La educación especial en Argentina

Bases fundacionales y evolución

Compendio de autores

E-Book de cátedra, 2024

Historia y perspectivas de la educación especial
Equipo de cátedra:
Lic. y profesora Cecilia Ávalos
Lic. y profesora Eliana Sarmiento
Prof. Universitaria Elizabeth Tobares
Sección 1

Introducción
En nuestro país, la organización de la educación como sistema data de finales del siglo XIX.
El 8 de julio de 1884, durante la primera presidencia de Julio A. Roca, y siendo Ministro de
Justicia e Instrucción Pública Eduardo Wilde, se promulgó la Ley 1420. Esta normativa, vigente a lo
largo de más de cien años hasta la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, es un hito
fundamental, matriz constitutiva de sentidos, discursos y prácticas en la historia de la educación
argentina (Lamelas, G. 2024)
El eje fundamental de la Ley 1420 se centró en la gratuidad y obligatoriedad escolar con el
objetivo de que la escuela fuera un medio al alcance de todos y todas los niños y niñas.
Se tomará este hito histórico para comprender cómo y por qué a partir de esta ley comenzó a
gestarse el inicio de la educación especial, donde la premisa de obligatoriedad devendrá en iniciar
su camino y delinear su campo de acción.
A su vez, en retrospectiva se vinculará este resultado con un recorrido histórico previo,
considerado como los antecedentes de la educación especial.
Nos apoyaremos teóricamente con diversos autores y especialistas en la materia en una elección
minuciosa por el equipo de cátedra con el objeto que las y los estudiantes que inician su recorrido
universitario se aproximen a este conocimiento y utilicen al mismo como guía para indagar y
profundizar acerca de las bases constitutivas de la educación especial y su evolución hasta el
presente.
El recorrido por este documento pretende poner en relación las políticas educativas, las
instituciones educativas y sus mandatos fundacionales, es decir la consideración de la ineludible
relación entre educación y los contextos sociopolíticos que marcan la historia de la educación.
Proponemos, reconocer los hechos como hitos históricos y acompañarlos de la comprensión del
tiempo histórico, desde una perspectiva crítica como parte imprescindible para la formación integral
del docente como sujeto político.

Conformación del sistema educativo argentino

¿Cómo era el contexto histórico que posibilitó la creación de la Ley 1420?
La Ley 1420 sucede en un momento de fuerte modernización de la sociedad argentina, una
Argentina que intentaba insertarse en el mercado mundial como una sociedad moderna y lleva a
cabo cambios económicos, políticos, culturales y educativos, dirigidos por una oligarquía
terrateniente que se está beneficiando mucho con esta situación y que propone modernizar al país.
Sin lugar a dudas la figura de Domingo Faustino Sarmiento que había sido presidente años
anteriores y que, en este momento tenía otros cargos educativos, es central para pensar la Ley.
(Pineau 2021).
En una de sus obras literarias pedagógicas más importantes, Educación popular (1849)
Sarmiento deja bien en claro los motivos por los cuales la educación debe ocupar un lugar clave en
la construcción de las nuevas sociedades:” El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen
de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación
pública no debe tener otro fin que el aumentar las fuerzas de producción, de acción y de dirección,
aumentando cada vez más el número de individuos que las posean”.De acuerdo a Sarmiento,
educar a las masas era condición para elevar la dignidad de la nación, en especial porque los
habitantes de esta región pertenecen a una raza que figura en la última línea entre los pueblos
civilizados.( Tedesco J,C; Zacarías, I; 2011)
Con este pensamiento instalado en la época se fueron forjando las condiciones para que la
educación fuera un bien común, un derecho básico para todos ¿Para todos?

¿Sobre qué cimientos se creó esta Ley?

En continuidad con los intercambios sostenidos en el marco del Congreso Pedagógico de
1882, la 1420 condensó el resultado de controversias respecto a qué tipo de sistema educativo
debía darse la Argentina. En un contexto donde la inserción en el mercado mundial bajo el modelo
agro-exportador era prioridad para la oligarquía terrateniente, la extensión del sistema educativo fue
parte de las apuestas de los sectores dirigentes por modernizar el país. Su alcance se limitó a la
Capital Federal y los territorios nacionales, pero sus efectos sobre las legislaciones provinciales
fueron muy claros. (Lamelas, G. 2024)
Recién con la Ley Láinez, en 1905, se ampliará su rango de acción en muchas otras partes del
territorio argentino.
En la idea de pensar la educación como un derecho, la Ley 1420 habla de educación común
lo que no es una palabra menor. Pensar la educación común, la educación de los iguales, pone a
la educación obligatoria en la base del proyecto. En cierta forma, una primera lectura que se puede
hacer de la Ley 1420, es que cierra todo el debate educativo del siglo XIX e inaugura el debate
educativo del siglo XX.
Hay que resaltar que en el siglo XIX la sociedad argentina termina de pasar del modelo
colonial a un proyecto que llamaremos independentista. La idea de formar un nuevo sujeto político,
pensado en el ciudadano pero en un ciudadano que no se explica exactamente cual ciudadano
europeo (no es lo mismo el ciudadano francés, por ejemplo, que el latinoamericano). Esta cuestión
de salir de un pasado colonial, de una presencia de otros grupos sobre la presencia de grupos
originarios, las marcas de la colonia, presuponen una nueva forma de participación política que está
en la base de la Ley 1420.
La Ley de Educación “Ley N° 1.420 de Educación Común” sancionada en 1884, exigía que
la educación debía ser obligatoria, gratuita, gradual, laica y para todos los niños y niñas. Plasma
interesantísimos avances en cuestiones de igualdad de género, sobre todo para la época. Acá hay
que pensar, no sólo en el trabajo de Domingo Faustino Sarmiento sino de una de las personas que
más lo acompañó y más ideas le brindó, como fue Juana Manso. (Pineau, 2021)

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En letra de la Ley…
Art. 2° La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos
de la higiene.
Art. 5° La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los
niños en edad escolar…
Art. 8° La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros
autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y antes o después de
las horas de clase.
Art. 9° La enseñanza primaria se dividirá en seis ó más agrupaciones graduales, y será dada sin
alteración de grados [...]
Art. 10. La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad, se dará preferentemente
en clases mixtas bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas.
Para conocer la ley completa aquí: Ley 1420
Asimismo, situó a la escuela moderna como el espacio privilegiado para la transmisión
intergeneracional de un conjunto de contenidos que se establecieron como los socialmente válidos.
Postuló que el Estado ocuparía un lugar fundamental en el diseño, sostenimiento, supervisión y
financiamiento de un sistema que tendría la misión de llevar la nación argentina hacia el progreso.
Ese era el papel asignado por el régimen oligárquico-liberal a “la educación común”: poner la cultura
al alcance de todos para concretar la modernización del país. (Lamelas, G. 2024)

