UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MEXI C O

THE UNIVERSITY OF NEW MEXICO

LA ETNOGRAFÍA EN EDUCACié,N
Panorama, Prácticas y Problemas
Mario RUEDA BELTRÁN, Gabriela DELGADO BALLESTEHOS
y Zardel JACOBO {Coordinadores)

M É X I C O
1 9 9 4
 La etnografía como
conocimiento local*
Elsie Rockwell**

Como In navegación y la jardinería, la

política y la poesía.. . la etnografía /es/
oficio de lugar: trabaja a la /~ del
conocimiento local.
Clifford Geertz

Frente a la heterogeneidad de concepciones de etnografía que

existen, tal vez sería poco productivo - y poco etnográfico-
tratar de llegar a consensos abstractos. Habría rná.c;;; bien que
empezar por reconstruir cómo, desde nuestras particulares
trayectorias, convergemos en esta ocasión en ton10 al tema la
etnografía. Se trata de trayectorias con raíces diversas, nutridas en
tierras apartadas que, no obstante, se han entrelazado en diversos
momentos.Aunque partin'los de nociones comunes diseminadas por
el mundo académico, estas ideas sólo adquieren filo en los debates
locales, sólo se pueden interpretar desde referencias locales, y sólo
son valiosas si sirven para comprender realidades locales.
Trataré de contribuir a las conversaciones de esta Jornada
desde mi propia experiencia, tan local como cualquiera. Hablaré
desde una perspectiva construida en mi centro de trabajo, el DIE, 1

* Ponencia presentada en el IV Simposiwn Interamericano de Investigación

Etnográfica, organizada por el Centro de Investigación y de Servicios Educativos
de la UNAM y la Universidad de Nuevo México. Junio, 1993.
**Investigadora del DIE-CINVE..'>TAY-IPN .
1. Departamento de Investigaciones Educativas, del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

55
durante casi dos décadas, en diálogo con los textos que nos han
llegado no sólo del mundo anglosajón y europeo, sino tambiién de
numerosos colegas latinoamericanos. Debo aclarar que la perspec-
tiva del DIE tampoco es homogénea, y de antemano me disculpo
por aquellas eventuales distorsiones de trabajos ajenos, en este
intento por hacer el recuento de una experiencia colectiva. A partir
de múltiples ramificaciones de la investigación en nuestra
institución, se han inventado diversas formas de realizar investiga-
ciones cualitativas; algunas se autonombran etnográficas o
reconocen diversos grados de parentesco con la etnografía;. otras
se alejan del término pero reconocen su adscripción a la antropo-
logía; también hay formas híbridas - hijas de la pedagogía, la
psicología, la sociología- de utilizar algunas herramientas de la
etnografía.
He organizado la ponencia en cuatro apartados referidos
a : 1) el contexto educativo latinoamericano; 2) la perspectiva
metodológica y teórica; 3) la aportación de una de las líneas
temáticas (el trabajo docente), y 4) reflexiones en torno a ·10 4

crítico·· y la etnografía.

L a etnografía en el contexto latinoamericano

Los contextos social y político influyen inevitablemente en las

condiciones para hacer investigación, en los problemas que se
privilegian y aun sobre las categorías de análisis que cobran
relevancia. También se reflejan en la manera de asumir una
opción metodológica como es la etnografía. En nuestro caso, la
etnografía no fue el inicio de la trayectoria. No empezamos con
un instrumento para luego salir en busca de problemas que se
dejaran estudiar con este instrumento. E n el inicio hubo ideas,
problemas, preguntas, una urgencia por conocer, particularmente
por conocer la escuela.
Hacia fines de los s etentas, muchos de los que empezamos
a hacer proyectos etnográficos en América Latina, y no sólo en el

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DIE, habíamos vivido experiencias de transformación educativa. En
varias regiones, la entrada a la e tnografía fue tXJsterior a la
historia de la educación popular q ue marcó la década de los
setenta. En México, habíamos presenciado o participado en una
reforma educativa que generaba expectativas de transformar y
democratizar la enseñanza, de promo ver el pensamiento crítico y
de socializar los bienes culturales.
Sin embargo, las investigaciones cuantitativas iniciales
cuestionaban estos logros. Las primeras incursiones 1en las escuelas
revelaron prácticas y nociones no previstas por la reforma. En las
aulas descubrimos el .. currículum oculto·\ y encontramos una
complejidad de interacciones que no habíamos imaginado en las
discusiones previas. Todo parecía indicar que en realidad no era
tan fácil transformar la escuela. Esto, desde luego, fue terreno
fértil para las teorías sociológicas que surg1eron en esa década, las
llamadas teórias de la reproducción,2 que privilegiaban las
determinaciones estructurales y vinculaban los procesos escolares
con la reproducción del sistema social. Las reflexiones acerca de
la relación de la escuela y el Estado, así como sus consecuencias
para las clases populares, cobraban una importancia más que
académica, ligada a las discusiones sobre política educativa dentro
de la izquierda mexicana.
Las teorías de la reproducción entraron con fuerza e n
América Latina mediante traducciones relativamente tempranas de
las obras básicas, pero pronto adquirieron matices propios. L a
crítica a la escuela, propia de la corriente de la reproducción, s e
alió con la tradición de educación popula r no f orn1al , de inspira-
ción freiriana, que cobró auge particul armente e n aquellos países
donde las dictaduras militares habían clausurado tod a posibilidad

