29

Secuencia de acciones en la que se despliega la función promotora........ 31
El Grupo Promotor en acción: ejemplos de elaboración

e implementación de planes de medio plazo ............................................... 35
Caso Nº 1 ................................................................................................. 35
Caso Nº 2 ................................................................................................. 39
Impacto/beneficios sobre los destinatarios indirectos
de las acciones de protección de los itinerarios escolares ....................... 44
Anexos ........................................................................................................ 45
1. Ley de protección integral
de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Ley 26.061 ......... 47
2. Testimonios de los estudiantes ............................................................ 59
6 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Grupo Promotor 7
Presentación de la serie
Metodología de Transición Asistida
UNICEF se complace en presentar la serie “Metodología de Transición Asistida”. En es-

ta serie de Cuadernos se ofrecen estrategias innovadoras que ayudan a las y los jóvenes
a tener una escolaridad secundaria sin tropiezos y fortalece a las escuelas para que las
acciones pedagógicas logren revertir desigualdades en el punto de partida de la expe-
riencia educativa. La meta es promover el derecho a una educación de calidad para
todos.
En la actualidad, muchos jóvenes encuentran vulnerado el pleno ejercicio del derecho a
una educación de calidad, y esta situación es además fuente de desigualdad, pues afecta
mayoritariamente a los jóvenes procedentes de los sectores más pobres; en el caso de
la Argentina, de cada 10 alumnos pobres en edad de asistir al secundario, sólo 7 lo hacen,
contra 9 de cada 10 alumnos no pobres.
Entre las razones no podemos dejar de destacar, como un fuerte condicionante, al fra-
caso escolar en el inicio de la escuela secundaria. Estas experiencias negativas suelen
desembocar en el abandono antes de lograr completar la escolaridad, con escasas pro-
babilidades de reinserción en la escuela y consecuencias negativas para el desarrollo
personal y social de los sujetos y su participación en un proceso de aprendizaje perma-
nente exigido por la sociedad moderna. Además, el no completamiento de la escuela
secundaria predice menores oportunidades laborales y atenta contra la formación de
un ciudadano capaz de hacer valer sus derechos.
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con
el apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la
necesaria articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protección
de nivel local de apoyo a la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos en-
tornos protectores de los derechos de la infancia y de la adolescencia.
Por eso UNICEF, en alianza con el Estado y la Asociación Civil Educación para Todos busca
agregar valor en la lucha contra el fracaso escolar y a favor de la mejora de la calidad
educativa.
Esperamos que este esfuerzo colectivo sea de utilidad y valor para quienes han asumido
la tarea de elevar la calidad del servicio educativo y que aporte al desafío de alcanzar el
pleno ejercicio del derecho a una educación del más alto nivel para todos y cada uno de
los jóvenes.
ANDRÉS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
La Metodología Transición Asistida a la Escuela Secundaria
Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodología de Transición Asistida, com-

ponente del Programa Todos Pueden Aprender destinado específicamente a promover
un itinerario exitoso en los primeros años de la escuela secundaria para todos los alum-
nos y alumnas, ampliando las oportunidades para el cumplimiento de la obligatoriedad
que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206
Esta Metodología se ha desarrollado y aplicado en forma experimental desde el año 2006,
con el permanente apoyo institucional de UNICEF Argentina. Sus principios orientadores
se insertan con precisión en las nuevas disposiciones federales sobre la educación se-
cundaria, su calidad y carácter inclusivo.
Como en los restantes desarrollos de la Asociación Educación para Todos, para la Tran-
sición Asistida se han diseñado y probado formas factibles, eficaces y de aplicación in-
mediata con los docentes que trabajan en cada escuela para la mejora de los
aprendizajes y el incremento de la promoción anual de los estudiantes. No se pretende
acercar una modalidad de transformación integral de la educación secundaria, sino
aportar herramientas concretas para que en las escuelas, en el marco de las prescrip-
ciones y sugerencias nacionales y provinciales para los procesos de transformación, se
remuevan los obstáculos pedagógicos y organizativos que tienen alta incidencia en la
generación del fracaso escolar en el acceso y primer tramo de la educación secundaria.
Se asume con convicción la necesidad de sumar esfuerzos como comunidad profesional
adulta (incluyéndonos junto a los docentes, directivos, los cuerpos de conducción y go-
bierno), para ofrecer a nuestros estudiantes una propuesta efectiva para avanzar en su
educación secundaria con logros suficientes. Esta propuesta, finalmente, parte de valo-
rar y reconocer a las personas adolescentes en todas sus potencialidades y capacidades,
y en asumir su punto actual de desarrollo y ayudarlos a progresar; si bien es insoslayable
que los alumnos y alumnas en situación de pobreza plantean mayores desafíos pedagó-
gicos y que probablemente su educación primaria haya atravesado también escenarios
de fracaso, se considera que ese punto de partida es el que debemos considerar como
marco de nuestra acción.
La Metodología de Transición Asistida propone formas factibles y efectivas para remover
obstáculos en la escolaridad de los alumnos que inician su escuela secundaria. La Meto-
dología incluye distintas formas de apoyo a las escuelas. Esta serie de cuadernos, es una
de ellas: la lectura compartida de algunos focos, o la individual de acuerdo a intereses,
el análisis y discusión en reuniones de docentes, en entrevistas con padres, en talleres
o debates con alumnos, o en encuentros con otras personas de la comunidad interesadas
por el presente de la escuela secundaria, ayudará a enriquecer una visión compartida
y a construir caminos efectivos para su logro
IRENE KIT
PRESIDENTE
Estimado integrante convocado al Grupo Promotor:
Este Cuaderno integra la serie de materiales de la Metodología de Transición Asistida, y

está destinado al director y a las personas que, como usted, integren el Grupo Promotor
en su escuela.
Las temáticas y contenidos desarrollados orientan las acciones del Grupo Promotor para
detectar situaciones que vulneren los derechos de los y las adolescentes y diseñar es-
trategias tendientes a proteger sus itinerarios escolares.
Es nuestra intención colaborar en las acciones concretas que incidan en la superación
del fracaso de los adolescentes en la institución escolar que se expresa muchas veces en
la repitencia, el abandono, los itinerarios educativos irregulares, la sobreedad, la baja
calidad y escasa pertinencia de los aprendizajes de los jóvenes.
Esta tarea es la que se promueve a través de la metodología de Transición Asistida, que
busca crear un círculo virtuoso entre unas prácticas escolares inclusivas y el interés y
motivación de alumnos para dar continuidad a los itinerarios escolares hasta el logro de
la escolaridad obligatoria completa.
La propuesta incluye varias líneas de acción que se desarrollan en el cuaderno introduc-
torio de esta serie:
■ Línea de acción 1: Propuesta de enseñanza para el desarrollo de capacidades.

■ Línea de acción 2: Estrategias organizativas para optimizar el aprendizaje y re-
ducir el fracaso.
■ Línea de acción 3: El uso de la información disponible en la escuela para mejorar
los resultados de aprendizaje.
■ Línea de acción 4: Protección intensiva de los itinerarios escolares en la escuela:
el grupo promotor.
■ Línea de acción 5: La valoración de los vínculos: el trabajo en equipos de aprendizaje.
De dichas líneas, Ud. está invitado a participar en particular en la línea 4. El presente ma-
terial le ofrece orientaciones para el trabajo, organizadas en los siguientes contenidos:
■ Elementos para identificar a aquellos alumnos/as que atraviesen situaciones

que afecten y pongan en riesgo su escolaridad y que requieran intervenciones
específicas para proteger su itinerario escolar.
■ Una serie de pautas operativas que guían la confirmación del Grupo Promotor y
su funcionamiento.
■ Una secuencia de acciones para el diseño e implementación de planes personales
de medio plazo para la protección de itinerarios.
Esquema de acciones del Programa

Para poder visualizar el objetivo de cada una de las líneas de acción del Programa, se pre-
senta la siguiente tabla que resume los propósitos y núcleos de acción de cada una de ellas.
Propósito Núcleo de acción
Implementación de Mejorar la efectividad Aplicación de Secuencias didácticas

propuestas didácti- de las propuestas de detalladas de carácter modélico cen-
cas para desarrollo enseñanza que imple- tradas en el desarrollo básico de ca-
de capacidades mentan los profesores pacidades de:
para desarrollar las ca- ■ Comprensión Lectora.
pacidades de sus ■ Producción Escrita.
alumnos. ■ Juicio Crítico.
■ Resolución de Problemas.
■ Trabajo con otros.
Implementación de Construir un encua- Establecimiento de Acuerdos di-

acuerdos didácticos dre institucional pro- dácticos explícitos que respaldan:
que mejoren la reten- tector de la transición ■ La implementación de las secuen-
ción y la promoción de la escuela primaria a cias didácticas.
la secundaria. ■ El trabajo con los programas de
estudio.
■ Las estrategias de retención y pro-
moción de los alumnos y alumnas.
Uso de la información Evaluar en forma pe- Producción de información sobre

disponible en la riódica las oportunida- itinerarios escolares de los alumnos
escuela para mejorar des educativas de los y alumnas a través de:
los resultados de alumnos y alumnas y ■ Aplicación estandarizada de pruebas
aprendizaje y la actuar en forma tem- iniciales y finales de carácter nomi-
promoción de los prana en caso de riesgo. nal, censal e interanual.
estudiantes ■ Procesamiento de resultados y emi-
sión de reportes con información

de escuela, secciones y alumnos.
Protección de los iti- Atender situaciones Conformación de un Grupo Promo-
nerarios escolares en críticas individuales de tor con actores institucionales rele-
casos específicos: alumnos que requieran vantes que:
Grupo Promotor intervenciones específi- ■ Detecte alumnos en situaciones
cas para la protección críticas.
de sus itinerarios. ■ Procure soluciones.
■ Garantice su sostenibilidad en el
tiempo.
Fortalecimiento de Movilizar el capital Conformación de Equipos de

los vínculos con y en- afectivo y las relacio- Aprendizaje, constituidos por alum-
tre los adolescentes nes entre los adoles- nos y alumnas para el desarrollo de:
para alcanzar mejo- centes para potenciar ■ Actividades grupales dentro de las
res aprendizajes los aprendizajes y pro- secuencias de enseñanza.
teger sus itinerarios es- ■ Apoyo mutuo para el período de re-
colares, desarrollando paso y recuperación.
su “oficio de alumno”. ■ Actividades de gestión y organiza-
ción del tiempo escolar.

A continuación se desarrolla un esquema ordenador para el trabajo con las líneas de ac-
ción de la metodología a lo largo de un período de 3 años:
Año 1 Año 2 Año 3
Protección de Los directores pro- Los miembros del Los miembros del
los itinerarios mueven la constitu- Grupos Promotor: Grupos Promotor:
escolares en ción del Grupo
■ Identifican a los ■ Identifican a los
casos específicos: Promotor.
alumnos y alumnas alumnos y alum-
Grupo Promotor
Los miembros del con sobreedad y/o nas con sobreedad
Grupos Promotor: situaciones que y/o situaciones
amenacen su esco- que amenacen su
■ Identifican a los
laridad. escolaridad.
alumnos y alum-
nas con sobree- ■ Proponen estrate- ■ Proponen estrate-
dad y/o gias para la aten- gias para la aten-

situaciones que ción de los casos ción de los casos
amenacen su es- identificados. identificados.
colaridad.
■ Monitorean la im- ■ Monitorean la im-
■ Estudian pro- plementación y plementación y

puestas y estrate- continuidad de las continuidad de las
gias para la acciones de apoyo. acciones de apoyo.
atención de los
casos identifica-
dos y las elevan al
director.
Introducción
El propósito central de esta línea de acción, enmarcado en el objetivo de lograr que todos
los alumnos completen sus itinerarios escolares en forma oportuna y con buenos apren-
dizajes, es formar una trama de sustentación para que aquellos adolescentes que se en-
cuentren atravesando situaciones vitales complejas, cuenten con un apoyo institucional
de los adultos de la comunidad educativa y de la comunidad en general.
La experiencia acumulada evidencia que una vez que se estabilizan las líneas de mejora
de la enseñanza y la organización institucional en el marco de la metodología de Transi-
ción Asistida, la mayoría de alumnos/as que estaban considerados en riesgo pedagógico
o con dificultades encuentran verdaderas oportunidades ampliadas de aprendizaje que
les permiten transitar sus itinerarios escolares de forma oportuna.
Sin embargo, constatamos que existen algunos/as adolescentes que, a pesar de la im-
plementación de mejoras en la propuesta pedagógica e institucional, continúan en si-
tuación de riesgo. Se trata de aquellos itinerarios escolares que se ven afectados o
amenazados por situaciones personales, sociales o familiares críticas o de emergencia.
Como docentes, en la vida escolar cotidiana nos enfrentamos con alumnos/as en situa-
ciones -dramáticas en algunos casos- que a primera vista exceden las experiencias de
enseñanza y aprendizaje, pero que sin embargo inciden decisivamente en los itinerarios
escolares. Estas situaciones suelen generar sentimientos de malestar, frustración o im-
potencia que desembocan en la inacción, el silencio o la triste convicción de que nada
podemos hacer, desde nuestros lugares.
Es cierto que la escuela sola no puede resolver la situación injuriosa externa que ame-
naza el itinerario escolar de nuestros alumnos, pero también es cierto que desde la es-
cuela podemos acompañar, apoyar y asistir a ese adolescente a través de prácticas
específicas de cuidado y de medidas institucionales y pedagógicas orientadas a garanti-
zar el derecho a aprender de ese niño/a o adolescente más allá de la situación difícil en
la que se encuentre. En este sentido, la metodología de Transición Asistida propone cam-
biar la mirada, y descubrir que son muchas las cosas que podemos hacer.
La propuesta de conformar en la escuela un Grupo Promotor se presenta entonces como
una oportunidad institucional de velar por uno de los derechos fundamentales de los
adolescentes, el derecho a completar su escolaridad de manera oportuna. El hecho de
que un adolescente esté atravesando alguna situación vital compleja, generada fuera del
ámbito de la escuela, no nos exime del compromiso institucional de velar por sus dere-
chos que tiene la escuela. Al contrario, con más razón ese adolescente necesitará de una
atención y medidas educativas personalizadas que se orienten a acompañarlo y a garan-
tizar sus aprendizajes y la concreción de un itinerario escolar oportuno. Si a la situación
vital difícil que ese alumno/a esté atravesando -ya sea de salud, familiar, socioeconómi-
ca, etc.- sumáramos la indiferencia, rechazo o incomprensión por parte de la institución
educativa que significa incumplir el mandato legal de alcanzar la educación secundaria
obligatoria, la situación del alumno/a evidentemente se vería agravada
El Grupo Promotor es un equipo formado por miembros de la comunidad educativa