¿Por qué se puede considerar a la Ley 1420 como la más importante en materia educativa?
La Ley 1420 es considerada la ley más importante educativa, por lo menos hasta muy
avanzado el siglo XX, porque estableció la idea de la educación como un derecho; la idea de que
todos los ciudadanos, fuera quien fuera, todos los niños de este país, hombres y mujeres, nativos e
inmigrantes, rurales o urbanos, pobres o ricos, debían concurrir a la misma escuela, en igualdad de
condiciones, aprender lo mismo, para formarse como ciudadanos y poder ejercer sus derechos
(Pineau, 2021.)
Aquí podemos destacar una pista que nos va a vincular con los inicios de la educación
especial: la premisa de “aprender lo mismo” cuestión que se instalará como modelo de enseñanza
y que implica una homogeneización del alumnado. Todas y todos aprendemos lo mismo, de la
misma manera y en iguales tiempos.
Lo común se definía en varios planos: en establecer la uniformidad de los contenidos a ser
enseñados para todos los niños y niñas, vivieran donde vivieran y más allá de la clase social a la
que pertenecieran; en la plena inclusión de las mujeres a la escolarización y la coeducación de los
sexos, con algunas variaciones en el mínimo de instrucción. Fijó como un punto concluyente la
obligatoriedad del nivel primario, asociada a la gratuidad y la responsabilidad del Estado en su
sostenimiento. Además, estipuló que las escuelas debían ser graduadas (es decir, ordenadas en
cursos o grados por edades y capacidades equivalentes). La ley también incorporó ideas
pedagógicas vinculadas a la gramática de la escuela moderna, la distribución de los espacios, la

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importancia de los métodos en la enseñanza, la disposición de los tiempos de clase y de descanso,
la organización del conocimiento en materias escolares y prohibió los castigos corporales,
jerarquizando otras formas de gestión del aula y de la enseñanza. El punto más candente de la
batalla discursiva en la antesala de su promulgación refirió al desacuerdo -que se sostuvo y recreó
durante todo el siglo XX- sobre el carácter laico de la enseñanza, es decir, sobre si se debían
enseñar o no contenidos religiosos en clase.(Lamelas, G. 2024)
En síntesis, la Ley de educación común 1420, es reconocida como la piedra fundacional del
sistema educativo argentino, ya que permitió la organización y la formalización del mismo.

Especial: Ley 1420, el derecho a la educación común

La discapacidad en la configuración de Estado Nación

De la Vega (2010), establece una relación entre los procesos sociopolíticos desatados en la
configuración del Estado nacional con la disposición del “ser nacional”.
“La barbarie fue el primero de los rostros que tuvo la anormalidad en América Latina, mucho antes
de la constitución del saber universitario o dispositivo manicomial” (De la Vega, 2010: 45). En esa
misma línea argumentativa, las ideas que postula Quijano (2011) sobre la clasificación social de la
población mundial a partir de la idea de raza nos instala una argumentación posible para pensar
cómo se tramitaban las diferencias. En el proceso de construcción de las diferencias el discurso
naturalista se instituye como condición de posibilidad para inferiorizar. Esto lo vinculamos con lo
que aporta Boaventura de Sousa Santos sobre “sociología de la inexistencia”, en la que plantea:
[...] estamos así ante las cinco formas sociales principales de no existencia producidas o
legitimadas por la razón eurocéntrica dominante: lo ignorante, lo residual, lo inferior, lo local
o particular y lo improductivo. Se trata de formas sociales de inexistencia porque las
realidades que conforman aparecen como obstáculos con respecto a las realidades que

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 cuentan como importantes: las científicas avanzadas, superiores, globales o productivas (De
Sousa Santos, 2010: 24).
Las nociones de discapacidad pueden ser pensadas desde el mismo modo conceptual en
que fue argumentada, narrada y creada la idea de raza (Danel, 2016).
Uno de los ejes que impresiona como significativo remite a la noción de Soberanía, ya que
esta sintetiza gran parte de las discusiones políticas y económicas del siglo XIX, llegando a
la actualidad alrededor de la idea de Ciudadanía. Esas discusiones atraviesan la
construcción de las Instituciones Modernas y le dan sentido a las prácticas que se ejercen
en estas. El origen del Trabajo Social se inserta también en esas cuestiones (Carballeda,
2014: 50).
Desde fines del siglo XIX comienzan a generarse complejidades con la universalización de
la educación primaria para la “infancia moderna”, en la cual los países latinoamericanos dieron
fuertes respuestas para pasar a lo que Barrán (1998) denominaría “de la barbarie a la civilización”.
La clasificación social de la población mundial a partir de la idea de raza, nos instala una
argumentación posible para pensar cómo se tramitan las diferencias (Quijano 2011).
La ideología de la normalidad en el aspecto educativo hundió sus raíces desde los
comienzos de esta expansión, generando enseguida las llamadas “escuelas especiales” y dando
cuenta de un modelo segregado de la educación. La demarcación entre infancias “normales” y
“anormales” fue clara desde un principio, siendo ubicados en lugares específicos niños clasificados
y niñas clasificadas por el saber médico, y confinados allí por la institución educativa. En este
sentido, mientras las escuelas especiales (segregadoras) para sordos, ciegos, “retardos mentales”,
etc. fueron in crescendo desde la primera década del siglo XX, antagónicamente se fueron
generando distinciones importantes en el reconocimiento normativo y simbólico de jóvenes y adultos
“mutilados de guerra” o “inválidos por el trabajo”. Una de las aristas ideológicas de este devenir
pareciera encontrar un camino de respuesta por este lado: no es lo mismo nacer con alguna
deficiencia o adquirirla en la infancia y/o ser ubicado en una situación de discapacidad, que
adquirirla en la juventud o adultez como cuerpo “útil” luchando o produciendo para su país. (Yarza
de los Ríos, et. al 2019)
La recuperación de los antecedentes de intervención en lo social en nuestro territorio
(Argentina) considera el modo en el que fueron moldeándose los dispositivos. Esto nos permite dar
cuenta de la mirada que se construyó sobre la discapacidad, las maneras en que se preveía
“intervenir” y los idearios de resolución de problemáticas que estaban presentes en la toma de
decisiones.
La Sociedad de Beneficencia podría ser considerada como un laboratorio del control social,
desde donde surgirán las primeras categorías de “desorden”, “pobreza”, “diferencia”; en fin,
comenzará a aplicarse desde la práctica concreta el concepto de civilización. Concepto que será
sinónimo de Europa. Noción, que se antepondrá al de “barbarie”, que será sinónimo de América y
en parte de
España. Concepto que superará lo declamatorio para comenzar a construir un modelo de acción en

