Departamento de Ciencias Antropológicas

Materia Optativa:
ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: HISTORIA Y PRESENTE DE UN CAMPO DE ESTUDIOS
Equipo docente:
María Laura Diez, Horacio Paoletta y Cecilia Diez
Año 2023 – Segundo cuatrimestre

Apuntes de Clases Teóricas - Unidad 1

Antropología y Educación: historia y debates teórico-metodológicos del
campo

-Presentación de los temas de la primera Unidad:

Historización de un campo de estudios. La antropología como aporte disciplinar para
pensar las categorías y marcos normativos escolares. Concepciones de educación-
escolarización, persona educada. Problemáticas, debates y perspectivas teórico-
metodológicas. Etnografía educativa en América Latina y en la Argentina. El enfoque
histórico-etnográfico: aportes para la desnaturalización y descotidianización de los
procesos socioeducativos. Las articulaciones entre las categorías y la construcción
conceptual.

Introducción
En esta unidad vamos a introducirnos en la historia de un campo de estudio amplio
(Etnografía educativa en América Latina y la antropología de la educación en la
Argentina) para enmarcar gran parte de los aportes conceptuales que vamos a trabajar
en la materia. En particular, queremos reconstruir ciertos debates centrales de la
disciplina antropológica que complejizan la mirada sobre el tratamiento de la diversidad
y la desigualdad en el campo educativo. Para ello retomaremos diferentes autores que
desde un enfoque histórico-etnográfico aportan a la desnaturalización y
descotidianización de los procesos socioeducativos, permiten hacer visibles las
posiciones de sujetos y colectivos históricamente silenciados en la investigación social y
educativa, y proponen una mirada que, trascendiendo la perspectiva normativa, se
acerca al análisis de los procesos y las prácticas concretas.

1
A continuación, abordaremos los núcleos temáticos de la presente unidad a través de
los principales conceptos y discusiones trabajados por lxs autorxs. Estos aparecen
reagrupados de acuerdo con sus contribuciones a los ejes que guían esta unidad.

1. Puntos de Partida (Levinson y Holland, Rockwell)

Autores como B. Levinson y D. Holland1 (1996) y Elsie Rockwell2 (1994, 2009), aportan
algunas definiciones iniciales, cuya explicitación resulta clave en el estudio de la
educación y la escolarización. En principio proponen historizar y reconceptualizar
procesos, espacios y prácticas fuertemente normalizados/naturalizados, como camino
para introducir nuevas preguntas sobre aquello que, por cotidiano, en ocasiones deja de
ser visto en su complejidad.

• Repercusiones de la universalización de la escuela

Relativamente nuevas en la historia, a menudo las instituciones escolares (como
dispositivos educativos obligatorios y universales) producen un movimiento que implica
la extracción de los niñxs de sus familias y comunidades para incorporarlos a una nueva
institución y al dominio de conocimientos y disciplinas que definen su legitimidad en
esferas más amplias que las familiares y comunales3.

Trabajos como el de Laura Rival (1996) en la Amazonía Ecuatoriana o el de Ana Gomes

(2004) con comunidades Xakriabá en Brasil (a los que aludiremos en la Unidad 4),
permiten dimensionar el movimiento social y las implicancias de la introducción de la
escuela para la vida cotidiana de niños, niñas y adolescentes (NNA), en comunidades
que, hasta hace pocas décadas, no tenían “escuelas”. Hacen visibles las tensiones
entre la Forma Escolar y distintas experiencias de aprendizaje y comunidades de
práctica de las que participan niñxs y jóvenes.

Tanto Levinson y Holland como Rockwell hacen énfasis en discutir la supuesta

“neutralidad” de la escuela, así como la fuerte asociación entre éxito-fracaso y mérito-
esfuerzo-aptitudes-capacidades individuales.
Las escuelas modernas, interponen una misión educacional de proporción extra-local,
que se inscribe en escenarios locales4. Esta característica obliga a detenerse en la
reflexión sobre la especificidad de la transmisión cultural y de las inscripciones y

1
B. Levinson es Dr. en Antropología, Prof. en Educación y en Antropología y Estudios Latinos, Director del
Centro de estudios latinoamericanos y del Caribe. Universidad de Indiana. D. Holland es profesora del
Departamento de Antropología, Univ. de Carolina del Norte, Chapel Hill.
2
Doctora en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas, Investigadora del Departamento
de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional de México. Línea de Investigación: Antropología e historia de la educación y la cultura escrita.
3
Sobre la relación entre saberes, vamos a trabajar cuando abordemos la relación entre Interculturalidad
y Educación.
4
El texto “Escuela y clase subalterna” de Ezpeleta y Rockwell (1985), al que aludiremos en la Unidad 4,
recoge parte de esta reflexión e introduce la tensión entre el control-apropiación, como categorías para
el análisis.