2 . Parti c ularmente, los trab ajos in ic iales de A lth usscr, Foucault, Bourdieu y
Passeron, Baudelo t y Estable t, B owlcs y Gintis, que forman una part e de lo que
Gary Andcrson (1989) dcnom ina teoría crítica en educac ión .

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de trabaj a r en las escuelas (Brasil, C hile, Arg entí na) . Si n cn1bargo,
otras corrientes en d iversos pa ís es comenzaron a c uestionar la
pertinencia de las teoría"' de la reprcxlucc ión para la realidad
latinoamericana. Diversos h echos contribuyero n a pensar de nuevo
la conceptuación de la escuel a para n ues tra región, entre ellos los
siguientes:

a) El pensamien to m arxista lati noamericano, vinculado a

relecturas de Gram sci y de Mariátcgui, cuestionaba e l
determinismo estructural y la evolución lineal pla.nl:cada
por el marxismo estructuralista europeo, y rescataba las
trayectorias h istóricas heterogéneas propias de América
Latina. 3
b) La relación del Estado con el sistema escolar en
América Latina era distinta a la de otras regiones. Gene-
ralmente organizados desde el G o b ierno Federal , los
sistemas públicos habían respondido, en diferente rnedida,
a demanda.~ populares reales. Durante estas décadas, los
regímenes militares y neoliberales tendían má.s bien a
recortar los recursos y limitar el acceso a los s istemas
escolares. En ese contexto, las escuelas no parecían ser
··aparatos de Estado·· esenciale,.s para la dominación, sino
servicios de interés púhlico que habría que luchar por
conservar.
e) En nuestra región, la preocupación educativa se centró
en los intereses de una mayoría popular que demandaba
acceso y permanencia en las escuelas y que les imprimía
su propia dinámica. En los Estados Unidos, en catnbio, a
partir de sus propios movimientos sociales, etnia, raza y
género emergieron como categorías fundamentales en el
análisis de la desigualdad educativa, y se enfatizó el

3. Véase, por ejemplo, José Aricó, 1982.

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 conflicto entre las ""minorías" y la cultura mayoritaria
(mainstream) de la escuela. Es decir, fueron diferentes los
contextos sociales desde los cuales se cuestionaron las
teorías de la reproducción, en cada caso.
d) Durante los afios ochentas, los maestros de la región
latinoamericana emprendieron movimientos reivindicativos
masivos, a los que difícilmente se podían calificar de
··portadores de la ideología estatar• . Sus demandas y su
presencia en la esfera pública también marcaron rumbos
a la reflexión teórica sobre la escuela en la región.

Esta experiencia regional se refleja en numerosas investi-

gaciones sobre educación en América Latina, 4 y desde luego,
influyó en nuestra apropiación de la etnografía.
Durante los ochentas la óptica cambió a partir de la demo-
c ratización en los países que habían sufrido dictaduras militares.
Partidos y grupos de oposición asumieron la responsabilidad de
llevar a cabo la reforma de los sistemas educativos públicos. El
proceso fue claro, por ejemplo, en Brasil y en Chile, donde se
intentó transferir la experiencia de educación popular al sistema
escolar. Sin embargo, en este periodo, los sistemas educativos
enfrentaban otros problemas. Las crisis financieras llegaron a
todos los países, causando cierres, recortes y una drástica caída de
los salarios de los docentes. La discusión, dentro de los grupos
más preocupados por cambiar la educación, se trasl!adó hacia la
descentralización, el currículum, los libros de texto, la enseñanza,
la organización y gestión escolar, las condiciones laborales de los
docentes. Fue necesario abordar los problemas propios de los

4. La discusión en América Latina se encuentra documentada. Véanse, como

ejemplos, las colecciones de ponencias presentadas en México en 1982 (de
lbarrola y Rockwell, 1985) y en Sao Paulo, 1983 (Madeira y Namo da Mello,
1985); Paiva, 1980 y Rama, 1984.