-pueden ser miembros del equipo directivo, docentes, preceptores, padres, madres u
otros referentes de la comunidad- encargado de promover prácticas de cuidado y pro-
tección especial de aquellos itinerarios escolares que se vean amenazados por situacio-
nes críticas.
La conformación de un Grupo Promotor en la escuela pretende generar una trama de
acciones propiamente educativas -y de articulación con otras instituciones sociales si
fuera necesario- orientadas a proteger, asistir y acompañar a esos adolescentes cuyos
itinerarios se encuentren en riesgo. Se busca con ello que para ese niño/a o adolescente
la escuela no se transforme en un problema más, sino que al contrario sea un lugar don-
de se sienta reconocido, valorado, apoyado y fundamentalmente, alentado a continuar
con su escolaridad a pesar de la situación adversa que esté atravesando, y asistido en
ese esfuerzo a través de configuraciones concretas de apoyo.
El Grupo Promotor en la Escuela Secundaria
Uno de los desafíos que encara el Grupo Promotor en la Escuela Secundaria guarda una
estrecha relación con los procesos de aumento de matrícula de este nivel, ya que se trata
de dar respuesta a la diversidad del alumnado que asiste hoy a las escuelas. En nuestra
labor cotidiana como docentes sabemos que, por ejemplo, las categorías de alumno/a y
trabajador/a, alumno/a y desempleado/a o alumno/a padre/madre ya no son excluyen-
tes. No se pretende que la escuela se transforme en un centro de asistencia social, sino
que sea capaz de acompañar y proteger esos ‘otros’ itinerarios escolares, muchas veces
no lineales (lo cual se manifiesta en la elevada cantidad de alumnado con sobreedad),
que nuestros alumnos/as se ven forzados a transitar, especialmente aquellos pertene-
cientes a los sectores más pobres de nuestra sociedad.
Para una vasta cantidad de los alumnos la transición de la escuela primaria a la secun-
daria puede transformarse en un componente ‘descolocador’ en general y especialmen-
te lo es para aquel adolescente que se encuentre atravesando alguna situación vital
compleja, ya sea económica, social o de salud.
Esto es así porque en la organización de la escolaridad primaria hay una relativa conti-
nuidad e integración entre los estatutos de niño y alumno. El espacio y el tiempo escolar
permiten la consolidación de un vínculo más sólido entre docente y alumno. Además du-
rante la infancia existe cierta unidad normativa entre la familia y la escuela, el niño no
suele cuestionar la autoridad, que interpreta como ‘natural’ a la hora de relacionarse.
En contraste, en la experiencia escolar en secundaria prevalece el estatuto de alumno
en detrimento del de adolescente, es decir, del sujeto.
El vínculo alumno-docente es relativamente precario y fragmentado, ya que la organi-
zación del conocimiento por materias y la consecuente cantidad de docentes que ‘des-
filan’ cada uno con expectativas diferentes con respecto al alumno, con criterios de
evaluación, disciplina y modalidades de trabajo muchas veces divergentes, sitúan al
adolescente ante un universo nuevo y sobre todo, muy complejo. Si a esto sumamos
docentes con extensa carga horaria y que atienden a cursos numerosos, no es extraño
que en algunos casos el nivel de conocimiento de los alumnos no pase de un apellido
en una lista.
El adolescente muchas veces puede quedar ‘desamparado’ ante el universo nuevo y
complejo al que se enfrenta en esta transición, pues las estructuras que rigen el tiempo
y el espacio escolar no promueven el establecimiento de vínculos sólidos y de confianza
con los adultos de la escuela.
A su vez, como señalan algunos autores que han estudiado la experiencia escolar en esta
etapa, durante la adolescencia “(...) se forma un “sí mismo” no escolar, una subjetividad
y una vida colectiva independientes de la escuela, que “afectan” a la vida escolar misma.
Toda una esfera de la experiencia de los individuos se desarrolla en el colegio pero sin
él.” (Dubet y Martucelli, 1998:197)1.
1 Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la Escuela Sociologica de la Experiencia escolar, Barcelona: Losada

A la hora de llevar a cabo la propuesta del Grupo Promotor en secundaria debemos

tener muy presente ese ‘sí mismo’ que se encuentra en pleno proceso de construc-
ción. La escuela, es uno de los ámbitos de socialización principales para la mayoría
de los adolescentes -junto con la familia, el barrio u otros espacios según los contex-
tos- que les permite establecer vínculos muy significativos -tanto con el grupo de pa-
res como con los adultos- para la construcción de ese ‘sí mismo’ que a su vez, por
supuesto, la excede.
La calidad de los vínculos establecidos entre pares y con los adultos será decisiva en su
autovaloración y por tanto también en sus procesos de aprendizaje, su manera de rela-
cionarse con el saber escolar y la posibilidad de transitar un itinerario escolar adecuado.
Estas cuestiones, vinculares e identitarias características de la escuela secundaria y la
condición de adolescentes que transita el alumnado, inciden en las tareas y el desem-
peño del Grupo Promotor en los siguientes aspectos:
■ En el momento de detección de un/a adolescente cuyo itinerario escolar se vea
afectado por alguna situación vital compleja, el hecho de que la organización es-
colar lleve inercialmente a una mirada ‘fragmentada’ del alumnado requerirá, del
diálogo entre los diferentes actores de la comunidad educativa que están en
contacto con él/ella. La figura del preceptor puede ser clave para articular ese diá-
logo ya que es el miembro de la comunidad educativa que está en contacto siempre
con el ‘mismo’ adolescente y posee información valiosa sobre él/ella. Por ejemplo,
aspectos vinculados con la asistencia (llegadas tardes, retiradas, inasistencias, jus-
tificaciones formales o informales sobre las mismas, etc) así como también cues-
tiones relacionadas con la disciplina (sanciones, advertencias del profesorado,
relaciones con pares y docentes, etc.) y en muchos casos, suelen ser ellos quienes
pasan las notas en los boletines.
■ A su vez, otro requisito fundamental, será construir, también mediante la es-
cucha y el diálogo respetuoso, un vínculo de confianza con el/la adolescente
de manera de poder planificar y consensuar conjuntamente un plan a medio
plazo que permita la continuidad de sus aprendizajes y por tanto, la protección
de su itinerario.
■ Con respecto a la caracterización de la etapa de la adolescencia como etapa de
transición a la vida adulta en la que la construcción identitaria y las relaciones en-
tre pares pasan a primer plano, nos interesa destacar que el hecho de que ese ‘sí
mismo’ esté en pleno proceso de construcción, lejos de ser interpretado como
una ‘incompletud’ o ‘falta’ es interpretado como una posibilidad oportuna para
promover el desarrollo de la autonomía y la capacidad de trabajar con otros. Esta
creciente autonomía del adolescente con respecto al niño permitirá a los adultos
de la escuela consensuar un plan de intervención a medio plazo con él/ella para
proteger la continuidad de su itinerario a pesar de la situación adversa que se en-
cuentre atravesando. Dicha búsqueda de acuerdos puede considerarse en sí misma
como una instancia de aprendizaje para el alumno, en tanto se le brinda la opor-
tunidad de responsabilizarse de su propio itinerario y de establecer relaciones de
cooperación y confianza con los adultos de la escuela.
■ En cuanto al peso que tienen las relaciones entre pares en esta etapa, será clave
que se participe de la situación al Equipo de Aprendizaje del que forma parte el
alumno/a, al mismo tiempo que se fortalecen las relaciones de cooperación entre
los miembros del grupo. Los compañeros/as de su equipo podrán intervenir brin-
dándole apoyo en cuanto a las tareas escolares (explicarle algún el tema en el caso
de que esté ausente determinado tiempo en alguna materia, prestarle una carpeta
completa si fuera necesario recuperar una materia, etc.).
■ La dimensión afectiva e identitaria se considera central para los procesos de apren-
dizaje y es un componente decisivo en el logro de itinerarios completos. Por lo tan-
to, constituye la base de la propuesta del Grupo Promotor. Acercarse al adolescente,
escucharlo/a, establecer un diálogo, ofrecerle apoyo son prácticas de cuidado que
van a incidir en su autovaloración, clave para que el adolescente se comprometa y
pueda afrontar la situación adversa que se encuentre viviendo. Un primer acerca-
miento afectuoso al alumno para conocer lo que le sucede significa ya una primera
intervención y aunque a veces esta acción pueda parecer irrisoria en relación a la
situación difícil que se encuentre atravesando, no lo es. El hecho de sentirse tenido
en cuenta, apoyado, valorado, respetado, alentado, se traduce en el primer impulso
que le permitirá superar o tolerar el ‘problema’ y continuar con su itinerario.
Encuadre normativo y metodológico
Antes de pasar a abordar específicamente la organización y funcionamiento del grupo

promotor, y de sus acciones principales -los planes de medio plazo- se presentan dos
aportes que encuadran normativa y metodológicamente la propuesta:
■ La Ley Nacional 26.061, de Protección Integral de los derechos de los niños, niñas
y adolescentes.
■ El enfoque de análisis de factores de riesgo y factores de protección.
Encuadre normativo
La Ley de Educación Nacional, Nº 26.206 aprobada en diciembre de 2006, en su título V,

denominado “Politicas de Promoción de la Igualdad educativa” incluye el artículo 82,
que establece la participación del sistema educativo en la actividad local de protección
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
ARTÍCULO 82. Las autoridades educativas competentes participarán del desarrollo de

sistemas locales de protección integral de derechos establecidos por la Ley Nº 26.061,
junto con la participación de organismos gubernamentales y no gubernamentales y
otras organizaciones sociales. Promoverán la inclusión de niños/as no escolarizados/as
en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar
plenos. Asimismo, participarán de las acciones preventivas para la erradicación efec-
tiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes.
Por su parte, la Ley 26.061 de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes, promulgada en septiembre de 2005, establece la aplicación obligatoria de
la Convención sobre los Derechos del Niño (San José, año 1989). De este modo se im-
planta la responsabilidad indelegable de los Organismos del Estado para “establecer,
controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas con carácter federal”.
Esta ley, que se incluye como Anexo 1 de este documento, avanza en la formulación de
esquemas para garantizar el acceso a los derechos establecidos. Tiene un decreto regla-
mentario, el 415/2006 que regula algunos aspectos clave, y otros aspectos aún pendien-
tes de reglamentación.
Los principios, derechos y garantías reconocidos por esta ley, son los siguientes:
■ Artículo 8: Derecho a la vida

■ Artículo 9: Derecho a la dignidad y a la integridad personal
■ Artículo 10: Derecho a la vida privada e intimidad familiar
■ Artículo 11: Derecho a la identidad
■ Artículo 12: Garantía estatal de identificación e inscripción en el registro del es-
tado y capacidad de las personas
■ Artículo 13: Derecho a la documentación
■ Artículo 14: Derecho a la salud
■ Artículo 15: Derecho a la educación
■ Artículo 16: Gratuidad de la educación
■ Artículo 17: Prohibición de discriminar por estado de embarazo, maternidad y
paternidad
■ Artículo 18: Medidas de protección de la maternidad y paternidad
■ Artículo 19: Derecho a la libertad
■ Artículo 20: Derecho al deporte y juego recreativo
■ Artículo 21: Derecho al medio ambiente
■ Artículo 22: Derecho a la dignidad
■ Artículo 23: Derecho a la libre asociación
■ Artículo 24: Derecho a opinar y ser oído
■ Artículo 25: Derecho al trabajo de los adolescentes
■ Artículo 26: Derecho a la seguridad social
A continuación de estos derechos se establecen principios generales para la actuación

requerida para la protección de estos derechos:
■ Artículo 27: Garantías mínimas de procedimientos judiciales o administrativos

■ Artículo 28: Principio de igualdad y no discriminación
■ Artículo 29: Principio de efectividad
■ Artículo 30: Deber de comunicar
■ Artículo 31: Deber del funcionario de recepcionar denuncias
Cabe especial atención, dentro del ámbito educativo a los artículos 30 y 31. En particular,
en el artículo 30, donde se establece el deber de comunicar, se instituye el deber de
todos “los miembros de los establecimientos educativos, de salud, públicos o privados
y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de la vulneración de de-
rechos de las niñas, niños o adolescentes” de dar a conocer esta situación ante la “au-
toridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local”. También
apercibe ante la posibilidad de incurrir en responsabilidad por dicha omisión.
Por lo tanto es necesario tener previsto un mecanismo de comunicación, rápido y ope-
rativo, para ponerlo en marcha ante situaciones de alumnos que muestren indicadores
de maltrato y vulneración de derechos.
A tal fin, la escuela cuenta con orientaciones específicas para esta gestión aportadas por
UNICEF en la publicación Por qué, cuándo y cómo intervenir. Guía conceptual sobre el
maltrato a la infancia y la adolescencia.
Factores de riesgo y factores de protección

en las situaciones vitales de los niños, niñas y adolescentes
Frente a situaciones especialmente complejas, se pueden realizar dos tipos de abordaje.

Por un lado, se puede centrar la atención “en la enfermedad, en el síntoma y en aquellas
características que se asocian con una elevada probabilidad de daño biológico o social”2.
Por el otro lado, es posible orientar las acciones, enfatizando y apoyándose en aquellos
factores de protección, es decir, “las condiciones o los entornos capaces de favorecer el
desarrollo de los individuos o grupos”3. Cabe mencionar que es necesario complementar
ambas perspectivas para lograr una mejor atención.
Este enfoque metodológico es especialmente útil para el análisis y la intervención en situa-
ciones familiares y personales críticas, ya que permite encuadrar elementos que operan en
esas situaciones con distintas fuerzas a favor de la superación y la resolución, o en su contra.
Los directivos y docentes tienen amplia experiencia en la interacción y aproximación de
los factores de riesgo que agobian la vida de muchos de sus alumnos, ya que su presencia
suele ser evidente, y las consecuencias se manifiestan en la convivencia en la escuela,
en los resultados de aprendizaje, en el mismo ánimo de los y las estudiantes.
La percepción de los factores protectores es, con frecuencia, menos nítida. La propia
asistencia a la escuela, puede ser una instancia que atempere las consecuencias de fac-
tores de riesgo; las oportunidades exitosas de aprendizaje, la pertenencia a grupos clase
solidarios y tolerantes, la participación en proyectos relevantes en el ámbito escolar pue-
den resultar un andamiaje sólido para los adolescentes. Esas experiencias positivas, no
son o no deben ser producto del azar, sino de una intencionalidad formativa específica y
operativa. En el punto Secuencia de acciones en la que se despliega la función promotora
se integra este aporte conceptual a la propuesta de grupo promotor de protección de iti-
nerarios escolares.
2 Munist, Mabel; Santos, Hilda; Kotliarenco, María Angélica; Suárez Ojeda, Elbio Néstor; Infante, Francisca; Grotberg, Edith (1998) Manual
de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes.
3 Ídem.
A continuación, se trascriben consideraciones sobre los factores de riesgo extraidos del

documento “Maltrato Infantil. Por qué, cuándo y cómo intervenir” elaborado por la Pro-
fesora Nilda Vainstein y la Licenciada Verónica Rusler.
Los factores de riesgo
Se consideran factores de riesgo aquellas condiciones individuales, familiares y sociales

que son propicias para desencadenar situaciones de maltrato o vulneración de derechos,
en este caso, de los niños, niñas y adolescentes.
Los factores de riesgo tienen un importante valor predictivo, pero deben ser atendi-
dos con rigor y controlando muy especialmente los prejuicios y la simplificación, ya
que esto puede llevar a establecer, con frecuencia en forma arbitraria, una relación
causa-efecto.
Algunas situaciones límite, que exigen de las familias muchos cuidados, que desorganizan
fácilmente los vínculos, y que son causa de stress (por ejemplo, las enfermedades cró-
nicas o irreversibles), pueden producir situaciones violentas y de maltrato, por lo que
son consideradas factores de riesgo.
En efecto, la presencia de riesgos indica la posibilidad, pero no confirmación de malos tra-
tos. El maltrato sólo podrá establecerse ante la presencia de señales o indicadores en el
cuerpo o en la conducta, o a partir de una revelación verbal del niño, niña o adolescente.
¿Qué significa atender con rigor a los factores de riesgo?