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la práctica. Es así que se va a imponer la civilización, a veces en forma violenta, otras de manera
sutil (Carballeda, 2014: 83).
Siguiendo con este punto, su impacto en la educación y en los referentes de la misma,
podemos traer a colación el pensamiento de Sarmiento que creía que la educación podía cambiar
las sociedades, pero solo si los sujetos eran educables, pues según él existían muchos bárbaros
"ineducables". Sarmiento llevó adelante dos proyectos: promovió el sistema educativo más
democrático de su época y, al mismo tiempo, realizó una operación de exclusión de los sectores
populares o minorías. Propuso a la población una educación básica integral que elevara su cultura,
pero alejada de las particularidades de las comunidades étnicas que se encontraban en nuestro
país. Impulsó el borrar las costumbres, los hábitos, sus lenguas, saberes, conductas, formas de
organización social y económica, en pos de que esta Argentina se convirtiera en una nación
homogénea, letrada, y en lo posible, europea. (Román y Montenegro, 2018)
La influencia del positivismo, encarnado en la “generación del 80” (1880) supuso un
movimiento que permitió el enlace del discurso médico higienista con el político, a saber:
La aparición del discurso médico higienista que articulará lo biológico con lo político, pondrá
sus ojos en la orilla, en la periferia de la sociedad. La higiene médica, articulada con la
educación y con las primeras medidas de Acción Social destinadas a la Minoridad dará los
antecedentes de la creación de la Asistencia Social. Estos nuevos discursos traían como
novedoso que ya no se trataba sólo de Instituciones cerradas (Hospitales Psiquiátricos,
Hogares de Menores, Escuelas de Internado). Los ideales del darwinismo social salían de
las instituciones y recorrían la periferia, portando su estandarte de adaptación y coerción
social, difundiendo su catecismo moderno, enalteciendo la vida sana (Carballeda, 2014; cap.
1).
De la Vega (2010: 67) nos plantea que “fue en la escuela pública, igual que en ámbitos
psiquiátricos, criminológicos o literarios, donde se trazó –con la ayuda de los médicos, sin dudas–
la frontera entre lo normal y lo anormal”. Un ejemplo de ello podría ser: “Según Down, un mongólico
es un individuo que regresa a las características morfológicas de una raza primitiva” (Planella Jordi
y Pié Asun, 2012: 19).
Entendemos que en este primer momento la biologización de las diferencias y la producción
del capacitismo se tradujo en modos de percepción, pensamiento y acción asociados al encierro y
a la tramitación disciplinada de las diferencias. La generación del 80 junto a los gobiernos
conservadores de principios del siglo XX generaron dispositivos y modos de atención asociados a
la corrección, el disciplinamiento y los cautiverios. (Danel 2019: 80)
Anteriormente se resaltó que “el punto más candente de la batalla discursiva en la antesala
de la promulgación de la 1420 se centró sobre el carácter laico de la enseñanza, ¿Por qué la
búsqueda de la laicidad de la educación sería un conflicto?
La influencia de la iglesia Cristiana, instalada en occidente durante toda la edad media llega
a nuestro continente a través de la colonización y la política evangelizadora.
Además de ser la religión imperante en Europa, la Iglesia Cristiana durante los siglos V al XV se

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constituyó como un poder político territorial. En términos políticos, el Papa se atribuía la función de
representar a Dios en la Tierra y afirmaba estar por encima de cualquier autoridad terrenal. En el
ámbito económico, la Iglesia era dueña de extensas propiedades y acumulaba riquezas que obtenía
a través de limosnas, el diezmo, donaciones y herencias de reyes y señores feudales.
En este período, no podemos hablar de sistema educativo pero sí de la intervención de la
iglesia en la educación.
La conquista y colonización de América adquirió características distintas según el tiempo y
las diferentes regiones. Si se consideran los procesos vinculados con la educación pueden
distinguirse tres grandes etapas: desde el descubrimiento hasta el Concilio de Trento, que comenzó
en 1545; desde entonces hasta la expulsión de los jesuitas en 1767 y desde ese acontecimiento
hasta la Independencia, en 1810.
En la primera etapa se produjeron algunos acontecimientos importantes entre los cuales se
destacan:
● año 1500: Cédula Real según la cual ningún indio puede ser sometido a esclavitud; año
1503: Cédula Real que ordena al Gobernador Ovando que construya una casa donde
● dos veces por día se junten los niños de cada población y el sacerdote les enseñe a leer y
escribir y la doctrina cristiana "con mucha caridad";
● año 1509: Cédula Real que indica que cada población que tenga un sacerdote debe construir
una casa cerca de la iglesia para enseñar a los niños;
● año 1512: Cédula Real que permite a los franciscanos traer a América 2000 cartillas
(doctrina cristiana);
● año 1518: ordenanza de Zaragoza según la cual los hijos de caciques mayores de 10 años
deben ser entregados a los dominicos y franciscanos para ser educados. Pedro de Gante,
considerado el primer maestro de América, enseñó en una escuela que respondía a aquella
ordenanza;
● año 1536: fray Juan de Zumárraga, obispo de México, y el virrey Antonio de Mendoza fundan
el Colegio Imperial de Santa Cruz de Tlatelolco.
Fray Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga y los jesuítas de la región guaranítica
consideraban a la educación el medio más importante para lograr una vinculación cultural con los
americanos y sostenían que evangelizar era un deber de los colonizadores.
Los siglos XVI, XVII y XVIII fueron siglos de vaciamiento de América Latina: despojo de
riquezas, de población, de culturas. Desde el punto de vista educacional, esta segunda etapa estuvo
marcada por la decisión de imponer la doctrina cristiana en gran escala, a la vez que lograr la
domesticación de los indios como mano de obra. Si bien el Concilio de Trento confirmó el derecho
a la colonización, en 1550 los teólogos y filósofos reunidos en Valladolid reconocieron el derecho
de los indios a ser considerados humanos y redactaron las Leyes de Indias, sin incluir una sola línea
sobre la educación elemental. En 1552 fue la Junta de prelados de Lima la que recomendó enseñar
a leer, escribir y contar, además del catecismo.
● En 1565 se fundó la primera escuela conventual en Tucumán;

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 ● En 1572 una Real Cédula de Felipe II estableció que los gobernadores debían nombrar
maestros en todos los pueblos de su jurisdicción.
● De 1573 data escuela de Santa Fe cuyo maestro fue Pedro de Vega.
● En 1586 los jesuitas fundaron una escuela en Santiago del Estero.
● En 1612 se educaba a mujeres en el convento de Santa Catalina de Córdoba;
● En 1617 los jesuitas abrían un colegio en el actual emplazamiento de la Plaza de Mayo.
● En 1684 el presbítero cordobés Ignacio Duarte Quirós fundó el Real Convictorio Monserrat
de Córdoba.
En 1613 el jesuita Diego de Torres fundó el Colegio Máximo de Córdoba, con la colaboración
del obispo Diego de Trejo y Sanabria. En 1624 recibió la autorización papal para emitir títulos de
bachiller, licenciado, maestro y doctor por diez años. Se transformó definitivamente en universidad
en 1634, cuando el papa Urbano IV la autorizó a otorgar títulos a perpetuidad. El curriculum
medieval, condensado en el trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el cuadrivium (aritmética,
música, geometría y astrología o astronomía) persistió en aquellas universidades.
Es importante destacar que no existía la noción de un sistema educativo integrado, que
recién termina de gestarse en Europa a comienzos del siglo XIX.
Durante casi dos siglos los únicos establecimientos que proporcionaron educación pública
fueron los Ayuntamientos. Las escuelas para el pueblo enseñaban las primeras letras y
evangelizaban, en tanto las universidades transmitían los saberes cultos. Las primeras ligaban toda
la educación al aprendizaje de los elementos de la religión católica y su culto. Sólo en excepcionales
casos, como en las misiones jesuíticas, se enseñaba a trabajar formando artesanos y agricultores.
En las universidades se formaban los dirigentes políticos y religiosos. Netamente
escolásticos, los planes daban prioridad a la teología y el derecho. Los educandos eran los hijos de
los funcionarios españoles y criollos, aunque concurrieron también algunos hijos de los nobles
indígenas.
En el siglo XVII Europa se vio convulsionada por las guerras religiosas. Después del proceso
de la Contrarreforma y de la depresión que azotó a las sociedades de la época, Inglaterra salió
fortalecida como potencia hegemónica. La Casa de Augsburgo, que gobernaba en la Península
desde el reinado de Carlos V (Carlos I de España) fue reemplazada por la Casa de Borbón, que
rigió en América desde el año 1700 hasta la Independencia. Los Borbones, más evolucionados que
los Habsburgo, estaban muy preocupados por los avances de los piratas ingleses. Como temían
también la sublevación de los hispanoamericanos, realizaron una serie de reformas en la estructura
política colonial. Para nuestra región las más importantes fueron la fundación del Virreinato del Río
de la Plata en 1776; la creación de los consulados de comercio y las Sociedades Económicas de
Amigos del País; la apertura del comercio libre -aunque limitado a España- y la expulsión de los
jesuitas en 1767. La expulsión de los jesuitas produjo un vaciamiento de educadores. Muchas
escuelas pasaron a manos de dominicos y franciscanos. La Universidad de Córdoba quedó a cargo
de estos últimos.
Con las reformas borbónicas, las escuelas elementales sufrieron cambios. Se multiplicaron