59
sistemas de educación pública. A esta escala, los retos pueden ser
bastante más complejos que a escala de la comunidad, en cuanto
que la escuela había sido la referencia de muchos proyectos de
educación popular, así como de los estudios etnográficos
realizados en otras regiones.
En esta década hubo un creciente interés político por
defender a las instituciones de educación pública a todos los
niveles, de las críticas y políticas de las derechas que atacaban el
control estatal, la burocracia, los libros de texto, el bajo
aprovechamiento, los docentes, e incluso a los estudiantes. Al
mismo tiempo, se planteaba como tarea mejorar las condiciones
de la enseñanza escolar. Mucho ha ocurrido durante los últimos
años, sobre todo, hemos sido testigos de transforn1aciones
profundas en los sistemas de educación, que responden a las
políticas neoliberales generadas desde el Estado, cuyas consecuen-
cias a largo plazo apenas se vislumbran. En nuestra región no se
ha garantizado aún el derecho universal a una educación básica de
calidad, e incluso hay tendencias de un decrecimiento en la
atención educativa y un deterioro en la calidad de las instituciones
pública~. Ante esta situación, la lucha por mejorar la equidad y la
calidad en el sistema formal ha desplazado, en gran medida, la
intención de propiciar la ''concientización~~ a partir de la acción
escolar.

Para conocer la escuela. La etnografía como herramienta

A partir de esta visión del contexto, en el DIE hemos abordado los

problemas de investigación etnográfica. Frente a las transfor-
maciones acontecidas, atendimos la urgencia de entrar en la
escuela, particularmente en la primaria, para conocerla y compren-
derla.
Al ir probando y desechando algunos de los procedimien-
tos de investigación que teníamos a la mano -desde encuestas
hasta códigos de observación directa-, dimos con las herrarn.ien-

60
tas de la etnografía, el método tradicional de los antropólogos. En
los setentas, la etnografía era algo difícil de aprender; en esos
años anteriores a la ola de tratados que ahora conocemos, uno
tenía que inferir cómo hacer a partir de los textos resultantes,
como los clásicos de Malinowski.
Pero la etnografía resultó ser una herramienta rara. No es
tan ascéptica como las técnicas más formalizadas de los sociólo-
gos y los psicólogos. Aunque parece fácil de usar, e:s probable-
mente la más engorrosa de todas las formas de proceder para
conocer el mundo social. S in duda alguna, es la que más tiempo
requiere, y no es una opción prudente para escalar la carrera
académica. Además, no es una herramienta que se pueda traspasar
a los ayudantes, para que recojan ellos los datos. Dos de sus
consignas básicas, por lo menos en la tradición antropológica, la
distinguen de otras herramientas:

a) La necesidad de que el propio investigador establezca

una relación prolongada con personas en una localidad
relativamente delimitada.
b) El requerimiento de representar los resultados mediante
un género especial de texto, que describa ""densamente",
como dice Gecrtz (1987), la particularidad del lugar, y a
la vez la haga inteligible ubicándola dentro de la discu-
sión teórica.

A falta de recetas, teníamos que moldear nuestra propia

noción de la etnografía dentro del intenso debate epistemólogico
que marcó los inicios de los ochentas en nuestro medio.5 Era
necesario responder a cuestionamientos de otras tradiciones
investigativas, y abordar los problemas de sujeto y objeto,
estructura y coyuntura, de localidad y totalidad, de significado y