■ Los factores de riesgo deben ser tenidos en cuenta; exigen una observación atenta
para detectar la presencia de señales o indicadores de malos tratos.
■ Sólo son válidas las afirmaciones provenientes de la observación directa o de ma-
nifestaciones realizadas por los niños, las niñas y los adolescentes, o personas alle-
gadas a la familia.
■ Debe tenerse en cuenta que los diferentes factores se presentan con interrelacio-
nes complejas y nunca de manera aislada y ocasional.
■ Hay que considerar que la presencia de riesgos puede predecir, pero nunca con-
firmar.
■ Los factores de riesgo nunca deben ser utilizados para estigmatizar ni para deni-
grar al niño o a su familia.
■ Los factores de riesgo deben ser tratados respetando la intimidad requieren ser
comunicados sólo a profesionales idóneos que hará un uso responsable y ético de
la información, siempre en beneficio del niño, la niña o el adolescente y su familia.
■ Los factores de riesgo deben ser analizados considerando también los factores de
protección existentes, y nunca de manera aislada.
■ Si la presencia de factores de riesgo no va acompañada de maltrato, deben movi-
lizar acciones de prevención y ayuda a los progenitores y a los hijos, para evitar
que el maltrato se produzca.
Los factores de protección
Los factores de protección son aspectos del entorno o capacidades de las personas que
pueden influir de manera positiva en la vida de los niños, las niñas y los adolescentes y
que los ayudan a afrontar las circunstancias desfavorables en mejores condiciones.
En las situaciones en las que se detectan factores de riesgo, así como en los casos en que
se confirma la presencia de maltrato, es importante la observación y la detección tam-
bién de factores de protección, ya que su presencia dependerá de la posibilidad de un
mejor pronóstico en la evolución.
Al analizar la situación de un niño, niña o adolescente y establecer su pronóstico, es ne-
cesario, en todos los casos, observar la presencia de factores de protección en la familia,
en la comunidad y en los servicios profesionales.
Factores de protección en la comunidad de referencia del adolescente:

■ Existencia de redes de contención.
■ Presencia de adultos significativos de confianza.
■ Entorno en que no está naturalizada la violencia como modo de relación.
En el marco de esta propuesta, se busca configurar como factor protector dentro

de la escuela al Grupo Promotor.
Conformación y funciones del Grupo Promotor
Dentro de esta línea de acción de la metodología de Transición Asistida, se propone cons-

tituir un grupo promotor de acciones institucionales protectoras de itinerarios escolares
como un dispositivo concreto de funcionamiento y soporte para aquellas situaciones
que se decida abordar desde la escuela y aquellas que involucren actores externos. El
Grupo Promotor será el portavoz principal del seguimiento de las trayectorias escolares
de los alumnos que se encuentran en situaciones delicadas o críticas.
Como mencionamos anteriormente el Grupo Promotor no se constituye únicamente
por miembros del equipo directivo sino también por otros adultos de la escuela e incluso
de la comunidad, que pueden ser docentes, preceptores/as, bibliotecarios/as, algún pa-
dre o madre o algún referente significativo de la comunidad, reunidos por la caracterís-
tica común de ser adultos comprometidos en la protección de los itinerarios escolares
de los adolescentes. Aún así, el director/a cumple un rol clave tanto en la conformación
del Grupo Promotor como en la supervisión de las medidas de intervención, que el Grupo
consensúe llevar a cabo para cada caso en particular.
¿Cómo conformar el grupo?
Se sugiere convocar entre 4 y 7 miembros según la cantidad de alumnos de la escuela,

quedando abierto a la participación adicional de quienes estén dispuestos a acompañar
a algún alumno en particular.
Pueden participar junto a los representantes de la institución escolar (equipo directivo,
docentes, auxiliares), un miembro del equipo provincial y entre uno y tres miembros
más de la comunidad educativa, incluyendo padres, supervisor, docente jubilado, pro-
fesor o estudiante avanzado de un Instituto de Formación Docente, autoridades de di-
versas creencias religiosas; miembros de organizaciones de la comunidad, intendente u
otro funcionario municipal. Lo importante es que se trate de personas significativas para
los alumnos y que tengan un alto compromiso con esta tarea.
Esta composición sugerida procura comprometer a varios adultos referentes en una ta-
rea que necesariamente es colectiva y no puede quedar librada a la responsabilidad de
cada docente.
Una vez identificados los recursos humanos con predisposición más alta hacia esta tarea
asociativa voluntaria, convendrá reflexionar entre los integrantes las siguientes premisas:
■ El grupo promotor es una red que trabaja para ayudar a alumnos específicos a no
abandonar su escolaridad.
■ Parte del principio de la colaboración como modo de operar en situaciones difíciles.
■ Tiene capacidad de analizar alternativas y conducirlas para lograr los objetivos.
■ Tiene apertura para oír otras voces respecto de los problemas de los alumnos.
Funciones del Grupo Promotor
La función promotora atiende los itinerarios escolares de aquellos/as adolescentes

que se encuentren atravesando situaciones vitales complejas, a las que clasificamos
en dos grupos:
A. Adolescentes y niños/as que tienen dificultades y cuyas situaciones dentro de la
escuela pueden afrontarse y mejorarse a través de acciones escolares: diversifi-
cación de propuestas de enseñanza y/o adaptación de los criterios y modalidades
de evaluación, promoción y asistencia, entre otras.
B. Adolescentes y niños/as que atraviesan situaciones críticas que, además de reque-
rir de una intervención educativa especial, precisen de abordajes complementa-
rios externos a cargo de instituciones y organismos específicos. En este grupo se
incluyen todas las situaciones que impliquen la vulneración de los derechos de in-
tegridad, protección y salud de la infancia y adolescencia.
Esto implica dos formas de operar:

1) Frente a ambos tipos de problemas, el equipo promotor:
■ diseña una trama de acciones propiamente escolares que respalden el itinerario
escolar de estos alumnos, y que operen como factores protectores en relación
con las situaciones difíciles que afrontan los adolescentes;
■ las implementa a través de planes de medio plazo en los que la institución escolar
despliega orgánicamente el apoyo proyectos de itinerarios para los adolescentes.
2) Para aquellos problemas que vulneran los derechos de integridad, protección y sa-
lud, adicionalmente el grupo promotor acompaña la tarea de instituciones o per-
sonas que tienen responsabilidades principales en la protección especial de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes y para ello
■ aporta elementos para la detección y diagnóstico de situaciones;
■ recibe información orientadora sobre el proceso de apoyo especializado exter-
no a la escuela;
■ cuando se indique, continúa con el seguimiento o con acciones específicas den-
tro de la escuela.
Como se ha mencionado anteriormente la escuela cuenta con orientaciones específicas

para esta gestión aportadas por UNICEF en la publicación Por qué, cuándo y cómo in-
tervenir. Guía conceptual sobre el maltrato a la infancia y la adolescencia, desarrollada
por Nilda Vainstein y Verónica Rusler.
Los planes personales de medio plazo
Uno de los elementos clave de la trama de acciones propiamente escolares que el Grupo
Promotor despliega para la protección y acompañamiento de los itinerarios escolares
en riesgo, son los planes personales a medio plazo. Estos son planes que son perti-
nentes y adecuados para la situación de los alumnos; que cuentan con un horizonte
temporal suficiente y proporcionado a la situación, y que se asumen entre varias per-
sonas de la institución.
Los elementos que caracterizan a los planes personales de medio plazo son:
1. Horizonte temporal prolongado
2. Compromiso compartido entre varios adultos de la escuela
3. Previsión de medidas pedagógicas y organizativas de carácter particular a la
situación
4. Consolidación del grupo clase como espacio vital de la infancia y la adolescencia
1. Horizonte temporal prolongado
Los planes de medio plazo se formulan para adolescentes que atraviesan situaciones
complejas y de alta vulneración de sus derechos. Los efectos de estas situaciones se pro-
longan en el tiempo; un plan eficaz de intervención atenderá por lo tanto en primer
lugar las emergencias, y luego se ocupará a desarrollar un escenario de intervención re-
parador en profundidad.
Ante las situaciones complejas, el equipo directivo y docente de una escuela se plantea
un horizonte temporal mínimo de dos años continuados de atención pedagógica, y
de vigía sobre indicios de eventuales complicaciones adicionales en la situación vital
de los adolescentes. No alcanza con acompañar la emergencia, o el momento puntual
de los primeros pasos de intervención. El horizonte temporal extendido, propiciado ade-
más por la organización del itinerario escolar en ciclos, permite combinar la considera-
ción de momentos claves en la vida de las personas con la protección de las efectivas
oportunidades para alcanzar los aprendizajes que deben lograr.
2. Compromiso compartido entre varios adultos de la escuela
Un conjunto de adultos ha de asumir estos planes de medio plazo, incluso desde el he-
cho mismo de su carácter plurianual, pues en un período extendido es probable que los
alumnos y alumnas cursen con distintos docentes.
Este compromiso compartido debe evidenciarse en estrategias comunes que los adultos
desarrollarán dentro de sus estilos personales. Las acciones se orientan a brindar cer-
tidumbre, fortalecer la autoestima, promover el diálogo confiado, posibilitar los alertas
tempranos. Para alcanzar estos resultados, las acciones deben ser realizadas sistemáti-
camente por un grupo de personas que muestren coherencia en su respaldo adulto a
esas situaciones críticas de la infancia y la adolescencia.
Adicionalmente, la naturaleza colectiva de este espacio es necesaria para los propios
adultos, ya que estas situaciones ponen a prueba la resistencia al stress, la interacción
con otras instituciones y con los adultos familiares que también cargan sus complica-
ciones. En ese contexto, compartir entre adultos este compromiso, le da mayor proyec-
ción y sustentabilidad en el tiempo.
3. Previsión de medidas pedagógicas y organizativas de carácter particular a la situación
En el diseño, realización y ajuste de los planes de medio plazo, prolongados en el tiempo

y con varias personas involucradas, en muchas ocasiones se verá la necesidad de imple-
mentar medidas pedagógicas y organizativas de carácter particular a la situación que
se diferencien de las normas generales para el resto del alumnado. Por ejemplo, justifi-
cación de inasistencias o ingresos fuera de hora, aplicación de evaluaciones con otros
formatos, secuencias temporales o estructuras de contenidos, provisión de guías de tra-
bajo para que los alumnos desarrollen en otros horarios y espacios, convalidación y va-
loración académica de otras actividades extraescolares que desarrollen los alumnos.
Esta situación de excepcionalidad suele ser difícil de transitar para los docentes y direc-
tivos, ya que políticas institucionales de “estricta igualdad” suelen convalidarse sobre la
base de ideas de “justicia” y de igualación de condiciones y oportunidades. En estos ca-
sos, hay que prever la necesidad de explicar a otros padres u otros alumnos que estas
condiciones son particulares para atender una necesidad específica de los alumnos, y
que ellas no significan un privilegio, sino justamente lo contrario: el reconocimiento de
una situación de vulneración que no es deseable que atraviese ningún sujeto en su in-
fancia o adolescencia.
También para este componente es importante el compromiso colectivo, ya que hay que
ponderar cuidadosamente las medidas a adoptar, analizar las restricciones y complica-
ciones, tomar las decisiones que mejor equilibren las oportunidades de los adolescentes.
4. Consolidación del grupo clase como espacio vital de la infancia y la adolescencia
Otro criterio fundamental para los planes de medio plazo es la prioridad en mantener
a los alumnos y alumnas en relación de pertenencia a su grupo clase, desarrollando una
estrategia específica de construcción de un ambiente solidario y comprensivo de las ne-
cesidades de uno de sus integrantes. Este aspecto favorece que los y las adolescentes
comprendidos en estas acciones, puedan mantener un ambiente previsible, con los vín-
culos que hayan podido crear y sostener, preservando energía emocional para otras
prioridades que deba atender en el marco extraescolar. Por otra parte, se genera para
el resto de los alumnos la posibilidad de un aprendizaje social valioso, el de la responsa-
bilidad y cuidado compartido, solidario. Claro está que ésta no es la inercia habitual ni
en la sociedad en su conjunto ni en la dinámica escolar; por lo tanto, debe formar parte
del plan de medio plazo el cuidado y mejora de la vinculación de este grupo clase, la vi-
vencia práctica de valores, en el marco de manejo de la privacidad de las situaciones que
enfrentan los alumnos atendidos especialmente.
Situaciones que pueden requerir

cumplimiento de una función promotora
En este apartado se presenta una selección de testimonios reales, que dan cuenta de
experiencias vitales de los estudiantes que se reflejan en fracasos, actuales o potenciales.
Los testimonios se trascriben textualmente tal como han sido redactados por los estu-
diantes en la indagación de oportunidades educativas en la educación secundaria, sis-
tematizados según la temática predominante:
Los que alguna vez pensaron en abandonar la escuela, dicen que fue porque…
■ Situaciones de trabajo
■ porque tenia que ayudar a mis padres a trabajar
■ tenia que trabajar y me complicaba cuando tenia que estudiar y no podia faltar
a trabajar
■ ya la abandone el año pasado a mita de año por ir a trabajar
■ si porque tení la Necesidad de ayudar a Mis padres en la chacra
■ porq tenia que trabajar y llegaba muy tarde Para ir al cole
■ mi madre no puede trabajar y no tengo padre que vive con nosotros y adema
en mi casa somos mi madre, 1 hermano menor, yo y solo un mayor entonces
salgo para ayudar a mi familia
■ pence avandonar el colegio por que tenia que trabjar para alludarle a mi papa
y a mi hermano
■ porque trabajaba todo el dia hasta la tarde
■ me cansasa de trabajar y por las noches ectudiar
■ porq tengo q trabajar y no me da ttiempo para venir al cole
■ para trabaja y ayudar a mi padre en las cosas más importante como para la me-
dicina para la comida y muchos sueños mios más
■ Situaciones de salud y embarazo

■ porqué he repetido y me costaba mucho estudiar luego que salí de internación
que estuve casi un mes y cuando tengo alguna nota bajas
■ porque pensaba que estaba enbarazada
■ estoy embarazada y me gustaria trabajar para poder mantener bien a mi bebe
■ Situaciones de tensión familiar

■ por tener demaciados probnlemas con mi mama y con todos. porque me senti
mal y lo unico que queria era morir.
■ por llevarme mal con mi familia
■ porque me sentia muy mal y tenia problemas familiares

■ porque havia fallecido mi abuela y estaba re mal
■ si xq a mi, la berda berda berda no me da la kabeza y beje... con tantos proble-
mas q tengo en todas partes, obio q no me va a dar la kabeza xq pienso en todas
las cosas orribles que me pasan
■ estaba muy cansada tenia muchos problemas
■ pense abandonar la esc: porque mi mama una vez estaba enferma y yo tengo
muchos hermanos/as para cuidar entonces yo iva dejar la esc. por mis hern-
mano/as y por mi mama
■ porque mi mama y mi papa no trabajan y si ellos no trabajan como me van a
pagar mis estudios
■ ya no queria venir mas por un problema que tuve en mi casa
■ porque estaba mal con mis viejos y me peleaba con ellos siempre
■ porque estoy arta de las peles de mis padres y me siento muy mal
■ tenia problemas familiares y mi mamá se fue de mi casa
■ Malestar en la escuela o en general