2
apropiaciones particulares en cada contexto. Por otro lado, las escuelas, ubicadas en un
espacio entre lo local y lo nacional, han demostrado ser un recurso contradictorio: si por
un lado proveen habilidades y herramientas o son dadores de “oportunidades”, por el
otro pueden arrastrar a los sujetos hacia proyectos dominantes, atándolos más
firmemente a un sistema de clase, género y desigualdad étnica y racial. De la misma
forma, pueden tanto promover sentidos del yo “entendido” como alentar sentidos del
yo como “fracaso”.

• Educación y escolarización
El principal punto de partida es la diferencia entre Escuela y Educación. Todas las
sociedades proveen algún entrenamiento y conjunto de criterios mediante los cuales los
miembros pueden ser identificados como más o menos entendidos. Ello supone que
todas elaboran prácticas culturales que definen a la persona “educada”.

Como veremos en la Unidad 2, la antropología culturalista norteamericana de primera

parte de siglo XX, ya enfatizaba esta distinción (aunque con algunos sesgos
cuestionables). M. Mead (1935) abordó la educación en los que llamaba pueblos
primitivos. Fue una de las primeras en ocuparse de la infancia y la adolescencia en
relación con la educación; en uno de sus trabajos pone atención a la experiencia de
infancia de los niños arapesh. Por otro lado, M. Herkovits distinguía: 1) la experiencia
que a través del proceso de aprendizaje equipa a los individuos para que ocupen su lugar
como miembro adulto de su sociedad; 2) los procesos más restringidos que ocurren en
tiempos específicos, fuera del hogar, por personas especialmente preparadas para la
tarea5.

Volviendo a los autores de base, Levinson y Holland señalan distinciones ordenadoras

entre escuela y educación:
Las Escuelas, dicen, son sitios de intensas políticas educativas, luchas y apropiaciones.
Son instituciones estatales organizadas o reguladas de instrucción intencional. En
cambio, la Educación es más amplia, todas las sociedades proveen algún entrenamiento
y conjunto de criterios mediante los cuales los miembros pueden ser identificados como
más o menos entendidos. Todas elaboran prácticas culturales que definen a la persona
“educada”.
Para poder estudiar los procesos educativos y de escolarización en su complejidad,
proponen utilizar otras dos categorías: persona educada y producción cultural.
La primera (persona educada) invita a ver las particularidades históricas y culturales de
los “productos” de la educación. Nos provee un marco para comprender también los
conflictos en torno a diferentes tipos de escolarización. La segunda (producción cultural)
habilita la reflexión sobre las definiciones hegemónicas de persona educada, y el
entendimiento de que estas pueden ser disputadas desde el género, la edad, la etnicidad
y la clase.

5
GARCÍA CASTAÑO Y PULIDO MOYANO: Antropología de la educación. El estudio de la transmisión-
adquisición de cultura, Madrid, Eudema, 1994, capítulo 2, pp. 25-40.

3
La relevancia de esta distinción radica en que permite dar cuenta de los procesos de
continuidad o controversia en relación con la escolarización y la educación. Invita a
pensar los recursos y limitaciones para la acción social en diversas instituciones
educativas6.
Los textos propuestos, así como otros materiales de los autores aludidos, ofrecen un
recorrido por la Investigación Educacional Crítica, en el que señalan los aportes teóricos
de la producción británica y norteamericana y la necesidad de expandir estudios en otras
regiones, para comprender problemáticas más específicas de América Latina.