5. Sobre estas discusiones, véase Rockwell l 986a, 1986b y 1987.

61
proceso social. En este contexto, el ateoricismo que caracterizaba
tanto a a lgunas posiciones de la investigación etnográfica nortea-
mericana 1, el dehacerse de .. ideas preconcebidas~) como algunas
posiciones de la investigación participante practicada en América
Latina (el recoger el ··saber popular~~ sin contaminarlo) resultaban
imposibles de sostener. Pronto comprendimos que el trabajo
etnográfico, como cualquier trabajo de investigación, tenía que
acompañarse de un trabajo teórico. Este debate nos hizo particu-
larmente conscientes de cómo las conceptuaciones del investigador
generan las preguntas, proporcionan las categorías analíticas, e
informan las descripciones de la ··realidadn que se construye
-quiérase o no. El trabajo teórico es necesario para explicitar y
relaborar esas conceptuaciones a las que se llega ineludiblemente
en el trabajo etnográfico. En la etnografía, el trabajo teórico no
nos aleja necesariamente del conocimiento local, permite, r.oás
bien, el acercamiento a los significados culturales locales que los
actores sociales otorgan a los procesos en los que participan.
En el proceso de realizar investigaciones etnográficas, fue
necesario ir construyendo los conceptos pertinentes para estudiar
lo que ocurría en las escuelas. Ni Durkheim ni Parsons daban
cuenta de la complejidad contradictoria del aula. La teoría
pedagógica no abarcaba todo lo que hacían los maestros, ni la
teoría del conflicto cultural explicaba lo que expresaban los
alumnos. La etnografía nos confrontó con la vida cotidiana de las
escuelas, y buscábamos pistas conceptuales para acercamos a ese
mundo. La lectura del libro de Agnes Heller (1977) nos permitió
rebasar la idea de tipificaciones y rutinas (Berger y Luckmann,
1976) asociadas con la vida cotidiana, e inauguró la posibilidad de
repensar la apropiación y la heterogeneidad, sin perder el referente
de las estructuras sociales y las trayectorias históricas. Otros
autores también estaban presentes en los inicios de nuestro trabajo
etnográfico: Gramsci para repensar la institución; G.H. Mead para
pensar la identidad; Williams, Thompson, Monsiváis, Ginzburg,
entre otros, para mirar a la escuela de maneras distintas a las que

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solían encontrarse en el campo educativo. Con estos apoyos
pudimos debatir muchas de las ideas de los sociólogos de la
educación de los setentas.
Al explorar diferentes ámbitos de las escuelas desde esta
base, nos apoyamos también en estudios etnográficos realizados
en otros países. Hubo muchas convergencias, durante la década de
los ochenta, con desarrollos paralelos en el mundo anglosajón,
como el cuestionamiento de la teoría de la reproducción a partir
de la mirada etnográfica. También hubo diferencias importantes
frente a lo que se encontraba en otros estudios eltnográficos.
Quisiera nlencionar dos:

a) Centramos la investigación en procesos sociales dentro

de la vida cotidiana de la escuela que estuvieran ligados
con la dinámica social fuera de la escuela. Estudiamos
procesos en los que estuviera en juego el acceso a la
escuela pública, la definición misma de la escuela o del
trabajo docente, la interpretación del conoci1niento y la
distribución desigual del patrimonio cultural. De esta
forma, un concepto como el de ··negociación··· implicaba,
más que la confrontación de distintos significados en la
interacción cara a cara, un proceso en el cual se ponen en
juego diferentes intereses, fuerzas y recursos sociales para
influir en el destino de la escuela (Véase, por ejemplo,
Mercado 1985).
b) La dimensión cultural ha ido cobrando cada vez mayor
importancia en nuestro trabajo. Guillermo Bonfil (1990)
nos hizo comprender la fuerza de un ""México profundo'\
con un ordenamiento cultural diferente al del ·~México
i1naginario''. Pero la conceptuación de esta dimensión
cultural en nuestra investigación ha sido distinta a la más
difundida en los estudios etnográficos: en lugar de resaltar
el ""conflicto" entre culturas minoritarias y culturas
escolares, encontramos cómo esas culturas populares

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 mayoritarias, contenidas en las tradiciones diversas de
a lumno s y de maestros, son constitutivas de las escuelas
que estudiamos (Véase, por ejemplo, Paradise, 1991 ) .

En años recientes, varios investigadores del DIE han

encontrado formas distintas de utilizar la mirada etnográfica,
siempre sujeta a los problemas específicos que intentamos
estudiar. Varios proyectos han integrado herramientas etnográficas
en estudios comparativos a mayor escala (por ejemplo, Ezpeleta,
1989; Weis.s, 1992), o en el análisis de estructuras curriculares e
institucionales (Quiroz, 1991; Remedí, en proceso). Otros hemos
combinado el análisis etnográfico con el análisis del discurso
(Candela, en proceso) y con la investigación historiográfica
(Rockwell, en proceso). Existen diversas líneas de investigación,
pero he optado por presentar una de las temáticas que atraviesa
muchos de los trabajos.

De la práctica docente al trabajo docente

Varios estudios etnográficos realizados por investigadores y

alumnos del DIE han contribuido a la comprensión de la proble-
mática de los maestros de educación básica. 6 Dentro de este
campo, se han dado también algunos de los debates más importan-
tes.
Inicialmente, parte de nuestras investigaciones se centra-
ban en lo que llamábamos ··1a práctica docente··. Esta frase no era
más que una forma de señalar un objeto de estudio que considerá-
bamos algo más amplio que los términos de .. didáctica·· o
.. enseñanza·· que solían circunscribir los estudios en el aula. Este

6 . Podría mencionar, entre otros, las tesis y los trabajos del DIE de Aguilar,
Carvajal, Ezpeleta, Gálvez, García, Luna, Medina, Mercado, Quiroz, Rockwell,
Robles, y Talavera, así como varias tesis e investigaciones en proceso.