■ porque no me sentia bien
■ porque a veces mis compañeros no me quieren y tambien me molestan cuando
me tientan por unos problemitas que tengo en mi casa cuando hace frio o cuan-
do como chocolate
■ porque estaba cansada, sentia que no podia hacer nada y queria tener mas
tiempo para mi
■ no me iba bien y ademas me habia quedado libre
■ porque tengo problemas familiares y con mis compañeros y xq no me siento
comoda aveces con las personas que me rodean
■ hay momentos en los que te cansas y no queres saber nada y solo queres
abandonar
■ prefiero estar en la escuela que en mi casa
■ Otras causas
■ por que no me gustaba pero despues me tuvieron que mandar por que si me
iva al hogar de menores por faltar por que yo estoy por el jusgado de menores
pero al fin de todo estoy contento de estar en esta escuela
■ porque no nos dan la beca que nos pertenece y en realidad la dieron pero de mi
salon a 1 persona
■ porque me queda lejos
■ por qeu no queria estudiar mas y repeti un año por no querer ir mas a la escuela
Secuencia de acciones en la que se despliega la función promotora
1) Situaciones que pueden afrontarse dentro de la escuela
Para la implementación de los planes de medio plazo, se propone una metodología de

trabajo que se desarrolla en cinco momentos:
1. Identificación y reconocimiento de factores de riesgo
2. Selección de estrategias de intervención
3. Acuerdos con los alumnos y familias
4. Determinación de las personas responsables de la aplicación de cada estrategia
5. Seguimiento y evaluación de las estrategias
A continuación se los desarrolla en forma genérica y luego se estudia su aplicación con-
creta en casos modélicos.
1. Identificación y reconocimiento de factores de riesgo
Identificación periódica/ordinaria: Se trata de establecer la nómina de los alumnos con

distintos niveles y situaciones de dificultad que necesiten de la ampliación de las posi-
bilidades de aprendizaje, a través de la implementación de variadas estrategias de en-
señanza o de la generación de nuevos y distintos espacios para el aprendizaje.
Para elaborar esta lista acotada de casos pueden utilizarse los registros cotidianos de la es-
cuela: registro de asistencia, evaluaciones, informes, y el conocimiento que se tiene de los
los/as alumno/as generado en el contacto y vínculo cotidiano como preceptores, docentes
o directivos. Otra fuente valiosa de información puede ser, en muchos, casos, los mismos/as
compañeros/as del adolescente que se encuentre atravesando alguna situación compleja.
Esta identificación, requiere de dos o tres reuniones por año del Grupo Promotor. Sería
una buena ocasión al inicio de cada trimestre, donde se tratará de focalizar en aquellos
alumnos que viven situaciones difíciles. La identificación de factores de riesgo dentro
del entorno de vida o el entorno escolar, es un elemento importante para caracterizar
la situación de los estudiantes.
Se trata de un trabajo para involucrar a los docentes a cargo de los alumnos, teniendo
en cuenta las características profesionales e institucionales, ya que cualesquiera sean
las alternativas, con toda seguridad será necesario que varios miembros del equipo do-
cente colaboren directa o indirectamente en el caso de cada alumno concreto. Es im-
portante tener conciencia de que para un adolescente en situación crítica tiene enorme
valor disponer de una trama simple pero sostenida de espacios de acompañamiento y
reconocimiento de su situación. Un ámbito seguro, previsible y de respeto, que le brinde
más oportunidades para mantenerse en el ritmo escolar, puede hacer cambiar una de-
cisión de abandono directo o de desentendimiento de estudio, que desembocará en mu-
chas materias reprobadas, y en la repetición.
Se comenzará por determinar los recursos disponibles para diseñar e implementar la

estrategia de intervención, ajustándose a la realidad de la escuela. Al hablar de recur-
sos no se trata centralmente de recursos materiales sino gestionales y pedagógicos,
ya que para llevar a cabo una estrategia de intervención puede precisarse de la cola-
boración de varios docentes. Por ejemplo, ante el caso de un/a alumno/a que se en-
carga de atender a algún familiar enfermo, una manera concreta de apoyar su
itinerario escolar podría ser acordar una mayor tolerancia con las llegadas tardes y
las faltas, buscando maneras de que pueda compensar los aprendizajes en otro horario
a convenir o mediante la realización de tareas preparadas por el docente exclusiva-
mente para tal fin.
Un recurso de base para la selección de las estrategias de intervención y elaboración del
plan personal a medio plazo es la lectura sistemática y minuciosa de la normativa refe-
rida a evaluación, promoción y asistencia. El conocimiento y análisis exhaustivo de di-
chos documentos permitirá elaborar las estrategias más convenientes, siempre dentro
del marco formal, para desarrollar un plan que permita al alumno/a recuperar o com-
pensar sus aprendizajes y continuar con un itinerario escolar oportuno. Muchas veces
creemos que determinadas opciones, ya sea de promoción, asistencia o evaluación, no
son posibles; sin embargo suele ocurrir que en la lectura atenta de la normativa corres-
pondiente, se descubren nuevas alternativas que antes no se habían contemplado como
posibles. Prácticamente, todas las normativas educativas vigentes en Argentina contem-
plan mecanismos en los cuales se pueden diseñar propuestas particulares
En este sentido, es muy importante tener en cuenta la participación que puede llegar a
tener el Equipo de Aprendizaje (ver Cuaderno 4 de esta serie, donde se desarrolla la Línea
de acción 5: Fortalecimiento de los vínculos con y entre los adolescentes para mejorar
los aprendizajes). El apoyo y la oportunidad para conocerse mejor a partir del trabajo
grupal entre pares es muy significativo para los adolescentes. Siempre dependerá del es-
tado de consolidación de la propuesta en la escuela, y de las particularidades del curso.
La selección de estrategias de apoyo y acompañamiento institucional, siempre deberá
ir acompañada de un plan de compensación, recuperación y mejora de los aprendizajes.
De esta manera el acuerdo en la implementación de estrategias para la protección de
itinerarios cumple un doble papel: que la escuela apoye el esfuerzo y el avance de los
alumnos, por un lado y crear un sistema de responsabilidades compartidas y de com-
promisos con los estudiantes, por el otro.
Será necesario comprometer a los alumnos en el diseño del plan personal de medio pla-
zo, otorgándoles un rol protagónico en la adaptación y especificación las propuestas de
solución que le acerque el grupo promotor. El o la adolescente han de percibir la tran-
quilidad, firmeza, previsibilidad y afecto contenidos en la propuesta que se le haga.
Es clave en este punto el diálogo con el/la adolescente donde se manifieste claramente
que el plan propuesto y consensuado con él/ella, requiere una actitud responsable que
posibilita el carácter excepcional de la medida. Que cualquier medida que se tome de
flexibilización relacionada con la asistencia, promoción o evaluación tiene valor en
tanto va acompañada de un plan de recuperación, mejora y avance en los aprendizajes,
y que esto requerirá de su compromiso con el estudio, en el tiempo y la progresión que

se vaya acordando. Que es muy importante que comunique de inmediato cualquier cam-
bio o complicación, evitando que se pueda malentender algún eventual incumplimiento
de sus compromisos.
También es importante considerar la posibilidad de involucrar a los compañeros del
Equipo de Aprendizaje, ya que la contención que se pueda brindar desde un grupo de
referencia, puede ser un aporte significativo para la elaboración e implementación del
plan de medio plazo.
La determinación de las acciones a seguir, elaborada con los jóvenes involucrados y con
el debido conocimiento de su familia y de sus compañeros del Equipo de aprendizaje,
favorece el desarrollo de autonomía, el trabajo del docente y potencia la relación escue-
la-alumno-familia. Es importante tener presente que es probable que las situaciones
críticas de los estudiantes, afecten de alguna manera al grupo familiar en su conjunto,
por lo que se debe extremar la prudencia en cuanto a asignar responsabilidades que por
motivos culturales, económicos, de salud u otros, no puedan ser atendidas por los miem-
bros de la familia.
Este paso resulta fundamental, sobre todo, cuando una estrategia requiere de la partici-
pación de más de un actor. Es un aspecto muy importante para la eficacia de la implemen-
tación de los planes de medio plazo. En el caso de que a un alumno se le contemplase la
posibilidad de llegar tarde o retirarse temprano determinados días de la semana, sería ne-
cesario acordar con los docentes cuya materia se vea afectada, una modalidad de recupe-
ración de los aprendizajes. Dicha compensación, podría establecerse a través de estrategias
que los docentes puedan acordar como más viables, que originen productos concretos de
modo que tanto el alumno como el docente puedan tener constancia de su cumplimiento
(por ejemplo, preparación de síntesis de lecturas o algún tipo de ejercitaciones).
En el marco de las actividades que desarrollan los Equipos de Aprendizaje, los compa-
ñeros, cuidando de no “sobrecargarlos” pueden ser de una gran colaboración para un
apoyo específico. Esta posibilidad de “ayudar a un compañero” es también una expe-
riencia enriquecedora para quien se hace cargo del compromiso.
Por cada alumno atendido, el Grupo Promotor lleva un Cuaderno Individual del plan de
medio plazo en el que se consignará el plan elaborado y consensuado, el seguimiento y
la evaluación de las acciones que se hayan implementado. Este soporte permitirá el re-
gistro del proceso de atención pedagógica e institucional de los alumnos atendidos.
Este cuaderno no constituye un registro del diagnóstico o los detalles de las situaciones
personales del alumnos/a, sino que procura dejar huellas constatables de los análisis,
decisiones, acciones y sus ajustes, que se encaran en el marco del Grupo Promotor. Es
un cuaderno sobre la acción de los adultos, y no sobre las situaciones personales de los
alumnos. Los detalles de la situación de los alumnos, se resguardan en los formatos ha-
bituales propios de cada escuela, protegiendo la confidencialidad y el respeto a la inti-
midad de los alumnos y alumnas.
En cada uno de estos cuadernos quedarán consignados:

■ datos personales del alumno;
■ adultos responsables que llevarán adelante las acciones de apoyo;
■ descripción del plan de acción, p.ej. “Se establecerá un programa de estudio a con-
traturno para la producción de trabajos escritos a entregar en las materias…,
acompañado por una flexibilización en el horario de entrada de los días… (espe-
cificar), etcétera;
■ tiempos estimados para el desarrollo del plan (no menor de un ciclo escolar);
■ compromiso contractual al que se ha arribado firmado por los miembros del Grupo
Promotor, el/la alumno/a, familiares directos (si es posible), profesores involucra-
dos, directivo;
■ comentarios periódicos sobre el seguimiento y ajustes;
■ evaluación periódica de avances.
Nota: Podrá encontrar otras herramientas para articular con la Línea de acción 5:Forta-
lecimiento de los vínculos con y entre los adolescentes para mejorar aprendizajes
en el Cuaderno 4 de esta serie.
2) Situaciones que exceden el marco escolar
En ocasiones se cuenta con información que lleva a presumir que ciertos alumnos pa-
decen situaciones que comprometen gravemente su integridad presente y su desarrollo
futuro, tales como:
■ un compromiso orgánico que dificulta su desarrollo psicoafectivo
■ enfermedades críticas
■ vulneraciones graves de derechos
■ conductas adictivas o riesgosas para la salud.
El equipo directivo y docente ante estas situaciones cuenta con pautas de gestión
especialmente organizadas en el marco legal vigente por UNICEF en la publicación
Por qué, cuándo y cómo intervenir. Guía conceptual sobre el maltrato a la infancia y la
adolescencia.
Por cierto, estos jóvenes requieren el tratamiento de profesionales, instituciones y or-
ganismos específicos por fuera de la escuela en relación con la problemática a atender,
además de un acompañamiento y medidas pedagógicas similares a las implementadas
para casos que pueden atenderse en la escuela como se ha detallado antes.
El Grupo Promotor en acción:

ejemplos de elaboración e implementación de planes de medio plazo
A modo de ejemplo describimos a continuación la secuencia de actividades del plan de

medio plazo que podría desplegar el Grupo Promotor de dos escuelas, ante dos proble-
máticas diferentes.
CASO Nº 1
Situación de trabajo de un familiar que afecta la puntualidad de un alumno
Nombre y apellido: Pedro González
Fecha de nacimiento: 14 de febrero de 1994
Edad: 16 años
Domicilio: Partido de Tigre
Persona de contacto: Francisco Juan González (padre)
Conformación del núcleo familiar: Papá (45 años), cinco hermanos
Curso: 3ro 2da
Situación que convoca a reunión del Grupo Promotor:
El padre del alumno consiguió trabajo en un kiosco de diarios como repartidor
tres veces por semana. Según afirma el alumno, su papá necesita que él lo cubra
para despertar a sus hermanos, preparar su desayuno y llevarlos a la escuela
primaria a las 8:15 hs. De allí se dirige lo más rápido posible a su escuela, a la
que consigue llegar entre las 8:30 y las 8:45 hs aproximadamente. El horario de
trabajo del padre es de 5.00 a 9.30 hs los días miércoles, jueves y viernes.
Secuencia de acciones de Grupo Promotor
1. Identificación del caso
En la segunda semana de abril, la preceptora del curso dio aviso a la Directora de la es-
cuela de las reiteradas llegadas tarde del alumno. Juntas acordaron que la Directora se
acercaría a hablar con el estudiante para indagar acerca de los motivos de las mismas.
En el marco de dicha conversación Pedro contó la situación por la que estaba atravesando
la familia. No se trataba de una cuestión temporaria sino que seguiría durante todo el año.
La Directora apoyó al alumno en esta nueva responsabilidad y le contó que consideraba
sumamente importante que compensara las horas de clase perdidas para no atrasarse.
Dado que Pedro ingresaba tres días a la semana a las 8:30 hs, y el horario de ingreso a la
institución era a las 7:15 hs, tenía ausente en las materias del primer bloque todos los
miércoles, jueves y viernes. De esta manera su itinerario escolar se veía en peligro por-
que podría quedar libre por las sumas de las medias faltas reiteradas, y además los pro-
fesores de esas materias no podrían evaluarlo adecuadamente.
Le mencionó que contaría con asistencia para hacerlo y que le parecía importante in-
vitarlo a que asistiera a una reunión para conversar con el Grupo Promotor, para tomar
medidas que le permitan cursar su año escolar sin que la situación produjera resulta-
dos negativos.
La Directora de la escuela convocó a una reunión del grupo promotor e informó la si-
tuación. Se le pidió a la preceptora que estuviera presente (aunque no fuera miembro
del Grupo Promotor) para poder brindar información específica acerca de la biografía
escolar y del curso en el que se encontraba Pedro con el objeto de seleccionar estrategias
acordes a las necesidades específicas del alumno.
Al revisar el historial de promoción, calificaciones, evaluaciones, asistencia, comporta-
miento con docentes y pares, la preceptora comunicó que:
■ El alumno cursaba su escolaridad con un año de sobreedad, ya que había repetido
tercer grado de Primaria.
■ Al momento de la reunión presentaba dos materias previas (geografía y biología). Al
finalizar séptimo contaba con cinco materias más para rendir (matemática, lengua,
formación ética y ciudadana, historia e inglés) que aprobó satisfactoriamente.
■ La relación con sus pares y docentes en general era buena.
Como primer paso para definir estrategias:

■ Se identificaron todas las materias y horarios a las que no asistía el alumno: biolo-
gía (que presentaba también como materia sin aprobar del año anterior), infor-
mática e historia. La carga horaria de biología era de tres horas cátedra semanales
corridas, al igual que la de historia, lo que hacía que el alumno no llegara al primer
bloque (dos horas cátedra) en ambas materias, pero ya estaba presente en el me-
dio bloque siguiente de la materia). En informática se cursaban dos horas cátedra
en un bloque único de trabajo, lo que hacía que el alumno no pudiera cursar la ma-
teria en ese horario.
Se definieron las siguientes estrategias para el alumno, que conformaron su plan de me-
diano plazo:
■ Nuevo régimen de asistencia: Si bien el régimen de asistencia y puntualidad de
la Provincia de Buenos Aires determina que se le debería computar una falta dado
el horario de ingreso, también estipula que “…La Dirección del establecimiento
educativo, podrá -conjuntamente con el preceptor y los profesores del curso- ana-
lizar el caso y acordar con el alumno y el responsable un nuevo límite de inasis-
tencias…”. Se acordó por lo tanto que no se le computarían llegadas tardes los
días miércoles, jueves y viernes, si el alumno llegaba entre las 8:30 y las 8:45 hs.
Los días lunes y martes debía ingresar en el horario habitual. Además se le tomaría
asistencia y puntualidad en el turno tarde en días acordados para que recuperase
una de las materias.
■ Planificación de trabajos con los docentes y con el “Equipo de aprendizaje” pa-

ra diseñar estrategias de ayuda a Pedro.
Miembros del Grupo Promotor conversaron con los docentes de Biología, Historia e
Informática para analizar alternativas. Por su parte, el docente referente de los Equi-
pos de Aprendizaje del curso fue el encargado de reunir dentro del horario escolar al
equipo en que participaba Pedro. Entre todos consensuaron las siguientes acciones:
■ Los compañeros le facilitarían las carpetas de biología e historia para que Pedro
pueda seguir el desarrollo de las materias. Él realizaría trabajos prácticos do-
miciliarios especialmente confeccionados por los profesores de las materias
para apropiarse de los contenidos y no perder el ritmo de avance de sus pares
y estaría al día con lo trabajado.
■ Los profesores planificarían un trabajo sobre contenidos nodales para la reso-
lución de los trabajos prácticos. El Equipo de Aprendizaje ayudaría al alumno
en la realización de los trabajos prácticos domiciliarios (en los recreos o en con-
traturno en la biblioteca de la escuela).
■ El Equipo de Aprendizaje llevaría a cabo un trabajo muy ajustado con el progra-
ma de estudios manteniendo informado a Pedro de los contenidos trabajados.
También le anunciarían con tiempo suficiente la fecha y el contenido de las eva-
luaciones futuras. La preceptora se haría cargo de informar al padre para que
Pedro pueda rendir las evaluaciones con sus pares dejando ese día el cuidado
de los hermanos a otra persona responsable. Si no fuera posible, rendiría las
evaluaciones en otra instancia a acordar.
■ Hora de trabajo extra: Para compensar el tiempo de clases perdido en Historia y
Biología, se dispuso una hora extra de trabajo en la biblioteca de la escuela en el
turno tarde. Esta decisión quedaba supeditada al rendimiento de Pedro durante
el primer trimestre. Se descartó la posibilidad de ofrecerle el pase al turno tarde,
porque la pérdida de las relaciones con los compañeros podría ser contraprodu-
cente para él.
■ Instancias de evaluación alternativas: Se establecieron algunas posibilidades pa-
ra que el alumno resolviera las pruebas de evaluación:
■ Rendir las evaluaciones en el turno tarde. Los profesores diseñarían evaluacio-
nes diferentes para Pedro que tomarían personalmente si fuera posible o serían
administradas por miembros del equipo Directivo o personal de la biblioteca.
■ Rendir las evaluaciones en horas de otra materia a la que el alumno asista. En
este caso sería administrada por el docente a cargo.
■ Rendir una prueba domiciliaria (en forma individual o en equipos de aprendizaje).
■ Rendir las evaluaciones fraccionadas en dos momentos en los que el alumno
esté presente durante el desarrollo de la materia.
■ Horario de cursada alternativo: Las clases de informática se cursarían siempre
en un horario fijo en el turno tarde, ya que el docente de informática se desempeña
en la misma institución por las tardes.
■ Seguimiento de las medidas: Las medidas se supervisarán luego del primer tri-
mestre de clases para reevaluar la situación.
Luego de la aprobación de la Directora del plan de trabajo a mediano plazo se citó a Pedro
y a su padre para que se acercaran a hablar con el Grupo Promotor. El alumno manifestó
que trataría de cumplir con el acuerdo. El padre lo acompañaría en el proceso. Firmaron
un acta de compromiso y arreglaron que los días lunes asistiría a la biblioteca durante
dos horas para llevar a cabo trabajos de historia y biología y que los miércoles cursaría
la materia de informática en el turno tarde.
La bibliotecaria quedaría a cargo de tomar asistencia al alumno los lunes y el profesor

de informática los miércoles.
Cada uno de los profesores llevaría a cabo lo estipulado en la selección de estrategias.
La preceptora se encargaría de mantener la comunicación entre los profesores impli-
cados, el grupo promotor, el padre del alumno.
El Grupo Promotor dejó registrado luego del primer trimestre en el Cuaderno Individual
para Plan de Mediano Plazo que:
■ A fines de abril se administraron dos evaluaciones: biología e historia.
La prueba de Biología fue resuelta por Pedro durante las dos horas de asistencia
los días lunes en la biblioteca y la de Historia durante el transcurso de la mañana
fraccionada en dos etapas para que el alumno solo “pierda” un segmento de bloque
de trabajo en otras asignaturas.
■ Aprobó informática con los trabajos en clase que realizó en el contraturno.
■ El desempeño del alumno fue acorde a lo esperado. Se pegó en el cuaderno la fo-
tocopia del documento de evaluación.
Durante el segundo trimestre los profesores de las materias “comprometidas” transmi-

tieron su conformidad con las medidas adoptadas.
La bibliotecaria informó a la preceptora que Pedro no estuvo asistiendo regularmente,
sumando inasistencias. El docente referente de los Equipos de Aprendizaje habló con el
alumno al respecto. Pedro le contó que le resultaba difícil realizar las tareas durante la
tarde, que además se aburría porque estaba siempre solo. Se trabajó acerca de la im-
portancia del cumplimiento del acuerdo y de la disposición que todos estaban poniendo
para ayudarlo. Asimismo se le informó que las inasistencias eran contabilizadas de la
misma manera que las del resto de sus compañeros en la forma habitual. Acordaron in-
tensificar el trabajo en Equipos de Aprendizaje brindando como espacio de encuentro
la biblioteca en el tiempo asignado a Pedro.
El trimestre finalizó satisfactoriamente. Los alumnos del equipo de aprendizaje se tur-

naron para estudiar con Pedro en la biblioteca y este aprobó las materias. Es probable
que la compañía haya sido realmente efectiva y haya apuntalado el trabajo del alumno
ya que solamente le quedaron con notas bajas lengua y geografía, que no eran las mate-
rias que estaban aparentemente “comprometidas”.
En el Tercer trimestre (a principio de octubre) Pedro rindió las evaluaciones de Biología
y de Historia en la biblioteca y de Informática en el curso de la tarde, de manera satis-
factoria. Además, los demás integrantes del equipo de aprendizaje obtuvieron buenos
resultados en las respectivas materias en las que estuvieron ayudándose. La bibliotecaria
informó que la asistencia de Pedro en el turno tarde se regularizó. Llegando al final del
trimestre, quedaba pendiente para Pedro, rendir las materias previas que debía.
Haciendo uso del buen rendimiento demostrado por los alumnos del equipo de apren-
dizaje se propuso que siguieran utilizando formalmente el espacio de la biblioteca para
preparar las materias previas que debían rendir.
Gracias a esta experiencia, el equipo directivo comenzó a pensar en facilitar a todos los
alumnos un espacio en la escuela para que se reúnan los equipos de aprendizaje.
Se realizó una reunión del Grupo Promotor en la que se convocó a Pedro para hacer una eva-
luación conjunta acerca de los resultados, logros y dificultades que se presentaron. Todos
afirmaron estar contentos con las medidas tomadas y los resultados del esfuerzo colectivo.
CASO Nº 2
Embarazo de una alumna
Nombre y apellido: Carolina Pérez
Fecha de nacimiento: 10 de abril de 1994
Edad: 16 años
Domicilio: Ciudad de Clorinda (Prov. de Formosa)
Persona de contacto: Susana Dotti (abuela materna)
Conformación del núcleo familiar: Vive con la abuela materna y sus dos her-
manas (12 y 10 años)
Curso: 2do 4ta
Situación que convoca a reunión del Grupo Promotor:
La alumna contó a su profesora de educación física, con quien tenía muy buen
vínculo, que estaba embarazada de dos meses. Manifestó tener muchas dudas
acerca de lo que debería hacer durante el embarazo; el padre del bebé estaba
también muy asustado y no se encontraba en condiciones de sostener emocio-
nalmente a la joven.
Si bien este no era el primer caso que se presentaba en la escuela, en situacio-
nes anteriores las alumnas embarazadas dieron notificación poco antes de parir
habiendo ocultado su situación, sin mostrar intenciones de retomar las activi-
dades en la escuela.
Secuencia de acciones de Grupo Promotor
1. Identificación del caso
Durante varias semanas Carolina estuvo negándose a participar de las clases de Educa-
ción Física; a raíz de esto la profesora intentó hablar con ella para ver cuál era el proble-
ma. La alumna le contó que estaba embarazada y asustada porque no sabía qué hacer
con la situación, todavía no había comunicado nada en su casa.
La docente agradeció la confianza a la alumna y logró calmar un poco su ansiedad al afir-
marle que hablaría con la dirección de la escuela y que entre todos encontrarían una
manera de asistirla en esta etapa de su vida.
La profesora comunicó a la Directora de los sucesos y ésta convocó a una reunión del
Grupo Promotor. Fue invitada la profesora de Educación Física ya que era quien contaba
con la confianza de Carolina y quien se había ofrecido a mantener una comunicación
fluida con la adolescente dado el vínculo establecido.
En reunión del Grupo Promotor se evaluó que a raíz del embarazo y futura maternidad
la alumna no podría mantener la regularidad en la asistencia, ya que la fecha de parto
estaba estimada para mediados de diciembre. Se procedió como primera medida a la
lectura minuciosa de la normativa vigente. La Ley Nacional 25.2733 establece que las
alumnas que presenten certificado médico de su estado y período de gestación y alum-
bramiento, tendrán treinta inasistencias justificadas y no computadas antes o después
del parto, pudiendo ser continuas o fraccionadas. Por lo tanto, desde el punto de vista
reglamentario Carolina podía continuar su cursada haciendo uso de estas inasistencias
sin perder su condición de alumna regular, aunque para lograr simultáneamente sus re-
sultados académicos sería conveniente programar estrategias compensatorias.
Se completó la ficha de la alumna y se procedió al registro del caso abriendo para ella el
Cuaderno Individual para Plan de Mediano Plazo.
Se revisó la biografía escolar de Carolina y su desempeño como estudiante:
■ Todos comentaron que desde el ingreso al establecimiento, la alumna siempre tuvo
buenas calificaciones siendo responsable en todas las materias.
■ Había pasado por varios cambios de establecimientos educativos por lo que todos
estuvieron de acuerdo en que sería muy importante que Carolina no cambiase
nuevamente de escuela. Era muy importante en este caso el apoyo de sus pares.
■ El comentario general de sus docentes fue que la joven era una alumna retraída,
característica que se había acentuado en el último mes. No manifestó vínculos só-
lidos con sus compañeros y compañeras. En general, prefería los trabajos indivi-
duales a los grupales.
4 Ley Nacional 25.273. Régimen especial de inasistencias justificadas por razones de gravidez para alumnas que cursan los ciclos en
EGB, Polimodal y Superior no Universitaria.
■ Analizando el registro de asistencia vieron que la alumna tenía ya 15 inasistencias.

Podría contar con las 10 inasistencias con las que todos contaban más las treinta
justificadas por embarazo.
■ Se citó a la alumna a una reunión del Grupo Promotor y se le comunicó que todos
estaba ocupándose de ella y que estaban dispuestos a ayudarla para que lleve ade-
lante su embarazo sin que esto complicara su escolaridad. Le contaron el nuevo
régimen de asistencia que le correspondía y le dieron los datos de los centros de
salud y hospitales cercanos a la escuela y a su domicilio que pudieran atenderla.
En el plan de mediano plazo se incorporaron los siguientes puntos:

■ Nuevo régimen de asistencia: Se tomarían medidas para que la alumna pueda
mantener la asistencia con buenos resultados en sus aprendizajes hasta el mes de
noviembre, momento en el que debería dejar de asistir por la cercanía al parto.
Era necesario arreglar especialmente las fechas de examen con la alumna. Algunos
docentes podrían cerrar las calificaciones del trimestre antes de que la alumna se
retirase para dar a luz. En el caso de la asignatura Educación Física, se previó su
asistencia en el mismo horario que sus compañeras, para realizar tareas de lectura
sobre cuidado infantil.
■ Instancias de evaluación alternativas: Los profesores revisarían los programas
seleccionando para trabajar con Carolina aquellos contenidos centrales de las dis-
ciplinas y competencias básicas en comprensión lectora y resolución de problemas.
Esos contenidos serían los que se tendrían en cuenta a la hora de las evaluaciones.
■ Comunicación a todos los alumnos de la situación: El profesor referente de los
Equipos de aprendizaje junto con la profesora de Educación Física acompañarían
a la alumna para que pueda ser ella misma quien les comunique a sus pares del
equipo de aprendizaje la noticia de su embarazo y luego entre todos se lo contarían
al resto del grupo de clases. Sería más sencillo para ella enfrentar a todo el grupo
acompañada por algunos de sus pares.
■ Elección del centro de salud: Seleccionaron un centro cercano a su domicilio,
donde podría atenderse y seguir su embarazo; además el mismo centro se encon-
traba habilitado para atender también al bebé. Con esto se la ayudó a sentirse más
segura y se le brindó un lugar donde podría ser contenida emocionalmente. En
este sitio encontraría no solamente atención a su salud física, sino también mental
dado que funcionaba un servicio psicológico de asistencia a madres solteras.
■ Reuniones periódicas del Grupo Promotor: Durante el segundo semestre se citó
nuevamente a Carolina a una reunión del Grupo Promotor para que pueda contar
como se sentía con las medidas hasta ahora tomadas. Se le reiteró que todos es-
taban dispuestos a brindarle facilidades para que pueda terminar bien el año. Se
conversó acerca de la importancia que implicaría para ella promocionar todas las
materias y poder retornar el año entrante sin adeudar exámenes. Carolina se com-
prometió a terminar y cursar normalmente hasta el final del segundo trimestre y
continuar asistiendo a clases hasta que su médico lo considerara recomendable.
■ Alternativas de examen: Se le plantearon las siguientes alternativas, de las que