2. Problemáticas específicas del campo en Latinoamérica y Argentina

(Rockwell, Neufeld y Batallán)
Los rasgos que va asumiendo en nuestra región la investigación antropológica y
etnográfica en educación no pueden escindirse de los procesos que atraviesan la propia
historia del sistema educativo, su estructuración y sus orientaciones.
En las investigaciones latinoamericanas, encontramos un fuerte énfasis puesto en la
relación del Estado con el sistema escolar. Es decir, hay una centralidad en las
discusiones sobre la relación Escuela y Estado, y las consecuencias para los sectores
populares. Está muy presente la lucha por conservar escuelas como servicios de interés
público, no como aparatos del estado. Predomina una mirada sobre las Mayorías
Populares que demandan acceso y permanencia. Esto perfila el interés por etnografiar
las condiciones de acceso a servicios estatales de las Mayorías en Latinoamérica (como
mayorías demográficas, no de poder). Esta definición supone una mirada que discute
con la orientación de la etnografía educativa norteamericana, como tema de las
“minorías”.
Ya mencionamos una temprana contribución de la antropología a este campo: la
educación es una noción más amplia que la de escolarización, y abarca procesos que se
despliegan en una diversidad de escenarios, no exclusivamente escolares. Por otro lado,
hacia los años 60 se produjo una específica articulación entre la antropología y la historia
que daba cuenta de un creciente interés por una perspectiva histórica (y una
antropología) “desde abajo”7. Asimismo, resultan nodales los desarrollos de la sociología
y la antropología en el recorrido del campo, que elaboran respuestas a las teorías del
déficit8. Han sido antecedentes clave los estudios centrados en las condiciones de las
“clases desfavorecidas” (en el contexto británico) y las diferencias culturales, dinámicas
de raza y etnicidad (en el contexto norteamericano).

6
En este sentido, la perspectiva de estos autores se inscribe dentro de los debates sobre los alcances y
límites de la capacidad de agencia que tienen los sujetos respecto de las determinaciones estructurales
7
en el marco de una amplia transformación de la disciplina asociada especialmente a una mirada reflexiva
del proceso de descolonización.
8
En las próximas unidades haremos alusiones a estas teorías.

4
Durante la década del 80 se fue planteando la necesidad de expandir los estudios y
recorrer la especificidad de los procesos en Latinoamérica, con desarrollos teóricos
apropiados para analizar la realidad. Como veremos en la Unidad 3, con matices propios
y cuestionamientos a partir de la mirada etnográfica, hay influencias de:
-La teoría de la reproducción: que elabora una crítica a los efectos sociales de la
escolarización; las escuelas son vistas como exacerbantes o perpetuadoras de las
desigualdades sociales. (Althusser, 1984; Bourdieu y Passeron, 1977),

-La teoría de la resistencia cultural y la teoría de la producción cultural: se reconocen

estrategias adaptativas o contestatarias de los sujetos, su agentividad; hay producción
cultural del rechazo a la escuela; en situaciones conflictivas las personas recurren a la
resistencia, se resisten a aprender lo que la escuela quiere que aprendan (Willis, 1977;
Foley, 2004).

Estas perspectivas teóricas influyeron (con apropiaciones, adaptaciones y

distanciamientos varios) en el surgimiento de un importante campo de estudios
etnográficos latinoamericanos sobre educación. De estos trabajos (entre los que
destacan los de Elsie Rockwell) suele destacarse como valor la capacidad de indagar más
profundamente en las intrigas y acontecimientos locales, con el objeto de elucidar
procesos y tendencias generales que cuestionen y transformen concepciones sobre la
realidad educativa (Rockwell, 2009). Puntualmente, en estos enfoques se destaca:
- La atención al contexto nacional y regional de los fenómenos educativos
abordados. Estudios “en” casos, no “de” casos (relación con el trasfondo del
sistema público y el discurso político).
- La presencia del Estado como gestor de la educación pública. Se estudian
acciones estatales en su dimensión local, intentando registrar los mecanismos de
reproducción, los límites y las resistencias. También busca estudiar al Estado
corriéndose de los aparatos con los que tradicionalmente se los definió. Pensar
procesos de estado, efectos de estado y dimensiones cotidianas.
- La concepción de los Maestros como sujetos activos en la vida escolar, como
parte de un sujeto colectivo con diferencias internas. También la consolidación
de nuevos actores o sujetos del mundo educativo como objeto/sujetos de la
investigación: estudiantes, niñxs/jóvenes; padres/madres;
directores/supervisores.
- El trabajo sobre la subjetividad en contextos educativos diversos, con
conciencia de las contradicciones sociales presentes en los ámbitos cotidianos.
- La profundización en perspectivas sobre la desigualdad social y educativa
(relación con la tradición de educación popular y culturas populares).
- El abordaje de los procesos del aula de una manera que permita apoyar la
reflexión de lxs docentes desde su propia práctica. Profundizar en las
experiencias en el aula, ir más allá de lo superficial e integrar otras herramientas.

