Problemas en Psicología Genética – Castorina

LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA CONSTITUCIÓN DE LA PSICOPEDAGOGÍA

Psicopedagogía: no es una ciencia, es solamente una práctica dirigida a producir efectos respecto del aprendizaje.
Es una práctica profesional que está en proceso de cambio y es relativamente reciente.
Una disciplina es científica cuando está constituida por una teoría que permite recortar un campo determinado de
estudio y que dispone de procedimientos para verificar sus hipótesis. La psicopedagogía no cumple con esas
condiciones, por eso su estatus es el de ser una intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención o
como diagnóstico y tratamiento de trastornos, o como modificación del proceso de aprendizaje escolar. Además,
la PSP utiliza las teorías de diferentes disciplinas, reclamando una actividad interdisciplinaria.

Un obstáculo epistemológico es aquel que incide sobre ciertas zonas de la práctica psicopedagógica. En los
intentos por recortar y legitimar el campo de trabajo psicopedagógico por la apelación a distintas teorías se
produce una serie de dificultades, que son los obstáculos epistemológicos.
Existen diferentes obstáculos en la práctica PSP:
1. Los poderes del lenguaje: en el empleo psicopedagógico de términos provenientes de las teorías que se
pretende utilizar puede suceder que algunos de los términos que figuran en una teoría sean considerados
con independencia de su inserción contextual en el sistema teórico, atribuyéndoles un significado que
proviene de su uso en el lenguaje ordinario. También a veces sucede que se importan los términos de
distintas teorías y no se respeta la especificidad que adquieren en ellas, tendiendo a borrar sus
diferencias.
2. La tradición teórica: No hay que concebir a las disciplinas como acabadas o pensar que sus hipótesis
tienen un carácter definitivo. Es una característica esencial de cualquier conocimiento científico el ser
revisable, estar abierto a la reformulación. Además, los profesionales no deben limitarse a trasladar la
teoría al campo, ya que ésta se estatiza y el profesional no se enriquece, no produce conocimientos. En su
lugar, deberían recrear las hipótesis y reformular los instrumentos para aplicarlos a su situación
específica.
3. Las disciplinas hegemónicas: La PSP trabaja interdisciplinariamente, pero lo que sucede es que hay
ciertas teorías, que han sido muy relevantes, que se convierten en privilegiadas, en modelo excluyente
para las demás ciencias (por ejemplo el PSA), y a veces hasta se llega a juzgar a las disciplinas por su
lejanía o cercanía con esas tesis básicas. Esto es una dificultad para el psicopedagogo ya que trata de
utilizar diferentes teorías, pero algunas han sido descalificadas. No puede haber interdisciplinariedad sin
disciplinas constituidas o en vías de constitución, con su propia autonomía, sin tutelajes epistémicos.
4. El sustancialismo: es una actitud filosófica que cree valorizar los conocimientos dirigidos hacia las
propiedades internas, definitivas y naturales de los objetos. Busca la intimidad de las cosas,
independientemente de los contextos en los que se encuentran. Es un obstáculo porque no se tiene en
cuenta el contexto, sino sólo lo que le sucede internamente al individuo.
5. La neutralidad de los instrumentos: el obstáculo residiría en considerar que se pueden utilizar los tests
de inteligencia, o alguna técnica, como si fueran procedimientos neutrales, sin tener en cuenta la teoría
que los sustenta.

Panorama General de las Terapias Cognitivas

Los orígenes más remotos de la psicoterapia cognitiva vienen de la filosofía estoica y de las religiones
budista/taoísta.
Filosofía estoica: fundada por griego Zenón, decía que había que dirigir la vida a través del ejercicio de las virtudes
que eran el bien supremo, porque su práctica llevaba a la felicidad. Para alcanzar esta meta debían gobernarse los
estados emocionales extremos (las pasiones).
Budismo: se basaba en el dominio del sufrimiento personal mediante el manejo de las pasiones.

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La tradición cognitiva es continuada en el siglo XX por Adler y Kelly. Adler crea un método de terapia cognitiva,
basado en la concepción de los trastornos psicológicos como problema derivado de la forma en que las personas
buscan sus metas o propósitos en la vida.
Por otra parte, Kelly sostenía que las personas miran al mundo y a ellos mismos a través de pautas o categorías
cognitivas, los llamados ‘constructos personales’. Estos constructos representan la forma personal de interpretar
y construir la experiencia del sujeto. La terapia consistiría en una revisión de los constructos empleados por el
paciente que se han convertido en disfuncionales y ayudarle a crear nuevos, más funcionales.

A partir de los años 60 van apareciendo objeciones a las limitaciones del paradigma conductista tradicional, por lo
que se empieza a incluir teorías y terapias cognitivas, dando lugar a la llamada terapia cognitiva-conductual.

Lazarus crea la terapia multimodal, la cual se centra en buscar un tratamiento adecuado a cada caso en particular.
Analiza las características de cada caso en siete dimensiones interrelacionadas en una especie de sistema global
de funcionamiento personal.

Las 7 dimensiones se resumen en cinco áreas:

-Cognitiva (por ej. Autodiálogos negativos, conductas disfuncionales, pensamientos automáticos).
-Afectos (emociones sentidas con más frecuencia, etc.).
-Somático (sensaciones placenteras/displacenteras, enfermedades, etc.).
-Interpersonal (relaciones con otras personas, habilidades sociales, etc.).
-Conducta (actividades y conductas manifiestas, etc.).

A finales de los años 50 e inicio de los 60 aparecen las primeras terapias cognitivas actuales:
 Terapia Racional Emotiva (T.R.E) – Ellis: crea el modelo A B C. La mayoría de las personas mantienen que
sus dificultades o sus trastornos de comportamiento (C) se producen a partir de los acontecimientos de su
vida (A). Sin embargo, no es ese acontecimiento quien determina directamente aquel estado emocional,
sino más bien lo que esa persona se dice para sus adentros en su pensamiento sobre la importancia de
ese acontecimiento, en base a sus actitudes o creencias personales (B). Lo importante no sería modificar
el acontecimiento externo sino hacerle consciente de sus autodiálogos internos autodestructivos y que
aprenda a modificarlos hacia maneras más funcionales de asimilar esa experiencia.
 Terapia Cognitiva – Beck: mantiene que los trastornos psicológicos provienen con frecuencia de maneras
erróneas de pensar concretas y habituales, que se llaman ‘distorsiones cognitivas’. Éstas derivan a su vez
de creencias personales a menudo aprendidas en la etapa infantil, que por lo general actúan a nivel
‘inconsciente’, que se denominan ‘Esquemas cognitivos o Supuestos personales’. Los supuestos
personales son la forma en que la persona da sentido a sus experiencias. Las distorsiones cognitivas se
expresan a través de las cogniciones de las personas (pensamientos automáticos) que aparecen en
situaciones donde hay una intensa alteración emocional.

En la década de los 90 surgen nuevas terapias cognitivas, llamadas constructivistas, que postulan que las
emociones no son el objetivo siempre a modificar. Postulan que el trastorno emocional deriva de desajustes entre
la experiencia emocional y su explicación consciente.

Aportes para una definición de aprendizaje

El proceso de aprendizaje conlleva una complejidad inherente.
Funcionalidad del aprendizaje: posibilitar al sujeto humano la adquisición de las conductas que le permitirán
insertarse en su cultura.
Sara Paín dice que en el hombre el aprendizaje y la sexualidad son los equivalentes funcionales del instinto.
El aprendizaje se ha relacionado tradicionalmente con una modificación estable en la conducta (favorece los
patrones de conducta esperables), según el paradigma conductista.
Una de las críticas que se le hizo al conductismo fue su antimentalismo. De allí la aparición de los desarrollos
teóricos que han intentado describir las estructuras cognitivas y semióticas de la mente. Surge el enfoque
cognitivo, interesado en el estudio de las representaciones mentales y en cómo se realiza el procesamiento de la
información dentro de la mente (lo que dio origen al desarrollo de los modelos computacionales).

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El pasaje del conductismo al cognitivismo es también el pasaje de un sujeto pasivo a un sujeto activo, porque hay
una actividad mental que media entre los estímulos del ambiente y las respuestas del sujeto.
Puede hablarse de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas: una, la dominante, de naturaleza
mecanicista y asociacionista, representada por el procesamiento de la información. La otra, de carácter
organicista y estructuralista, que se remonta a la psicología europea (Piaget, Vygotsky, Gestalt). El procesamiento
de la información es elementista considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes. El otro
enfoque cognitivo parte de unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes.

La epistemología genética de Piaget es de carácter constructivista e interaccionista. El sujeto conoce a través de

una permanente interacción con el medio. El sujeto despliega ante el objeto a conocer los esquemas que posee,
incorporando la realidad a esos esquemas (asimilación), pero el objeto ofrece resistencia, lo que implica que esos
esquemas sean modificados (acomodación) en función de las características del objeto. El equilibrio entre ambos
procesos da lugar a la adaptación.
Además, Piaget propone diferentes estadios, cada uno de los cuales representa una construcción cognitiva
característica que indica un modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento. Piaget se refiere a la
organización porque los esquemas que el sujeto va estructurando no se acumulan sino que se organizan
internamente, y el resultado es una nueva totalidad.

