Situación Actual y Desafíos de La Orientación Repensando La Orientación en El Ámbito Educativo.

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Situación actual y desafíos de la orientación: repensando la orientación en el

ámbito educativo.
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Asunción Manzanares Moya

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Capítulo IV.
Situación actual y desafíos de la orientación:
repensando la orientación en el ámbito educativo
Asunción Manzanares Moya1

Universidad de Castilla La Mancha
Clara Sanz López2
Consejería de Educación, Juventud y Deporte. Madrid
1. Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Castilla La Mancha,

donde es la directora del Máster en Orientación Profesional y la coordinadora académica de la espe-
cialidad de Orientación en el Máster en Profesor de Educación Secundaria. Miembro del Grupo de
Investigación en Sistemas de Orientación Psicopedagógica y Competencias de los Orientadores (www.
uned.es/grisop). Sus líneas de trabajo se vinculan a la orientación educativa y profesional, la evaluación
de programas y desarrollo organizacional y la formación de los profesionales de la educación.
2. Profesora especialista en Orientación Educativa. Ha desempeñado responsabilidades en el Mi-
nisterio de Educación en materia de orientación profesional y ha participado en las redes europeas
de orientación a lo largo de la vida ligadas a la Comisión Europea. Ha dirigido la creación de porta-
les on-line y herramientas multimedia específicas de orientación. Actualmente participa en diversos
equipos de investigación, colabora como experta con la European Lifelong Guidance Policy Network
(ELGPN), y desarrolla su tarea profesional en evaluación y análisis para la mejora de la calidad de la
enseñanza en la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid.
La Orientación es uno de los ámbitos cuyos planteamientos a nivel teórico y téc-
nico han experimentado mayor desarrollo en los últimos años. Ello no es casual;
responde a una nueva realidad social y económica, y a las demandas generadas por
ella, donde las estructuras y servicios de información, orientación y asesoramiento
de alta calidad aparecen como un elemento clave de las estrategias de educación,
formación y empleabilidad, en un contexto preocupado por el aprendizaje a lo largo
de la vida.
La necesidad de aprendizaje permanente en la sociedad del conocimiento obliga a
un replanteamiento del campo de actuación en que, tradicionalmente, se ha movido
la orientación. El aprendizaje a lo largo de la vida necesita de un potente sistema
de información y orientación que permita a cada individuo alcanzar la formación
más elevada posible y que garantice que la elección de itinerarios formativos o pro-
fesionales por parte de los ciudadanos se haga, en cada momento, contando con
los elementos de juicio suficientes, en un contexto que exigirá continuos cambios y
adaptaciones.
En el nuevo escenario social, y ante los retos educativos y formativos planteados,
el modelo de orientación tal como se concebía hace unos años, ya no es eficaz. El
principio rector de orientar a lo largo de la vida exige una revisión radical de los
objetivos y formas de trabajo que la orientación ha tenido hasta ahora. El desafío
consiste en ir más allá de la orientación centrada en prestar apoyos puntuales ante di-
ficultades de aprendizaje, de la orientación focalizada en la toma de decisiones ante
las opciones de estudios, de la orientación entendida como suministro de informa-
ción para facilitar la toma de decisiones en momentos críticos. Y, consecuentemente,
evolucionar hacia otro modelo más global, que entiende la orientación a lo largo de
© WK Educación 121
Temas educativos en el punto de mira
la vida como “el conjunto de servicios y actividades dirigidas a ayudar a las per-
sonas de todas las edades, en todos los momentos de su vida, a tomar una decisión
sobre educación, formación y profesión, así como a gestionar su trayectoria profe-
sional” (OCDE, 2004).Cualquier intervención, sea cual sea su ámbito de actuación
(centro educativo, oficina de empleo, municipio, asociaciones, etc.), debe plantearse
desde esta perspectiva. Siendo así, la orientación se convierte en una acción clave
para apoyar el aprendizaje a todas las edades y en diversas estructuras, facilitando a
los ciudadanos los medios para gestionar su propia trayectoria educativa, formativa
o laboral y acceder a la cada vez más extensa gama de posibilidades de aprendizaje.
El presente capítulo propone una reflexión indispensable sobre las prácticas de la

orientación en el ámbito educativo. Desde un análisis de la realidad de la orientación
en nuestro país, basada en el análisis de la literatura y en la experiencia investigadora
y profesional de las autoras, revisaremos el nuevo marco europeo para la orientación
a lo largo de la vida, a fin de identificar hacia dónde debe dirigirse la orientación en
los centros educativos. Ello requiere una reflexión sobre cómo entender las funcio-
nes asignadas a las estructuras de orientación, así como los elementos y herramientas
que han de incorporarse a la práctica profesional para que ésta responda a las nuevas
demandas sociales.
1. SITUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO
La orientación está incorporada en los centros como parte del proceso educativo y
formativo del alumnado. Pese a su presencia desde hace ya algunas décadas en este
ámbito, la orientación no siempre se plantea integrada en el proceso educativo glo-
bal, sino de manera periférica al mismo. Esto se acompaña, a menudo, de una falta
de percepción de la existencia de objetivos formativos compartidos entre educación,
formación y orientación, y del papel de la orientación como elemento de calidad de
los sistemas de formación (OCDE, 2004; CEDEFOP, 2005).
Por otro lado, el lugar que la orientación ocupa en los centros educativos no está
al margen de ciertos elementos que condicionan sus prácticas y que la vinculan, en
mayor o menor medida, a la organización y funcionamiento ordinario de los centros.
Entre tales elementos destacamos los siguientes:
122 © WK Educación
Situación actual y desafíos de la orientación: repensando la orientación en el ámbito educativo
− La calidad de la propuesta educativa del centro y el lugar que se reserva a

la orientación, en tanto que elemento definitorio que añade valor al Proyecto
Educativo, conforme a las características propias de cada etapa educativa.
− El peso específico de la unidad o departamento de orientación en el centro y
su reconocimiento y credibilidad como estructura de apoyo a la mejora de la
calidad del proceso educativo.
− La posición del centro en el contexto local y sus relaciones con otras estructu-
ras del entorno, tanto específicas de orientación (equipos externos, servicios de
empleo, etc.), como más amplias ligadas a diversos sectores sociales y produc-
tivos.
Para los orientadores en centros educativos, las alusiones en las normativas estatal
y autonómicas coinciden en incorporar, entre sus funciones, las áreas de atención a la
diversidad, estrategias de aprendizaje, prevención y desarrollo humano, y orientación
para el desarrollo de la carrera, agrupadas en la mayoría de los territorios en tres ám-
bitos de intervención: el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, la orientación
académica y profesional y la acción tutorial. Para el desempeño de estas funciones, el
modelo subyacente a las últimas regulaciones normativas se caracteriza por alejarse
de un modelo clínico, centrado en los alumnos con alguna dificultad, y avanzar hacia
un modelo más sistémico, que incluye a toda la comunidad educativa e interviene de
manera continuada a lo largo de toda la escolaridad (Solé y Martín, 2011).
Una caracterización más profunda de la orientación en los centros es la que a

continuación se expone, con apoyo en el análisis desde las estructuras y ámbitos de
intervención, los modelos teórico-conceptuales y los recursos humanos disponibles
para su ejercicio profesional.
1.1. Análisis desde las estructuras de orientación y ámbitos de intervención
La opción por estructuras externas o internas a los centros, por servicios de zona
o de centro, determina en qué medida la orientación se ubica con respecto a la for-
mación global del alumno. Las estructuras de orientación están presentes a lo largo
de todo el sistema educativo desde las primeras etapas. Sin ánimo de exhaustividad,
un recorrido por la práctica orientadora nos permite comprobar la desigual carga y
dedicación temporal a cada uno de los tres ámbitos de intervención arriba señalados
por parte de los profesionales de la orientación (apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje, orientación académica y profesional y acción tutorial).
En Educación Infantil y Primaria, aunque se han producido modificaciones en las

estructuras de orientación, predominan las estructuras organizativas externas a los
centros, de carácter zonal como son los Equipos de Atención Temprana, los Equipos
de Sector o de Orientación Educativa y los Equipos Específicos –con las denomi-
naciones propias de cada Comunidad Autónoma–. No siempre es posible establecer
una total equivalencia entre estas estructuras pero, pese a las diferencias, podemos
hablar de coincidencias en sus funciones técnicas y de apoyo y, en términos genera-
les, en sus prácticas (Grañeras y Parras, 2008; Vélaz de Medrano et al. 2011).
La dedicación temporal de los profesionales se centra, esencialmente, en la aten-
ción educativa al alumnado con necesidades derivadas de discapacidad, trastornos
de conducta y situaciones sociales y culturales desfavorecidas, así como al asesora-
miento a su profesorado y familias. La elaboración de diagnósticos y dictámenes,
aún requeridos para los procesos de escolarización, asignación de recursos, y ca-
tegorización del alumnado con necesidades educativas especiales, altas capacida-
des intelectuales, integración tardía en el sistema educativo español o cualquier otra
necesidad específica de apoyo educativo, constituyen las tareas más frecuentemen-
te desarrolladas por estos profesionales. Esta exigencia formal de categorización y
diagnóstico, en muchos casos de carácter clínico, obliga a los profesionales de la
orientación en Educación Infantil y Primaria, como veremos más adelante, a mover-
se entre modelos de intervención contrapuestos.
Otras funciones de carácter más sistémico y, en consecuencia, más acordes con el
modelo de orientación vigente, tales como el asesoramiento en las tareas de plani-
ficación y programación, en los procesos de mejora de la calidad, o la coordinación
con otros servicios educativos y no educativos del territorio, no constituyen, en la
práctica cotidiana, la tarea prioritaria de estas estructuras, a pesar de que su necesi-
dad aparece a nivel normativo.
En Educación Secundaria, con unas estructuras mayoritariamente internas e in-
corporadas a los centros, los tres ámbitos de intervención tienen un peso diferencial
en la práctica cotidiana de los orientadores, tal como también confirma Boza (2002)
y Torres del Moral (2005).
El apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje se constituye en el ámbito domi-
nante de la intervención orientadora. La demanda vuelve a centrarse, en esta etapa,
en la atención psicopedagógica a alumnos individuales y las consiguientes adapta-
ciones personalizadas del currículo, y apoyo y asesoramiento a profesores, padres
y madres, respondiendo a modelos de intervención que no siempre se ajustan a las
actuales demandas y enfoques de la orientación.
La acción tutorial, y la coordinación con los tutores de los diferentes niveles,