podría elegir más de una para las distintas materias:
■ Rendir como libre solamente los contenidos pendientes del último trimestre, te-
niendo la posibilidad de pactar horarios de tutorías con cada uno de los profesores.
■ Asistir a los períodos de recuperación de febrero-marzo (ya que para diciembre
recién habría nacido su bebé).
■ Pactar la realización de trabajos prácticos para las materias, debiendo hacer,
además, una defensa oral de los mismos.
Cada uno de los profesores la ayudarían a definir la mejor alternativa, dadas las carac-
terísticas de los contenidos a abordar. Durante el trimestre quedarían escritas y firmadas
las definiciones tomadas por las partes como un acta de compromiso
Se citó a la abuela de la adolescente y se generó una reunión con Carolina, la Directora

del establecimiento y la profesora de Educación Física. La alumna le contó a la abuela de
su embarazo y entre todos definieron el Centro de salud en el que se atendería. La abuela
se comprometió a acompañar a su nieta en el embarazo y a concurrir con ella al médico.
La Directora por su parte se comprometió a asistir a la alumna y a mantener la comu-
nicación con los profesores para ayudar a Carolina en sus estudios. Se dejó firmada un
acta de compromiso de cumplimiento de las tareas.
4. Selección de las personas responsables de la aplicación de cada estrategia
La Directora se encargó del contacto telefónico con los centros de salud y hospitales
cercanos. La información obtenida de cada uno le permitió contar con un banco de datos
actualizado donde poder derivar a alumnos y alumnas que lo necesitaran e informarse
acerca de nuevas campañas de vacunación, medidas sanitarias, etc.
La profesora de Educación Física se mantuvo siempre como nexo entre Carolina y el
Grupo promotor ya que durante todo el tiempo estuvo muy cerca de la alumna y atenta
a sus necesidades.
El profesor referente de equipo de aprendizaje también acompañó a Carolina y a su equi-
po y los asistió cuando lo precisaron.
■ Las profesoras de Biología y de Educación Física le propusieron hacer un trabajo

práctico para presentar ante sus compañeros acerca de la evolución del embarazo
y de las precauciones y cuidados que deben tomarse. El centro de salud al que la
alumna asistía le brindó material y explicaciones para poder realizar la tarea. Se
complementó el trabajo con la visita de profesionales del centro de salud que die-
ron una clase acerca de anticoncepción. Ambas profesoras acordaron dar por
aprobadas las materias dado el buen rendimiento que mostró la alumna y lo enri-
quecedora que resultó la experiencia.
■ Dado que Carolina se sintió contenida en la escuela y su embrazo resultó muy sa-
ludable no presentó demasiadas inasistencias al colegio. El trabajo práctico acor-
dado en relación con Biología sería la manera de calificar esta materia. Culminó el
ciclo lectivo con las inasistencias reglamentarias.
Al año entrante:
■ Durante el mes de febrero la alumna asistió a clases tutoriales de matemática y fi-
sicoquímica en el marco de los períodos de recuperación. Rindió en el mes de mar-
zo los contenidos pendientes del año anterior. Según lo acordado solamente le
correspondía rendir algunos de los contenidos abordados en el tercer trimestre.
■ En historia se llevaron a cabo trabajos prácticos domiciliarios con los Equipos de
Aprendizaje durante el tercer trimestre. Los alumnos del equipo se trasladaron va-
rias veces a trabajar a la casa de Carolina y en algunas instancias fue ella quien se
reunió con sus pares en otros domicilios. Los mismos fueron vistos y aprobados
por el docente. En marzo la alumna llevó a cabo la defensa de los trabajos del tercer
trimestre en mesa examinadora.
■ La profesora de Literatura decidió que los trabajos prácticos de su materia tendrí-
an dos instancias de evaluación: un trabajo de resolución en Equipos de aprendi-
zaje referido al análisis de textos y otro apartado de resolución individual
relacionado con apreciaciones personales en relación a los textos trabajados. A fi-
nales de febrero la alumna concurrió con los trabajos completos a la mesa exami-
nadora, llevó a cabo la defensa oral y fue aprobada.
■ El equipo de Aprendizaje asistió a Carolina para rendir libre geografía. El Profesor
no consideraba que la realización de trabajos prácticos pudiera ser una estrategia
pertinente para que la alumna adquiriera los contenidos abordados en el tercer
trimestre, por eso decidió examinarla en forma oral. La alumna preparó el examen
pero rindió mal quedando toda la materia en calidad de previa, para rendir en va-
caciones de invierno.
■ Rindió examen de los contenidos del tercer bimestre seleccionados por los profe-
sores del resto de las materias.
Se realizó una reunión del Grupo Promotor en la que se convocó a Carolina para hacer
una evaluación conjunta acerca de los resultados, logros y dificultades que se presenta-
ron. Todos se sintieron satisfechos con los resultados y coincidieron en que la experiencia
había sido enriquecedora para todos. La abuela de la joven al ver los buenos resultados
obtenidos por Carolina la continuó asistiendo para que su escolaridad no se viera inte-
rrumpida con la llegada del bebé.
Impacto/beneficios sobre los destinatarios indirectos

de las acciones de protección de los itinerarios escolares
La línea de acción desarrollada en el presente documento, tiene por destinatarios direc-

tos a aquellos adolescentes que protagonizan situaciones vitales críticas. Sin embargo,
es fácilmente apreciable el impacto que tiene la intervención del Grupo Promotor en los
destinatarios indirectos. Dentro de éstos están incluidos los integrantes del círculo fa-
miliar del alumno en cuestión, pero a continuación se encuentran detalladas las impli-
cancias que tiene este trabajo para el resto de los alumnos que asisten al establecimiento.
1. Sensación de contención (individual): resulta reconfortante para cada uno de los
alumnos percibir y apreciar que sus compañeros que se encuentran en alguna si-
tuación crítica, reciben ayuda y apoyo específico en el marco de lo escolar, por
parte de sus docentes, directivos y otros compañeros. Por esto también es impor-
tante que los alumnos tengan en conocimiento el funcionamiento del Grupo Pro-
motor. Esto genera un clima escolar inclusivo, en el sentido de que cuando un/a
adolescente se encuentre atravesando alguna situación difícil en vez de alejarse
de la escuela -como suele suceder- lo perciba como un espacio favorable, en el que
existen personas -pares y adultos- en los que puede confiar.
2. Visibilización de problemáticas que pueden afectar a la generalidad de la adoles-
cencia como son las situaciones de alumnos que trabajan, de paternidad y mater-
nidad, de crisis emocionales. A través de los casos particulares es posible tener
mayor conciencia de una problemática general que afecta o pueden afectar a la
generalidad de los adolescentes. Probablemente en la escuela se conozca la habi-
tualidad de estos casos, pero la aproximación propuesta al trabajo del Grupo Pro-
motor con estas problemáticas permite, no sólo ampliar la visión sobre las
mismas, sino también empezar a comprender con mayor profundidad desde los
adultos el modo en que los alumnos las viven. De este modo, al visibilizar estas si-
tuaciones, se abre la oportunidad de trabajarlas a nivel grupal dejando aprendiza-
jes significativos para todo el grupo de alumnos y para la institución.
3. Apertura de instancias nuevas de aprendizaje: los adolescentes tienen la oportu-
nidad de aprender de las situaciones particulares cuestiones relevantes tanto des-
de lo asignado en los espacios curriculares como cuestiones para su vida personal.
Prestar atención al modo en que, con el acompañamiento de miembros de la es-
cuela, el alumno organiza y elabora estrategias en conjunto para sobrellevar la si-
tuación, deja grabado en los compañeros mecanismos útiles para encarar
situaciones propias. Asimismo, puede ser una buena ocasión para trabajar temas
afines en los espacios curriculares.
4. Fortalecimiento de las relaciones de cooperación entre pares: el acompañamiento
integral de las situaciones críticas que atraviesen los alumnos, implica involucrar
al trabajo en equipos de aprendizaje o con otros compañeros. Es un momento pro-
picio para promover la solidaridad entre los compañeros y la capacidad de trabajar
con otros, fortaleciéndose con la satisfacción producida en el grupo al ver que ayu-
dan efectivamente a un compañero.
Metodología de
Transición Asistida
Anexos
Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes

Ley 26.061
Disposiciones generales. Objeto. Principios, Derechos y Garantías. Sistema de Protección

Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Órganos Administrativos de
Protección de Derechos. Financiamiento. Disposiciones complementarias.
Sancionada: Septiembre 28 de 2005
Promulgada de Hecho: Octubre 21 de 2005
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. san-

cionan con fuerza de Ley:
TÍTULO I
Disposiciones generales
ARTÍCULO 1° - Objeto. Esta ley tiene por objeto la protección integral de los derechos
de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Ar-
gentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos
reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en
los que la Nación sea parte.
Los derechos aquí reconocidos están asegurados por su máxima exigibilidad y susten-
tados en el principio del interés superior del niño.
La omisión en la observancia de los deberes que por la presente corresponden a los ór-
ganos gubernamentales del Estado habilita a todo ciudadano a interponer las acciones
administrativas y judiciales a fin de restaurar el ejercicio y goce de tales derechos, a tra-
vés de medidas expeditas y eficaces.
ARTÍCULO 2° - Aplicación obligatoria. La Convención sobre los Derechos del Niño es

de aplicación obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisión o
medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de
las personas hasta los dieciocho años de edad. Las niñas, niños o adolescentes tienen
derecho a ser oídos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en to-
dos los ámbitos.
Los derechos y las garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenuncia-
bles, interdependientes, indivisibles e intransigibles.
ARTÍCULO 3° - Interés superior. A los efectos de la presente ley se entiende por interés
superior de la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de
los derechos y garantías reconocidos en esta ley.
Debiéndose respetar:
a. Su condición de sujeto de derecho;

b. El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida
en cuenta;
c. El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social
y cultural;
d. Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones
personales;
e. El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las
exigencias del bien común;
f. Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y
adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su
existencia.
Este principio rige en materia de patria potestad, pautas a las que se ajustarán el ejer-
cicio de la misma, filiación, restitución del niño, la niña o el adolescente, adopción, eman-
cipación y toda circunstancia vinculada a las anteriores cualquiera sea el ámbito donde
deba desempeñarse.
Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes
frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.
ARTÍCULO 4° - Políticas públicas. Las políticas públicas de la niñez y adolescencia se

elaborarán de acuerdo a las siguientes pautas:
a. Fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las ni-
ñas, niños y adolescentes;
b. Descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas es-
pecíficos de las distintas políticas de protección de derechos, a fin de garantizar
mayor autonomía, agilidad y eficacia;
c. Gestión asociada de los organismos de gobierno en sus distintos niveles en coor-
dinación con la sociedad civil, con capacitación y fiscalización permanente;
d. Promoción de redes intersectoriales locales;
e. Propiciar la constitución de organizaciones y organismos para la defensa y pro-
tección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
ARTÍCULO 5° - Responsabilidad gubernamental. Los Organismos del Estado tienen la

responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las
políticas públicas con carácter federal.
En la formulación y ejecución de políticas públicas y su prestación, es prioritario para los
Organismos del Estado mantener siempre presente el interés superior de las personas su-
jetos de esta ley y la asignación privilegiada de los recursos públicos que las garanticen.
Toda acción u omisión que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los
derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes.
Las políticas públicas de los Organismos del Estado deben garantizar con absoluta prio-
ridad el ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
La prioridad absoluta implica:
1. Protección y auxilio en cualquier circunstancia;
2. Prioridad en la exigibilidad de la protección jurídica cuando sus derechos colisio-
nen con los intereses de los adultos, de las personas jurídicas privadas o públicas;
3. Preferencia en la atención, formulación y ejecución de las políticas públicas;
4. Asignación privilegiada e intangibilidad de los recursos públicos que las garantice;
5. Preferencia de atención en los servicios esenciales.
ARTÍCULO 6° - Participación comunitaria. La Comunidad, por motivos de solidaridad y en

ejercicio de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro
de la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes.
ARTÍCULO 7° - Responsabilidad familiar. La familia es responsable en forma prioritaria

de asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de
sus derechos y garantías.
El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que
respecta al cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos.
Los Organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y asistencia apropiados
para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los
padres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.
TÍTULO II
Principios, derechos y garantías
ARTÍCULO 8° - Derecho a la vida. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la

vida, a su disfrute, protección y a la obtención de una buena calidad de vida.
ARTICULO 9° - Derecho a la dignidad y a la integridad personal. Las niñas, niños y ado-
lescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en des-
arrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante,
intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica, torturas,
abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico para cualquier fin o en
cualquier forma o condición cruel o degradante.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica
y moral.
La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra
la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente, o cualquier
otra violación a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicación de la
presente ley.
Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y aten-
ción integral que promuevan la recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes.
ARTÍCULO 10. - Derecho a la vida privada e intimidad familiar. Las niñas, niños y ado-
lescentes tienen derecho a la vida privada e intimidad de y en la vida familiar.
Estos derechos no pueden ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales.
ARTÍCULO 11. - Derecho a la identidad. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a un nombre, a una nacionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento de quiénes son
sus padres, a la preservación de sus relaciones familiares de conformidad con la ley, a la
cultura de su lugar de origen y a preservar su identidad e idiosincrasia, salvo la excepción
prevista en los artículos 327 y 328 del Código Civil.
Los Organismos del Estado deben facilitar y colaborar en la búsqueda, localización u ob-
tención de información, de los padres u otros familiares de las niñas, niños y adolescen-
tes facilitándoles el encuentro o reencuentro familiar. Tienen derecho a conocer a sus
padres biológicos, y a crecer y desarrollarse en su familia de origen, a mantener en forma
regular y permanente el vínculo personal y directo con sus padres, aun cuando éstos es-
tuvieran separados o divorciados, o pesara sobre cualquiera de ellos denuncia penal o
sentencia, salvo que dicho vínculo, amenazare o violare alguno de los derechos de las ni-
ñas, niños y adolescentes que consagra la ley.
En toda situación de institucionalización de los padres, los Organismos del Estado deben
garantizar a las niñas, niños y adolescentes el vínculo y el contacto directo y permanente
con aquéllos, siempre que no contraríe el interés superior del niño.
Sólo en los casos en que ello sea imposible y en forma excepcional tendrán derecho a vi-
vir, ser criados y desarrollarse en un grupo familiar alternativo o a tener una familia
adoptiva, de conformidad con la ley.
ARTÍCULO 12. - Garant´´ía Estatal de identificación. Inscripción en el Registro del