Psicología Social de Enrique Pichón Riviere: el sujeto es esencialmente social porque se configura dentro de una
trama de vínculos y relaciones sociales. El aprendizaje es el mediador y el articulador de las relaciones sociales.
-Matriz de aprendizaje: las personas desde que nacen organizan la experiencia, la realidad, de determinada
manera. Esta manera particular se conforma en una estructura que se transforma en un ‘prisma cognitivo’ a
través del cual el sujeto aborda y conoce la realidad.
La matriz de aprendizaje es la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia,
su universo de conocimiento. Esta matriz es una estructura interna, está socialmente determinada e incluye no
sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. No es una estructura
cerrada, sino una estructura en movimiento, susceptible de modificación (salvo en los casos de extrema
patología).

Según Sara Paín en el aprendizaje intervienen cuatro niveles que se implican mutuamente:
 El organismo: es lo biológico, el sustrato material heredado.
 El cuerpo: es una construcción psíquica. Es el organismo atravesado por lo emocional, etc.
 La inteligencia (estructura objetivante): se estructura por medio de la interacción entre el sujeto y el
medio. A través de esta interacción, el sujeto llega a conocer el mundo que lo rodea, va conformando
una estructura psíquica interna que le permite objetivar la realidad. Este proceso objetivante es
fundamental para el aprendizaje. Está relacionado con lo cognitivo.
 El deseo (estructura subjetivante): es una estructura que nos individualiza, nos hace deferentes e
irrepetibles. Tiene que ver con el desarrollo de la afectividad del sujeto. Los primeros vínculos
(especialmente el entorno familiar) tienen un gran valor en la constitución subjetiva del ser humano, en
el desarrollo afectivo del sujeto.

En el aprendizaje, interactúan lo afectivo y lo intelectual. Por lo tanto, la estructura objetivante y la subjetivante

despliegan funciones diferentes pero son interdependientes.
El sujeto en situación de aprendizaje puede entenderse como un sistema en el que interjuegan cuatro
subestructuras (organismo, cuerpo, estructura subjetivante y objetivante). La subjetivante aporta la significación
individual asociada al aprender en general. La objetivante permite otorgar significado al objeto desde la
estructura cognoscente.
En la situación de aprendizaje no concebimos a un sujeto que aprende aisladamente. La matriz de aprendizaje se
constituye gracias a la presencia de otros. Por esto, en el aprender se despliega un vínculo entre un aprendiente y
un enseñante. La matriz de aprendizaje condiciona a ambos, y las subestructuras que están en el sujeto que
aprende, también están presentes en el que enseña. Además, el vínculo enseñante-aprendiente se conforma
dentro de un sistema de relaciones más amplio que condiciona los intercambios entre sus miembros.

Neuropsicología Cognitiva Humana

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Prosopagnosia: incapacidad para reconocer rostros, aunque se es capaz de ver. (Paciente PH).
Anomia: incapacidad de evocar palabras que previamente eran parte del vocabulario habitual y cotidiano.
(Paciente EST).
Mediante el estudio de pacientes como PH y EST, se pueden obtener conocimientos fundamentales sobre el
modo de proceder de la mente humana.

La psicología cognitiva se ocupa del estudio de los procesos mentales que posibilitan y subyacen a nuestra
habilidad diaria para reconocer objetos y personas familiares, encontrar nuestro camino en el mundo, hablar, leer
y escribir, planificar y realizar acciones, pensar, tomar decisiones y recordar.

La neuropsicología cognitiva representa la convergencia de la psicología cognitiva y la neuropsicología. La

neuropsicología es cognitiva en la medida que pretende clarificar los mecanismos de las funciones cognitivas
como pensar, leer, escribir, hablar, reconocer o recordar, haciendo uso de la evidencia procedente de la
neuropatología.

Tiene 2 objetivos básicos:

-Explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o intactas que se pueden observar en los pacientes
con lesiones cerebrales, en términos de alteración del funcionamiento cognitivo normal.
-Extraer conclusiones sobre los procesos cognitivos intactos y normales a partir de los patrones de habilidades
afectadas e intactas observadas en pacientes con lesiones cerebrales.

Las disociaciones se dan cuando un paciente presenta una actuación deficiente en la tarea 1 pero ejecuta con
normalidad la tarea 2. Esto significa que existen procesos cognitivos implicados en la realización de la tarea 1 que
no están implicados en la tarea 2 y viceversa. (Modularidad).
Las asociaciones se dan cuando un paciente tiene una actuación deficiente en la tarea 1 y también en las tareas 3,
4 y 5.

Hipótesis de la modularidad: en la vida mental hay múltiples procesadores cognitivos o módulos. Cada módulo se
ocupa de su propia forma de procesamiento independientemente de la actividad de aquellos módulos con los que
no se halla en comunicación directa. Las lesiones cerebrales pueden afectar el funcionamiento de algunos
módulos, y dejar intactos a otros.

Atributos de los módulos cognitivos propuestos por Fodor

 Encapsulación informativa: un módulo puede realizar su propia forma de procesamiento con
total ignorancia o aislamiento de los procesos que se producen en otros lugares del sistema
cognitivo.
 Especificidad de dominio: cada módulo acepta sólo un tipo particular de aferencia (información).
 Especificidad neurológica: los módulos están representados de forma diferenciada en el cerebro.
 Carácter obligatorio: la actividad de los módulos no se puede detener, está fuera del control
voluntario y, si se produce el input adecuado, un módulo llevará a cabo su propio tipo de
procesamiento. (Esto se pone en duda ya que existen módulos cuyo funcionamiento no es
obligatorio).
 Innatos: forman parte de la dotación genética. (Puesta en duda).

La modularidad es uno de los supuestos esenciales de la neuropsicología cognitiva, algo que nunca se podrá en
último término ser comprobado o rechazado, pero sobre cuya validez se apoya la empresa como se plantea en la
actualidad.
La supuesta organización de los módulos puede representarse en forma de diagrama de ‘procesamiento de la
información’.
Especificidad neurológica: existe cierta correspondencia entre la organización de la mente y la organización del
cerebro.
El cerebro lesionado puede desarrollar nuevas estrategias para hacer frente a una tarea o situación particular,
pero debe hacerlo usando estructuras preexistentes, puesto que el cerebro maduro no es capaz de generar
nuevos módulos tras una lesión, y tiene que funcionar sin los sistemas lesionados (sustractividad).

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Modelo de alfabetización – Gordon Wells
La alfabetización implica el aprendizaje del lenguaje escrito. El diccionario define “analfabeto” como: la persona
que no sabe leer y escribir.
Una persona que sabe leer y escribir no necesariamente es competente para usar eficazmente el sistema de
escritura en todas las situaciones que se le presentan en su vida.

Postalfabetización según UNESCO: un conjunto de medidas que se toma para permitir que el recién alfabetizado
ejerza sus capacidades y aumente los conocimientos adquiridos, a la vez que se compromete en un proceso
permanente de perfeccionamiento y de creciente dominio de su entorno.

Una persona que sólo ha adquirido las técnicas de lectura y escritura no podrá desarrollarse en su vida, esto es el
“alfabetismo funcional”. UNESCO: es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas
actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que
deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio
desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación,
resolver problemas y relacionarse con otras personas en diferentes áreas.
El modelo que el autor propone permite distinguir los procesos implicados en el logro de la alfabetización.

4 niveles:
 EJECUTIVO: el aprendizaje del código en tanto código. Adquirir aquellas habilidades que permiten que un
mensaje escrito pueda ser decodificado para acceder a su forma oral, y que un mensaje hablado pueda
ser codificado por escrito.
 FUNCIONAL: enfatiza los usos del sistema escrito en la comunicación interpersonal. Es ser capaz de
resolver las demandas que la sociedad nos impone con el lenguaje escrito (leer el diario, escribir una
solicitud de empleo, completar un formulario, etc.).
 INSTRUMENTAL/INFORMATIVO: el rol que juega la alfabetización en la comunicación del conocimiento.
Enfatiza el rol de la lectura porque ésta es la que permite acceder al conocimiento acumulado por la
sociedad. El código es visto como algo transparente. Si los estudiantes tienen dificultades se considera
que están relacionadas con el contenido de los textos y no con los procesos de interpretación y
composición.
 EPISTÉMICO: poseer diferentes modos para utilizar y transformar el conocimiento y la experiencia de un
modo al que nunca acceden los analfabetos. La conducta alfabetizada es un modo de usar el lenguaje y
un modo de pensamiento, se relacionan con la creatividad, la exploración y la evaluación crítica.

En cualquier situación que implique establecer significados en relación con los textos están implicados los 4
niveles. Hay entre ellos una relación de inclusividad, es decir, forman una serie en la cual el nivel epistémico
representa la respuesta más adecuada a la pregunta ¿qué es la alfabetización?

Psicología Genética – Ana María Kaufman

Los distintos métodos de enseñanza coinciden al menos en 3 premisas:
- El acento está puesto en la enseñanza, el maestro y el método constituyen el eje primordial de la
situación educativa.
- El niño comienza su aprendizaje de la lectoescritura cuando ingresa a la escuela y su maestro empieza a
enseñarle.
- La lectura y la escritura son actividades que comprometen aspectos perceptuales y motrices.

Investigaciones realizadas han brindado información que permite descartar estas 3 premisas e internarse en una
nueva perspectiva, centrada en el verdadero actor del proceso de aprendizaje: el sujeto cognoscente.