supone un ámbito de intervención secundario que, a menudo, corre el riesgo de con-
vertirse en una adición asistemática de recursos y sesiones sobre temáticas diversas,
generalmente sin cabida expresa en las áreas curriculares, y que giran en torno a
temas transversales, educación en valores o mejora de la convivencia, entre otros.
La ausencia de un currículo expreso y unas orientaciones tan amplias respecto a
las funciones de la tutoría y su contenido (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano,
2005), dificulta un planteamiento central en el proceso educativo, conforme a una in-
tervención proactiva y con una planificación longitudinal a lo largo de la escolaridad
de los objetivos y contenidos que le son propios, como defenderemos más adelante
en este capítulo.
El último ámbito, la orientación académica y profesional, constituye el área de
trabajo habitualmente con menor peso en el desempeño del orientador. Las dificul-
tades para atender las cada vez más amplias demandas hacen que la intervención se
limite, a menudo, a proporcionar información académica en momentos precisos de
toma de decisiones para acceder a uno u otro itinerario académico. Esta información
se transmite, en muchos casos, de manera grupal durante los periodos de tutoría. La
intervención individual orientador-orientado se focaliza en itinerarios académicos
cuya toma de decisiones se fundamenta, sobre todo, en los resultados académicos,
sin apenas aproximaciones a itinerarios profesionales ni a la realidad del mercado
laboral.
La cuestión de fondo es interesarnos por saber en qué medida desde los depar-
tamentos de orientación de los centros se está favoreciendo que el alumnado tenga
un conocimiento adecuado de sus propios intereses, capacidades y recursos; las dis-
tintas opciones educativas y laborales y de las vías que se abren y cierran con cada
opción; las exigencias del mundo laboral y su relación con los distintos estudios; o
las habilidades para la gestión de su carrera.
De forma complementaria, en esta etapa y en relación con éste ámbito, se observa
que la intervención del orientador se centra, sobre todo, en Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato. En Formación Profesional, hay indicadores que invitan a
pensar que, paradójicamente, disminuye la intensidad de la orientación –por compa-
ración con otras etapas educativas–, puesto que el alumno ya ha tomado una decisión
formativa vinculada al ámbito profesional. En relación con esta cuestión, hay que
tener en cuenta que las acciones específicas de orientación en Formación Profesional
se desarrollan, no sólo antes de elegir la opción de formación, sino una vez elegida
–para apoyar las transiciones entre diferentes estudios de Formación Profesional,
de los estudios en una familia profesional a estudios de especialización dentro de
la rama elegida, de los estudios sin concluir al mundo laboral, etc.– y, al finalizar la
misma –transición desde la formación profesional al mercado de trabajo o desde la
formación profesional a otros estudios– (Sanz López, 2010).
Por otro lado, parece especialmente importante intensificar el esfuerzo desde la
orientación para presentar la Formación Profesional como una vía con una elevada
inserción laboral y expectativas de empleabilidad, tanto entre el alumnado como
entre las familias y el propio profesorado de otras etapas. Tal como recoge el Mapa
de la Formación Profesional en España (2011), las exigencias de cualificación del
mercado laboral a corto, medio y largo plazo obligan a un ajuste de la oferta de
Formación Profesional tanto a las necesidades de los sectores productivos como a
la demanda creciente por parte de los ciudadanos de este tipo de formación, lo que
no solo afecta a alumnos de centros de Educación Secundaria, sino a adultos cuyas
competencias profesionales adquiridas a través de la vía laboral no hayan sido reco-
nocidas.
Como veremos a lo largo de este capítulo, la propuesta que presentamos significa
un replanteamiento de las actuaciones orientadoras en los tres ámbitos descritos.
La propuesta asume una visión constructivista del aprendizaje (Coll, 2010) y sisté-
mica de las relaciones e instituciones (Selvini, 1996; Gairín, 2006), acorde con las
necesidades de la comunidad escolar, en particular, y de la sociedad en general, que
contribuya a desarrollar convenientemente la concepción de la orientación a lo largo
de la vida.
1.2. Análisis desde los modelos teóricos de intervención
La génesis y evolución de la orientación explica las dificultades que, por compa-

ración con otras disciplinas de mayor tradición en las ciencias sociales, nos encon-
tramos a la hora de disponer de un cuerpo teórico consolidado (Álvarez Rojo et al.,
2000). La orientación, en tanto que disciplina científica, se va desarrollando a través
de la práctica profesional de la orientación convertida en intervención y viceversa
(Sarmiento y Ocampo, 2004, p.381). Este hecho refuerza el carácter de profesión que
tiene la orientación, su condición de praxis social con incidencia en la conformación
de teoría y, precisamente por ello, nos obliga a justificar sólidamente las razones que
explican que se trabaje de una u otra manera.
La profusa literatura que aborda la cuestión de los modelos téorico-conceptuales
en materia de orientación coincide en señalar que son el conjunto de decisiones que
configuran la intervención y que explican la respuesta que se da a cuestiones del tipo

de por qué y para qué se orienta; cómo y cuándo se hace y qué profesionales son los
implicados (Bisquerra, 1998; Martínez Clarés, 2002; Repetto, 2002; Vélaz de Me-
drano, 1998; entre otros muchos). Dado que se trata de encontrar fórmulas válidas
para orientar en un mundo cambiante y durante toda la vida, es importante que los
orientadores tengan en cuenta el conocimiento acumulado, las bases y fundamentos
de la orientación para diseñar su intervención. Este conocimiento tiene capacidad
para funcionar como enunciado explicativo de las intervenciones siempre y cuando
el orientador lo reelabore de forma reflexiva y utilice, por tanto, los planteamien-
tos teóricos para diseñar las actuaciones orientadoras en un contexto socioeducativo
concreto.
Las propuestas y planes de intervención deben responder a modelos teóricos que
los sustenten, por lo que procede hacer una breve reflexión sobre a qué modelos
responden las prácticas orientadoras y su pertinencia con la concepción actual de la
orientación. Entre otras razones, para verificar hasta qué punto existe distancia entre
la teoría y la práctica de la orientación. Conforme a esta premisa, sabemos que, en su
ejercicio profesional, el orientador maneja:
− Un modelo de consejo, counselling o clínico, cuando interviene para identificar
y diagnosticar necesidades educativas especiales, y posteriormente, plantear
un tratamiento educativo, que puede o no conllevar modificaciones significati-
vas o no significativas del currículo escolar, acordes con el diagnóstico realiza-
do. El tipo de intervención atiende demandas individuales específicas, con una
finalidad remedial. Esta actuación, así planteada, conlleva limitaciones tales
como la incorporación del profesorado solamente en la última fase de elabo-
ración de las adaptaciones pertinentes, lo que puede provocar dependencia y
delegación en el profesional de la orientación que ha llevado a cabo todo el
proceso previo, cuando no la percepción de esta tarea como algo no incluido
en las competencias profesionales de todo el profesorado.
− Un modelo de consulta, caracterizado por intervenciones indirectas en las que
el demandante de la intervención no es directamente el alumno, sino el pro-
fesorado o la familia, cuando se trata de asesorar a padres, madres, tutores y
profesores en general sobre cómo intervenir en una problemática específica.
Se trata también de actuaciones individuales, aunque contextualizadas, y que
podrían conllevar la formación y la generación de cambios exclusivamente en
el profesorado y las familias implicadas.
− Un modelo de servicios cuando el orientador incorpora al plan de acción tuto-
rial, por ejemplo, un plan de prevención concreto de carácter institucional, con
un diseño preestablecido de varias sesiones con los alumnos, llevado a cabo
por agentes externos al centro. Está dirigido a un problema detectado de ma-

nera generalizada e intenta actuar sobre el mismo, sin adaptación al contexto
específico del centro.
− Un modelo de programas, caracterizado por su carácter educativo y basado
en un diseño previo de acciones sistemáticas y contextualizadas a partir de
un diagnóstico de necesidades, cuando se planifican intervenciones sobre el
conjunto del sistema, por ejemplo, un programa de resolución de conflictos en
un centro con una evaluación previa de problemas de convivencia. Este tipo
de intervención promueve sistemas de trabajo basados en la cooperación y la
colaboración, y fomenta la reflexión crítica de todos los implicados.
Como vemos, las intervenciones habituales del orientador en el ámbito educativo

responden, en cada caso, a modelos teóricos diferentes. Los modelos, en sí mismos,
no tienen valencia positiva o negativa. Se trata de que sean funcionales conforme a
la situación y finalidad orientadora, que guíen la acción. Por tanto, es determinante
que el orientador tenga criterio para no desarrollar intervenciones inconsistentes, en
su fundamentación, e hipotecadas, desde el punto de vista de sus posibilidades de
mejora o cambio, porque no somete a contraste teórico su propia práctica.
1.3. Análisis desde los recursos para el ejercicio de la orientación
En las funciones y principios que inspiran el sistema institucional de orientación

vigente subyace una comprensión de la orientación como proceso presente en todas
las etapas, como una actividad educativa y preventiva, ligada a la función docente,
compartida por todo el profesorado y los especialistas de la orientación. En este
marco, la labor del orientador se define con funciones de amplio espectro que abar-
can las dimensiones terapéutica, educativa, preventiva y curricular, y lo presentan
fundamentalmente como un asesor en el ámbito psicopedagógico.
En general, cabe preguntarse si tanto la red de equipos y departamentos de orien-

tación como el número de orientadores se ajusta a las funciones asignadas y a las
demandas, progresivamente más amplias (sobre todo aquéllas de carácter más pre-
ventivo y educativo), a la población escolar a atender, a las características de los cen-
tros educativos y de cada zona, teniendo en cuenta la cada vez más esencial apertura
a las estructuras y servicios de orientación que intervienen sobre el mismo territorio
desde distintos sectores (sanidad, servicios sociales, empleo).
La composición de los departamentos de orientación y la incorporación de perfiles

para atender las crecientes necesidades del alumnado y sus familias debe responder a
la naturaleza intersectorial del trabajo –ámbito educativo, de salud y servicios socia-
les– (Ubieto, 2009). Y, para ello, parece oportuno avanzar hacia una visión comunita-
ria de la orientación, que propicie una mayor participación de otros agentes e institu-
ciones del entorno y que contribuya a articular una respuesta más integrada e integral
desde el centro educativo (Manzanares, en prensa). En relación con esta cuestión, se
hace precisa la implicación de los equipos directivos para abrir el centro al entorno y
dar entrada a otros servicios y agentes del territorio que colaboren en el desarrollo de
actividades con los orientadores y el profesorado.
2. EL MARCO PARA LA ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA

VIDA
Las demandas hacia la orientación, al igual que hacia la educación en general, han
sufrido un proceso de transformación y de ampliación permanente en consonancia
con las características de la nueva realidad social y económica en la que nuestro
alumnado ha de desarrollarse.
La finalidad de la educación como servicio público ya no es la transmisión de un
bagaje compartido, sino el desarrollo de competencias que permitan a cada individuo
desenvolverse con eficacia a nivel personal y participar a nivel comunitario en un
contexto cada vez más complejo.
Nos encontramos ante un modelo de sociedad global, competitiva y que exige una
creciente cualificación y formación de todo aquel que quiera mantener opciones de
permanecer integrado como ciudadano activo y con potencial en el mercado laboral.
Será responsabilidad social lograr que cada cual desarrolle al máximo sus compe-
tencias para facilitar su incorporación y permanencia como miembro activo y con
posibilidades de éxito en la sociedad.
Una de las consecuencias, en el ámbito educativo, es la necesidad de ampliar la
formación más allá de la formación inicial considerada hasta ahora, flexibilizando
las entradas y salidas del sistema educativo y de formación, y haciendo permeables
los ámbitos de la formación y del empleo a lo largo de la vida.
Por otra parte, el carácter cambiante de la sociedad requiere de los individuos la
capacidad de adaptaciones permanentes a nivel personal, familiar, profesional y for-
mativo. En consecuencia, la capacidad de adaptación se hace básica para hacer frente

a los imprevistos, y las reorientaciones a lo largo de la vida de la carrera formativa y
profesional de cada persona.
El aumento de opciones vitales sobre las que decidir en un mundo complejo que
ya no es localista, ni siquiera nacional, sino internacionalizado, el acceso a una ex-
tensa gama de posibilidades de aprendizaje y de carreras profesionales y de progre-
sión en dichas formaciones y carreras, hacen que los individuos necesiten un acom-
pañamiento, una orientación que les garantice aprovechar al máximo la educación y
la formación que se les ofrece, que les dote de herramientas para tomar decisiones y
gestionar sus trayectorias vitales, profesionales y formativas, siendo conscientes de
que hoy ya no existen carreras lineales.
Es aquí donde la orientación adquiere su estatus actual, que hace que sea reco-
nocida como elemento clave en todas las estrategias de educación, formación y
empleabilidad, para permitir a cada individuo alcanzar la formación más elevada
posible. Por otro lado, la clara definición del derecho a la orientación en cuantas
circunstancias, lugares y formas precisen los ciudadanos, implica una reorganización
de las estructuras y, sobre todo, de los protocolos de trabajo y criterios conforme a
los que se remite a las personas hacia las intervenciones orientadoras más adecuadas,
ya sean dentro del mismo sistema o en otros, cuando se estime oportuno.
En el caso particular de la orientación en el ámbito educativo, es importante subra-
yar que pasa a ser un subsistema de un planteamiento más amplio: la orientación a lo
largo de la vida. Por tanto, su finalidad debe ser capacitar a los alumnos, ciudadanos
del futuro, para gestionar su futuro profesional y planificar sus itinerarios de apren-
dizaje y laborales con arreglo a sus objetivos vitales, relacionando sus capacidades e
intereses con la educación, la formación, las oportunidades de empleo y autoempleo,
y contribuyendo así a su realización personal.
La orientación así planteada se constituye en un elemento fundamental para afron-
tar retos como limitar las salidas del sistema educativo sin cualificación, luchar con-
tra el abandono escolar prematuro, mitigar los fracasos en la enseñanza superior,
adaptar la formación al empleo, o fomentar la inclusión social, la equidad social,
la igualdad entre los sexos y una ciudadanía activa que participa en su educación,
formación y elección de carrera.
3. REDEFINICIÓN A NIVEL TEÓRICO Y NORMATIVO DE LA

ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
3.1. Revisión teórica de principios y objetivos orientadores
Son muchos los trabajos a nivel internacional de organismos y redes como la

OCDE (2004a), CEDEFOP (2009; 2010; 2011), European Lifelong Guidance Policy
Network (ELGPN, 2012), o el International Centre for Career Development and
Public Policy (IAEVG, 2012), que han contribuido a la redefinición de los principios
básicos y objetivos de la orientación. Una breve síntesis nos lleva a recoger las si-
guientes características a las que debe responder cualquier intervención orientadora
desde la perspectiva de una orientación a lo largo de la vida:
a) La noción de continuidad, por la que la orientación se concibe como proceso
continuo, sistemático y articulado, que se inicia desde la escolarización en las
primeras edades y apoya a la persona a través de su recorrido educativo, for-
mativo, profesional y vital.
b) La dimensión temporal a lo largo de la vida, evitando las intervenciones pun-
tuales y aisladas dentro de los límites del contexto educativo, al margen de
otros servicios de orientación existentes en el mismo ámbito geográfico.
c) La consideración de la persona como sujeto activo de su propio proceso de
orientación. El orientador no es el protagonista ni centro del proceso, no indica
la decisión a tomar; su papel es acompañar el proceso de educación y forma-
ción, intentando optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada caso y
facilitando la adquisición de habilidades que permitan a cada alumno gestionar
sus decisiones, no solamente en tanto que alumno, sino como individuo a lo
largo de toda la vida.
d) El enfoque holístico, huyendo de las intervenciones estandarizadas y de carác-
ter terapéutico, e incorporando el contexto personal, social, cultural y econó-
mico de la persona.
e) El concepto de carrera, aún poco integrado en nuestra cultura profesional, en-
tendido como trayectoria vital, formativa y profesional que toda persona tie-
ne.
f) La dimensión formativa de la orientación, ligada a la autoconstrucción per-
sonal, a la capacitación para la gestión de la propia carrera, haciendo a cada
cual competente en la toma de decisiones, la planificación y la gestión de los
cambios.
g) La individualización de la orientación como proceso adaptado a las necesida-
des de cada persona.
El ajuste de la intervención a tales características tiene un efecto inmediato sobre

los principios que tradicionalmente se han marcado por todos los autores como los
que han de regir cualquier intervención del orientador (Álvarez Rojo, 1994; Rodrí-
guez Espinar, 1993; Repetto el al., 1994; entre otros). Los principios de prevención,
desarrollo, intervención social y fortalecimiento personal (empowerment) adquieren
nuevos significados desde la perspectiva de la orientación a lo largo de la vida, en los
términos que a continuación se expone.
 Principio de Prevención. Supone actuaciones de tipo proactivo para antici-
parse a la aparición de las dificultades. La acción preventiva incluye a toda la
comunidad escolar puesto que pretende reducir los riesgos de la totalidad de
los miembros, mejorando las condiciones existentes o previniendo posibles
problemas. Para ello, dotarlos de herramientas o habilidades que les permi-
tan afrontar cualquier imprevisto y gestionar su propia carrera es un elemento
crucial. Amplía la intervención a todos los alumnos, sin centrarla exclusiva-
mente en aquellos con dificultades de aprendizaje. Supone, como veremos, la
incorporación educativa de las habilidades para la gestión de la propia carrera
dentro del marco curricular general.
 Principio de Desarrollo. Implica una orientación que atiende a todos los as-
pectos del desarrollo humano, desde la consideración del individuo en con-
tinuo crecimiento y de la orientación como un proceso permanente dirigido
al desarrollo integral de la persona. Las implicaciones para la práctica que se
derivan de este principio son de dos tipos. Por un lado, dotar de las competen-
cias necesarias para afrontar los requerimientos de cada etapa educativa y fase
formativa y proporcionar situaciones de aprendizaje vitales que faciliten una
madurez real. Por otro, la necesidad de coordinación entre los subsistemas de
orientación –educativo y sociolaboral– que atienden a la persona en diferentes
momentos de su vida.
 Principio de Intervención social. La orientación no sólo ha de tener en cuenta
el sujeto, sino el contexto en que se realiza –enfoque sistémico–; incluso ha de
intentar modificar aquellos aspectos del contexto que constituyan un obstáculo
y dificulten el logro de los objetivos personales. Las implicaciones hacia la
práctica orientadora son la apertura del orientador al entorno, la necesidad de
conocimiento del contexto familiar, relacional, sociocultural de la persona a
orientar, el trabajo sobre las ideas que subyacen a sus representaciones, va-
lores, intereses y expectativas, la incorporación de aspectos como la realidad
económica y laboral, etc., sin desatender la modificación de los aspectos rela-
tivos a la organización y funcionamiento del centro educativo.
 Principio de Fortalecimiento personal. Conforme a este principio, la orienta-
ción se vincula con la idea de mejorar el bienestar y calidad de vida mediante
la potenciación de recursos individuales, grupales y comunitarios. Se asume

que la mejora de estos recursos genera nuevos entornos en los que las personas
tienen una mayor capacidad para controlar sus propias vidas. De tal modo, la
implicación activa de los miembros del centro educativo para que participen de
los objetivos institucionales y los procesos por los que se da voz al alumnado,
se convierten en ámbitos de intervención destacados. Según este principio, los
orientadores adquieren un rol activo como agentes sociales reforzándose el
vínculo de la orientación con la equidad educativa (CEE, 2006; Demeuse &
Baye, 2007) y la justicia social (Sultana, 2012).
La revisión de estos principios nos deja, pues, elementos a tener en cuenta en la
práctica cotidiana de la orientación en los centros, tales como la actitud proactiva del
orientador, la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de las habilidades
para la gestión de la carrera, o la relación obligada del orientador con estructuras
externas al centro y trabajo conjunto con ellas (a nivel de intercambio de recursos y
de planificación de intervenciones).
3.2. Revisión del referente normativo a nivel europeo y estatal
En cuanto a la normativa a nivel europeo, la orientación se ha convertido en un

elemento presente en las políticas públicas de educación, formación y empleo. Los
hitos europeos en materia de orientación son las Resoluciones del Consejo de Euro-
pa de 2004, sobre la orientación a lo largo de la vida (Consejo de Europa, 2004), de
2008, sobre la integración de la orientación en las estrategias de aprendizaje perma-
nente (Consejo de Europa, 2008), y la reciente de 2012, presentada en el marco de la
última Conferencia europea (Chipre, 2012).
Estas Resoluciones son especialmente relevantes en tanto que propician un giro
conceptual acorde con la demanda de aprendizaje permanente que lleva a replan-
tearse el campo de actuación en el que tradicionalmente se ha movido la orientación
y porque, en consecuencia, invitan a los Estados miembros a tomar medidas para
fortalecer sus sistemas de orientación. Centran, además, la atención en una serie de
cuestiones prioritarias, tales como ampliar el acceso a la orientación como un ser-
vicio al alcance de todas las personas, diversificando las modalidades –presencial,
on-line, telefónica–, los lugares de prestación, o los contenidos de la intervención a
la creciente diversidad de necesidades (competencias básicas, opciones académicas,
transiciones, inserción laboral, movilidad, acreditación de competencias básicas o
profesionales...).
Desde ese momento, la orientación aparece indisolublemente asociada al desarro-