Estado y capacidad de las personas. Los Organismos del Estado deben garantizar
procedimientos sencillos y rápidos para que los recién nacidos sean identificados en
forma gratuita, obligatoria, oportuna e inmediatamente después de su nacimiento,
estableciendo el vínculo filial con la madre, conforme al procedimiento previsto en la
Ley N° 24.540.
Ante la falta de documento que acredite la identidad de la madre o del padre, los Orga-
nismos del Estado deberán arbitrar los medios necesarios para la obtención de la iden-
tificación obligatoria consignada en el párrafo anterior, circunstancia que deberá ser
tenida especialmente en cuenta por la reglamentación de esta ley.
Debe facilitar la adopción de medidas específicas para la inscripción gratuita en el Re-
gistro del Estado y Capacidad de las Personas, de todos aquellos adolescentes y madres,
que no hayan sido inscriptos oportunamente.
ARTÍCULO 13. - Derecho a la documentación. Las niñas, niños, adolescentes y madres

indocumentadas, tienen derecho a obtener los documentos públicos que comprueben
su identidad, de conformidad con la normativa vigente y en los términos que establece
el procedimiento previsto en la Ley N° 24.540.
ARTÍCULO 14. - Derecho a la salud. Los Organismos del Estado deben garantizar:
a. El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y culturales reco-
nocidas por la familia y la comunidad a la que pertenecen siempre que no consti-
tuyan peligro para su vida e integridad;
b. Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración;
c. Programas de atención, orientación y asistencia dirigidos a su familia;
d. Campañas permanentes de difusión y promoción de sus derechos dirigidas a la co-
munidad a través de los medios de comunicación social.
Toda institución de salud deberá atender prioritariamente a las niñas, niños y adoles-
centes y mujeres embarazadas.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la atención integral de su salud, a recibir
la asistencia médica necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios
y acciones de prevención, promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tra-
tamiento oportuno y recuperación de la salud.
ARTÍCULO 15. - Derecho a la educación. Las niñas, niños y adolescentes tienen dere-
cho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su prepara-
ción para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y
el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación
y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de
solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y con-
servación del ambiente.
Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su
residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los de-
berá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios
destinados a la entrega urgente de este documento.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la cer-
tificación o diploma correspondiente.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y
garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condi-
ción específica.
Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo
de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida
plena y digna.
ARTÍCULO 16. - Gratuidad de la educación. La educación pública será gratuita en todos

los servicios estatales, niveles y regímenes especiales, de conformidad con lo establecido
en el ordenamiento jurídico vigente.
ARTÍCULO 17. - Prohibición de discriminar por estado de embarazo, maternidad y

paternidad. Prohíbese a las instituciones educativas públicas y privadas imponer por
causa de embarazo, maternidad o paternidad, medidas correctivas o sanciones discipli-
narias a las niñas, niños y adolescentes.
Los Organismos del Estado deben desarrollar un sistema conducente a permitir la con-
tinuidad y la finalización de los estudios de las niñas, niños y adolescentes.
La mujer privada de su libertad será especialmente asistida durante el embarazo y el
parto, y se le proveerán los medios materiales para la crianza adecuada de su hijo mien-
tras éste permanezca en el medio carcelario, facilitándose la comunicación con su familia
a efectos de propiciar su integración a ella.
ARTÍCULO 18. - Medidas de protección de la maternidad y paternidad. Las medidas

que conforman la protección integral se extenderán a la madre y al padre durante el em-
barazo, el parto y al período de lactancia, garantizando condiciones dignas y equitativas
para el adecuado desarrollo de su embarazo y la crianza de su hijo.
ARTÍCULO 19. - Derecho a la libertad. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a la libertad.
Este derecho comprende:
a. Tener sus propias ideas, creencias o culto religioso según el desarrollo de sus fa-
cultades y con las limitaciones y garantías consagradas por el ordenamiento jurí-
dico y ejercerlo bajo la orientación de sus padres, tutores, representantes legales
o encargados de los mismos;
b. Expresar su opinión en los ámbitos de su vida cotidiana, especialmente en la fa-
milia, la comunidad y la escuela;
c. Expresar su opinión como usuarios de todos los servicios públicos y, con las limi-
taciones de la ley, en todos los procesos judiciales y administrativos que puedan
afectar sus derechos.
Las personas sujetos de esta ley tienen derecho a su libertad personal, sin más límites
que los establecidos en el ordenamiento jurídico vigente. No pueden ser privados de ella
ilegal o arbitrariamente.
La privación de libertad personal, entendida como ubicación de la niña, niño o adoles-
cente en un lugar de donde no pueda salir por su propia voluntad, debe realizarse de
conformidad con la normativa vigente.
ARTÍCULO 20. - Derecho al deporte y juego recreativo. Los Organismos del Estado con
la activa participación de la sociedad, deben establecer programas que garanticen el de-
recho de todas las niñas, niños y adolescentes a la recreación, esparcimiento, juegos re-
creativos y deportes, debiendo asegurar programas específicos para aquellos con
capacidades especiales.
ARTÍCULO 21. - Derecho al medio ambiente. Las niñas, niños y adolescentes tienen
derecho a un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, así como a la preservación y
disfrute del paisaje.
ARTÍCULO 22. – Derecho a la dignidad. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a ser respetados en su dignidad, reputación y propia imagen.
Se prohíbe exponer, difundir o divulgar datos, informaciones o imágenes que permitan

identificar, directa o indirectamente a los sujetos de esta ley, a través de cualquier medio
de comunicación o publicación en contra de su voluntad y la de sus padres, represen-
tantes legales o responsables, cuando se lesionen su dignidad o la reputación de las niñas,
niños y adolescentes o que constituyan injerencias arbitrarias o ilegales en su vida pri-
vada o intimidad familiar.
ARTÍCULO 23. - Derecho de libre asociación. Las niñas, niños y adolescentes tienen
derecho de asociarse libremente con otras personas, con fines sociales, culturales, de-
portivos, recreativos, religiosos, políticos, laborales o de cualquier otra índole, siempre
que sean de carácter lícito y de conformidad a la legislación vigente. Este derecho com-
prende, especialmente, el derecho a:
a. Formar parte de asociaciones, inclusive de sus órganos directivos;
b. Promover y constituir asociaciones conformadas exclusivamente por niñas, niños,
adolescentes o ambos, de conformidad con la ley.
ARTÍCULO 24. - Derecho a opinar y a ser oído. Las niñas, niños y adolescentes tienen
derecho a:
a. Participar y expresar libremente su opinión en los asuntos que les conciernan y
en aquellos que tengan interés;
b. Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los ámbitos en que se desenvuelven las niñas, niños y
adolescentes; entre ellos, al ámbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, cien-
tífico, cultural, deportivo y recreativo.
ARTÍCULO 25. - Derecho al trabajo de los adolescentes. Los Organismos del Estado
deben garantizar el derecho de las personas adolescentes a la educación y reconocer su
derecho a trabajar con las restricciones que imponen la legislación vigente y los conve-
nios internacionales sobre erradicación del trabajo infantil, debiendo ejercer la inspec-
ción del trabajo contra la explotación laboral de las niñas, niños y adolescentes.
Este derecho podrá limitarse solamente cuando la actividad laboral importe riesgo, pe-
ligro para el desarrollo, la salud física, mental o emocional de los adolescentes.
Los Organismos del Estado, la sociedad y en particular las organizaciones sindicales co-
ordinarán sus esfuerzos para erradicar el trabajo infantil y limitar toda forma de trabajo
legalmente autorizada cuando impidan o afecten su proceso evolutivo.
ARTÍCULO 26. - Derecho a la seguridad social. Las niñas, niños y adolescentes tienen
derecho a obtener los beneficios de la seguridad social.
Los Organismos del Estado deberán establecer políticas y programas de inclusión para
las niñas, niños y adolescentes, que consideren los recursos y la situación de los mismos
y de las personas que sean responsables de su mantenimiento.
ARTÍCULO 27. - Garantías mínimas de procedimiento. Garantías en los procedimien-

tos judiciales o administrativos. Los Organismos del Estado deberán garantizar a las
niñas, niños y adolescentes en cualquier procedimiento judicial o administrativo que los
afecte, además de todos aquellos derechos contemplados en la Constitución Nacional,
la Convención sobre los Derechos del Niño, en los tratados internacionales ratificados
por la Nación Argentina y en las leyes que en su consecuencia se dicten, los siguientes
derechos y garantías:
a. A ser oído ante la autoridad competente cada vez que así lo solicite la niña, niño o
adolescente;
b. A que su opinión sea tomada primordialmente en cuenta al momento de arribar a
una decisión que lo afecte;
c. A ser asistido por un letrado preferentemente especializado en niñez y adolescen-
cia desde el inicio del procedimiento judicial o administrativo que lo incluya. En
caso de carecer de recursos económicos el Estado deberá asignarle de oficio un
letrado que lo patrocine;
d. A participar activamente en todo el procedimiento;
e. A recurrir ante el superior frente a cualquier decisión que lo afecte.
ARTÍCULO 28. - Principio de igualdad y no discriminación. Las disposiciones de esta

ley se aplicarán por igual a todos las niñas, niños y adolescentes, sin discriminación al-
guna fundada en motivos raciales, de sexo, color, edad, idioma, religión, creencias, opi-
nión política, cultura, posición económica, origen social o étnico, capacidades especiales,
salud, apariencia física o impedimento físico, de salud, el nacimiento o cualquier otra
condición del niño o de sus padres o de sus representantes legales.
ARTÍCULO 29. - Principio de efectividad. Los Organismos del Estado deberán adoptar
todas las medidas administrativas, legislativas, judiciales y de otra índole, para garantizar
el efectivo cumplimiento de los derechos y garantías reconocidos en esta ley.
ARTÍCULO 30. - Deber de comunicar. Los miembros de los establecimientos educa-

tivos y de salud, públicos o privados y todo agente o funcionario público que tuviere
conocimiento de la vulneración de derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberá
comunicar dicha circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de de-
rechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por di-
cha omisión.
ARTÍCULO 31. - Deber del funcionario de recepcionar denuncias. El agente público

que sea requerido para recibir una denuncia de vulneración de derechos de los sujetos
protegidos por esta ley, ya sea por la misma niña, niño o adolescente, o por cualquier
otra persona, se encuentra obligado a recibir y tramitar tal denuncia en forma gratuita,
a fin de garantizar el respeto, la prevención y la reparación del daño sufrido, bajo aper-
cibimiento de considerarlo incurso en la figura de grave incumplimiento de los Deberes
del Funcionario Público.
TITULO III
Sistema de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes
ARTÍCULO 32. - Conformación. El Sistema de Protección Integral de Derechos de las

Niñas, Niños y Adolescentes está conformado por todos aquellos organismos, entidades
y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las polí-
ticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacional, provincial y munici-
pal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y
restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y establece los me-
dios a través de los cuales se asegura el efectivo goce de los derechos y garantías reco-
nocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, demás
tratados de derechos humanos ratificados por el Estado argentino y el ordenamiento
jurídico nacional.
La Política de Protección Integral de Derechos de las niñas, niños y adolescentes debe
ser implementada mediante una concertación articulada de acciones de la Nación, las
provincias, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y los Municipios.
Para el logro de sus objetivos, el Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes debe contar con los siguientes medios:
a. Políticas, planes y programas de protección de derechos;
b. Organismos administrativos y judiciales de protección de derechos;
c. Recursos económicos;
d. Procedimientos;
e. Medidas de protección de derechos;
f. Medidas de protección excepcional de derechos.
ARTÍCULO 33. - Medidas de protección integral de derechos. Son aquéllas emanadas

del órgano administrativo competente local ante la amenaza o violación de los derechos
o garantías de uno o varias niñas, niños o adolescentes individualmente considerados,
con el objeto de preservarlos, restituirlos o reparar sus consecuencias.
La amenaza o violación a que se refiere este artículo puede provenir de la acción u omi-
sión del Estado, la Sociedad, los particulares, los padres, la familia, representantes lega-
les, o responsables, o de la propia conducta de la niña, niño o adolescente.
La falta de recursos materiales de los padres, de la familia, de los representantes legales
o responsables de las niñas, niños y adolescentes, sea circunstancial, transitoria o per-
manente, no autoriza la separación de su familia nuclear, ampliada o con quienes man-
tenga lazos afectivos, ni su institucionalización.
ARTÍCULO 34. - Finalidad. Las medidas de protección de derechos tienen como finalidad
la preservación o restitución a las niñas, niños o adolescentes, del disfrute, goce y ejer-
cicio de sus derechos vulnerados y la reparación de sus consecuencias.
ARTÍCULO 35. - Aplicación. Se aplicarán prioritariamente aquellas medidas de protec-

ción de derechos que tengan por finalidad la preservación y el fortalecimiento de los
vínculos familiares con relación a las niñas, niños y adolescentes. Cuando la amenaza o
violación de derechos sea consecuencia de necesidades básicas insatisfechas, carencias
o dificultades materiales, económicas, laborales o de vivienda, las medidas de protección
son los programas dirigidos a brindar ayuda y apoyo incluso económico, con miras al
mantenimiento y fortalecimiento de los vínculos familiares.
ARTÍCULO 36. - Prohibición. En ningún caso las medidas a que se refiere el artículo 33
de esta ley podrán consistir en privación de la libertad conforme lo establecido en el
artículo 19.
ARTÍCULO 37. - Medidas de protección. Comprobada la amenaza o violación de dere-

chos, deben adoptarse, entre otras, las siguientes medidas:
a. Aquellas tendientes a que las niñas, niños o adolescentes permanezcan conviviendo
con su grupo familiar;
b. Solicitud de becas de estudio o para jardines maternales o de infantes, e inclusión
y permanencia en programas de apoyo escolar;
c. Asistencia integral a la embarazada;
d. Inclusión de la niña, niño, adolescente y la familia en programas destinados al for-
talecimiento y apoyo familiar;
e. Cuidado de la niña, niño y adolescente en su propio hogar, orientando y apoyando
a los padres, representantes legales o responsables en el cumplimiento de sus obli-
gaciones, juntamente con el seguimiento temporal de la familia y de la niña, niño
o adolescente a través de un programa;
f. Tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico de la niña, niño o adolescente o de
alguno de sus padres, responsables legales o representantes;
g. Asistencia económica.
La presente enunciación no es taxativa.
ARTÍCULO 38. - Extinción. Las medidas de protección pueden ser sustituidas, modifi-
cadas o revocadas en cualquier momento por acto de la autoridad competente que las
haya dispuesto y cuando las circunstancias que las causaron varíen o cesen.
ARTÍCULO 39. - Medidas excepcionales. Son aquellas que se adoptan cuando las niñas,
niños y adolescentes estuvieran temporal o permanentemente privados de su medio fa-
miliar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio.
Tienen como objetivo la conservación o recuperación por parte del sujeto del ejercicio
y goce de sus derechos vulnerados y la reparación de sus consecuencias.
Estas medidas son limitadas en el tiempo y sólo se pueden prolongar mientras persistan
las causas que les dieron origen.
ARTÍCULO 40. - Procedencia de las medidas excepcionales. Sólo serán procedentes

cuando, previamente, se hayan cumplimentado debidamente las medidas dispuestas en
el artículo 33.
Declarada procedente esta excepción, será la autoridad local de aplicación quien decida y
establezca el procedimiento a seguir, acto que deberá estar jurídicamente fundado, de-
biendo notificar fehacientemente dentro del plazo de VEINTICUATRO (24) horas, la medida
adoptada a la autoridad judicial competente en materia de familia de cada jurisdicción.
El funcionario que no dé efectivo cumplimiento a esta disposición, será pasible de las
sanciones previstas en el Capítulo IV del Código Penal de la Nación.
La autoridad competente de cada jurisdicción, en protección de los derechos de las
niñas, niños y adolescentes dentro del plazo de SETENTA Y DOS (72) horas de notifi-
cado, con citación y audiencia de los representantes legales, deberá resolver la lega-
lidad de la medida; resuelta ésta, la autoridad judicial competente deberá derivar el
caso a la autoridad local competente de aplicación para que ésta implemente las me-
didas pertinentes.
ARTÍCULO 41. - Aplicación. Las medidas establecidas en el artículo 39, se aplicarán con-
forme a los siguientes criterios:
a. Permanencia temporal en ámbitos familiares considerados alternativos. Las me-
didas consisten en la búsqueda e individualización de personas vinculadas a ellos,
a través de líneas de parentesco por consanguinidad o por afinidad, o con otros
miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según costumbre local, en to-
dos los casos teniendo en cuenta la opinión de las niñas, niños y adolescentes;
b. Sólo en forma excepcional, subsidiaria y por el más breve lapso posible puede re-
currirse a una forma convivencial alternativa a la de su grupo familiar, debiéndose
propiciar, a través de mecanismos rápidos y ágiles, el regreso de las niñas, niños y
adolescentes a su grupo o medio familiar y comunitario. Al considerar las solucio-
nes se prestará especial atención a la continuidad en la educación de las niñas, ni-
ños y adolescentes, y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Estas
medidas deberán ser supervisadas por el organismo administrativo local compe-
tente y judicial interviniente;
c. Las medidas se implementarán bajo formas de intervención no sustitutivas del
grupo familiar de origen, con el objeto de preservar la identidad familiar de las ni-
ñas, niños y adolescentes;
d. Las medidas de protección excepcional que se tomen con relación a grupos de her-
manos deben preservar la convivencia de los mismos;
e. En ningún caso, las medidas de protección excepcionales pueden consistir en pri-
vación de la libertad;
f. No podrá ser fundamento para la aplicación de una medida excepcional, la falta de re-
cursos económicos, físicos, de políticas o programas del organismo administrativo.
TITULO IV
Órganos administrativos de protección de derechos
ARTÍCULO 42. - Sistema de protección integral. Niveles. El sistema de protección in-