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El niño no es un receptor pasivo, sino que estructura el mundo que lo rodea a partir de una interacción constante
con él. Formula hipótesis, las pone a prueba y las acepta o rechaza en función de los resultados de sus acciones.
Este niño enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela y las trata de interpretar. En un primer
momento el niño no entiende que la escritura es un objeto simbólico, que los textos remiten a un significado que
trasciende.
En lo que respecta a las “escrituras” producidas por los niños en una primera etapa, el trazado no se diferencia
mucho de un dibujo. En poco tiempo comienzan a efectuar grafías diferenciadas de los dibujos, que disponen en
forma desordenada sobre la hoja, sin lineariedad, con orientación convencional (de izquierda a derecha) y sin
control de cantidad.
Que el niño sepa “hacer las letras” no significa que sepa escribir.

Llega un momento en el que el niño hace un gran descubrimiento: el carácter simbólico de los textos. Aún no
puede leerlos, pero ya sabe que dicen algo y formula hipótesis. Este largo período que se extiende hasta que el
niño descubre la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, se llama nivel pre-silábico.

La primera hipótesis que los niños construyen es la “hipótesis del nombre”: consideran que los textos representan
(si están escritos sobre un objeto o próximos a una imagen) los nombres de dichos objetos.
Hipótesis de cantidad: la exigencia de una cantidad mínima de letras para que un texto pueda ser leído.
Hipótesis de variedad: una escritura debe contar con un mínimo de letras para admitir un acto de lectura, pero
éstas deben ser diferentes (rechazan escrituras tipo AAA).
Se puede encontrar que antes dos mismas escrituras, los niños digan que tienen significados diferentes y
viceversa.
La cantidad de letras que emplean puede determinarse también en función del tamaño del referente (por
ejemplo, usar más letras para “vaca” que para “hormiga” porque la vaca es más grande).
La hipótesis silábica consiste en adjudicar a cada letra que ellos escriben un valor sonoro silábico (por ejemplo,
‘ma’ para la M, ‘ri’ para la I, ‘po’ para la P, ‘sa’ para la A; MIPA lo leen ‘mariposa’). Esta hipótesis silábica presenta
varios conflictos que operan como motor de cambio, es decir, dichos conflictos provocan desequilibrios que
redundan finalmente en el reemplazo de la hipótesis silábica por otra más cercana al sistema de escritura.
Los conflictos son:
- La hipótesis de cantidad mínima de caracteres puede originar conflictos con la escritura de palabras
monosílabas y bisílabas.
- Cuando el niño intenta leer una palabra adjudicando un valor sonoro de una sílaba a cada letra, le sobran
letras.

Las conceptualizaciones del niño van avanzando en el sentido de la comprensión de la relación fonema-grafema
existente en el sistema alfabético. Para llegar a esto, pasa por un período de transición que se llama “silábico-
alfabético” en el que trabaja simultáneamente con ambas hipótesis: la silábica y la alfabética (con producciones
tales como PTO para “pato”). El niño que escribe de esta manera NO está omitiendo letras, está trabajando
simultáneamente con la hipótesis silábica y alfabética. Este tipo de escrituras son normales para un niño en este
período (primer grado). No hay que diagnosticarlo como dislexia.

La correspondencia fonema-grafema no es estricta ni puntual, existen fonemas representados por dos grafías (rr,
ch, ll, qu), y letras que no corresponden a ningún fonema (h). Además, un mismo fonema puede representarse
con letras alternativas (b-v tubo, tuvo) y una misma letra puede remitir a sonidos diferentes (c: cacique).

Para aprender a leer y a escribir el niño pone en juego toda su capacidad cognoscitiva y su competencia
lingüística. Como la lengua escrita es un objeto cultural, la posibilidad de interactuar con ese objeto determina
una situación privilegiada para los niños de cierto estatus social/económico.

Numerosas maestras consideran que los niños corregirán su ortografía efectuando trabajos de copia. Los autores
creen que los niños utilizarán más adecuadamente las convenciones ortográficas si efectúan lecturas en forma
frecuente, si están en permanente contacto con la lengua escrita.

La mayoría de los niños, cuando comienzan a escribir oraciones, no dejan espacios en blanco entre las palabras.
No han comprendido que la separación de palabras es una característica esencial de nuestro sistema de escritura
y que facilita la comprensión de los textos.

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EJEMPLOS DE LOS DIFERENTES NIVELES:
 Hipótesis pre-silábica (no ha comprendido que la escritura está vinculada a aspectos sonoros del habla):
SONOSOVIVENO
OTOIQSOTOIA
MSTA
(“Mamá querida
Te quiero mucho
Feliz Navidad”).

 Hipótesis silábica (ya ha descubierto esa relación pero considera que a cada grafía le corresponde un
valor sonoro silábico):
FLS AO PA MI MA I PA S IAS
(“Feliz año para mi mamá y para mis tías”).

 Criterio silábico-alfabético:
CIEO E OIA LES O A RELA UNA OSA
(“Quiero que me ogian, les voy a regalar una cosa”).

El nivel operatorio facilita el acceso al sistema alfabético de escritura, pero no es una condición necesaria. Los
niños pre-operatorios pueden llegar a comprender el sistema alfabético de escritura tanto como los operatorios,
pero los últimos lo harán con mayor facilidad.
El niño no espera a que comiencen a enseñarle para empezar a aprender.

Conciencia fonológica – Jiménez González

APRENDER A LEER
La mayoría de los modelos sobre la adquisición de la lectura postula que este proceso se desarrolla en una
secuencia de estadios o etapas.

Etapa Logográfica

El niño utiliza una parte de la palabra para reconocerla. Otros autores han sugerido que los niños que usan una
estrategia visual de lectura se sirven de características globales de la palabra (como la longitud) y de
características analíticas, como las letras salientes y la posición de las letras en la palabra.

Esta etapa sólo es necesaria para los niños con pocas habilidades fonológicas, que tratan la lectura como una
tarea de memoria visual. También hay evidencia de que el paso por esta etapa está condicionado por el método
de lectura y por el idioma que se enseña. Un método fonético o una lengua transparente favorecen el paso
inmediato a la etapa alfabética.

Las estrategias que usan los niños en esta etapa son sólo pre-lectoras, de ningún modo pueden considerarse
como “lectura”. La adquisición de la lectura propiamente dicha se inicia en la etapa alfabética. Sin embargo, los
partidarios del paradigma de “lectura emergente” consideran que el proceso de aprendizaje de la lectura
comienza en el hogar. Antes de que los niños asistan a la escuela, tienen ya cierta comprensión de la relación
entre palabra escrita y hablada, etc. La distinción entre aprendizaje formal e informal de la lectura resulta
fundamental para comprender estas dos posturas acerca de la etapa Logográfica.

Etapa alfabética y ortográfica

La adquisición formal de la habilidad lectora se desarrolla en dos etapas: la alfabética, en la que se desarrollan
estrategias de decodificación fonológica; y la ortográfica, donde se desarrollan estrategias de reconocimiento
directo a partir de la representación ortográfica de la palabra.

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La ruta fonológica es la primera en desarrollarse ya que el niño puede crear representaciones fonológicas a partir
de la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema. Tales evidencias de que la ruta fonológica se
desarrolla antes que la visual, resultan concordantes con la propuesta de los modelos de estadios de que la etapa
alfabética precede a la ortográfica.

Para aprender a leer en un sistema alfabético hay que adquirir habilidades de decodificación fonológica. Aquellos
niños que no aprenden a leer parecen tener un factor común: tienen gran dificultad en adquirir las habilidades
necesarias para decodificar con rapidez.

La decodificación requiere:
 Algún conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral, es decir, conciencia fonológica.
 Aprender la asociación entre cada letra y su fonema.
 Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de la palabra.

CONCIENCIA FONOLÓGICA
Es una habilidad metalingüística, es decir, una capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales
del lenguaje hablado. La conciencia fonológica, o metaconocimiento fonológico, se refiere a la habilidad para
reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. Es la toma de conciencia de
cualquier unidad fonológica (sílabas, unidades intrasilábicas, fonemas) del lenguaje hablado.

Hay diferentes niveles de conciencia fonológica. Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia
fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. 5 niveles de dificultad (de menor a mayor
dificultad):
 Recordar rimas familiares.
 Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
 Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba.
 Segmentación de la palabra en fonemas.
 Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.

La segunda interpretación se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se
hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística objeto de reflexión y
manipulación.

Treiman propone un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonológica en el que diferencia 3 niveles:
 Conciencia silábica: habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente sílabas que
componen una palabra.
 Conciencia intrasilábica: habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset
y rima. El onset es una parte de la sílaba constituida por la consonante o grupo de consonantes iniciales.
La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes.
 Conciencia fonémica: habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras están
constituidas por unidades sonoras que son los fonemas.
(La ccia silábica precede a la fonémica).

Hay 3 explicaciones para contestar a cuál es el momento evolutivo en el que emerge la conciencia metalingüística:

1. Considera que la habilidad metalingüística, como la ccia fonológica, es parte integral del proceso de
adquisición del lenguaje oral, y por lo tanto se desarrolla concomitantemente con éste.
2. La ccia metalingüística se adquiere después de la adquisición del lenguaje oral, y en gran medida es una
consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la
lectura. (Esta hipótesis se descartó porque se encontró ccia metaling. en prelectores y analfabetos).
3. La ccia metaling. se desarrolla entre los 4 y 8 años, una vez concluido el proceso de adquisición del
lenguaje oral. Esta es la hipótesis más viable. La ccia metalingüística está relacionada con el desarrollo del
control metacognitivo que ocurre durante este período.