llo de una estrategia de aprendizaje permanente dirigida a prevenir la falta de ade-
cuación entre la educación, la formación y las necesidades del mercado de trabajo.
Con la incorporación de la orientación a las estrategias de aprendizaje a lo largo

de la vida, además, se enfatiza la necesidad de unas estructuras y servicios de orien-
tación que equipen a todos los ciudadanos para la autonomía, con unas habilidades
que les permitan gestionar su itinerario de formación, su propio aprendizaje y carrera
profesional a lo largo de su vida, especialmente durante las transiciones que tendrán
lugar tanto entre los mundos de la educación, la formación y el trabajo, como dentro
de cada uno de ellos (reorientación de itinerarios formativos o profesionales).
Una revisión algo más detallada de cada una de las Resoluciones europeas nos
lleva a destacar algunos elementos especialmente interesantes para reforzar la visión
de la orientación que defendemos en estas páginas.
a) La Resolución de 2004 incorpora la importancia de la calidad de las interven-

ciones orientadoras, la necesidad de coordinación entre estructuras de orienta-
ción dependientes de diferentes organismos, y la incorporación de las habilida-
des de autonomía del ciudadano dentro de los contenidos de la orientación.
Esta primera normativa europea sobre orientación supone el paso hacia la profe-
sionalización de esta actividad y el inicio de su consideración como un derecho de
todos los ciudadanos.
Se plantea que la calidad en orientación ha de pasar por la formación inicial y

permanente de los orientadores, la coordinación efectiva entre estructuras y servi-
cios de orientación, la incorporación de recursos basados en las tecnologías de la
información y la comunicación, así como un enfoque global de las intervenciones
(incorporando el contexto personal, social, cultural y económico del orientado en el
proceso de orientación).
b) A partir de la Resolución de 2008, la orientación queda definida como:

“El proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo lar-
go de su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar
decisiones en materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de
su vida personal en lo que respecta a la educación y la formación, en el trabajo y en
otros marcos en los que es posible adquirir o utilizar estas capacidades y competen-
cias. La orientación incluye actividades individuales o colectivas de información, de
consulta, de evaluación de competencias, de apoyo y de enseñanza de las competen-
cias necesarias para la toma de decisiones y para la gestión de la carrera” (Consejo

de Europa, 2008).
Esta Resolución, además de insistir en la integración de la orientación entre las
estrategias de aprendizaje a lo largo de la vida, identifica cuatro áreas prioritarias de
transformación de la orientación:
 Incorporar el desarrollo de las habilidades de gestión de la carrera (HGC,
career management skills), como un contenido prioritario de la intervención
orientadora.
Todos los ciudadanos han de desenvolverse en un entorno en que los cambios y
transiciones a lo largo de la vida serán algo inherente a cualquier trayectoria personal,
en una sociedad mucho más inestable que en un pasado no muy lejano, en el que sí
eran posibles los itinerarios vitales, profesionales, formativos, e incluso de lugar de
residencia, estables y lineales. Las capacidades de adaptación se hacen primordiales
para hacer frente a los cambios, voluntarios o sobrevenidos, y a las reorientaciones
a lo largo de la carrera.
Esto, junto a las exigencias de cualificación y formación a lo largo de toda la vida,
hace que las habilidades para tomar decisiones en cada momento y gestionar la pro-
pia carrera formativa y profesional sean más necesarias que nunca.
Los contenidos ligados a la capacitación para la gestión de la carrera quedan,
entonces, incorporados a la orientación, dentro de un marco educativo y formativo,
e incluyen una serie de competencias personales y sociales asociadas a la gestión
personal y el autoconocimiento, la iniciativa personal y espíritu emprendedor, y las
habilidades sociales y de comunicación.
El orientador no intervendrá únicamente en momentos críticos de decisión, sino
que su intervención tiene un carácter permanente, sistemático y planificado para in-
corporar este aspecto a la educación y formación de todos los alumnos.
 Facilitar el acceso de todos a las estructuras y servicios de orientación.
Desde el reconocimiento de que la orientación juega un papel relevante a la hora
de ayudar a las personas a tomar decisiones bien informadas sobre sus oportunidades
en la vida, y de la orientación como derecho de los ciudadanos, se hace importante
garantizar la equidad en el acceso a la orientación.
En el ámbito educativo, los destinatarios primarios están inicialmente bien identi-
ficados, los alumnos, y su acceso a la orientación, garantizado. Sin embargo, cabría
plantear múltiples implicaciones en la práctica, que solo apuntaremos en este capítu-

lo, tales como el carácter voluntario de la utilización de los servicios de orientación
por los alumnos, o su planificación sistemática –en el mismo orden que cualquier
otra área curricular–, la actitud proactiva o no del orientador, tomando la iniciativa
o dejando la iniciativa en manos de otros –habida cuenta del carácter formativo de
la orientación–, o los límites de intervención del orientador con otros destinatarios
secundarios, que constituyen la comunidad educativa.
 Desarrollar garantías de calidad en las estructuras y servicios de orientación.

Las intervenciones orientadoras deben disponer de un marco de garantía de cali-
dad que haga posible mejorar las actuaciones y recoger evidencias de la eficacia de la
orientación. El desarrollo de un marco de tales características supone la implicación
de las administraciones, de todos los organismos públicos o privados relacionados
con la orientación y, por supuesto, de los profesionales de la orientación y de los
destinatarios finales.
La preocupación por la calidad pone de manifiesto la importancia de la evalua-

ción y control de la actividad desarrollada, de cara a la mejora continua del ejercicio
profesional. Y, desde otra consideración, la necesidad de verificar que la interven-
ción orientadora contribuye a que, desde la escuela a la edad adulta, las personas
desarrollen las competencias que necesitan para desenvolverse en el laberinto de la
educación, la formación y el empleo, y gestionar transiciones y crisis.
Desde esta perspectiva, la calidad de la orientación guarda relación con el logro de

las competencias clave, en los términos recogidos por la Resolución de 2008:
− Aprender a aprender.
− Ser capaces de valorar y describir las competencias adquiridas, ya sea por vía
formal o no formal.
− Identificar e interpretar informaciones.
− Comprender el entorno, el mercado laboral, las ocupaciones, los sistemas edu-
cativos, de formación y cualificaciones.
− Formar a los profesionales para que fomenten la adquisición de competencias
estratégicas (empoderamiento).
 Fomentar la coordinación y la cooperación entre las estructuras y servicios de

orientación dependientes de diferentes organismos a distintos niveles –nacio-
nal, autonómico y local–.
Las estructuras y servicios de orientación se encuentran dispersos, distribuidos en

diferentes sectores –fundamentalmente, educación y trabajo–, bajo diferentes admi-
nistraciones, entidades y organizaciones –colegios, institutos, centros de educación
superior, servicios de empleo público, agentes sociales, ayuntamientos, instituciones
privadas, centros de voluntariado, etc.–. Uno de los objetivos fundamentales de las
estructuras y servicios de orientación debe ser ayudar a las personas a transitar de
un modo eficaz entre los sectores formativo y laboral a lo largo de su vida. Para ello,
las estructuras de orientación del ámbito educativo no pueden permanecer ajenas a
la labor que, en el mismo territorio, desarrollan otros servicios de orientación (Man-
zanares, en prensa).
La evolución experimentada por la orientación en los términos hasta aquí ex-
puestos hace que esté incorporada en la Estrategia Europea 2020, asociándose a las
iniciativas de “Juventud en movimiento” y “Una agenda para nuevas cualificaciones
y empleos” (Comisión Europea, 2010) y, con ello, al logro de objetivos como la
mejora del nivel educativo de la población y el aumento de la tasa de empleo, entre
otros.
c) La reciente Resolución sobre orientación de 2012 (4th European conference on
lifelong guidance Policies - Lifelong guidance 2020, Cyprus 24 October 2012),
por último, reconoce la orientación como un derecho en el modelo social eu-
ropeo, así como su importante dimensión en el marco del aprendizaje perma-
nente y su contribución al objetivo socioeconómico de eficiencia y eficacia de
la educación, la formación y el mercado laboral. Se considera un elemento que
contribuye a la reducción del abandono escolar temprano, la prevención de
desajustes ente cualificación y empleo, y el aumento de la productividad.
A nivel estatal, el marco normativo que actualmente define el sistema educativo
español, concede un papel relevante a los aspectos orientadores de la educación,
poniendo en valor la acción orientadora de todo el profesorado y, de forma particu-
lar, el apoyo significativo que los orientadores han de prestar al alumnado para una
mejor definición de sus capacidades, intereses y conocimiento de sus posibilidades
académicas y profesionales.
La incorporación de la orientación dentro del marco educativo, que ya definiera la
LOGSE (1990) y la LOPEG (1995), se ha mantenido en las siguientes leyes educa-
tivas. Tanto la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, primero, como la
Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE, anteproyecto de
septiembre de 2012), después, han contemplado la orientación como un pilar básico
del sistema educativo español, con incidencia en la calidad de los procesos que en
él se desarrollan. La orientación queda recogida como derecho básico del alumnado,
elemento necesario para el logro de una formación personalizada que propicie una
educación integral, y una de las funciones del profesorado, en colaboración con los
servicios o departamentos especializados.
El sistema institucional de orientación resultante es complejo. Los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica externos a los centros de Educación Infantil
y Primaria –aun con diversidad de denominaciones– y los departamentos de orienta-
ción en Educación Secundaria, son estructuras consolidadas. Y los orientadores, con
el paso del tiempo, han ido ganando espacio entre los miembros de la comunidad
educativa.
En las últimas tres décadas, los orientadores son un importante recurso del sistema,
tanto para el alumnado como para los profesores y las familias. Los profesionales de
la orientación –en colaboración con el resto de miembros de la comunidad educati-
va– desempeñan una función relevante en la incorporación de medidas organizati-
vas, metodológicas y curriculares que permiten a los centros avanzar hacia prácticas
inclusivas y mejores niveles de consecución de las competencias establecidas por el
currículo en las distintas etapas educativas. Hasta tal punto es así, que no es desacer-
tado afirmar que el orientador hoy es una figura reconocible en el sistema.
Desde la creación de los servicios y/o departamentos de orientación en España
y, muy especialmente, desde el establecimiento de la especialidad de psicología y
pedagogía en el cuerpo de profesores de Educación Secundaria en 1992, y más ade-
lante de orientación educativa en 2008, puede afirmarse que estos profesionales se
han afianzado como elementos imprescindibles del sistema para la mejora educativa,
en los términos señalados por Schleicher (2005). La orientación ha reforzado su con-
tribución al reto de educar a todos en y para la sociedad del conocimiento:
a) En el contexto de un sistema que ha de atender a una creciente variedad de
necesidades educativas, conforme a los principios de calidad, equidad y res-
ponsabilidad compartida.
b) Desde una escuela cada vez más compleja, de la que se espera un aumento del
nivel educativo del conjunto de los ciudadanos.
Desde el año 2000, en que se completa el traspaso de las competencias educati-
vas, las estructuras de orientación han experimentado modificaciones de distinto tipo
según las Comunidades Autónomas (Vélaz de Medrano et al, 2011). Como señalan
estas autoras, la investigación sobre las causas o factores que han motivado a las
administraciones educativas a mantener o modificar las estructuras de orientación
y el modelo de orientación a ellas asociado, no es muy abundante. No obstante, es
perceptible que han surgido distintos sistemas institucionales que se diferencian en