tegral se conforma por los siguientes niveles:
a. Nacional: Es el organismo especializado en materia de derechos de infancia y ado-
lescencia en el ámbito del Poder Ejecutivo nacional;
b. Federal: Es el órgano de articulación y concertación, para el diseño, planificación
y efectivización de políticas públicas en todo el ámbito del territorio de la Repú-
blica Argentina;
c. Provincial: Es el órgano de planificación y ejecución de las políticas de la niñez, cuya
forma y jerarquía, determinará cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
respetando las respectivas autonomías así como las instituciones preexistentes.
Las provincias podrán celebrar convenios dentro del marco jurídico vigente para muni-
cipios y comunas en las jurisdicciones provinciales, como asimismo implementar un or-
ganismo de seguimiento de programas de protección integral de los derechos de niñas,
niños y adolescentes en coordinación articulada con las organizaciones no gubernamen-
tales de niñez, adolescencia y familia.
Testimonios de los estudiantes
La Asociación Civil Educación Para Todos presta mucha atención a los sentimientos de
los estudiantes durante su recorrido escolar. Para todas las personas, y sobre todo en la
adolescencia, las emociones suelen ser indicadores de alerta para quienes nos preocu-
pamos por los itinerarios escolares.
Complementando el apartado Situaciones que pueden requerir cumplimiento de una
función promotora, se presenta a continuación una serie de testimonios que aluden a
situaciones que atraviesan los adolescentes.
Para el caso de los alumnos que repitieron, ante la pregunta ¿Por qué creés que repe-
tiste? responden:
■ Porque mi mama andava enferma
■ Me llevava mal con el profesor
■ Porque mi mama tuvo q operarse y tuve q viajar al chaco perdi el año
■ Porque no puedo decir, un trauma. Por algo.
■ Por pegar a un trolo
■ porque tenia problemas en mi casa
■ Porque me mude
■ Porque estaba enfermo 3 meses
■ Porq habia problemas en mi casa
■ Lleve muchas materias y muchas
■ Porque no podia casi estudiar porque trabajaba
■ Por los documentos
■ xq tuve un problema con un profesor
■ Por trabajo
■ Molestaba en clases
■ Porq me enferme y me internaron
■ Porque me operaron d la apendece y del cuello porque tenia cancer
■ Porque me enferme y me atrase mucho
■ Por que trabajo
■ Por depresión, por el fallecimiento de mi padrino
■ Por que me puse celoso cuando nacieron mis hermanos y no queria hacer nada
■ Porque, me opere a mitad de año
■ Problemas de salud y familiares
■ Porque tenia problemas familiares
■ Porque me cambiaba de Escuela
■ Porque tuve que operarme
■ Porque un profesor no me queria y me iso repetir
■ Porque mis padres se fueron a trabajar lejos y me quede con mi tia

■ Porque tuve problemas de salud
■ Porque molestaba y no hacia la tarea
■ Los problemas familiares
■ Por problemas en mi casa
■ xq mi mamá estubo internada
■ Porque tuve que cuidar hermana
■ Por problemas de solud
■ Porque me portava mal
■ Porque mi mama me hizo repetir
■ Me fui a trabajar y no beria al recuperatorio
■ Me destronque el pie
■ Porque no habia lugar para mi
■ Problemas de discriminación
■ Porque tuve problemas de salud y no presente sertificado medicos y me quede libre
■ Porque el maestr no escucha
■ Porque tube que trabajar
■ Porque le desfigure la cara a mi comp
■ Porque le cambie de escuela a nedio año
■ Porque empese a trabajar y porque estuve casi un mes internada porque soy asmatica
■ Porque me tuve que mudar y me quedaba muy lejos
■ Le tenia miedo a la maestra
■ Por que fallesio mi papá y no quise ir mas porque me sentia mal
■ Porque tuve que trabajar
■ Por que me pelie con un alumno
■ Por enfermedad
■ La maestra no me ayudaba
■ Porque me llevaba mal con la directora
■ Mi mamá estaba embarasada y yo pude seguir
■ Por que peleaba con mis compañeros
■ Fallesio mi padre
■ Porque el profe era muy malo
■ tuve que ir a otra ciudad por problemas familiares
■ Porque vivia lejo y no venir todos los dias
■ Porque esta lloviendo
■ Porque tuve un problema familiar y no pude asistir para rendir
■ Porque tenia verguensa de leer delante de mis compañeros pero tenia todas las
notas altas
■ Problemas familiares
■ Porque tuve problema desde chiquita
■ Porque falte mucho por una fractura de pierna
■ x que me isieron repitir mis padres
■ Por problemas de vista
■ Por problemas de salud
■ Porque no pude venir
■ Por que tenia una enfermedad
■ Por problemas familiares
■ x vagar y otras razones personales
■ Me mande una macana y no me aprobaban
■ Por que estaba enferma
Consultados los jóvenes acerca de las causas por las que suponen que un amigo suyo tuvo
que repetir algún año (Vos creés que tuvo que repetir un año porque…) responden:
■ porque tuvo una enfermedad contagiosa

■ porque la mama quedo embarazada del hermano
■ por problemas de familia
■ no tenia los elementos ncesarios para continuar el
■ por el fallesimiento del padre
■ por problemas en la casa
■ tuvo problemas medicos
■ le toco el pecho a la maestra
■ porque se peleo o tuvo problemas con la directora
■ era muy maleducado
■ por problemas familiares
■ por que tuvo problemas en su casa
■ tuvo problemas con su familia y se llevo materias
■ necesita ayuda
■ por que sus padres se fueron a otro lado
■ porque tenia verguenza
■ motivos de salud
■ porque estaba enferma
■ porque tubo que salir a trabajar para salir adelan
■ porque no quiere ir más
■ porque esta mal
■ se rompio un brazo
■ amonestaciones
■ porque no le hacia caso a la seño
■ era muy vago

■ la madre estaba embarazada y cuidaba a los hermani
■ no hiba a cursar
■ se opero
■ porque el profe era muy malo
■ porque la insultaba a la maestra
■ y por que falto
■ faltaba mucho
■ su padre se enfermó
■ por trabajo
■ por que tubo problemas con un docente
■ xq’’ no podia venir a la escuela
■ porque estuvo enferma
■ no se llevan bién con los profesores
Respecto de los motivos que produjeron la situación descripta (¿por qué creés que le
pasó esto?) contestaron:
■ necesitava apoyo
■ porque estaba embarazada
■ kedo libre
■ por faltas mucho a clases
■ por el profesor
■ porque la violaron
■ porque venia a molestar y no se interesaba
■ era muy mal educado
■ porque sus padres le hacen faltar
■ por mala conducta
■ porque sus padres no quieren
■ por que se tubo que ir a acomprar con su papa
■ porque su mama no quizo que estudie mas
■ la madre estaba embarazada y cuidaba su hermanit
■ deficiencia mental y firmas del libro negro y amon
■ por que no qiuso presentarse por que es inteligent
■ fallecio su papá y se hiso cargo de todo
■ x k tuvo un accidente
■ por enfermedad de un familiar
■ por q’ murio su padre
■ tenia miedo al profesor
■ tenia que trabajar
■ estaba enfermo
■ por el fallesimiento de su pa.
■ porque no tenia ganas de venir
■ porque le dieron mal las fechas
■ tuvo que ayudar a su padre
■ porque vienen y no hacen nada
■ porq no queria benir mas
■ c/ empezo a trabaja y ayudar a su mama
■ por no tener elemento suficiente
■ razones laborales
■ porque se hacia la rata
Consultados ¿Alguna vez pensaste en abandonar la escuela? respondieron:
■ porque tenia que ayudar a mis padres a trabajar.

■ porque me aburria y por necesidades en mi casa tenia q ayudarle a mi madre pero
no la deje asia los dos cosas trabaje y estudie
■ porque no me sentia bien
■ tenia que trabajar y me complicaba cuando tenia que estudiar y no podia faltar
a trabajar
■ porque estoy embarazada y me gustaria trabajar para poder mantener bien a
mi bebe
■ porque a veces mis compañeros no me quieren y tambien me molestan cuando
me tientan por unos problemitas que tengo en mi casa cuando hace frio o cuando
como chocolate
■ por q´ me llevaba materias
■ me enteraba que iba a rendir una materia y me da gana de dejar el colegio
■ ya la abandone el año pasado a mita de año por ir a trabajar
■ si porque tení la Necesidad de ayudar a Mis padres en la chacra
■ por tener demaciados probnlemas con mi mama y con todos. porque me senti mal
y lo unico que queria era morir.
■ por llevarme mal con mi familia
■ porq me sentia muy mal y tenia problemas familiares
■ porq tenia que trabajar y llegaba muy tarde Para ir al cole
■ mi madre no puede trabajar y no tengo padre que vive con nosotros y adema en
mi casa somos mi madre, 1 hermano menor, yo y solo un mayor entonces salgo
para ayudar a mi familia
■ porque tenia un trabajo
■ por el trabajo y por problemas personales
■ no me iba bien y ademas me habia quedado libre
■ pence avandonar el colegio por que tenia que trabjar para alludarle a mi papa y a
mi hermano
■ porque estaba cansada, sentia que no podia hacer nada y queria tener mas tiempo
para mi
■ porque tengo problemas familiares y con mis compañeros y xq no me siento co-
moda aveces con las personas que me rodean
■ hay momentos en los que te cansas y no queres saber nada y solo queres abandonar
■ porque pensaba que estaba enbarazada
■ porqué he repetido y me costaba mucho estudiar luego que salí de internación
que estuve casi un mes y cuando tengo alguna nota bajas
■ porque tenioaa trabajo y me gustatrabajar cunjo empese uncompañero esdema-
siado brujo
■ porque havia fallecido mi abuela y estaba re mal
■ para trabaja y ayudar a mi padre en las cosas más importante como para la medi-
cina para la comida y muchos sueños mios más
■ por falta de tiempo
■ si xq a mi, la berda berda berda no me da la kabeza y beje... con tantos problemas
q tengo en todas partes, obio q no me va a dar la kabeza xq pienso en todas las co-
sas orribles que me pasan
■ estaba muy cansada tenia muchos problemas
■ porq tengo que seguir mi tratamiento
■ por que no me gustaba pero despues me tuvieron que mandar por que si me iva
al hogar de menores por faltar por que yo estoy por el jusgado de menores pero
al fin de todo estoy contento de estar en esta escuela
■ pense abandonar la esc: porque mi mama una vez estaba enferma y yo tengo mu-
chos hermanos/as para cuidar entonces yo iva dejar la esc. por mis hernmano/as
y por mi mama
■ porque mi maestro de matematica me pesturbo
■ mis padres tuvieron un problema y yo andaba re mal y ya no queria venir
■ prefiero estar en la escuela que en mi casa
■ porque vagaba mucho
■ porque tenia que ayudar en mi casa a mis hermanos y ademas tenia que ir a trabajar
■ porque tenia problemas familiares
■ porque con el problema que tengo no tenia ganas de seguir a la escuela
■ por tener problemas en mi casa con mi mama y mis hermanos
■ porque me queda lejos
■ por que tenia problemas en mi casa
■ porque me mande una macana y no me aprobaban las materias en diciembre
ni febrero
■ para ayudar a mi familia
■ porque trabajaba todo el dia hasta la tarde
■ porq tengo q trabajar y no me da ttiempo para venir al cole
■ por qeu no queria estudiar mas y repeti un año por no querer ir mas a la escuela
■ porque no nos dan la beca que nos pertenece y en realidad la dieron pero de mi
salon a 1 persona
■ por problemas familiares
■ por razones de trabajo
■ porque estoy arta de las peles de mis padres y me siento muy mal
■ porque tuve problemas en mi casa
■ porque me iba re mal en el colegio y porque me quedaba libre
■ me cansasa de trabajar y por las noches ectudiar
■ por problemas familiares y porque por ahi no tengo para mi pasaje
■ porque mi mama y mi papa no trabajan y si ellos no trabajan como me van a pagar
mis estudios
■ ya no queria venir mas por un problema que tuve en mi casa
■ porque estaba mal con mis viejos y me peleaba con ellos siempre
■ tenia problemas familiares y mi mamá se fue de mi casa
Metodología de
1 Transición Asistida
Material de distribución gratuita
Una Escuela
Secundaria
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos

Obligatoria
para todos

Transición Asistida Cuaderno para Grupo Promotor

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Cuaderno para el Grupo Promotor

Responsables Técnico de la Asociación Civil Educación para todos

UNICEF - Oficina de Argentina Asociación civil Educación para todos

Coordinación general: Elena Duro

Autores: Carola Juli

Coordinación autoral: Noemí Bocalandro

La concepción general de este proyecto y las orienta-

Diseño: Hernán Corral

Armado: Fernando García Guerra

La Metodología de Transición Asistida a la Escuela Secundaria ................. 9

Carta a los integrantes convocados para el Grupo Promotor ...................... 11

Esquema de Acciones del Programa ........................................................... 12

El Grupo Promotor en la escuela secundaria ............................................... 17

Situaciones que pueden requerir cumplimiento de una función promotora ....... 29

El Grupo Promotor en acción: ejemplos de elaboración

UNICEF se complace en presentar la serie “Metodología de Transición Asistida”. En es-

La Metodología Transición Asistida a la Escuela Secundaria

Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodología de Transición Asistida, com-

Estimado integrante convocado al Grupo Promotor:

Este Cuaderno integra la serie de materiales de la Metodología de Transición Asistida, y

■ Línea de acción 1: Propuesta de enseñanza para el desarrollo de capacidades.

■ Elementos para identificar a aquellos alumnos/as que atraviesen situaciones

Esquema de acciones del Programa

Propósito Núcleo de acción

Implementación de Mejorar la efectividad Aplicación de Secuencias didácticas

■ Trabajo con otros.

Implementación de Construir un encua- Establecimiento de Acuerdos di-

moción de los alumnos y alumnas.

Uso de la información Evaluar en forma pe- Producción de información sobre

sión de reportes con información

Fortalecimiento de Movilizar el capital Conformación de Equipos de

ción del tiempo escolar.

Año 1 Año 2 Año 3

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