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Recursos para la evaluación de las estructuras
de pensamiento – Gatti
COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Es esperable que entre los 11 y los 14 años se produzca el pasaje progresivo entre las estructuras concretas y las
formales.

Leer no implica solamente obtener información descifrando palabra por palabra lo que está escrito, sino que se
establece un intercambio entre texto y lector. El lector construye el significado a partir de sus conocimientos
previos y aporta lo que sabe. Además, la motivación e intención que llevó al lector hacia el texto también se pone
en juego.

Van Dijk y Kintsch han aportado un modelo teórico que nos permite comprender los procesos que despliega la
mente ante las consignas de “encontrar en el siguiente texto la idea central”, “subrayar las ideas fundamentales”,
etc. Plantean que para acceder al significado global del texto, se debe acceder al significado de ese texto como
una totalidad. Esta totalidad va más allá del sentido individual de cada oración. Para realizar un resumen, el sujeto
debe reconstruir la estructura inicial del texto en una nueva estructura que contiene las ideas relevantes. Esta
reconstrucción permite reducir la secuencia de proposiciones del texto original a unas pocas o una sola. Esta
reducción no se produce de forma arbitraria, sino por la aplicación de macrorreglas. Éstas se aplican sobre la
estructura proposicional del texto original, es decir sobre la microestructura, elaborando la macroestructura, que
es la representación mental que contiene las ideas importantes del texto (llamadas macro-proposiciones).

Microestructura  Macrorreglas  Macroestructura (formada por macro-proposiciones).

Las macrorreglas son:

 Selección-supresión: eliminamos todo aquello generalmente considerado como detalles y seleccionamos

lo que consideramos más relevante o importante.
 Generalización: derivamos de un conjunto de proposiciones una proposición que conceptualmente
incluye las anteriores.
 Construcción: el lector deriva de un grupo de proposiciones una proposición que denota el mismo hecho
pero de forma más sintética o global. El conocimiento previo del lector le permite poder hacer esta
síntesis.

Realizaron una investigación a un grupo de 140 alumnos de entre 12 y 13 años, se utilizó un texto breve
(Nasrudín), una metáfora y un cuento (Cortázar). Las consignas eran:

- Texto breve:
1. ¿Cuál es la idea central que transmite el texto?
2. Intenta redactar una historia que tenga un texto diferente pero el mismo significado.
- Metáfora: ¿cuál es el significado de la siguiente frase?
- Cuento: trata de expresar sintéticamente sobre qué trata el cuento.

Una hipótesis que se plantearon al analizar las respuestas: para reconstruir un texto, el sujeto debe concebir que
dicha acción implica arribar a otro texto.

Las respuestas los llevaron a realizar otras hipótesis:

 Ciertas respuestas demuestran la imposibilidad de desprenderse de los literalmente expresado, lo que
sería una manifestación del pensamiento concreto. La progresión que se dio en el resto de las respuestas
mostraría el progresivo pasaje de un modo operatorio concreto a uno formal. La posibilidad de

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 despegarse de lo literal sería la manifestación de una inteligencia que puede comenzar a operar con
independencia de lo concreto.
 Ciertas respuestas muestran que los sujetos pueden despegarse del texto original, que logran operar
sobre el mismo y generar una nueva estructura, que es el texto que intenta dar cuenta de la idea central,
aunque no alcanzan el mayor grado de generalización posible (transición entre concreto y formal).
 Otras respuestas muestran el mayor grado de generalización posibles, lo cual ubicaría a los sujetos en un
nivel formal.
En las respuestas del primer tipo también se observa una aplicación de la regla de supresión de forma arbitraria,
eliminado información importante. Para que esta eliminación no sea arbitraria, debe existir cierta anticipación de
la idea directriz. Un sujeto que opera en un nivel concreto frente a un texto no está en condiciones de aplicar
correctamente las macrorreglas. La presencia de los niveles de transición genera la posibilidad de anticipación
mental necesaria para aplicar la supresión. A medida que se va acercando al nivel formal, se pueden aplicar las
macrorreglas restantes.

Hipótesis: Los sujetos que presentaban un nivel concreto encontrarían dificultades en la organización del material
de estudio (variable que derivaría muy posiblemente en un mal desempeño escolar). La hipótesis fue confirmada
al hacer el seguimiento del grupo evaluado.

El modelo de Flower y Hayes: el proceso de

escritura como proceso cognitivo
Su teoría intenta explicar los procesos cognitivos comprometidos en la tarea de escribir. En el proceso de
escritura se distinguen 3 elementos fundamentales:

 El problema de escritura o situación retórica a resolver: el punto de partida de cualquier trabajo de

escritura es el problema retórico a resolver, el escritor se enfrenta a una situación que exige un texto
escrito como respuesta. Forman parte de él cuestiones tan importantes como el tema (sobre qué se
escribe), el auditorio, el efecto que se quiere lograr con el texto, y los objetivos de escritura. Cada palabra
que se va escribiendo determina y limita las opciones de lo que vendrá luego, lo ya escrito condiciona
porque lo que se escriba tendrá que guardar coherencia con lo anterior. El proceso de escritura no es una
sucesión lineal de decisiones sino un imbricado conjunto de opciones que compiten simultáneamente en
el escritor.
 La memoria a largo plazo: es el espacio donde el escritor guarda los conocimientos que tiene sobre el
tema, sobre tipos de lectores y sobre los distintos tipos textuales con los que puede responder a
diferentes problemas retóricos. En la búsqueda en la MLP, el escritor se enfrenta con 2 cuestiones: la
forma de activar la información archivada y la adaptación de esta información a las necesidades
específicas del resto que va a escribir. El escritor debe recortar lo que necesita, refundir y elaborar la
información en función del problema retórico a resolver.
 El proceso de redacción/composición propiamente dicho: hay 3 procesos fundamentales: la
planificación, la puesta en texto o traducción y la revisión. Cada uno de estos incluye varios subprocesos.
El modelo enfatiza la recursividad de las operaciones (no es lineal).
-La planificación: construir la representación interna del conocimiento que el escritor utilizará durante la
escritura, lo cual implica generar o concebir ideas, recuperar información de la MLP, organizar esa
información (adaptarla a la situación retórica), fijarse objetivos (los cuales son reformulados a lo largo del
proceso).
-Puesta en texto o traducción: convertir las ideas en lenguaje visible. Convertir una representación
abstracta en prosa legible. Este proceso requiere que el escritor tenga en cuenta (simultáneamente)
todos los requerimientos de la lengua escrita: exigencias discursivas, sintácticas, léxicas y ortográficas.
Estas exigencias deben conciliarse con los objetivos, con el plan de texto previsto y con la definición del
problema retórico.

10
 -La revisión: comprende 2 subprocesos, la evaluación y la corrección (pueden interrumpir cualquier otro
proceso). Evaluar no solo lo planificado y redactado sino también los objetivos, el grado de adecuación a
la situación retórica. En función de esa evaluación es que se produce la corrección.
El monitor (o control): el escritor controla los tiempos de los procesos y verifica su progreso en la composición.
Este control permite determinar cuándo debe pasar de un proceso al siguiente.

Algunas consideraciones sobre la producción

de textos escritos
CARACTERÍSTICAS DE LE LENGUA ESCRITA

 La escritura es una técnica, no se adquiere en forma natural sino a partir de una decisión personal y social
que implementa metodologías para su adquisición y desarrollo, y que sólo se domina a través de un
ejercicio o práctica continuada.
 La escritura hace presente, visualiza y espacializa, sobre materiales concretos, los distintos procesos de
codificación y decodificación de los mensajes escritos.
 La escritura está descontextualizada de la trama discursiva oral en la que está inmerso todo sujeto
hablante. Por lo tanto, tiene que crear sus propios contextos.

Diferencias entre oralidad y escritura

 La comunicación escrita se efectúa a través de un canal visual y permite una transmisión de información
mayor que la que se produce oralmente; la comunicación oral mediante un canal auditivo.
 El receptor de un texto escrito tiene una percepción simultánea del texto como totalidad y eso le permite
programar el tiempo que le demandará su lectura; el receptor de un texto oral percibe sonidos que se van
encadenando.
 La comunicación oral es espontánea e inmediata, el emisor, aunque pueda rectificar su emisión, no puede
borrarla. El receptor debe ir comprendiendo el mensaje a medida que éste es emitido. La escrita es
elaborada y diferida, el emisor puede revisar, corregir o rectificar su mensaje antes de que llegue al
receptor, y éste puede elegir los tiempos que se tomará para leer el texto.
 La comunicación oral es efímera y la memoria de los receptores y de los emisores es incapaz de recordar
todo. La comunicación escrita es duradera, esta permanencia les otorga a los textos prestigio social y
credibilidad.
 La comunicación verbal se apoya en gran número de códigos no verbales; la escrita no los utiliza y debe
desarrollar recursos lingüísticos para transmitir estos significados.
 La comunicación oral está acompañada por los contextos extraverbales (situación comunicativa,
características del emisor y receptor, momento y lugar en que se produce), las cuales no necesitan ser
explicitadas; a diferencia de la escrita, que es autónoma del contexto en el que se encuentra el autor y el
lector, por lo que el escritor debe crear estos contextos para que el lector pueda ubicarse.