la ubicación de orientadores y equipos –dentro o fuera del centro–, el tipo y número
de especialistas que los integran –orientadores, tutores, especialistas en Pedagogía
Terapeútica, Audición y Lenguaje, Educación Social, Profesorado Técnico de Ser-
vicios a la Comunidad, etc.–, el modelo teórico de intervención en la práctica –más
o menos clínico-remedial, educativo-preventivo, o con un enfoque más experto o
colaborador–, las funciones que desempeña el orientador, etc. En unos casos, se han
creado nuevas estructuras (sobre todo, en la etapa de Educación Primaria); en otros,
se han asignado nuevas funciones a las ya existentes que pretenden, generalmente,
reforzar los procesos de asesoramiento al profesorado.
Los cambios en las estructuras tienen numerosas consecuencias y de muy distinta
naturaleza. De entrada, las tienen sobre el ejercicio profesional de la orientación y
cómo hacer compatible la finalidad de la orientación con la finalidad de la educa-
ción. Un indicador que permite analizar esta cuestión es el grado de cobertura de las
necesidades orientadoras que se consigue desde unas u otras estructuras y que, en
términos generales, podemos calificar como internas o externas a los centros (Vélaz
de Medrano et al. 2012). Tales cambios también repercuten sobre el papel que se es-
pera del profesorado en relación a múltiples aspectos: las estrategias para responder
a todo el alumnado, el trabajo metodológico en el aula, el impulso de la coordinación
horizontal, el aprovechamiento del entorno y la coordinación con diferentes agentes,
las estrategias para acercarse a las familias, etc. En este sentido, es particularmente
importante la incidencia de los cambios en las estructuras orientadoras sobre las fun-
ciones más operativas de la orientación que desempeñan los tutores, en comparación
con las funciones más tácticas asignadas a los orientadores.
4. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
A la vista de los planteamientos hasta aquí expuestos, cabe concluir que existe una
fuerte apuesta por la profesionalización y la calidad de la orientación. Esto obliga a
repensar de forma importante la intervención orientadora en los centros educativos,
poniendo de manifiesto la necesidad de plantear un currículo de orientación que
pueda desarrollarse secuencialmente a lo largo de los niveles de cada una de las
etapas educativas.
Para ello es necesario profundizar en el vínculo de la orientación con el proceso
educativo como continuo y la gestión de lo que consideramos hitos en la evolución
escolar del alumnado que vinculan estrechamente la orientación con el apoyo al

proceso de enseñanza-aprendizaje y, al tiempo, refuerzan su consideración como
herramienta para el desarrollo de la carrera, a saber:
− La detección temprana de dificultades.

− La necesidad de medidas específicas desde y cuando se necesiten.
− El balance de la Educación Primaria.
− La transición a la Educación Secundaria.
− El balance al final del 2º curso de la ESO.
− La orientación en 3º de la ESO.
− La reflexión sobre uno mismo, su historia académica y la oferta formativa al
término de 4º de la ESO, con la consiguiente toma de decisiones, ligadas al co-
nocimiento de las opciones académicas y al descubrimiento de las profesiones
y del funcionamiento del mundo laboral.
− La orientación hacia estudios post-obligatorios –la Educación Secundaria de
segunda etapa, Formación Profesional de Grado Medio o Bachillerato–.
− La elección de modalidades, opciones y materias optativas en Bachillerato; o
la elección en Formación Profesional entre las distintas familias profesionales
y ciclos formativos, en función de sus expectativas de itinerario profesional
posterior.
− La decisión sobre la continuidad hacia la educación superior –Formación Pro-
fesional de Grado Superior o estudios universitarios– o la incorporación al
mundo laboral.
Desde esta perspectiva, la orientación se hace presente en todas las etapas educa-
tivas y no únicamente en aquellas que se consideran propedéuticas para itinerarios
con continuidad académica (Sanz López, 2010). Esto es especialmente relevante
puesto que, en este momento, la existencia de vías acceso entre tramos del sistema
educativo antes incomunicados, junto con la flexibilización de las ofertas formativas
–tanto en el ámbito educativo como en el laboral– vinculadas al Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales y la posibilidad tanto del reconocimiento mutuo de
las formaciones realizadas en la Formación Profesional del ámbito educativo –ciclos
formativos– y la Formación Profesional para el empleo –certificados de profesio-
nalidad– como de la evaluación y acreditación de competencias adquiridas a través
de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, obliga a superar la
perspectiva de las intervenciones puntuales o descontextualizadas, por ejemplo, para
las tomas de decisiones en el paso de 3º a 4º de ESO, la elección de estudios posto-
bligatorios a partir de informaciones puramente académicas, o cualesquiera procesos
que focalizan la intervención al término de la educación obligatoria.
Ciertamente, la práctica orientadora asociada a tales hitos es tan variada como

orientadores y necesidades de los centros; no obstante, para valorar si realmente se
concretan en el desarrollo cotidiano de la orientación en el centro, estimamos que
puede ser de ayuda analizar los siguientes criterios:
− Si se trabaja conforme a procedimientos que preservan el principio de secuen-
ciación progresiva, y con recursos y documentos utilizables desde Educación
Primaria por ser sensibles al desarrollo de competencias, por su potencia en
canalizar los procesos de asesoramiento al profesorado, por su utilidad en la
prevención de fenómenos de desafección, absentismo y abandono escolar y
porque dotan de transparencia a la labor de los orientadores.
− Si la propuesta formativa desde la orientación garantiza que los estudiantes de-
sarrollen las habilidades necesarias para progresar académicamente y afrontar
su desarrollo educativo y profesional: habilidades para la autoevaluación de
las propias metas, para valorar y seleccionar alternativas, para la toma de de-
cisiones, para aprender sobre las ocupaciones, empleos y ambientes laborales,
para la búsqueda de empleo. Si, en definitiva, las habilidades de gestión de la
carrera están incorporadas al proceso educativo y formativo ordinario.
− Si cualquier decisión de atención a necesidades específicas se realiza dentro de
la perspectiva del diseño de itinerarios formativos y profesionales para cada
alumno, sea cual fuere su potencial.
− Si se orienta desde la lógica de que se está construyendo una trayectoria educa-
tiva con implicaciones en la profesional y siendo conscientes de que el alumno,
como parte de su trayectoria educativa, ha de construir su objetivo y, por tanto,
su proyecto profesional.
− Si se incorpora a la labor orientadora las informaciones sobre ocupaciones,
mercado laboral, sectores profesionales, sin intervenir manejando únicamente
informaciones sobre resultados escolares y opciones académicas. En defini-
tiva, si no se orienta desde y para el itinerario académico como un fin en sí
mismo, sino como un recorrido que pretende conducir al alumno a un itinerario
profesional –referente siempre de la intervención– que le facilite una inserción
social y profesional satisfactoria.
− Si se utilizan recursos y herramientas tecnológicas que ofrecen información,
materiales y datos actualizados, imprescindibles para una orientación de ca-
lidad. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación
permite al orientador disponer de herramientas en la red de una gran calidad
que le facilitan la información multisectorial que precisa para su tarea, con la
garantía de la permanente actualización, que no existe si se utilizan recursos
estáticos.
− Si la orientación que se realiza se proyecta más allá del centro y se realiza

siguiendo protocolos de actuación conjunta en el marco de los planes de zona,
sector o distrito –según la demarcación territorial–, con la consiguiente inte-
gración de los recursos de orientación existentes.
De las implicaciones prácticas hasta aquí expuestas se desprende que el perfil del
orientador sufre importantes modificaciones respecto al del momento de su apari-
ción en el ámbito educativo. Básicamente, pasa de ser considerado el especialista
psicopedagógico centrado en el alumnado con necesidades educativas específicas, a
desempeñar un papel mucho más interesante, más integrado en el proceso educativo
general, que opera desde la globalidad del centro y se dirige a la totalidad del alum-
nado. Su tarea se plantea desde una perspectiva multifactorial, en la que tendrá que
manejar múltiples variables e informaciones provenientes de sectores tan diversos
como el análisis de estilos de aprendizaje o la prospectiva de empleo por sectores
profesionales a medio y largo plazo.
Esta perspectiva, exige estrechar la relación de la orientación con el currículum y

los documentos institucionales del centro.
Que la orientación ha de mantener un estrecho vínculo con el proceso educativo

del centro es algo que, por obvio, no vamos a dejar de enfatizar. Ninguna actuación
puede realizarse en paralelo al proyecto del centro, sino ser planificada de modo sis-
temático y aplicada de modo colaborativo por orientador y profesorado, con el fin de
dar una mejor respuesta a las necesidades detectadas. El vínculo con el currículum,
además, garantiza que la intervención se planifica y dirige a la totalidad del alumna-
do en particular y la comunidad educativa en general. En función de las necesidades
de cada cual, la intervención se ajustará y delimitará.
En un contexto preocupado por fomentar el aprendizaje permanente, en el que la

formación inicial que el niño y el joven recibe en el centro educativo pasa a ser una
parte del “todo” en la formación, y no el “todo” en sí mismo, y en el marco de un
currículum escolar basado en competencias, la orientación no puede dejarse al libre
hacer en los centros sino que debe ser algo conscientemente planificado y evaluado.
La planificación de la orientación en los centros recogida en los documentos ins-