5
 - El trabajo sobre la dimensión cultural de los fenómenos educativos. Se busca
reconstruir y reconocer condiciones diferentes de producción cultural,
interculturalidad y poder. Ello supone ampliar la escala temporal y asumir el reto
de repensar las alteridades.
Con relación a esta última línea, los estudios etnográficos latinoamericanos en
educación plantearon la necesidad de problematizar la noción de pluralidad cultural de
la región, atender al horizonte colonial, y avanzar sobre las “construcciones nacionales
de la alteridad” (concepto que recoge los aportes de Rita Segato y Claudia Briones). A
lo largo de la materia iremos abordando este tipo de conceptualizaciones, que proponen
también una reflexión sobre los procesos de identificación de población indígena,
afrodescendiente y migrante latinoamericana desde una mirada histórica y de derechos
humanos.
El campo de la antropología y educación en Argentina se va consolidando en la década
del 90 alrededor del debate sobre los usos de la diversidad en educación, en conjunción
con la atención a los procesos de desigualdad. Trabajos como los de Neufeld y Thisted
(1999) propusieron atender a las formas en que se construyen sentidos y prácticas sobre
las diferencias (culturales, étnicas, sociales, etc.) en distintos espacios educativos. Para
estos autores, esas construcciones son inescindibles de las relaciones de subordinación
a nivel más amplio.9 Algunos de los grandes temas, recortes y problematizaciones que
fueron estructurando la investigación local, han sido:
-El trabajo en contextos educativos-escolares y el atravesamiento del contexto:
desigualdad, derechos y regulaciones estatales, políticas de estado.
-La diversidad en contextos educativos, el discurso de la interculturalidad, usos
de la diversidad “desde arriba” y “desde abajo”.
-Las experiencias formativas de los sujetos y las dimensiones productivas,
expresivas, recreativas, étnico-políticas y vinculadas al mundo de las escuelas.
-Las construcciones de infancia y juventud, las edades de la vida y el ejercicio de
derechos. Las relaciones intra e intergeneracionales. Discusiones sobre las
formas de crianza y cuidado.
Los avances en este campo se enfrentaron al desafío de producir, revisar, discutir y
adaptar las herramientas teóricas para abordar aspectos o dimensiones de la realidad
que no habían sido sistemáticamente documentadas. En este recorrido, se hizo evidente
la necesidad de elaborar herramientas conceptuales y metodológicas para registrar
historias “no contadas”, la dimensión cotidiana de los procesos formativos (escolares y
no escolares), las políticas públicas y las regulaciones estatales de las identidades.

9
Neufeld, M.R. y Thisted, A. (comps.) (1999). “De eso no se habla...” Los usos de la diversidad sociocultural
en la escuela. Eudeba, Buenos Aires.

6
¿Cómo ampliar la mirada? ¿Cómo trabajar en un campo tan cargado de nociones de
sentido común y conceptualizaciones pedagógicas? ¿Cómo corrernos de una actitud
valorativa/evaluativa?
Frente a esos interrogantes, los estudios argentinos en antropología y educación
hicieron de la noción de Vida Cotidiana una herramienta conceptual para el análisis,
como opción metodológica y como recorte empírico. Para estos autores el abordaje de
lo Cotidiano está ligado también a la necesidad de dar una mayor visibilidad a la
participación histórica de los sectores populares. La vida cotidiana está impregnada de
contenido histórico; también es el ámbito donde la agencia de los sujetos y su
competencia reflexiva para comprender y transformar el mundo en cada momento
específico y en cada contexto sociocultural particular resultan ineludibles.