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distintos tipos de establecimientos, aunque solamente para varones. Las instituciones educativas
estaban constituidas por:
Escuelas Pías: gratuitas y elementales, dependientes de las parroquias, dirigidas a la población
indígena y mestiza.
Escuelas de los conventos: daban una enseñanza más avanzada que preparaba para ingresar a
las universidades.
Escuelas de los Ayuntamientos: dirigidas a la población pobre de los poblados y ciudades.
Escuelas del Rey: eran las antiguas escuelas de los jesuitas, qué a partir de su expulsión fueron
costeadas por los cabildos y los padres.
Escuelas particulares: maestros que enseñaban en su casa con autorización del Cabildo,
generalmente a hijos de comerciantes y gente acomodada de las ciudades.
Universidades: San Marcos, Córdoba y Chuquisaca.
En 1780, en Córdoba, el obispo José Antonio de San Alberto comenzó a formar a los curas
como docentes. Se les proporcionaban contenidos tales como educación para el trabajo, religión,
horarios y metodologismo.
El obispo encabezó al clero de la región en su oposición cerrada a Tupac Amaru, quien
proponía retomar los elementos más democráticos del Imperio Inca y liberarse de los españoles.
También temía el avance inglés y protestante. Pero esa misma aversión lo impulsó a realizar
experiencias educacionales de comunicación con los quechuas y aymaras, que resistían encerrados
en su cultura, y a proponer la fundación de escuelas públicas. San Alberto, un hombre vinculado a
los intereses del Estado español, había comprendido el concepto de espacio público y el papel que
tenía la educación en la modernidad, y quería levantar un dique contra el avance del liberalismo.
Las propuestas de educación del pueblo para el trabajo que produjeron los hombres de la
Ilustración española tuvieron limitado eco en estos lares. Gaspar Melchor de Jovellanos y fray Benito
Jerónimo Feijoó se ocuparon de la educación popular y de la formación de una capa de plebeyos
trabajadores. Campomanes quería instruir al conjunto para que aceptara el orden social y
contribuyera a la modernización de las formas de producción. La Ilustración española promovió la
creación de las Sociedades de Amigos del país, que en nuestra región fueron probablemente
antecedentes de las sociedades populares de educación que cumplieron una labor muy importante
desde mediados del siglo XIX.
La economía, las ciencias exactas, físicas y naturales, el dibujo y las lenguas vivas, llegaron
a las universidades latinoamericanas en esta época pero quedaron allí encerradas. La ciencia de
Newton y la filosofía de Descartes fueron incorporadas a los programas de estudio de varias
universidades y, según algunos autores, en muchas de ellas los contenidos de la enseñanza fueron
paralelos a los de las universidades europeas.
Mucho había cambiado la sociedad desde que Francisco del Puerto, único sobreviviente de
la expedición de Juan Díaz de Solís al Río de la Plata en 1516, llevó a Europa los primeros relatos
sobre los habitantes y la naturaleza de la zona. La composición de la población del Virreinato se
había vuelto más compleja. Se habían producido grandes transformaciones culturales. Pero el

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acceso a la educación era profundamente desigual. Las castas (negros, mulatos, zambos,
cuarterones) estuvieron excluidas de todos los institutos de enseñanza. Testimonio del fuerte
arraigo del prejuicio racista es la historia del mulato Ambrosio Millicay, de quien consta en los libros
capitulares de Catamarca que fue azotado en la plaza pública "por haberse descubierto que sabía
leer y escribir".
En síntesis, las primeras escuelas dentro de lo que hoy conocemos como territorio Argentino
podemos situarlas en el siglo XVIII. Estas escuelas tenían la características de ser parroquiales, de
situarse en un primer momento dentro de conventos para más adelante constituirse en las llamadas
Escuelas del Rey (1780) las que luego de la revolución de Mayo se convertirían en las Escuelas de
la Patria (1810).
Estas primeras formas de escuelas eran bien distintas a las actuales. Por un lado, la mayoría
de los docentes eran varones clérigos. Las mujeres estaban excluidas de ciertos saberes como la
lectura y la escritura. Los alumnos también eran en su mayoría varones; muy pocas mujeres podían
concurrir y además de varones había que cumplir con una serie de requisitos: había que ser blanco,
había que ser católico y en lo posible hijo de españoles. La mayoría de la población no tenía acceso
a la educación y hasta podían ser sancionados de saberse alfabetos.(Pineau, 2003)
En la segunda mitad del siglo XIX la concepción de la dirigencia católica ya era menos
localista, En Córdoba se estaba formando una fuerza ideológica que llegada a constituir un proto-
partido político nacionalista católico. Su aspiración era hegemónica a nivel nacional. Sostenía que
el orden cultural sólo sería legítimo si respondía al derecho canónigo acorde al Concilio de Trento y
seguía los lineamientos doctrinarios.
Sólo la Iglesia Católica tenía legitimidad como educadora.
A partir de 1862, cuando se fundó el diario El Eco de Córdoba, el nacionalismo católico
fortaleció su ya importante posición en los medios de difusión. Aquella corriente se difundió en gran
parte del país, pero en especial constituyó un núcleo duro de la cultura del noroeste. El aislamiento,
la destrucción de los mercados internos, la falta de actividades industriosas y la profunda base
tradicionalista heredada, hacían a esa región apta para el afincamiento del nacionalismo católico.
Otros sectores de la Iglesia, como los jesuitas, ejercieron también fuerte influencia. Tocó a los
Colegios Nacionales y especialmente a las Escuelas Normales llevar adelante una intensa lucha
por la secularización de la enseñanza y de la formación docente. Ese enfrentamiento dió por
resultado un cuadro con diversidades: el sustrato hispano-católico persistió en el noroeste mientras
que el litoral se vio forzado a una mayor tolerancia cultural como consecuencia de la inmigración;
ambas formaciones culturales, a su vez, fueron distintas de la patagónica, donde tuvo una fuerte
presencia la congregación de los salesianos.
Pese al avance liberal, la Iglesia logró mantener la obligatoriedad de la enseñanza religiosa
en todas las constituciones provinciales. En ocasión de organizarse el Congreso Pedagógico de
1882, la Iglesia sostuvo que debía llegarse a dictar una ley de educación de aplicación obligatoria a
nivel nacional. Ante la derrota de sus planteos en ese Congreso, su meta fue que la ley se aplicara
solamente a la Capital y a los territorios nacionales. Esta posición triunfó y las provincias quedaron

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abiertas a la participación directa de la Iglesia en la enseñanza pública.