titucionales, el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Plan de Apoyo al Proceso de Ense-
ñanza-Aprendizaje (PAPEA) y el Programa de Orientación Académica y Profesional
(POAP), ha de ser un referente real en el centro para articular un enfoque educativo,
preventivo y colaborativo de la orientación. Esto depende, al menos, de dos cues-
tiones:
a) De que los tutores entiendan que la tutoría, como parte de la función docente,
es responsabilidad de todo el profesorado, y tiene como finalidad contribuir a
la individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y a las tareas
de mediación entre alumnado, profesorado y familia.
Sucede que los profesores, en ocasiones, se resisten a asumir este papel y rehúyen
esta tarea de acompañamiento y orientación a cada alumno en todos los ámbitos
–más allá de lo estrictamente académico–, contando siempre con la colaboración del
orientador.
Por otro lado, parece necesario disponer de propuestas curriculares consistentes y
bien fundamentadas para el desarrollo de la tutoría, sobre todo en la ESO y en el Ba-
chillerato. La consideración de la tutoría como un periodo con peso en la dinámica
escolar pasa por abandonar toda intervención asistemática, y disponer de un currí-
culo específico para este periodo, a la par que el resto de materias curriculares. Será
labor del orientador el diseño, planificación y desarrollo de la propuesta curricular
basada en una graduación de las competencias por etapas y niveles, así como una
secuencia de contenidos en cada caso.
b) De que el departamento de orientación establezca procedimientos de coordina-
ción adecuados:
− Con los tutores de un mismo nivel educativo.
− Con el profesorado que, en el centro, tenga atribuciones en orientación, es-
pecialmente en Formación Profesional (profesorado de Formación y Orien-
tación Laboral).
− Con servicios e instituciones del entorno (empresarios, municipio, univer-
sidad, asociaciones) para desarrollar actuaciones específicas ya sea en ho-
rario lectivo o como actividades complementarias o extraescolares.
Si se tiene en cuenta que, a diferencia del resto de los equipos docentes y depar-
tamentos didácticos, los orientadores carecen de un currículum explícito de orien-
tación –en términos similares a los recogidos en los decretos de currículum para el
resto de especialidades docentes– parece importante considerar ambas cuestiones,
porque inciden sobre la planificación y el seguimiento de la programación anual de
la orientación en el centro.
5. REPENSANDO LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

ORIENTADORA Y SU REFLEJO EN EL CURRÍCULUM
Desde el marco presentado más arriba, procedemos a una revisión de las fun-
ciones desarrolladas por el orientador en cada uno de los ámbitos de intervención
(apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, orientación académica y profesional,
acción tutorial) y a la presentación de una propuesta de organización que permita dar
respuesta eficaz y de calidad a las nuevas necesidades que se plantean.
La reubicación de los tres ámbitos de intervención orientadora, del papel a ejercer

en cada uno y de la dedicación temporal a cada uno de ellos, no debe entenderse
como un aumento del trabajo del orientador sino, más bien, como un intento de
racionalización. En relación con ello, es procedente revisar el sentido que tiene la
presencia del orientador en el marco escolar y cómo ha de concebir su función. El
orientador no puede ser un profesor especialista de Educación Secundaria, y abordar
su trabajo desde un perfil docente en sentido estricto. Los tres ámbitos de interven-
ción han de afrontarse desde la consideración del orientador como un profesional
socioeducativo que desarrolla sus funciones en el marco escolar.
5.1. Apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje
Este ámbito ocupa en la actualidad, como se ha visto en páginas anteriores, la de-

dicación más intensiva del orientador y, con gran frecuencia, restringida al alumnado
con dificultades.
La propuesta que defendemos desde aquí presenta dos partes bien diferenciadas
en función de los destinatarios: una primera, dirigida a todo el alumnado, esencial en
la labor orientadora desde el enfoque de la orientación actual, que parte de la incor-
poración del apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje desde los proyectos de
centro y las programaciones didácticas; y otra segunda, dirigida a aquellos alumnos
con necesidades específicas de apoyo.
Al igual que el profesor de cada especialidad tiene como responsabilidad la pro-

gramación de su materia dentro del currículo de cada nivel, el orientador ha de tener
un currículo de orientación cuya incorporación ha de garantizar, de manera secuen-
ciada, en cada curso. Los contenidos, como veremos a continuación, forman parte de
la formación global del alumno y están recogidos en las competencias de cada una
de las etapas.
El orientador será el profesional que habrá de garantizar la incorporación de los

siguientes contenidos en el currículo de cada nivel:
 Competencias personales y sociales transferibles:

− Autoconocimiento: Autonomía personal y autodeterminación; capacidad
autocrítica; búsqueda de información; organización del tiempo; estilos de
aprendizaje; capacidad de adaptación y gestión del cambio; tratamiento de
la información y competencia digital.
− Iniciativa personal y espíritu emprendedor: creatividad e innovación; sen-

tido de la responsabilidad; confianza en uno mismo y eficacia; optimismo
inteligente y estilo atribucional; capacidad de asumir riesgos; tenacidad y
espíritu de superación.
− Habilidades sociales y de comunicación: tolerancia, respeto, iniciativa y li-

derazgo, trabajo en equipo; gestión de proyectos y resolución de problemas.
La comunicación verbal y no verbal; escucha activa, empatía.
 Competencias personales y sociales ligadas al espíritu emprendedor:

− Habilidades de relación: cooperación y trabajo en equipo; comunicación
empresarial; asertividad; persuasión y autoridad moral; sensibilidad hacia
las necesidades de los demás, empatía y asertividad.
− Habilidades de dirección: dirección y liderazgo; asunción de responsabili-

dades y delegación; gestión y organización; planificación y programación;
toma de decisiones; resolución de problemas; motivación y madurez profe-
sional; habilidad negociadora.
Cabe preguntarse dónde deben ubicarse estos contenidos. El orientador habrá de

establecer la selección y secuenciación de los mismos en cada curso, e incorporarlo
a tres niveles.
En primer lugar, coordinar con el profesorado de cada una de las materias la incor-
poración de estos contenidos en cada materia del currículo. Esta intervención tendrá,
como es evidente, un componente formativo y de asesoramiento hacia el profesora-
do que responde a los planteamientos recogidos en la normativa que caracteriza al
orientador como agente de cambio.
En segundo lugar, el orientador ha de garantizar la atención a estos contenidos

desde actuaciones generales de centro y desde programaciones como actividades
complementarias, extraescolares, desde la colaboración y el trabajo conjunto con el
equipo directivo.
Por último, la programación de la tutoría debe contemplar estos contenidos, junto
con otros que veremos más adelante, de manera planificada y secuenciada, desde el
inicio del curso escolar.
Solo de este modo el currículo de orientación estará incorporado de manera efec-
tiva en la propuesta curricular del centro, evitando prácticas aisladas y actividades
descontextualizadas cuyo provecho formativo es muy limitado.
No podemos obviar, por otra parte, que el apoyo al proceso de enseñanza-aprendi-
zaje tiene un segundo componente, el de la atención a los alumnos con necesidades
específicas de apoyo.
Desde esta perspectiva, lo que hasta ahora ocupaba esencialmente el trabajo del
orientador pasa a segundo plano, no por menos importante sino por afectar a un nú-
mero más limitado de alumnos.
En este punto debemos establecer diferencias entre las etapas educativas. Es inne-
gable la necesidad, en el caso de Educación Infantil y Educación Primaria, de acuer-
do con la normativa vigente, de realizar diagnósticos para los que, en ciertos casos,
no puede obviarse una actuación de carácter clínico.
En referencia a esta cuestión, compartimos con Solé (1998), la idea de que la
atención individualizada del alumnado que presenta dificultades puede ser expresiva
de una perspectiva clínica de la intervención pero que, lo realmente importante, es
la forma en que se haga, que puede dar lugar a una actuación más asistencial o más
educativa. Por tanto, recordando, como hemos venido defendiendo en este capítulo,
el planteamiento de la orientación para facilitar que cada persona sea capaz de desa-
rrollar al máximo sus capacidades para su propia gestión personal, lo que realmente
tiene carácter orientador y, en consecuencia, lo realmente importante, es la interven-
ción que se inicia una vez realizado el diagnóstico: cómo se atienden las necesidades
educativas individuales y qué recursos han de ponerse en marcha.
Se trata de una intervención que implica a tres actores –orientador, profesores
y familia–, basada en un trabajo colaborativo que supera la visión de los actores
como meros receptores de información por parte del orientador. El orientador, como
experto psicopedagógico, coordinará el proceso, y pedirá a cada implicado aquellas
aportaciones que le competen. Será el profesor de cada materia el que presente el ni-
vel de competencia curricular en la misma, tras una valoración a partir de pruebas ya

disponibles en cada centro –promovidas por el orientador y diseñadas por el equipo
de profesores–, así como apreciaciones sobre estilo de aprendizaje, comportamiento,
respuesta ante diferentes modelos de interacción alumno-alumno y alumno-profesor,
para las que el orientador sí puede aportar, en su calidad de especialista, herramientas
de observación. La familia ha de aportar, asimismo, información sistemática y por
escrito de aquellos datos que se consideren necesarios en cada caso.
Será de manera conjunta como debe decidirse el tipo de intervención en cada caso,
y cada implicado será el responsable de concretar su intervención. El orientador debe
responder del seguimiento y coordinación del proceso globalmente considerado.
Las intervenciones orientadoras, a menudo, son asistemáticas en cuanto a la reco-

gida de evidencias. Más allá de los informes prescriptivos, el historial de intervención
sobre un alumno con algún tipo de necesidad especial no cuenta con evidencias de
las intervenciones que se han realizado a lo largo de su escolaridad, los resultados de
las mismas, éxitos o fracasos de las medidas puestas en marcha, etc. Este aspecto,
relacionado con la calidad en la orientación que más tarde abordaremos, es de urgente
incorporación en las prácticas de orientación, para evitar empezar siempre la inter-
vención sobre un alumno desde el principio. En todas las materias disponemos de un
rastro de informaciones sobre el alumno, al menos a través de las calificaciones. Pa-
rece evidente que también en orientación ha de registrarse, no sólo un diagnóstico que,
como hemos planteado ya, constituye el punto de partida pero no el aspecto importante
de la intervención, sino las pistas educativas, las medidas adoptadas a lo largo de la
escolaridad, y los resultados conseguidos con cada una de ellas.
En Educación Secundaria, el diagnóstico debería ocupar un espacio mínimo, dado

que la mayoría de alumnos con necesidades ya fueron evaluados en etapas anterio-
res. En consecuencia, el recurso a pruebas clínicas solo se justifica en casos puntua-
les. Normalmente, la intervención debe centrarse en la segunda parte ya comentada
de diseño de la intervención educativa.
La progresiva complejidad de la atención educativa a este tipo de alumnos a me-

dida que avanzamos en cada etapa no debe modificar la responsabilidad de cada
actor en cuanto a lo que es propio de su ámbito específico, sea familiar o especialista
de una materia. El papel del orientador no es dar respuestas ya elaboradas sobre
qué hacer en cada caso, sino coordinar el proceso de analizar y decidir entre todos
cómo intervenir y, a la vista de los resultados, establecer los ajustes para mejorar el
proceso.
5.2. Orientación académica y profesional
A nuestro juicio, éste es el ámbito de intervención más desatendido y desenfocado