• Apuntes sobre desde las referentes del Programa de Antropología y Educación

Sostenidos en la diferenciación Educación-Escolarización, la investigación avanzó sobre
la necesidad de descotidianizar las escuelas, por su universalización. Tengamos en
cuenta que las escuelas son instrumentos fundamentales de la construcción del Estado-
nación desde hace 150 años. La Ley 1420 (1884), buscó crear una conciencia común,
unificar y nacionalizar a los hijos de los inmigrantes, crear un sentimiento nacional.
Garantizaba escuela primaria para niños de entre 6 y 14 años, educación primaria,
pública, graduada, gratuita y laica. Si bien se limitaba a Capital Federal, influyó en el
territorio nacional y demás niveles. Sin embargo, hubo comunidades que quedaron
excluidas durante muchas décadas. Recién en 1993 con la ley Federal de Educación, se
legisla explícitamente para todo el país, se establece la obligatoriedad de 10 años de
educación, aunque se incorpora la educación privada en mismos términos que la
pública. En 2006 se sanciona la LEN 26.206, sobre la que nos detendremos más adelante.
El desarrollo de la antropología y educación se vincula con múltiples dimensiones del
proceso histórico, en particular con el lugar de las Universidades nacionales y el
financiamiento público. Principalmente se asienta en carreras de Antropología y
Ciencias de la Educación (UBA, UNR, UNLP, UNC, UNCOMA, más recientemente UNICEN,
UNIPE, entre otras). Un antecedente ineludible, ha sido la participación de Elena Achilli
y Graciela Batallán durante la década del 80 de la Red de Investigaciones Cualitativas de
la Realidad Escobar (RINCUARE), así como la presencia previa de Justa Ezpeleta (UNC)
en México, quien migra durante la dictadura e inicia trabajo fundacional con Elsie
Rockwell.
Entre los textos introductorios que proponemos leer (Neufeld, 2011, Batallán y Neufeld,
2018) se presentan los antecedentes de este campo en la Facultad de Filosofía y Letras
(ICA/UBA) con el retorno de la democracia, cuando se abren las convocatorias a
proyectos Ubacyt y se ampliaron los desarrollos y perspectivas. Se habla de distintos
momentos.
Un primer momento, post dictadura militar (segunda etapa de los 80), un momento
posterior de consolidación y crecimiento del campo durante la década de los 90 e inicios
del nuevo milenio, y otro momento que incluye los últimos veinte años, de irrupción y

7
despliegue de nuevas temáticas. Esta periodización es interesante para abordar la
manera en que la antropología de la educación fue definiendo temas, problemas,
perspectivas y recortes que la caracterizan, así como construyendo una mirada sobre la
complejidad de los procesos históricos que signaron el campo político, social y educativo
en los últimos 40 años.

3. Sobre cómo abordar lo escolar y lo educativo: aportes de la

etnografía

• Elsie Rockwell, la relevancia de la etnografía

¿Qué es la etnografía? ¿Cuál es su pertinencia en el campo de la investigación educativa?
¿Qué herramientas nos aporta, cuáles son sus potencialidades y límites?
E. Rockwell señala que la etnografía no es Método, sino un enfoque o perspectiva que
articula método y teoría, sin agotar los problemas de uno u otro. Es más bien una forma
de proceder en la investigación social (y el producto final). Por lo tanto, no ofrece
métodos preestablecidos que se puedan aplicar irreflexivamente. Es ecléctica, ha
tomado sus técnicas de muchas disciplinas. Más allá de la heterogeneidad de prácticas
y concepciones que pueden alinearse bajo su denominación, hay características y
criterios que parecen ser indispensables para definirla:
-se parte de la experiencia prolongada de el/la investigador/a en una localidad o
en interacción con quienes habitan, condición que es difícil de sostener.
-se caracteriza por documentar lo no documentado de la realidad social, es decir,
el saber local, lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, aquella parte de la propia
realidad que no suele ponerse por escrito (intereses, contradicciones, dudas,
tensiones). En la investigación orientada a las políticas educativas, esto significa
poder detenernos en espacios en que las políticas se diseñan (desde arriba) o se
concretizan (desde abajo). Reconstruir sentidos, procesos y prácticas, tensiones,
dinámicas, historicidades.
- produce como resultado del trabajo analítico: un documento en el cual se
inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local
(muchos de los materiales de lectura propuestos en el seminario, son materiales
etnográficos).
- se acompaña de un trabajo reflexivo que permita transformar y precisar la
concepción desde la cual se mira y se describe la realidad. Este señalamiento
apunta a hacer evidente que todxs tenemos una relación estrecha con lo
educativo por su universalización, estamos atravesados por supuestos,
concepciones y prescripciones acerca de lo que es y debe ser, de lo que ocurre
y/o debería ocurrir en las escuelas, etc.