Concepción de la discapacidad en los antecedentes de la educación especial

En el período anterior descrito, hegemónico para la iglesia y la concepción religiosa de la
educación, no podemos hablar de educación especial pero sí remitirnos a la noción que se tenía
acerca de las personas con discapacidad durante la época, quienes a diferencia de los tiempos
Antiguos (Modelo de prescindencia-submodelo eugenésico), las personas con discapacidad ocupan
un sitio: el de los marginados. En aquellos tiempos no existía como en la actualidad una conciencia
respecto del término discapacidad, ni eran las personas clasificadas o calificadas según este
parámetro. En consecuencia, se podría afirmar que las personas con discapacidad se encontraban
en el mundo medieval incluidas dentro del grupo de pobres y mendigos. (Modelo de prescindencia-
submodelo de marginación). Las causas de la discapacidad son religiosas y se considera que la
persona con discapacidad no tiene nada que aportar a la comunidad.
La característica principal respecto del trato a las personas con discapacidad es la
marginación y la exclusión, ya sea como consecuencia de subestimarlas y considerarlas objetos de
compasión, o como consecuencia del temor o el rechazo por considerarlas objetos de maleficios; la
exclusión parece ser la mejor solución y la respuesta social que genera mayor tranquilidad. En este
contexto, la marginación resultaba necesaria y de sostén dentro del conjunto social; ellas resultaban
necesarias por cuanto ofrecían la posibilidad de testimoniar la caridad. (Palacios 2008)

La educación común y los antecedentes de la educación especial

La Ley 1420, junto a la sanción de un corpus legal que reguló las acciones educativas en el
período, fue el instrumento normativo que garantiza la expansión del sistema educativo argentino
con el Estado nacional como uno de los principales promotores de la instrucción pública. Su
articulado estableció –aunque no garantizó- derechos básicos, siempre a cierta y variable distancia
de la realidad escolar, como el acceso gratuito y la obligatoriedad; fijó un mínimo de instrucción que
ampliaba el repertorio escolar limitado hasta entonces a la enseñanza de la lectura, la escritura,
cálculos y religión, incluyendo educación física, historia, ciencias naturales, entre otras materias;
establece criterios de idoneidad para ser docente; reguló la administración, inspección y supervisión
escolar, tareas que serían ejercidas por funcionarios del Estado; dispuso formas de participación de
las comunidades y la atención a la salud de las infancias, entre otros aspectos. Y, vale destacar,
creó un fondo permanente de escuelas para financiar su proclama educativa.
Al mismo tiempo, y desde su promulgación, su articulado y sus implicancias han recibido
también numerosos cuestionamientos que provinieron de diferentes posiciones político-
pedagógicas. Por un lado, las que emanan de sectores clericales y de las dictaduras, tendientes
siempre a derogar los artículos más inclusivos y a reforzar perspectivas restrictivas. Sin embargo,
asociados a procesos de reformas educativas y la generación de alternativas pedagógicas,
impulsadas por diferentes sujetos, corrientes y organizaciones, se produjeron también
cuestionamientos a sus marcadas tendencias centralizadoras y homogeneizadoras, denunciando

10
las exclusiones que se evidenciaban y las negaciones de otras formas de transmisión
intergeneracional, así como la fuerza selectiva y disciplinadora de los cuerpos, sensibilidades e
ideas y cierta complicidad con las miradas meritocráticas.(Lamelas, G. 2024)
Es justamente el afán por la homogeneización lo que comenzará a visibilizar la diversidad
en las aulas y destacar a aquellos alumnos que no respondían a lo que se esperaba en relación a
los aprendizajes. Inicia un proceso de clasificación del alumnado, polarizado entre “normales y
anormales” focalizado en aquello que no podía el niño, comenzando a segregar a todo aquel que
escapaba a la norma y diagnosticando esa diversidad como un déficit.
La existencia de niños/as que no aprenden según lo esperado fue interpretado desde un
modelo individual basado en diagnósticos, que tendieron a patologizar a este sector, marcando el
inicio de nuevas identidades ligadas a una supuesta subjetividad pedagógica, totalizadora e
individualizada que dará lugar al proceso de jerarquización, clasificación y exclusión de las infancias
en terreno educativo (Cheli, 2013)
Así, estos alumnos/as eran apartados de las aulas comunes para ser educados en aulas
separadas dentro de las instituciones, donde recibían atención mayormente individualizada y
dirigida a rehabilitar ese déficit.
Este modo avanzará, crecerá en población diversa y cada vez se hará más especializado y
segregado llegando a generar la necesidad de pensar no sólo aulas especiales dentro de las
escuelas comunes, sino en escuelas específicas para la atención educativa y específica de esos
niños y niñas. De este modo se instalan circuitos de escolarización diferenciales, una educación
especial como apartada de la educación común, desarrollando modelos educativos basados en la
rehabilitación y propuestas curriculares propias que darán sustento al inicio de la educación especial
como un sistema educativo paralelo, fundado en el modelo médico rehabilitador y sentado en la
base de la ideología de la normalidad.

Iguales pero diferentes - Capítulo 4 "Historias de la escuela (no tan) común"

11
 Es así como en consecuencia, generarán proyectos legislativos alternativos para los niños
denominados, “débiles”, “falsos anormales”, “retrasados por miseria” “retardados pedagógicos”,
“lentos” y “carentes”, “excepcionales”. Dichas clasificaciones cumplieron la función de regulación
para aquellos niños que se situaban en los márgenes de la sociedad y en “riesgo” educativo. En los
debates parlamentarios de las políticas sociales en Argentina en este tiempo, paralelo a la creación
del sistema educativo, existieron propuestas de proyectos legislativos que muestran la creación de
un sistema público de educación especial, cuyas instituciones se clasificaron en colonias agrícolas
rurales, escuelas para niños débiles, escuelas al aire libre, colonias de vacaciones, clases
diferenciales. (Cheli, 2013)

La ley Lainez en funcionamiento

En 1905, Manuel Láinez elabora un proyecto complementario a la Ley 1420. Su iniciativa
busca ampliar el acceso a la educación mediante la construcción de escuelas en las provincias. El
proyecto apunta a que el Consejo Nacional de Escuelas (CNE) se encargue de establecer en las
provincias escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales. Además pretende que se contemple la
formación de los docentes que enseñan en dichas escuelas. Su intención es terminar con el flagelo
del analfabetismo. Comienza un debate acerca de los recursos, contenidos curriculares y el alcance
del proyecto propuesto. Finalmente el 30 de septiembre de ese año se aprobó la Ley Láinez.
Esta ley transformará la educación Argentina con su carácter expansivo, su intención de
abonar la lucha contra el analfabetismo en pos del desarrollo de la educación primaria en todo el
territorio nacional.
En las escuelas creadas a partir de esta Ley se enseña a leer y escribir además de historia
y geografía. De esa manera se pretende no sólo instruir a los criollos más pobres de las provincias
sino también argentinizar a los hijos de los inmigrantes. La escuela primaria comienza a cambiar su
fisonomía. Se vislumbra un silencioso proceso de nacionalización del rumbo escolar.
La educación nacional permite unir a los niños del país por sobre las diferencias económicas,
de clase u origen. La obligatoriedad de la enseñanza provoca que muchos inmigrantes vean la
escuela como una herramienta clave para la integración y el ascenso social de sus hijos.
Durante el año 1906 se crean 438 escuelas en el país.
Esta ley no escapa al conflicto entre la promoción de la educación laica y la educación
religiosa.
Se advierte también acerca de los contenidos que se imparten a los niños, en materia de
historia y geografía, los que están diagramados y focalizados en el territorio de Buenos Aires,
aprendiendo sólo sobre sucesos nacionales desconociendo los sucesos de su lugar de origen.
Cabe destacar que las escuelas Láinez eran financiadas por fondos nacionales (CNE) y que
llegaron a lugares postergados, operando como agentes de transformación en la sociedad. La
educación de la época permite la integración y el ascenso social a los hijos de los inmigrantes. Miles
de escuelas se fundan en pequeños pueblos organizadas por los habitantes con la ayuda estatal.