de los tres propios de la orientación en el contexto escolar, si comparamos las prácti-
cas habituales con las recomendaciones y el enfoque actual de la orientación.
Este ámbito queda al margen habitualmente de las tareas orientadoras en las eta-
pas de Educación Infantil y Primaria, ya que se ha centrado en intervenciones pun-
tuales ligadas a la toma de decisiones académicas a medida que los itinerarios se
van diversificando. Desde esa interpretación, en estas etapas, no existiendo toma de
decisiones académicas, la intervención era innecesaria.
En Educación Secundaria, la orientación suele tener carácter académico, olvidan-
do la dimensión profesional de la orientación. Esta disfunción, alimentada por la
propia denominación del ámbito, desenfoca seriamente los esfuerzos de los orienta-
dores.
Las intervenciones se concentran puntualmente en los llamados momentos críti-
cos, cuando los alumnos deben conocer y elegir entre materias, opciones o itinerarios
académicos. En la Educación Secundaria Obligatoria se centra en la información
sobre materias optativas, y plan de estudios del año siguiente, intensificándose en
los últimos cursos por la mayor carga de elección. Especialmente intensivo en el
último trimestre del último curso de ESO, la orientación se centra en la toma de de-
cisión tras la escolaridad obligatoria, y en caso de continuidad, la decisión entre las
opciones de Bachillerato o Formación Profesional, basándose esencialmente en la
trayectoria y resultados académicos de cada alumno.
En la educación post-obligatoria, la orientación académica se centra en el último
año del Bachillerato, momento crítico de decisión académica sobre estudios de edu-
cación superior universitarios o de formación profesional.
El alto índice de abandono en el primer año de estudios superiores debido a la
discordancia entre estudios elegidos y expectativas del alumno debe provocar una
reflexión sobre qué ocurre.
La intervención del orientador con el alumnado de Formación Profesional, como
ya hemos señalado, es claramente menor que en estudios académicos generales, de-
bido a la consideración de que las decisiones sobre el itinerario formativo y profe-
sional están ya realizadas. Se concibe la decisión de cursar un itinerario de Forma-
ción Profesional como una decisión con carácter terminal a nivel académico y de
incorporación inmediata al mercado laboral. En consecuencia, la intervención del
orientador, desde una concepción de la orientación cerrada al contexto educativo y

sin una perspectiva de la orientación a lo largo de la vida, es mucho menos intensa,
cuando no, inexistente.
En términos curriculares, la cuestión a resolver es cómo un profesor, un centro o el
conjunto del sistema organizan la enseñanza específica relacionada con el desarrollo
profesional de su alumnado y cómo lo integra en el currículum ya existente o cómo
incorpora experiencias del mundo profesional.
La propuesta que hacemos desde estas páginas es que la orientación educativa no
es en sí misma un fin y, por tanto, no puede plantearse en términos de elección de iti-
nerarios formativos sin mirar hacia dónde encaminan esos itinerarios. La orientación
educativa debe ser un recurso de la orientación profesional, y ambas en un marco
de orientación a lo largo de la vida. En consecuencia, el alumnado no puede recibir
una orientación de itinerarios educativos con finalidad en sí mismos y no percibidos
como propedéuticos para una futura ciudadanía activa en una sociedad en la que ha
de participar a nivel personal y profesional.
Según lo expuesto, el currículo de este ámbito ha de integrar tres componentes:
− Gestión personal y autoconocimiento.
− Exploración de contextos de formación y de trabajo.
− Toma de decisiones y planificación del proyecto personal y profesional.
Así planteado, observamos que el currículo de orientación coincide, desde este
ámbito, en todo el primer componente –gestión personal y autoconocimiento–, con
lo ya planteado en el ámbito de Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los dos
componentes siguientes, exploración de contextos de formación y empleo, y toma de
decisiones, se concretan en:
− Análisis de las propias habilidades y preferencias.
− Hábitos de trabajo y actitudes necesarias para obtener y mantener un empleo.
Técnicas de búsqueda de empleo o autoempleo.
− Descubrimiento de las ocupaciones, los sectores de actividad, el mercado de
trabajo y las perspectivas del mundo laboral a corto, medio y largo plazo, aso-
ciando expectativas profesionales y preferencias formativas.
La orientación se constituye así en aseguradora de la calidad de procesos de elec-
ción, de toma de decisiones “bien informadas” basadas en evidencias objetivas y no
en el imaginario profesional de cada comunidad, como puente entre los itinerarios
educativos –punto de partida– y los itinerarios profesionales –punto de llegada–,
relacionando sectores profesionales y ocupaciones con las opciones de formación

asociadas a cada uno de ellos.
Esta parte del currículo de orientación nunca puede iniciarse en los cursos escola-
res que implican toma de decisiones. Ya en los primeros niveles de Infantil y Prima-
ria deben incorporarse, de manera intencional y sistemática, contenidos relacionados
con el acercamiento a las profesiones y al mundo del trabajo.
Será en la Educación Secundaria donde la orientación debe incorporar de manera

más precisa el funcionamiento del mundo laboral, sectores, profesiones y perspecti-
vas de empleo, así como autoconocimiento y posibles itinerarios formativos condu-
centes a una decisión que constituirá el inicio del itinerario profesional.
La incorporación de estos nuevos contenidos, hasta ahora poco recorridos por los
orientadores en los centros educativos, exige el manejo de un enorme y complejo vo-
lumen de información en permanente actualización. Como ya hemos mencionado en
anteriores ocasiones, el orientador no podrá desarrollar una intervención de calidad
si no es bajo dos condiciones:
 La utilización de recursos y herramientas basadas en las nuevas tecnologías de

la información que ponen a disposición del orientador la aproximación multi-
disciplinar necesaria ya organizada para su utilización.
 La coordinación entre profesionales de la orientación de los ámbitos educativo
y laboral, a fin de que estos últimos faciliten aquella parte de información más
difícil de manejar por el orientador educativo.
Existen múltiples recursos y portales on-line de orientación que aportan informa-

ción y aplicaciones de altísima calidad3. Además, muchos profesores, en particular en
los centros donde existe oferta de Formación Profesional tienen experiencia previa o
compatibilizan su actividad docente con la actividad profesional en el sector relacio-
nado con la naturaleza de los estudios que imparten, por lo que pueden colaborar en
cuestiones de orientación ligadas al mundo productivo de cada sector.
3. Pese a la constante actualización –cuando no sustitución– a la que se encuentran sometidos este

tipo de recursos, consideramos interesante destacar, a nivel estatal, el Portal del Ministerio de Educa-
ción http://todofp.es/ y el Portal del Servicio Público de Empleo Estatal www.sepe.es. En el ámbito
autonómico, existen numerosos sitios web dedicados a la orientación (ej. Programa Andalucía Orienta,
proyecto HOLA Herramienta para la Orientación Laboral de Asturias). También las asociaciones pro-
fesionales de orientación cuentan con portales específicos que recogen una gran variedad de recursos
para el ejercicio de la orientación.
Este es el ámbito donde se localizan, a nivel general, las mayores necesidades de

formación continua entre los orientadores, para facilitar la incorporación del mundo
laboral a los contenidos orientadores y potenciar la apertura a otros servicios de
orientación ajenos al mundo educativo.
¿En qué momentos puede el orientador incorporar este currículo para trabajarlo de
manera sistemática a lo largo de toda la escolaridad?
Dado que cada vez se otorga mayor importancia a la incorporación de aproxima-
ciones al mundo del trabajo en los programas de la educación obligatoria, de manera
previa a la toma de decisiones, cada país de nuestro entorno está adoptando iniciati-
vas para integrarlo en su sistema educativo, desde la incorporación de módulos obli-
gatorios de aproximación del mundo laboral en los últimos años de la escolaridad
obligatoria hasta la presencia de una materia específica.
En nuestra propuesta, y teniendo en cuenta la actual organización curricular, la
respuesta se encuentra en el tercer ámbito de actuación: la acción tutorial.
5.3. Acción tutorial
Una percepción generalizada la sitúa como el único ámbito de actuación de la

orientación que cuenta con tiempos específicos dentro del horario escolar y sin un
currículo definido, lo que genera no pocas complicaciones. La inexistencia de un
currículo a seguir da cabida a la interpretación de voluntariedad en su desarrollo, a la
improvisación e, incluso, a la falta de compromiso por parte del profesorado.
La lectura de los tres ámbitos de intervención de la orientación bajo la actual
óptica aquí presentada ofrece un currículo de orientación que ha de desarrollarse en
un tiempo específico: la tutoría, con la complementariedad del trabajo planificado en
proyectos globales de centro o en materias que incorporan alguno de los contenidos,
como ya hemos tratado anteriormente. Ambas estrategias, infusiva e integradora,
nunca pueden ser las únicas que garanticen la incorporación del currículo de orienta-
ción dentro del proceso educativo. Es en este contexto y desde esta mirada cuando el
periodo específico de la tutoría adquiere un sentido esencial en el núcleo mismo del
proceso de formación, y no de manera paralela.
Será función del orientador establecer una programación secuenciada a lo largo de
cada uno de los niveles de cada tramo educativo, convirtiéndose así en auténtico es-
pecialista de la orientación, y profesionalizando esta intervención. Desde estas líneas
proponemos un desarrollo curricular en espiral, que permita promover la madurez

del alumno desde las primeras edades.
6. UN APUNTE SOBRE CALIDAD EN LA ORIENTACIÓN
Una de las asignaturas pendientes de la orientación es la incorporación de indica-

dores de calidad y recogida de evidencias. La profesionalización de la orientación
pasa por la formación y cualificación inicial y permanente de los orientadores, así
como por la incorporación de mecanismos de control de la calidad del servicio que
se presta.
Una intervención orientadora ha de diferenciarse de cualquier otra asociada a la
mera información o al consejo sobre la toma de decisiones por parte del alumno, que
en muchos casos, no responde a principios formativos ni de acompañamiento, o su-
planta, desde la mejor intención, al alumno como protagonista y responsable del pro-
ceso, diciéndole “qué debe hacer”. Marcar las diferencias entre esto, y una actuación
fundamentada y rigurosa del orientador, es una tarea de los propios orientadores.
La evaluación y calidad en orientación constituye una de las áreas de trabajo prio-
rizadas por la European Lifelong Guidance Policy Network –ELGPN– (2012). Plan-
tear garantías de calidad en orientación es plantear un mayor rigor en las prácticas y
la recogida de “evidencias” imprescindibles para, primero, evaluar la eficacia de la
orientación, y segundo, establecer pautas de mejora de la acción.
¿Qué evidencias avalan la eficacia de las acciones de los orientadores? ¿qué ele-
mentos consideramos definitorios de su intervención y que merecen ser registrados
para orientar la toma de decisiones posteriores? Si atendemos a cualquier materia
curricular y la intervención de los docentes especialistas correspondientes, al menos
existe un registro de “evidencias” convertido en las calificaciones del alumnado. En el
caso de la orientación, no existe registro tan directo. Y a menudo se olvida que las evi-
dencias legitiman la inversión de recursos públicos en actuaciones de orientación; sin
evidencias cuantitativas ni cualitativas, ¿cómo justificar la inversión en orientación?,
¿cómo reconocer desajustes en la dotación, por ejemplo, de orientadores por centro,
más allá de las opiniones personales?, ¿hay diferencias entre el proceso educativo y
formativo de un alumno con intervención orientadora y en ausencia de la misma?
Respecto a la segunda cuestión, la incorporación de mejoras en la prestación, la
inexistencia de evidencias sistemáticas de resultados dificultan el análisis y la toma
de decisiones sobre la intervención, más allá de meras percepciones sin contratar.