8
 - la lógica epistemológica de la etnografía es fundamentalmente procesual
(relevar procesos socioculturales y relaciones entre dimensiones estructurales y
la vida cotidiana).
¿Por qué mencionamos todas estas cosas? En principio porque a lo largo de la materia
vamos a ir proponiendo un recorrido sobre el campo estatal, educativo,
sociocomunitario, de los derechos, que reconoce su especificidad en la mirada
antropológica y etnográfica. Nos referimos a una mirada atenta a los procesos locales,
a las voces de múltiples sujetos, a las tensiones en una pluralidad de ámbitos de la vida
cotidiana.
-La pertinencia de la Etnografía y sus Límites
Hay problemas que no pueden estudiarse con este enfoque. En el campo educativo es
importante distinguir entre la etnografía y la práctica educativa. La etnografía no
produce por sí misma una alternativa pedagógica.
Retomemos un ejemplo que resulta muy claro: la distinción saber pedagógico-saber
docente. En su tarea de integrar el conocimiento local, la etnografía puede acercarse a
este saber docente, que raramente se documenta. Este saber no es prescriptivo, como
tradicionalmente se concibió el saber pedagógico. Para abordar el saber docente, como
el quehacer cotidiano de maestras y maestros, hay que relevar la dimensión local de
cualquier práctica, incluso las que trasgreden las normas. Atender a las biografías, a la
historia social e institucional. Reconstruir voces, posiciones, tensiones.
El objetivo no es evaluar o juzgar lo que se aparta de la norma, si no abordar la relación
entre saber docente y saber pedagógico, y la relación entre estos dos conocimientos
locales, tanto fuera como dentro del aula. Las prácticas se orientan por la norma, pero
nunca se limitan a ella. Por eso hay que relevar lo que se Dice y lo que se Hace. La vida
social se caracteriza por su complejidad y el comportamiento humano, por su
historicidad.
-Contribución y destino del conocimiento
Su valor radica en la recuperación del conocimiento local y la memoria histórica. La
etnografía no es una práctica que transforme por sí misma las prácticas educativas,
aunque puede contribuir a procesos encaminados a ello. La transformación social se
origina en los procesos políticos y en acciones colectivas de otro orden, que tienen su
propia lógica. Pero contribuye a comprender procesos.
Por eso en esta materia proponemos una mirada que pueda correrse de la normativa, o
en todo caso, vaya de las normativas a las prácticas. Para eso es importante reconstruir
las huellas de la historia en la documentación oficial, en las tradiciones orales y la
memoria colectiva, en las prácticas y concepciones el mundo. También reconocer la
diferencia entre conocimientos educativos de larga duración y los coyunturales.
Recuperar lo particular y lo significativo desde lo local y situarlo a una escala social más
amplia y en un marco conceptual más general.

9
Al describir saberes y prácticas en las escuelas, se trata de comprender procesos sociales
más amplios, avanzar sobre contenidos culturales explícitos o implícitos de lo que se
enseña. Reconocer en ellos las tensiones entre conocimiento escolar/conocimiento
científico y otras formas de saber. Encontrar los límites reales que fijan las condiciones
materiales del trabajo docente, los procesos coercitivos, el poder dominante y estatal y
también otras tramas.
Como plantea la autora, la integración del conocimiento local es posible mediante una
perspectiva teórica que lo reconozca y lo valore como saber válido en el proceso de
investigación. Por ejemplo, el registro de las múltiples lenguas de habla, para abordar el
lugar de la lengua que enseña la escuela y su relación con las otras lenguas de habla
(conocimiento importante para entender cómo juegan las ideologías lingüísticas, y
revisar el lugar de las lenguas subalternizadas). O el registro de distintas experiencias
formativas y comunidades de prácticas de las que participan niñxs y jóvenes, para pensar
la relación entre los saberes, la sociabilidad y las prácticas vinculadas con las
identificaciones. Se busca hacer inteligibles otras realidades, para apreciar
características particulares y comprender lógicas propias.