12
 Para el año 1930 el crecimiento de las escuelas Láinez es exponencial y se había reducido
a la mitad la tasa de analfabetismo que había en 1905. Además, estas escuelas dejan de tener
como objetivo principal la alfabetización, pasan de tener una escolarización de 4 a 6 años y
aumentan los contenidos para enseñar. Poco a poco son reconocidas como escuelas de mayor
calidad que las de origen provincial y el Estado pasa a tener un rol central en la creación de
instituciones educativas, se reduce drásticamente el analfabetismo y aumenta la escolaridad
Se considera la época de esplendor de la Ley Láinez, sin embargo tiempo más tarde
comenzarán nuevos problemas.

La educación especial como sistema paralelo

La 1420 no dividía a los niños con y sin discapacidad. No obstante, con el correr de los años,
los que no se ajustaban al modelo estándar de aprendizaje, considerado evolutivamente como
etapas del desarrollo, eran expulsados.
Progresivamente cada vez quedan más niños/as por fuera del sistema de educación común,
y tratados como “ineducables” comenzaron a ser objeto de intervenciones médicas.
Recordemos que el sistema educativo en Argentina se construyó como fuertemente
normalista, pragmático y que naturalizó ciertas prácticas higienistas y moralizantes, prácticas que
relacionadas con la medicina colonizaron un siglo de la población escolar con la promoción de un
cuerpo culto, bello y saludable, haciendo coro con el proyecto nacional de una educación
normalizadora (Sosa, 2015: 32).
Así, se da entrada al segundo modelo interpretativo (modelo médico) del paradigma
“normalizador” y con ello la posibilidad de que la escuela se encargue de “normalizar” a los/as
niños/as. Aquellos que se iban desviando, fueron estudiados desde el déficit con la influencia
psicométrica de la medicina y psiquiatría, creando a los/as niños/as con discapacidad. Entre los
años 1934-35 hasta la década del cincuenta surgen “Escuelas diferenciadas”, las instituciones
específicas para el tratamiento de las/os niñas/os con el fin de ser educados-normalizados y
rehabilitados. Asimismo
[...] se crearon las instituciones especiales con un despliegue teórico institucional que se
extenderá por lo menos una década más. En un inicio, estas instituciones siguieron el
modelo de intervención de la medicina, posteriormente comenzaron a correr el eje de
análisis los mismos educadores con la necesidad de apropiarse de un saber más situacional,
de la cotidianidad que aparecía en la escuela, no era ya exclusivamente el diagnóstico
médico ni el poder de la psiquiatría lo que podría dar respuesta a las situaciones que se
producían en las escuelas especiales. La lógica institucional comenzó a cambiar creando la
pedagogía diferenciada, con evaluación desde los procesos de enseñanza y aprendizaje
particulares. Los discursos sobre el higienismo y la psiquiatría biologicista empezaban a ser
desplazados por un nuevo discurso de la “higiene mental”, con finalidades de educar o
reeducar a los niños excepcionales o abandonados utilizando los métodos de la escuela
activa.(Sosa 2019 pp 140-141)

13
 En ese momento, las escuelas especiales se caracterizaban por tener una menor cantidad
de niños por maestro, lo cual favorecía la individualización de la enseñanza; trabajar intensivamente
con equipos multidisciplinarios formados según el tipo de discapacidad de la población atendida y
usar una didáctica especial para cada categoría de discapacidad marcado por un abordaje
terapéutico sustentado en el modelo rehabilitador y que pone en tensión un dilema que, al tiempo
que cuestiona y revierte las sospechas de “ineducabilidad” de las personas con discapacidad,
genera un sistema segregado con ámbitos específicos para su atención que se evidencia durante
casi todo el siglo XX. (Padín, 2013)
El Modelo Médico Rehabilitador, considera a “la educación especial como una herramienta
esencial encaminada a la rehabilitación o habilitación para poder funcionar en la sociedad”.
(Palacios, 2008. p:83). En este marco las causas de la discapacidad son médicas-científicas y es,
por tanto, considerada una enfermedad o patología de la persona; en consecuencia las respuestas
dirigidas a las personas se sostienen desde un enfoque rehabilitador, centrado en las limitaciones,
el déficit, los impedimentos, la deficiencia de las mismas.
En virtud de las posibilidades de “recuperación”, “normalización” y “cura”, basadas en la norma
estándar, dependería sus posibilidades de participación en la sociedad; una persona es útil para la
sociedad en la medida que sea rehabilitada y se acerque a la “norma” como criterio que determina
el destino de las personas.
Es aquí donde la educación especial cobra un papel relevante conjuntamente con otras
asistencias públicas como los tratamientos médicos y el trabajo protegido.
El abordaje de la educación de los niñas y niños con discapacidad se centra en los
aspectos fisiológicos, médicos y caracterizado por su enfoque anclado en la patología. En este
paradigma se sostiene que las personas con discapacidades son personas enfermas motivo por
el cual se crean centros de atención con el objetivo de mantenerlos segregados. Este modelo
ubica en el centro de la propuesta escolar la patología y no la enseñanza, haciendo hincapié en
una pedagogía correctiva o enmendativa. (Santarrone, M; Kaufman, C, 2005)
Las investigaciones de Cheli, (2013) permiten identificar con claridad que durante el período
1880-1930 se configuran políticas sanitarias en el terreno educativo; un Cuerpo Médico Escolar-
CME-(1886), perteneciente a la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires cobra
relevancia en la clasificación de las infancias. Las intervenciones de la medicina social de la época
destinada a la población escolar se fueron delimitando por el incremento de niños/as en condiciones
de desventaja psíquica, física y sociales que fracasaban en la escuela. El proceso de clasificación
de la niñez en el espacio de institucionalización escolar dará lugar a la creación de nuevas
instituciones.
Al respecto, en 1902 el Dr. Genaro Sisto, presentó en un Congreso de Medicina realizado
en Madrid un trabajo de higiene infantil escolar con el título “Escuelas Preventivas Infantiles”,
llegando a las siguientes conclusiones:
1º La infancia que frecuenta la escuela, debe ser clasificada por un examen médico,
estableciendo las condiciones orgánicas de cada niño.
14
 2º Siendo los niños anémicos, escrofulosos, debilitados los mejores preparados para toda
clase de infecciones y en particular para la tuberculosis, el Congreso declara que la tarea
mas importante de los gobiernos y asociaciones que dirige, será la organización ad hoc
fundadas según en contexto científico y destinadas a volver vigorosos los niños de ambos
sexo que lo necesiten.
3º La edad más conveniente para obtener el máximo resultado por medio de las escuelas
preventivas infantiles, es el comprendido entre los 6 y 14 años, es decir el periodo de la edad
escolar.
El resultado fue la necesaria separación de estos niños, evitando por un lado, el supuesto
“contagio” o bien “la regeneración”, a partir de la recuperación en instituciones especiales, como
fueron las colonias de vacaciones y las escuelas de niños débiles que, pretendieron disminuir el
impacto negativo en el orden social.