Esta situación no es extraña en cualquiera de los ámbitos de intervención, sea el
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje (¿qué decisiones han funcionado y cuá-
les no de entre las adoptadas para un alumno específico o un grupo, y dónde queda
recogida esta evaluación para aprovechar fortalezas y debilidades en intervenciones
posteriores?, ¿varía el trabajo del centro si se cuenta con un programa de asesora-
miento al profesorado y al equipo directivo en el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje?), la orientación académica y profesional (¿qué tipo de informaciones
han sido deficitarias, más apreciadas o determinantes para el alumnado?, ¿qué moda-
lidad de intervención es más apreciada por el alumnado en cada etapa o nivel?), o la
acción tutorial (¿qué evaluación hacen los tutores y el alumnado de la programación
presentada?, ¿de qué datos de aprendizaje de habilidades para la gestión de la carrera
disponemos?).
La aplicación de un marco de garantía de calidad, ya está incorporado en un no-

table número de centros educativos a nivel general (centros en la red Educal y otras
experiencias de ISO a educación). En materia de orientación, la falta de concreción
de las tareas exige una intervención del orientador en la propia definición de los
criterios e indicadores de calidad, más aún, si cabe, que en el caso de cualquier otra
tarea (docente, de gestión, etc.).
No obstante, antes de establecer un marco de calidad, han de tenerse en cuenta una

serie de consideraciones previas:
 Evaluar las intervenciones orientadoras es complejo, porque lo que hay que

evaluar son los resultados inmediatos y directos tanto como el impacto a medio
y largo plazo.
Hay algunas evidencias empíricas que sugieren el resultado positivo a corto plazo
en temas como autoconocimiento, habilidades para la toma de decisiones, y conoci-
miento de las oportunidades de formación y empleo. El informe de la OCDE “Career
Guidance and Public Policy: Bridging the Gap (2004b) afirma que “las evidencias
del impacto de la orientación a medio plazo sobre los resultados del comportamiento
tales como el rendimiento escolar o la dependencia de las prestaciones sociales es
menos robusta, pero en general positiva. Las evidencias sobre el impacto a largo
plazo es muy limitada y se precisan investigaciones longitudinales”.
 Un sistema de calidad ha de contemplar a) los aspectos profesionales relacio-

nados con la organización de la estructura y servicio (entrada), b) el orientado
(salida), y c) el proceso de orientación en sí mismo (proceso).
 Los sistemas de calidad han de incorporar métodos cualitativos y narrativos,

además de las aproximaciones cuantitativas.
Las experiencias de aplicación de sistemas de calidad hasta ahora están princi-

palmente basadas en la autoevaluación de las estructuras. En algunos modelos se
incorporan elementos como indicadores numéricos, bases de datos, encuestas a
usuarios, relación coste/beneficio, integración exitosa del alumnado en la etapa edu-
cativa siguiente, calidad de los materiales y recursos utilizados (internet, videos,
software...).
A nivel teórico, algunas aproximaciones como la de Gillie y Isenhour (2003) plan-
tean áreas de evidencias, incluyendo la mejora de resultados educativos, la mayor
coherencia entre formación y empleo, la mayor eficacia de la educación, o la dismi-
nución del abandono educativo.
No es el objetivo de estas líneas proponer un marco de garantía de calidad para la
orientación, pero sí apuntaremos una serie de criterios que han de agrupar indicado-
res relevantes para el ejercicio de la orientación en el ámbito educativo:
− Coherencia y cobertura de todo el alumnado y la comunidad educativa.
− Competencias de los profesionales de la orientación y cualificación, formación
inicial y permanente de los profesionales de la orientación.
− Supervisión de la orientación.
− Mejora y sistematización de la prestación.
− Implicación de los destinatarios (alumnado, profesorado, familias)
− Resultados e impacto a nivel de aprendizajes, equidad educativa, económico y
de inclusión social.
7. A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
Como se ha puesto de manifiesto en estas páginas, la orientación se enfrenta al

reto de responder a un planteamiento global de la acción a lo largo de la vida. La
intervención esperada se dirige a todo el alumnado y, por tanto, se debe facilitar a
cada uno la adquisición de las competencias que le permitan llegar lo más lejos po-
sible en su formación integral y desenvolverse como futuro ciudadano miembro de
una sociedad caracterizada por el continuo cambio. Condición ésta que le obligará
a formarse permanentemente, a tomar decisiones previstas o imprevistas sobre su
situación profesional y vital, y a integrar el cambio como una característica propia
de su época.
Una de las responsabilidades de la orientación, compartida con la educación, es

que las personas estén equipadas, como parte importante de su formación, con una
serie de competencias personales y sociales transferibles a una variedad de contex-
tos, que le den la máxima capacidad en cada situación para gestionar su propia vida
y tomar decisiones. Es lo que llamamos habilidades para la gestión de la carrera, que
se convierten en contenido nuclear del que, en estas páginas, hemos denominado
currículo de orientación a trabajar desde los distintos ámbitos de intervención.
Por otra parte, es necesario señalar que, cada vez más, las estructuras de orien-
tación han de estar presentes como servicio público para que cada persona pueda
acudir a ellas en calidad de alumno, y posteriormente como trabajador empleado, en
búsqueda de empleo, o para reorientar su carrera. Dado que la persona pasará, en los
diferentes momentos de su vida, por diversas estructuras de orientación, es preciso
establecer una colaboración entre ellas y sus profesionales, que garantice que la res-
puesta que se da es coherente y de calidad.
El nuevo enfoque de la orientación exige de los orientadores planteamientos inte-

gradores que promuevan entre el alumnado la búsqueda de la realización personal, el
ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta y la capacitación
para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Será en este marco- y no en
otros- donde la práctica orientadora responda a lo que se espera de ella y se ajuste a
las complejas demandas que la sociedad le plantea.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Situación Actual y Desafíos de La Orientación Repensando La Orientación en El Ámbito Educativo.

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Situación actual y desafíos de la orientación: repensando la orientación en el

Chapter · December 2012

Asunción Manzanares Moya

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Asunción Manzanares Moya1

1. Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Castilla La Mancha,

El presente capítulo propone una reflexión indispensable sobre las prácticas de la

1. SITUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO

− La calidad de la propuesta educativa del centro y el lugar que se reserva a

Una caracterización más profunda de la orientación en los centros es la que a

1.1. Análisis desde las estructuras de orientación y ámbitos de intervención

En Educación Infantil y Primaria, aunque se han producido modificaciones en las

La acción tutorial, y la coordinación con los tutores de los diferentes niveles,

1.2. Análisis desde los modelos teóricos de intervención

La génesis y evolución de la orientación explica las dificultades que, por compa-

configuran la intervención y que explican la respuesta que se da a cuestiones del tipo

por agentes externos al centro. Está dirigido a un problema detectado de ma-

Como vemos, las intervenciones habituales del orientador en el ámbito educativo

1.3. Análisis desde los recursos para el ejercicio de la orientación

En las funciones y principios que inspiran el sistema institucional de orientación

En general, cabe preguntarse si tanto la red de equipos y departamentos de orien-

La composición de los departamentos de orientación y la incorporación de perfiles

2. EL MARCO PARA LA ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA

mativo. En consecuencia, la capacidad de adaptación se hace básica para hacer frente

3. REDEFINICIÓN A NIVEL TEÓRICO Y NORMATIVO DE LA

3.1. Revisión teórica de principios y objetivos orientadores

Son muchos los trabajos a nivel internacional de organismos y redes como la

El ajuste de la intervención a tales características tiene un efecto inmediato sobre

la potenciación de recursos individuales, grupales y comunitarios. Se asume

3.2. Revisión del referente normativo a nivel europeo y estatal

En cuanto a la normativa a nivel europeo, la orientación se ha convertido en un

Desde ese momento, la orientación aparece indisolublemente asociada al desarro-

Con la incorporación de la orientación a las estrategias de aprendizaje a lo largo

a) La Resolución de 2004 incorpora la importancia de la calidad de las interven-

Se plantea que la calidad en orientación ha de pasar por la formación inicial y

b) A partir de la Resolución de 2008, la orientación queda definida como:

cias necesarias para la toma de decisiones y para la gestión de la carrera” (Consejo

plantear múltiples implicaciones en la práctica, que solo apuntaremos en este capítu-

 Desarrollar garantías de calidad en las estructuras y servicios de orientación.

La preocupación por la calidad pone de manifiesto la importancia de la evalua-

Desde esta perspectiva, la calidad de la orientación guarda relación con el logro de

 Fomentar la coordinación y la cooperación entre las estructuras y servicios de

Las estructuras y servicios de orientación se encuentran dispersos, distribuidos en

perceptible que han surgido distintos sistemas institucionales que se diferencian en

4. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN

escolar del alumnado que vinculan estrechamente la orientación con el apoyo al

− La detección temprana de dificultades.

Ciertamente, la práctica orientadora asociada a tales hitos es tan variada como

− Si la orientación que se realiza se proyecta más allá del centro y se realiza

Esta perspectiva, exige estrechar la relación de la orientación con el currículum y

Que la orientación ha de mantener un estrecho vínculo con el proceso educativo

En un contexto preocupado por fomentar el aprendizaje permanente, en el que la

La planificación de la orientación en los centros recogida en los documentos ins-

5. REPENSANDO LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

La reubicación de los tres ámbitos de intervención orientadora, del papel a ejercer

5.1. Apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje

Este ámbito ocupa en la actualidad, como se ha visto en páginas anteriores, la de-