Diferencias textuales:

 Adecuación: en la comunicación oral, el uso de la lengua suele indicar la procedencia geográfica, social y
generacional, y es un tipo de comunicación para transmitir temas generales, de bajo grado de formalidad
y propósitos subjetivos. En la escrita, hay una tendencia a eliminar las variables lingüísticas regionales y
los registros familiar y coloquial, y a utilizar el registro estándar de la lengua (uso público del lenguaje,
transmisión de temas específicos, alto grado de formalidad).
 Coherencia: en las producciones orales hay una selección menos rigurosa de temas y se producen
digresiones, cambios de tema, repeticiones, datos irrelevantes, etc. En las escritas, la selección y
organización de la información es rigurosa, se destaca la relevante y se evitan digreciones y redundancias.
 Cohesión: en los textos orales, gran parte de los elementos de conexión están dados por elementos no
verbales (cambio de entonación, velocidad, pausas, indicaciones gestuales). En los escritos, la conexión

11
 está dada por elementos gráficos (signos de puntuación) y gramaticales, conectores lógicos y semánticos,
etc.
 Léxico: el lenguaje oral permite el uso de palabras hiperónimas con función de comodines (como “cosa”),
tics lingüísticos y muletillas (“o sea”) con función de enlaces, onomatopeyas, frases hechas y refranes,
repetición léxica. El lenguaje escrito presenta mayor densidad léxica y conceptual, y se caracteriza por
eliminar elementos lingüísticos que no tengan un contenido semántico específico, eliminar repeticiones
léxicas mediante el uso de sinónimos, utilizar los vocablos en su acepción semántica más formal y precisa.

El contexto de la palabra escrita

Se llama contexto a un conjunto de elementos que participan en todas y cada una de las interacciones
comunicativas, y que son:
- Los participantes (emisor y receptor).
- Los propósitos, conocimientos, ideales, intenciones que cada uno de ellos tiene.
- La ubicación espacio-temporal que permite situar la interacción en el mundo real o posible.

Pertenecen también al contexto las categorías generales de hablante y oyente, las acciones o actos de habla que
llevan a cabo al producir o escuchar un enunciado, el sistema lingüístico que utilizan y las actitudes o roles
sociales que adoptan ante normas, obligaciones o costumbres sociales determinadas.

El contexto de producción de un mensaje escrito suele no coincidir temporal o espacialmente con el contexto de
recepción, a diferencia de lo que ocurre en la comunicación oral, en la que el contexto es compartido por los
agentes.

La comunicación escrita se caracteriza por recuperar y explicitar información que en la oral se percibe a través de
los gestos, la visión del espacio, etc.

La mayoría de los textos escritos se producen teniendo en cuenta a un receptor o audiencia determinada, pero
muchas veces son leídos por receptores a quienes dichos textos no han sido destinados.

Tanto en la lectura como en la escritura es necesario tomar en cuenta 3 categorías contextuales:

A. El campo o marco institucional en que se inscribe un texto y que está constituido por:
-La ubicación (fecha, lugar, etc.).
-El género o forma textual elegida para escribir.
-El acontecimiento o situación comunicativa específica en que se inserta el género elegido.
B. El tenor o rol de los participantes en la comunicación, que implica:
-La categoría del emisor (alumno, poeta, etc.).
-La categoría o tipo de audiencia.
C. El modo o canal elegido para transmitir la comunicación:
-En el caso de textos escritos, el canal es siempre visual, pero intervienen distintos soportes textuales.
-El registro.

El paratexto

El paratexto es todo lo que queda de un libro/publicación si se saca el texto principal. Este material contiene
información relevante que muchas veces aporta los datos necesarios para que el lector pueda reconstruir el
contexto de producción y/o edición de un texto. Dentro de los elementos que lo integran:

 Paratexto icónico: compuesto por elementos gráficos (ilustraciones, gráficos, esquemas, diseños en las
tapas, paginación y márgenes). Organiza la lectura y amplía o comenta la información.
 Paratexto verbal: contiene diferentes elementos que son elaborados por el autor o el editor.
-Paratexto a cargo del editor: aparece en los lugares exteriores de la publicación (tapa, contratapa,
solapas, fecha de impresión, etc.).
-Paratexto a cargo del autor: se encuentra en torno al texto y cumple la función de anticiparlo,
comentarlo, corregirlo, mostrar el proceso de escritura que atravesó (título, dedicatorias, epígrafes,

12
 prólogos, epílogos, notas). Suele aclarar las características del contexto situacional en que un texto ha
sido elaborado.

El trabajo didáctico con los paratextos tiene que tender a mejorar la comprensión de los textos que se leen y a
facilitar información previa al lector. Las actividades que se pueden realizar son de 2 tipos: decidir si el texto se
adecua o no al propósito de lectura; y obtener información acerca del significado del texto, su autor, el
destinatario, el modo en que fue escrito, el tema, etc.

Procesos y estrategias de lectura y escritura

Se denominan estrategias a las reglas cognitivas y comunicativas que pone en juego cualquier usuario de la lengua
para comunicarse, son mecanismos que operan desde el principio de la producción o comprensión y van
realizando conjeturas parciales que se ratifican o rectifican constantemente. Relacionan el saber lingüístico con
distintas clases de saberes previos acerca del mundo y de la particular situación comunicativa a la que pertenece
el texto. Realizan una comprensión inferencial y prescriptiva del discurso. Tienen una intencionalidad y finalidad.

Estrategias de lectura

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos. Este propósito está estrechamente vinculado con el
tipo de lectura que realizará. Durante el proceso de comprensión va realizando hipótesis que luego ratificará o
rechazará.

A la primera aproximación que el lector realiza sobre el texto se la denomina lectura de inspección o pre-lectura,
en la que el lector accede al paratexto verbal e icónico externo. A esta información obtenida se le suman las
relaciones que el lector realiza con los conocimientos previos que posee acerca del tema, el autor, etc. La pre-
lectura puede no ser un paso previo de la lectura completa de un texto.

La segunda etapa es la de lectura comprensiva propiamente dicha, en la que el lector pone en juego estrategias
comunicativas y lingüísticas que tienden a analizar y relacionar los componentes del texto, para encontrar la
significación global del mismo. Para poder dotar de significación a un texto, todo lector realiza una serie de tares
(parafrasear, asociar significados, diferenciar ideas principales de detalles, comparar conceptos, diferenciar
lenguaje figurado y literal, distinguir hechos de opiniones, formar imágenes mentales, etc.).

Las principales dificultades que se han advertido en el proceso de comprensión están ligadas con la ausencia de
determinados saberes previos del lector, con la falta de motivación y con falencias en la adquisición del código
escrito.

La tercera instancia se produce cuando el lector puede dar cuenta del texto leído, reproduciendo en su ccia, en el
discurso oral o por escrito la estructura semántica y pragmática del texto. Esta instancia se llama pos-lectura.

Para que el lector entienda el texto y pueda dar cuenta de él, el texto tiene que poseer ciertas características:

- Coherencia textual: sentido general o macroestructura que se realiza en el texto. Determina la

pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa,
etc.).
- Conectividad: es la coherencia a nivel microestructural (entre una oración del texto y la siguiente).
Permite establecer relaciones interoracionales y sumar la información nueva que va apareciendo en el
texto. Esta suma de información se denomina progresión temática y permite distinguir entre la idea
particular planteada al comienzo (tema) y la información nueva (rema).
- Cohesión textual: se determina por los elementos lingüísticos puntuales que conectan entre sí y en forma
lineal, hacia atrás o hacia adelante, las distintas palabras del texto en un nivel intra e interoracional. Hay 2
tipos de cohesión: la gramatical (pronombres, artículos, adjetivos, conectores); y la léxica (está dada por
repeticiones, como las paráfrasis o sinónimos, palabras generalizadoras, etc.).

Estrategias de escritura

El proceso de escritura consta de 3 etapas:

13
 - Planificación: momento en el que se puede recoger, clasificar, sintetizar información procedente de otros
textos; obtener y organizar información a partir de la bibliografía; sintetizas y combinar datos
conjuntamente (hacer esquemas, clasificaciones, etc.).
- Escritura propiamente dicha: escribir varios borradores o versiones, alterar los planes iniciales, controlar
el proceso de trabajo, aplicar conocimientos léxicos y semánticos, aplicar convenciones ortográficas, etc.
- Revisión/pos-escritura: evaluar la adecuación del texto al tema general, revisar la estructura para lograr
la adaptación a la audiencia, corregir gramaticalmente el texto, corregir el vocabulario y estilo, corregir
ortografía, puntuación; etc.

Linda Flower diferencia 2 tipos de prosa:

 Prosa de escritor: aquella escritura realizada para expresar ideas o sentimientos en forma subjetiva. No
se tiene en cuenta a los posibles receptores, no explicita el contexto de producción, no se ciñe a formatos
canónicos, utiliza expresiones con significados personales.
 Prosa de lector: tiene como función central la comunicación, y para ello construye un destinatario y se
dirige a él, formula con claridad el contexto en que se elabora el texto, subordina el tipo de estructura al
propósito del texto, utiliza lenguaje compartido con el lector, presenta un texto acabado o autónomo.