Las primeras Instituciones de escolarización especial para niños débiles fueron las
colonias de vacaciones y las escuelas al aire libre, constituidas en pos de un objetivo humanista,
de vigorización o mejoramiento de la raza en formación para construir el futuro ciudadano Argentino
de organismo fuerte y mentalidad sólida. Su accionar tuvo influencias en los niños/as como en sus
familias en pos de modificar conceptos “erróneos” respecto del cuidado de sus hijos, destruyendo o
corrigiendo los malos hábitos físicos y morales, que evitarían que lleguen a la cárcel, asilos y
hospitales. Los fines de estas instituciones y la enseñanza en ella debían tener un carácter
eminentemente educativo. El maestro era el encargado de completar una ficha individual de la
inteligencia y aptitudes, llevando así un diario escolar del alumno.
Alrededor de 1910 se inician las Clases diferenciales y las escuelas especiales para
“retrasados pedagógicos” y “falsos normales”. Los médicos y pedagogos argentinos junto a los
legistas comenzaron a advertir, por un lado, influenciados por las obras de la Montessori, Decroly,
Charcot, Itard y Seguín, se comenzaron a cuestionar el principio de justicia de uniformidad en la
infancia, comenzando a contemplarse toda la variedad que ella incluye, lo que hacía imposible
adoptar una única pedagogía y medios educativos idénticos como si todos los niños que concurren
a la escuela tendrían el mismo origen social y las mismas características.
Los niños que presentaban anomalías pero se encontraban más próximos a la categoría de
normalidad comienzan a ser objeto de estudio. Para la infancia anormal se promueve la creación
de las clases diferenciales que fue impulsada por el profesor Luis Morzone1, quien advirtió en el año
1911 al director del CME de la provincia de Buenos Aires Dr. Quadri que: “Previa constatación de
que muchos alumnos están imposibilitados de aprovechar la enseñanza colectiva, se indiquen los
medios pertinentes para subsanar las deficiencias que adolezcan, y se atiendan en clases
especiales, subsidiarias, que funcionaran en la misma escuela común”.
El objetivo de crear estas clases diferenciales tuvo una doble función, primero, se

1
Creador de la primera escuela de afásicos y retrasados pedagógicos de la ciudad de La Plata, modelo en
latinoamérica.
15
convirtieron en un lugar de observación, de laboratorio y de estudio para los niños sospechosos de
“defectos psíquicos”, y segundo para crear un ambiente que favorezca su desarrollo intelectual para
volverlos a colocar en las clases de donde habían egresado, y así seguir normalmente con los
demás la instrucción que necesitarán. Las clases diferenciales tuvieron la intención de nivelación
con la creencia de que, permaneciendo en las mismas el tiempo que sea necesario haría
desaparecer “las falsas características de la anormalidad” por ser temporaria. La enseñanza se
basó en la pedagogía enmendadora o correctiva.
En el mismo año el profesor Morzone presentó un proyecto para la creación de escuelas
especiales al CME justificándose en que hay niños/as que son “Los verdaderos deficientes, los
idiotas, toda la variedad de los imbéciles que no están en nuestras escuelas. Sin embargo, hay
otros, un número considerable de niños, que por causas diferentes permanecen en el aula
vegetando, perjudicándose y perjudicando a los demás. Los que comúnmente son llamados
tarados, que no presentan un organismo físico, psíquico o biológico con lesiones graves, sino un
retraso en su desarrollo, representan una parte no indiferente de nuestra población escolar, que
reclaman atención que hasta ahora no se les ha dado”.
Como queda de manifiesto, para la creación de las clases diferenciales como para las
escuelas especiales fue necesario realizar un diagnóstico a través de diversas clasificaciones de
los escolares para determinar qué tipo de niños serían admitidos y cuáles no. Su gran mayoría se
encontraba dentro de los “retrasados”, que a su vez se dividían en los “verdaderos retrasados”, que
eran los “retrasados pedagógicos”, y en los “falsos retrasados”, que eran los “retrasados
alimenticios”, “retrasados por miseria”, “retrasados por explotación de sus padres”, a éstos se les
sumaba los niños con anomalías, por un lado sensoriales, y por el otro, anomalías del carácter.
Además del diagnóstico necesario para su admisión a través de las clasificaciones fue
necesario formar a los docentes en cuanto la formación técnica práctica para que se llevará adelante
el proyecto de la creación de las escuelas especiales dependientes del Cuerpo Médico Escolar. La
propuesta de formación se componía según Morzone del siguiente modo:
- Principios de la psicología experimental en sus aplicaciones pedagógicas,
- Órganos de los sentidos y del movimiento,
- Psicología del anormal, herencia de los defectos y degeneración,
- Observaciones fisiológicas, médicas y antropométricas,
- Observaciones psicológicas y fichas escolares.
Es importante mencionar que de las investigaciones de Cheli (2023) se recoge el dato que
la provincia de Buenos Aires fue el primer Estado sudamericano que se ocupó de la educación de
los niños “anormales” con ensayos aislados en el año 1909 con la creación de las escuelas de aire
libre, y las colonias de vacaciones para niños débiles, y en 1924 se crearon las clases diferenciales
para los retrasados pedagógicos o falsos anormales, y los cursos de perfeccionamiento para
maestros.
Una consideración particular merecen las experiencias educativas focalizadas en las
personas con discapacidades sensoriales (sordos y ciegos).