• El enfoque socioantropológico relacional: Elena Achilli

Por su parte, E. Achilli (2005) también alude a algunos “núcleos” con los que identifica
el enfoque socioantropológico. Por un lado, el proceso de investigación requiere un
esfuerzo por relacionar distintas dimensiones de una problemática, dando cuenta de la
interdependencia de los procesos así como sus relaciones históricas contextuales.
Asimismo, destaca la centralidad de dar cuenta del movimiento en que se encuentran
las prácticas y relaciones sociales, lo que implica una búsqueda y reconstrucción de
procesos del pasado y de presentes dinámicos en los que se encuentran “huellas” de
ese pasado, así como proyectos futuros. Supone también considerar el carácter
contradictorio y conflictivo de lo social. Algunos “núcleos problemáticos” del enfoque
son: el interés por el reconocimiento de la cotidianeidad social, la recuperación de los
sujetos sociales y sus construcciones de sentido y en cuanto a lo metodológico, la
dialéctica entre trabajo de campo y trabajo conceptual (Achilli, 2005).

Bibliografía básica y textos de consulta que acompañan la clase escrita

ACHILLI, E. “Un enfoque antropológico relacional. Algunos núcleos identificatorios”. En Investigar en
Antropología Social. Los desafíos de transmitir un oficio (Cap. I). Rosario: Laborde Editor, 2005.
ALTHUSSER, L. “Acerca de la reproducción de las condiciones de producción”. En Ideología y aparatos
ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visión, 1984.
BATALLAN, G. y NEUFELD, M. (2018) “Presentación Dossier”, Cuadernos de Antropología Social nº/47,
2018, 7-19, Buenos Aires.
BOURDIEU, P y PASSERON, J.C. La reproducción. Elementos de una teoría del sistema de enseñanza.
Barcelona: Editorial, 1977.

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EZPELETA, J. Y ROCKWELL, E. “Escuela y clases subalternas”; en Educación y clases subalternas en América
Latina. México: IPN – DIE, 1985.
FOLEY, D. “El indígena silencioso como una producción cultural”. Traducido por Alejandra Cardini.
Cuadernos de Antropología Social, N°19, Sección de Antropología Social, ICA, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA, julio 2004.
GARCÍA CASTAÑO Y PULIDO MOYANO: Antropología de la educación. El estudio de la transmisión-
adquisición de cultura, Madrid, Eudema, 1994, capítulo 2, pp. 25-40.
GOMES, A. M. “El proceso de escolarización de los Xakriabá: historia local y rumbos de la propuesta de
educación escolar diferenciada”. En Cuadernos de Antropología Social, Nº 19, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires, 2004.
HERSKOVITS, M. “La educación y las sanciones de la costumbre”. En El hombre y sus obras (pp. 343 – 359).
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1981.
LEVINSON, B. y HOLLAND, D. “La producción cultural de la persona educada: una introducción”. En
Levinson, Foley y Holland, The cultural production of the educated person. State University of New York
Press, 1996. (Traducción). Pp1-4
MEAD, M. Sexo y temperamento en las sociedades primitivas (Cap. IV). Barcelona: Editorial Laia, 2006
[1935].
NEUFELD M. R.: “El campo de la antropología y la educación en la Argentina: problemáticas y contextos”.
En Pereira Tosta y Rocha: Diálogos sem fronteiras. Ed Auténtica, 2011.
NEUFELD M.R. y THISTED, J.A. (comps). De eso no se habla...” los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. Eudeba, 1999.
RIVAL, L. “La educación formal y la producción de ciudadanos modernos en la Amazonia ecuatoriana”. En
Levinson, Foley y Holland, The cultural production of the educated person. State University of New York,
1996
ROCKWELL, E. “La relevancia de la etnografía”. En La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los
procesos educativos. Buenos Aires: Paidós, 2009. (Selección de páginas)
ROCKWELL, E.: “La dinámica cultural en la escuela”, en Alvarez, A. y Del Río (eds.): Hacia un currículum
cultural: un enfoque vygotskiano. Madrid. 1996.
WILLIS, P. “Introducción y capítulo 2: Elementos de una cultura”. En Aprendiendo a trabajar, o cómo los
chicos de clase obrera obtienen trabajos de clase obrera. Madrid: Editorial Akal, 1983.

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