Todos los usuarios competentes de una lengua poseen una prosa de escritor, pero pocos son los que alcanzan un
manejo fluido de la prosa de lector.

Un abordaje significativo de los contenidos

escolares – Fidel
No hay que tomar al proyecto como un “método” sino más bien como una actitud frente a la tarea docente. La
implementación de proyectos brinda aprendizajes significativos. Trabajar con proyectos implica un cambio en la
manera de encarar los aprendizajes, en el enfoque que se tenga de las distintas disciplinas a enseñar y en el
contrato didáctico establecido con los alumnos. Promueve que la escuela se transforme en un espacio de acción y
reflexión, de cuestionamiento e indagación, en donde aprender con el otro se haga realidad.

Al hablar de proyectos, nos referimos a una anticipación o previsión de acciones de distinto tipo para el logro de
una meta deseada. El proyecto no está sólo en manos del maestro, sino de todos aquellos que van a participar en
él. Todo el grupo escolar debe tener claro cuál es la meta y cuál es la organización de acciones necesarias para
llegar a ella. La implementación de proyectos puede constituirse en una valiosa herramienta para el aprendizaje
significativo de los contenidos que la escuela debe transmitir. Trabajar con proyectos permite utilizar los
conocimientos previos de los alumnos, articulándolos con los nuevos contenidos. Es necesario que los proyectos
surjan de cuestiones o aspectos significativos de la vida cotidiana de los chicos, que los problemas o aspectos
planteados en el proyecto tengan alguna relevancia social, que los problemas permitan abordar
significativamente los contenidos escolares, que se parta de la explicitación de las ideas previas de los alumnos,
que el maestro tenga claro cuáles son los conocimientos que se irán adquiriendo a lo largo del proyecto, que haya
un compromiso por parte de maestros y alumnos, y que los alumnos participen de la planificación y evaluación
del proyecto.

Un proyecto es un emprendimiento colectivo, con fines precisos, que tiende a resolver una situación
problemática, superar un estado de incertidumbre o alcanzar una meta deseada. En el proceso quedan
involucrados diferentes tipos de contenidos necesarios para dar respuestas a la situación de partida. Su puesta en
marcha supone la previsión de un conjunto de acciones para el logro del fin propuesto. Todo proyecto requiere
una planificación (proceso que no termina en la formulación previa, sino que implica un reajuste permanente).

El maestro es el que conoce a los alumnos en forma individual y como grupo, tiene claros cuáles son los
conocimientos mínimos que la escuela debe impartir, conoce la institución y la comunidad, puede manejar

14
tiempos y recursos con una mirada adulta. El maestro debe realizar una planificación previa que se llama
“anteproyecto”.

Si bien es lícito e importante trabajar con los intereses de los alumnos, hay ciertos contenidos por los que no se
interesan (porque los desconocen). Es función del maestro abrirles el espectro de intereses.

Una vez que el maestro ha definido la temática general del proyecto, tiene que abrir toda la trama de conceptos
que conforman dicha temática, para lo cual puede realizar una red conceptual. También tiene que explicitar los
objetivos pedagógicos que se persiguen. Luego tiene que focalizar los contenidos a abordar, anticipar los
procedimientos a realizar y las actitudes que se propone trabajar. Conviene jerarquizar los objetivos en función de
los contenidos que se van a abordar.

Solo una vez que se sabe qué se va a enseñar, se puede pensar cómo hacerlo. Es conveniente plantear etapas en
la ejecución, con logros parciales esperados y acciones involucradas en cada una. Hay que ordenar los tiempos y
prever los recursos.

Por último, hay que pensar cómo presentar el proyecto a los chicos y cómo encarar con ellos su planificación y
puesta en marcha. Al proponerlo a los alumnos e incluirlos en la planificación, puesta en marcha y evaluación del
proyecto, el “anteproyecto” puede sufrir modificaciones, y es deseable que así sea, siempre y cuando no se pierda
de vista el rumbo ni la intencionalidad como docentes.

El trabajo por proyectos en el aula – Gatti

En sus orígenes (en el siglo pasado) buscó hacer hincapié en las dimensiones utilitaristas del conocimiento, uno de
los fines de la educación debía ser ayudar a los niños a lograr una mejor inserción en su medio ambiente y a
actuar de manera autónoma. La educación tradicional no tenía en cuenta la dimensión socializadora del
currículum porque los alumnos adquirían conocimientos memorísticamente, desconociendo su utilidad. La
intención de Kilpatrick (1918) fue convertir el diseño curricular en un conjunto de proyectos. 4 pasos en la
realización del proyecto: decidir el propósito, realizar un plan de trabajo para su resolución, ejecutar el plan,
evaluar el trabajo realizado.

Esta primera versión tuvo ciertas críticas: el excesivo carácter “paidocéntrico” (lo que generaba que la escuela
perdiera su organización), y la pérdida de un trabajo sistemático que se alejaba del rigor lógico de las materias. La
crítica se centraba en que se dejaban de impartir contenidos.

A mediados de los años 60 se produjo una renovación del interés por los proyectos (que se habían abandonado
luego de la segunda guerra mundial), con el nombre de ‘trabajo por temas’. Bruner propuso que, a través de los
proyectos, se debían abordar ‘conceptos clave’ de cada materia.

En la década de los 80 se produjo una renovación en el modo de entender el método por proyectos gracias al
impacto de la revolución cognitiva. En este contexto, el enfoque constructivista señala la importancia que tiene el
saber existente en la adquisición de nuevos conocimientos, el valor que tiene la interacción en el aprendizaje, y el
papel de las estrategias metacognitivas como forma de pensar sobre el proceso de planificación.

El trabajo por proyectos favorece:

- La utilización de conocimientos previos.

- Aprendizaje cooperativo.
- Rol diferente en el alumno en la medida que la planificación de la situación de aprendizaje deja de ser
algo exclusivo del docente.

En el trabajo por proyectos se busca el compromiso activo del alumnado en el abordaje de una situación que ha
sido problematizada; dicho compromiso supone anticipar una planificación de las actividades que se consideran

15
necesarias para alcanzar la meta deseada. Tanto la evaluación durante el proceso como al final son una práctica
habitual en el desarrollo de proyectos.

El método de trabajo por proyectos es una vía privilegiada para entrenar a los alumnos en la tarea de ejecutar
planes a través de la presentación de proyectos que deberían ser planificados y ejecutados por los alumnos. Es
importante que la planificación sea compartida; la elaboración y ejecución de planes con otros es el método más
efectivo.

Los niños van adquiriendo la capacidad para ajustar sus planes a las circunstancias de la tarea.

Generar las condiciones necesarias para elaborar un proyecto remite al desafío de trabajar con otros. El docente
debe asumir una actitud mediadora y facilitadora para que los chicos adquieran un lugar central en su
aprendizaje.

Condiciones para la elaboración de un proyecto:

- Disposición para promover el aprendizaje desde una perspectiva grupal y participativa.

- Valorar la construcción conjunta de conocimientos.
- Allanar el camino para el desarrollo autónomo de los alumnos.
- Tolerar lo diverso e incierto.
- Propiciar la generación de preguntas más que de respuestas.
- Selección grupal de los interrogantes que guiarán el proyecto y construcción de un eje que organice los
contenidos.

Los proyectos de trabajo se insertan en una estructura existente: diseño curricular jurisdiccional, PEI, proyecto
curricular, intereses y preocupaciones del grupo y del maestro, y los avances científicos y bibliográficos.

Hay 4 momentos en el desarrollo de un proyecto: diagnóstico inicial compartido, programación, desarrollo-

seguimiento, y evaluación.

El valor del diagnóstico

Es importante que el maestro anticipe lo que va a enseñar y los objetivos que se propone para hacerlo, como que
detecte en cada disciplina contenidos centrales para establecer un proyecto a partir del cual es posible integrar
otros contenidos.

Diagnóstico inicial: este paso es realizado en primera instancia por el docente. Es una práctica exploratoria
enmarcada en otras instancias educativas (currículum, PEI) y la focalización de la mirada del docente en una
situación problemática, un tema o contenido a enseñar. Se plantean los propósitos, el marco de referencia, la
metodología de trabajo, y recortar la temática que será el eje organizador del proyecto.

Diagnóstico compartido: promover la participación de los alumnos. El docente (que ya tiene claro su eje
organizador) deberá iniciar un momento de intercambio para acordar con los alumnos a través de qué acciones se
llevará a cabo el proyecto. Será necesario dialogar acerca de qué se quiere conocer y qué se conoce sobre el
tema. El objetivo de este momento es particularizar las posibilidades reales para la elaboración del proyecto con
el grupo. Algunas técnicas que se pueden utilizar son: el diálogo (conversación grupal donde se expliciten los
intereses y motivaciones), entrevista grupal (el docente realiza una entrevista abierta tomando como eje 2 o 3
preguntas, por ejemplo, ¿por qué nos cuesta escribir? ¿sobre qué nos gustaría escribir?, etc.), torbellino de ideas
(cada uno va diciendo todas las ideas que se les ocurren sobre el eje estructurante y se van anotando en el
pizarrón). Es importante que el docente pueda sistematizas las respuestas de los alumnos para poder comprender
cuáles son las hipótesis que darán origen al proyecto.