16
 Ya en el congreso pedagógico de 1882, fue debatido y expresada de manera escrita la
demanda de educación de las personas sordas en el territorio Argentino; con las experiencias
educativas reconocidas a nivel mundial y las estadísticas recopiladas en nuestro territorio se
analizan los distintos métodos educativos aplicados en Europa y Estados Unidos imponiendo el
método oral puro como el preferido y válido en las instituciones.
“Instruir y educar al sordo-mudo no consiste tan sólo en colocarlo en condiciones de poder
comunicarse con sus semejantes, participando de las ventajas de la sociabilidad, ni en
desarrollar sus facultades mentales por medio del estudio. La misión del educacionista en
este caso es más amplia, y a la par de la instrucción no debe desatender todos aquellos
medios capaces de remover en el país las causas de la enfermedad, y de aquellos que
puedan proporcionar al enfermo cualquier mejoría [...]
El médico y el maestro se dirigen al mismo fin”. (El Monitor de la educación, 1883 Año II, N° 21)
Veinberg, en su reseña histórica (1996), relata que el Dr. Antonio Terry -diputado, senador,
ministro plenipotenciario de Chile, jurisconsulto- quien tenía tres hijos sordos presenta un trabajo y
propicia la creación de una escuela oralista.
Para responder a la urgencia de un plan educativo para sordos, Terry considera que no se
debería perder tiempo en reflexionar sobre metodologías o grupos de estrategias particularmente
relacionadas con la situación del país. De acuerdo con su opinión, el gobierno y los educadores
argentinos no deberían inventar nada, ya que Europa y Estados Unidos podrían servirles como
modelo (Skliar, 1996). Terry propone, dentro de los institutos más prestigiosos, al Real Instituto de
Milán; primero, porque es considerado uno de los mejores de Europa; segundo, porque de los de
Italia era el que más había practicado el método oral; y, tercero, por razones de idioma. Además,
este diputado propone contratar a un educador de este instituto quien, conjuntamente con un médico
argentino bastarían, según su opinión, para dirigir la escuela. La elección de una filosofía oralista
de los institutos italianos influenciada por el oralismo alemán, concordaba, por otra parte, con los
comienzos de la educación de los sordos en Argentina iniciada por un maestro alemán.
Recién el 19 de septiembre de 1885 se firma le Ley 1662 por la cual se crea el Instituto
Nacional de Sordomudos (Manzanedo, 1990). Esta escuela pasó, entonces, a manos del estado; el
ministerio de Instrucción Pública la tomó a su cargo.
Al sancionar la ley 1662 se compromete al embajador en Roma (Del Viso) para que contrate
en Italia un director para el instituto de sordos y para el profesorado anexo, seguramente por las
conexiones con la educación de los sordos que Terry tenía en Italia. Balestra, canónigo de la
Catedral de Como es, entonces, el primer director del instituto. Serafino Balestra había sido formado
como maestro dentro de la corriente gestual. En 1867, al visitar la escuela de Rotterdam, adopta la
filosofía oralista influenciado por Davis Hirsch. Al regresar a Italia abogó por la implantación de este
sistema. El establecimiento funcionó irregularmente hasta 1892, año en el que un nuevo director
italiano fue contratado. Este profesor del Instituto de Milán, Luis Molfino, llegó a Buenos Aires en
1892, y cambió el rumbo de las reformas planteando la necesidad de crear un Profesorado de
Enseñanza, con el objetivo de que los primeros maestros argentinos se entrenaran directamente en

17
la especialidad del método oral (Ayrolo, 1937). Una vez que Molfino reorganizó el Instituto y preparó
algunos maestros nativos, decidió regresar a Italia.
El Ministerio de Educación nombró entonces director del Instituto Nacional a Bartolomé
Ayrolo, uno de los primeros discípulos de Molfino (Ponce, 1981).
En 1897 se creó en el Instituto Nacional una sección aparte para niñas sordas. En 1901, a
partir de la sugerencia de María Ana Mac Cotter, maestra de sordos uruguaya, se separan las
escuelas por sexo para una mejor eficacia educativa y se crea así el Instituto Nacional de Niñas
Sordomudas (Manzanedo, 1972; Ponce, 1981). Estas escuelas se mantuvieron separadas por sexo
hasta 1988, año en el que por una disposición del Ministerio de Educación todas las escuelas
debieron aceptar alumnos de ambos sexos. A pesar de esta reglamentación, y a causa del sistema
de alumnos internados que poseen ambas escuelas, el alumnado sigue estando separado en
porcentajes mayores al 90%.
El hecho de que los sordos de distinto sexo se mantuvieran aislados desde entonces, influyó
poderosamente en el proceso de desarrollo de la Lengua de Señas Argentina (LSA) que todavía
muestra en su corpus señas utilizadas solamente por mujeres y otras exclusivamente usadas por
hombres, como por ejemplo las referid as a los días de la semana, a los meses, los números, los
colores, etc. (Massone, 1993). Otro factor importante en ese proceso de formación lingüística es el
hecho de que desde su misma fundación los únicos institutos para sordos se localizaron en Buenos
Aires, y se planeó una estructura de internados para todos los niños que llegaban desde el interior
del país. La importancia de los internados radica en que justamente allí los sordos podían
comunicarse entre sí sin limitaciones y constituyeron de este modo contextos sociales donde la
identidad y la cultura sordas se desarrollaron pese a las prohibiciones derivadas de la aplicación del
método oral puro (Behares y Massone, 1993).

En el año 1903 se publica el texto “Memoria sobre enseñanza de ciegos y proyecto de

organización de un primer Instituto nacional”, del profesor Ulises Codina quien lo realiza a
pedido del Ministro de Justicia e Instrucción Pública Dr. Juan R. Fernández. La preocupación por la
enseñanza de los niños ciegos se expresa ya en una resolución del congreso pedagógico que decía
“cualquiera que sea el número de ciegos y sordo-mudos, exige una atención especial de los
gobiernos hacia el fomento de los institutos existentes y la creación de otros, tendientes a la
educación de estos seres desgraciados y a la formación de maestros especiales para ellos”.
Al momento de la elaboración de este informe, se enunciada que de los 3526 ciegos ubicados en
el territorio del país un total de 1000, estarían “aptos para ir a la escuela y que necesitan ser
instruidos” junto a los niños de edad escolar considerados normales, de acuerdo a lo establecido
en la legislación vigente. “La Ley de Educación Común, al hablar de la obligatoriedad y gratuidad
de la enseñanza, establece como única restricción, la condición de edad y dice: ‘que todos los niños
comprendidos entre los 6 y 14 años tienen derecho a ella´ pero no hace prohibición ninguna respecto
de los ciegos, lo que quiere decir que éstos, encontrándose con la capacidad requerida para la
enseñanza, pueden también colocarse al amparo de esta ley”

18
 Sin embargo se procura la organización de un instituto nacional de ciegos a partir de los
datos recogidos por la Dra Cecilia Grierson, quien fuera comisionada para estudiar en Europa esta
enseñanza especial:
“Visto la cantidad de ciegos que tiene el país y los que, por cálculo razonable se
encuentran comprendidos en una edad escolar (…) corresponde, por deber y por justicia,
pensar en la creación de un primer Instituto Nacional de Ciegos, que a la par que dé
enseñanza al mayor número de ellos, forme maestros y sirva de modelo para los que le
sucedan”
En estos institutos para ciegos la enseñanza es a partir de “un plan de estudios con las
mismas asignaturas de la escuela común, teniendo en cuenta aquellas que no pueden ser
accesibles (…) como el dibujo en sus diferentes formas, la caligrafía y las ideas de luz y color”.
La creación del sistema braille, es un hito histórico porque posibilita el acceso a la
escolarización, a la cultura y la comunicación escrita. Es un código de lectoescritura táctil diseñado
por Luis Braille en 1825 para personas ciegas. En 1878 el braille se consolida como método
universal de comunicación escrita desarrollado por y para personas con discapacidad visual y,
validado por la historia, tiene plena vigencia hasta la actualidad. Se encuentra unificado según las
lenguas y va siendo modificado y actualizado en forma permanente.

En síntesis, ha sido la Educación Especial la responsable de ofrecer una atención educativa

especializada a la población con discapacidades o con dificultades de aprendizaje más severas. Un
inicio claramente vinculado a la medicina y la psicología, dando lugar al denominado enfoque
médico (modelo rehabilitador en Palacios 2008) y a una educación distinta, separada de la
educación común y segregada en escuelas especiales (SIRIED, 2010, p.29).

19
Bibliografía del compendio
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