Concibiendo el proyecto

Las respuestas de los alumnos serán múltiples, por lo que el docente debe orientar al grupo a encontrar un
objetivo que resuelva o canalice la hipótesis. Se debe decidir en forma compartida el tema de la producción, es
decir, definir el producto final que el grupo elaborará.

16
Organizando el proyecto

Puesta en común sobre la meta deseada y los objetivos generales. Se seleccionarán con los alumnos los
contenidos y el conjunto organizado de actividades a realizar, que posibilitarán mejorar la situación inicial
planteada. Es necesario que estas actividades respondan al diagnóstico y a los objetivos, hay que tener en claro
por qué se hace lo que se hace. Luego se elabora un verdadero plan, hay que anticipar una secuencia de acciones,
los tiempos estimados, los recursos necesarios. Esta anticipación es flexible y necesitará ajustes.

Evaluando el proyecto

La evaluación toma un carácter constante, es probable que el proyecto tome caminos no anticipados.

Será importante instalar espacios de autoevaluación donde se pueda evaluar si el desarrollo se está produciendo
según lo previsto y realizar los ajustes necesarios. Es importante generar una instancia de evaluación final en
donde se haga una reflexión metacognitiva (¿qué aprendimos? ¿cómo lo aprendimos? Etc.).

El desarrollo de los conocimientos y

habilidades metacognitivas – Gutierrez &
Mateo
La “metacognición” es el conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cognición),
el cual es producto de la capacidad de la mente de volverse sobre sí misma y analizar sus propios procesos de
pensamiento y conocimiento. La metacognición es un conocimiento de segundo orden, en cuanto se tiene a sí
mismo como objeto. Implica un tipo de acceso de tipo reflexivo, debe suponer, o tener como consecuencia, cierta
conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. Lo metacognitivo podría estar especialmente
implicado en el funcionamiento cognitivo eficaz y en los progresos que subyacen al aprendizaje y al desarrollo.

Aunque se trata de una forma ‘especial’ de conocimiento (un conocimiento de segundo orden), la metacognición
sigue siendo cognición y, por lo tanto, debe describirse y analizarse según los mismos parámetros. La
metacognición, como cualquier otra capacidad cognitiva, ha de enfocarse como una competencia
multidimensional que es producto de un desarrollo progresivo y gradual (perspectiva evolutiva).

Existen dos amplias formas de metacognición: la que se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo
y la que tiene que ver con el control, dirección o regulación activa de sus procesos. El conocimiento metacognitivo
hace referencia a lo que las personas saben acerca de sus propios procesos cognitivos y los de las demás personas
en general; mientras que el control metacognitivo, al tipo de actividad cognitiva que está implicada en la dirección
y auto-regulación de los demás procesos de pensamientos y aprendizaje. El conocimiento metacognitivo es de
naturaleza declarativa puesto que se refiere a un ‘saber qué’ acerca del funcionamiento del sistema cognitivo. En
cambio, el control metacognitivo tiene un carácter procedimental, ya que se refiere a un ‘saber cómo’ que se
concreta en su aplicación activa. Ambas formas de conocimientos están estrechamente relacionadas e
intervienen de manera interactiva, hasta el punto de que no siempre es fácil distinguirlas (esta división es hasta
cierto punto simplista y artificiosa, aunque muy útil desde el punto de vista analítico).

Brown identifica 3 procesos de control metacognitivo: la planificación antes de la tarea, la supervisión durante su
realización y la evaluación de resultados una vez finalizada.

La intervención en comprensión lectora

17
La lectura implica un proceso en el cual el lector le otorga un significado a lo que lee. En esta construcción de
sentidos se da una permanente interacción entre lector y autor del texto.

Los factores que intervienen en la comprensión de textos son:

 Características del lector: propósito de lectura, conocimientos sobre el tema, supervisión de la

comprensión y estrategias para remediar fallos en la comprensión.
 Características del texto: propósito de escritura, estructura del texto, vocabulario.
 Propósito de enseñanza, contexto de la tarea: objetivo de aprendizaje del docente, actividad específica
que se desarrolle con el texto.

Según García Madruga, la intervención en comprensión se debe orientar a enseñar una serie de estrategias:

- Activar el conocimiento de dominio del sujeto.

- Incorporar en el proceso lector la ayuda de aspectos extra-textuales (títulos, etc.).
- Interactuar con el texto a través de preguntar que faciliten la detección de la progresión temática.
- Favorecer la elaboración de la macroestructura a través de la representación jerárquica de las ideas.
- Elaborar inferencias para extraer el significado global del texto, utilizando macrorreglas.
- Elaborar resúmenes, etc.
- Supervisar el proceso lector y solucionar los problemas encontrados.

Todo esto implica desplegar una actividad metacognitiva, desde sus 2 acepciones: conocimiento metacognitivo y
control metacognitivo.

Se presentan 3 programas que muestran las tendencias en intervención en comprensión lectora:

 Programa de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984): Subrayan el carácter social del aprendizaje
y la necesidad de una progresiva transferencia del control de la actividad desde el profesor hacia el
alumno. Trabaja sobre 4 estrategias: autopreguntarse (luego las preguntas se responderán con la lectura
del texto), resumir el texto, clarificar el sentido cuando haya un fallo en la comprensión, y predecir o
activar el conocimiento previo para formular hipótesis sobre lo que el autor va a discutir en lo que sigue a
lo ya leído. Se utiliza un juego interactivo, alumnos y profesor dialogan sobre una parte del texto
utilizando las 4 estrategias y luego intercambian roles (cada alumno aplica las 4 estrategias para un
párrafo del texto, haciendo de cuenta que el “el profesor”).
 Programa de enseñanza directa (Baumann 1984, 1990): importancia crucial del profesor, quien planifica,
modela y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se centra en la enseñanza de la estrategia de
búsqueda de las ideas principales. En cada una de las 8 lecciones, se sigue una metodología: introducción
donde se explicitan los objetivos, los contenidos y la eficacia de la estrategia a enseñar, ejemplo de la
estrategia, enseñanza directa de la estrategia (el profesor la modela verbalmente), aplicación dirigida por
el profesor, práctica independiente en nuevos contextos donde el protagonista ya es el alumno.
 Programa de instrucción en comprensión (Sánchez 1990, 1993): se centra en textos expositivos,
fomentando el uso de 4 estrategias: detectar la progresión temática de los textos (los alumnos se realizan
preguntas), extraer el significado global de lo que se lee, aplicando macrorreglas; reconocer la
organización interna del texto (narrativa, expositiva o argumentativa); autopreguntarse para conseguir la
autorregulación de la comprensión.

Psicología del aprendizaje a partir de textos –

Corral Iñigo
Comprender un texto equivale a formarse una representación del contenido del mismo. La construcción de dicha
representación es el resultado de un proceso interactivo en el que intervienen tanto las características del texto
como distintos tipos de conocimientos del sujeto. Para comprender un texto es preciso primero ser capaz de

18
leerlo (decodificar los patrones gráficos), lo que permite a continuación acceder al significado de las palabras. La
cantidad de palabras cuyo significado se conoce, así como la rapidez con las que se las identifica (acceso léxico),
constituye el primer nivel de comprensión que condiciona la comprensión que se produce a otros niveles. Sin una
representación mínimamente adecuada de las palabras, difícilmente puede entenderse el texto.

Comprender un texto implica, en segundo lugar, representarse adecuadamente las relaciones entre las
proposiciones que lo forman. La comprensión de dichas relaciones puede depender de la comprensión de las
conectivas, de los tiempos verbales, de los pronombres, etc., así como de la capacidad del lector para retener la
información en su memoria de trabajo. A medida que el texto avanza y dependiendo de su naturaleza (narrativa,
expositiva, expresiva), es posible detectar distintos tipos de relaciones entre las proposiciones. A través de la
identificación de la estructura de relaciones entre proposiciones, se puede reconocer la información más
importante del texto.

La comprensión de un texto incluye otro aspecto, importante cuando el objetivo es el aprendizaje, que es el
modelo o imagen concretos que el texto evoca en la mente del sujeto, modelo al que se lo ha denominado como
“representación situacional” o “interpretación” del texto.

Comprender un texto implica, finalmente, entender la intención con que su autor cuenta lo que cuenta.

Los alumnos pueden presentar dificultades de comprensión en uno o más de los niveles mencionados, de modo
que las dificultades en los niveles más básicos (comprensión del vocabulario y proposiciones) contribuyen a que
aparezcan dificultades en los niveles superiores.

Es importante que los alumnos no tengan como “objetivo” el leer rápido, ya que no suelen prestar la atención
necesaria a lo que leen, y la comprensión se ve afectada. Además, estos alumnos normalmente tampoco
supervisan el grado en que comprenden lo que leen, lo que impide que ajusten sus estrategias de lectura a las
dificultades que van encontrando.

Es muy importante que el alumno conozca el tipo de estrategia adecuada para remediar los fallos de comprensión
con la menor interferencia posible para el proceso lector (por ejemplo, si se desconoce una palabra, utilizar la
información que proporciona el contexto para hacerse una idea en vez de interrumpir la lectura y buscarla en el
diccionario).

También tiene importancia establecer el propósito de lectura adecuado, ya que el tipo de información que el
sujeto extrae del texto depende también de que afronte el proceso de lectura con una intención u otra. No es lo
mismo leer por entretenimiento, leer para aprender, etc.

La comprensión del texto depende en parte de los conocimientos previos del alumno. Tales conocimientos
necesitan ser activados; para conseguir este objetivo, en los libros suelen aparecer títulos, esquemas, mapas
conceptuales, dibujos, etc.

Uno de los problemas que más frecuentemente encuentran los alumnos es el de indentificar cómo se hallan
organizadas las ideas del texto, qué es lo más importante que el autor quiere comunicar. Para esto es preciso
ayudar al alumno a reconocer las principales estructuras textuales (narración, generalización, enumeración,
estructura secuencial, estructura clasificatoria, comparación, estructura de causa-efecto, estructura de problema-
solución, argumentación, textos expresivos) y su función comunicativa.

El grado en que los lectores supervisan su propia comprensión influye en el resultado final. Esto es algo que
puede enseñarse, para ello es necesario que los sujetos lean con el propósito de comprender, que aprendan a
ajustar su ritmo de lectura en función de las dificultades que vayan encontrando.

El enfoque de la enseñanza de la lengua

Los aportes de las ciencias del lenguaje llevaron a dar un nuevo enfoque a ese objeto llamo “lengua”, el cual pasó
a ser un objeto variable en función de su uso. La lengua empezó a pensarse como actividad que se da en

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situaciones comunicativas concretas, en las que alguien (emisor) dice o escribe algo (produce un texto) para
alguien (destinatario) con una determinada intención.

Un hablante competente será aquel que tenga capacidad para construir, en diferentes situaciones, textos
adecuados y eficaces (orales o escritos). Esto implica algunas nociones fundamentales:

- Competencia: no solo se la entiende como competencia lingüística (conocimiento por parte del hablante
de las reglas lingüísticas que permiten producir oraciones gramaticalmente correctas), sino como
competencia comunicativa (supone un manejo de las reglas sociales que hacen que el hablante pueda
ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas).
- Adecuación: variedad lingüística y capacidad del emisor para ubicarse ante esa variedad.
- Eficacia: se refiere a los efectos logrados. Un enunciado es eficaz cuando el emisor logra con él lo que se
propuso.
- Texto: es lo que se produce entre participantes de situaciones comunicativas.

En los últimos años se han realizado diversas investigaciones didácticas con el objeto de estudiar la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela.

La modalidad de organización de las actividades más apta para dotar de sentido a la lectura y escritura es la que
toma como eje el desarrollo de proyectos de producción-interpretación.

El aprendizaje de la lectura y la escritura requiere el desarrollo de actividades de sistematización de los

conocimientos que se han ido elaborando como respuesta a los problemas planteados al leer o escribir. Se escribe
para aprender a escribir y se lee para aprender a leer.

Condiciones fundamentales que generar avances en el comportamiento de los alumnos como lectores y
escritores competentes:

- Brindar a los alumnos oportunidades para familiarizarse con los diversos escritos sociales, así como para
recurrir a la lectura y a la escritura en función de diversos propósitos.
- Favorecer aproximaciones sucesivas al conocimiento de cada tipo de texto.
- Asegurar una interrelación entre lectura y escritura.
- Seleccionar los textos para leer y las propuestas de producción de modo que resulten significativos para
los alumnos.
- Promover la elaboración de estrategias de autocontrol de la lectura y autocorrección de la escritura.

En relación con la escritura, las producciones de los alumnos mejoran cuanto más formales sean las situaciones
planteadas.

Algunos aspectos fundamentales en la intervención docente:

- El docente actúa como lector y escritor, haciendo participar a los alumnos de situaciones que le permiten
mostrar cómo se lee y se escribe.
- El docente ayuda a los alumnos a leer o a escribir: brinda información necesaria para entender un texto,
propone estrategias de trabajo, etc.
- El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de leer o escribir: se abstiene de emitir juicio
durante un cierto lapso para que los alumnos validen por sí mismos sus interpretaciones de lo que están
leyendo o autocorrijan lo que han producido.
- El docente institucionaliza aquello que coincide con el saber científico o con la práctica social.

Los avances que realizó la dirección de currículum apuntaron a desarrollar aspectos como la escritura y la
alfabetización inicial y a producir documentos. Los CBC plantearon como expectativas de logro para los alumnos
su formación como lectores y escritores competentes; concebir los contenidos de manera tal que no se los
parcialice sino tender a su integración; desarrollo de la oralidad y la escritura; incorporación en los CBC de lengua
extranjera en el área de lengua.

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Es función de la escuela acercar a los alumnos a contextos menos conocidos o desconocidos (aquellos en los que
deberán moverse en el futuro) para enseñarles las estrategias que necesitan para desempeñar en ellos.

Propuesta didáctica: lineamientos generales

La escuela debe proponerse:

- Formar personas competentes para participar oralmente en situaciones comunicativas de creciente grado
de formalidad.
- Formar personas competentes para leer textos variados.
- Formar personas competentes para escribir textos variados.

LENGUA ORAL

Una de las propuestas más innovadoras de los CBC es la relevancia asignada al bloque de lengua oral como objeto
de enseñanza.

Si bien los chicos han desarrollado su competencia lingüística antes de ingresar a la escuela, lo han hecho en
contextos comunicativos informales. Compete a la escuela proporcionarles situaciones comunicativas en lengua
oral diferentes de aquellas a las que ellos acceden naturalmente, favorecer el acceso a situaciones cada vez más
formales.

Un hablante competente es el que puede reconocer y usar distintas variedades y registros de habla, según la
situación, el interlocutor y el propósito particular de que se trate; saber usar la lengua en diferentes contextos.

Lo que la escuela debe promover es lo que Walter Ong ha llamado oralidad secundaria (la modalidad de lengua
oral que los hablantes adquieren a partir del dominio de la modalidad escrita de la lengua).

LENGUA ESCRITA

Los CBC afirman “el desafío consiste en formar lectoras que a la vez puedan producir textos escritos coherentes,
correctos y adecuados, para lo cual necesitan internalizar modelos textuales a partir de la lectura”. La lectura y la
escritura son 2 prácticas complementarias e íntimamente relacionadas.

Lectura

La escuela tiene que proponerse formar lectores competentes, personas que adquieran una dinámica de lectura
en la que el acercamiento a un texto sea una actividad realizada con un propósito definido y cuyo resultado sea
lograr ese propósito.

Un lector competente es alguien que:

- Sabe que existe una gran variedad de textos y que cada uno de ellos tiene características definidas.
- Sabe que cada formato le exige estrategias de lectura particulares.
- Tiene que estar constantemente en contacto con los textos que circulan socialmente (para lograr ser
lectores competentes).
- Va adquiriendo estrategias a través de una práctica constante de lectura.

Lo que la escuela puede hacer es:

- Repensar ciertas prácticas escolares en las que los alumnos leen para que los maestros evalúen si lo
hacen bien o mal. Lo que se propone es reemplazar estas situaciones por otras más parecidas a las de la
vida (en la que pocas veces se lee en voz alta).
- Fomentar el contacto de los alumnos con textos escritos, ayudarlos a construir estrategias de lectura
como por ejemplo aprovechar datos relevantes provistos por el contexto para la construcción del sentido

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 del texto, realizar una primera lectura silenciosa, hacer regresiones, descubrir o anticipar el significado de
las palabras desconocidas.
- Enfocar el trabajo didáctico en lectura tomando en cuenta que ningún texto lo dice todo, que cada texto
remite a otros textos e interpela al lector, a su conocimiento del mundo, por lo que admite múltiples
lecturas.

Escritura

Además de ser una herramienta de comunicación diferida, la escritura es también un instrumento que permite
reflexionar sobre el propio pensamiento.

Un escritor competente es alguien que:

- Sabe reconocer distintos tipos de texto y elegir el apropiado para cumplir con un propósito determinado.
- Es también un lector competente, capaz de buscar información en fuentes escritas para la producción de
sus propios textos.
- Es capaz de leer diversos textos, escribirlos y transformarlos, porque conoce sus características
estructurales (por ejemplo, convertir un relato en una historieta).
- Planifica su texto en virtud del propósito perseguido y del lector al que está dirigido, que lo revisa y lo
reescribe, que lo somete a la opinión de un tercero.
- Puede realizar un resumen, escribir notas o armar cuadros que le permitan sintetizar y reorganizar su
conocimiento.
- Tiene presente que un texto escrito no es algo que se hace de una vez y para siempre, sino que la
escritura posibilita y requiere planificar, textualizar y revisar (y que sabe que no son momentos sucesivos,
sino simultáneos).

El trabajo por proyectos, que supone un producto a lograr y una secuencia de acciones del grupo hacia ese
producto, puede ser el contexto ideal para encarar de este modo la enseñanza de la escritura.

Las estrategias didácticas que se usaron tradicionalmente para trabajar la gramática (análisis sintáctico, reglas de
ortografía, etc.) desconectadas de las situaciones de uso de la lengua, no tuvieron los efectos deseados. Se
debería seleccionar los contenidos gramaticales a trabajar en función de los problemas o errores que surjan de las
producciones escritas. La ortografía se constituye un problema en la medida en que se toma conciencia de que los
errores atentan contra la legibilidad de los textos.

Hay que redefinir la alfabetización inicial, concebirla como la vía de acceso a la cultura escrita, como proceso que
trasciende la adquisición del código gráfico; supone ingresar en el mundo de los libros, la textualidad.

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