64
término resultó ser demasiado estrecho para dar cuenta de todo lo
que analizábamos. En el transcurso de algunas investigaciones,
fuimos construyendo una conceptuación más coherente que
preferimos nombrar "'trabajo docente··. 7
¿Cuáles han sido las consecuencias de pensar lo que hacen
los maestros en términos de "trabajo docente .. ? Cierta mirada
hacia la escuela, frecuentemente influida por las teorías críticas,
tiende a describir las acciones de los maestros en función de sus
aparentes consecuencias: enfatiza el control, la discriminación, la
socialización, la inculcación ideológica. Si bien estos procesos
tienen un lugar en el complejo mundo del aula, a veces dichas
miradas parecen saltar desde los fenómenos estructurales, como
''el Estado .. o ''la clase dominante .. , hasta llegar a los estudiantes,
pasando por un maestro casi transparente, que ni es sujeto ni es
trabajador. Para reconstruir algunas de las rr1uchas nlediaciones
que existen entre las políticas estatales, por una parte, y las
realidades escolares cotidianas, por otra, es indispensable com-
prender a los maestros y a los profesores como trabajadores.
A diferencia de la idea de práctica docente, la noción de
trabajo docente obliga no solamente a tomar en cuenta lo que
hacen los maestros, sus práclica.5, sino también a estudiar sus
condiciones de trabajo, las relaciones institucionales que encua-
dran su quehacer, y los saberes que se apropian a lo largo de sus
vida.5. Desde esta perspectiva, es posible estudiar cómo determina-
das condiciones escolares constriñen o posibilitan el trabajo
docente. Es relevante conocer la.5 conformaciones culturales del
magisterio y estudiarlas con el mismo respeto que se le otorga
desde la antropología a la c u ltura n avajo o mazahua. Finalmente,
es posible, desde esta perspectiva, hi s torizar la descripción de las

7. Véase Rockwell y Mercado, 1986; Roc kwell ; 1988; M e rcado, 1991. Esta línea
conicidió con algunos desarrollos en otros países, com o e l trab ajo ele Woods ed .•
1980; Connell, 1985 y Moore Johnson, 1990.

65
estructuras y culturas del trabajo docente para reconstruir tenden-
cias, continuidades y rupturas, es decir, para comprender las
transformaciones que de hecho se han dado en las prácticas
escolares.
Yo sostengo que el etnógrafo no podrá comprender e l
44
trabajo de un maestro si al mismo no opta por ser prescriptivo'\
es decir, por querer ••transformar" su práctica para que
corresponda con la imagen que tenga de buena enseñanza. La
perspectiva del trabajo docente nos ha llevado a suspender la
mirada evaluativa, 8 al observar a los maestros, y priorizar la
reconstrucción de las lógicas institucionales y personales que
informan sobre su práctica. 9 La distinción entre norma y realidad
cotidiana, ha sido posible reconstruyendo muchos aspectos del
trabajo docente. Varios estudios en el DIE, por su parte, han
contribuido a reconstruir:

· El contenido variable del trabajo docente

· Las relaciones entre maestros en las escuelas
· Los usos de los recursos : el tiempo, el espacio, los
libros, el pizarrón.
· La formación de los maestros en la práctica
· Las valoraciones y las tradiciones docentes
· Las es trategias de s upervivencia de los maestros
· La incidencia real del currículum y de las reformas
educativas en la práctica.

8 . Esto no implica que no reconozcamos las valoraciones implícitas en cualquier

descripción etnográfica, simplemente no hacemos uso de un modelo didáctico
pre-establecido como parámetro para analizar la práctica real de los maestros.
9. Un buen ejemplo reciente es la tesis de Maria Eugenia Luna (1993) dirigida
por Ruth Mercado, que debate con la crítica que se ha hecho al "autoritarismo"
del maestro, y muestra cómo los maestros y los alumnos juntos construyen cierto
orden dentro del salón de primaria al compartir el interés en realizar el trabajo
escolar.

66
 Las relaciones entre instancias administrativas y
sindicales y el trabajo de los maestros.

Mediante esta perspectiva, la intención primera es conocer

algunas de las condiciones que limitan y que posibilitan ciertas
prácticas en la vida cotidiana del aula. En segundo lugar, se trata
de entender cómo se imponen, negocian, redefinen o resisten las
múltiples tareas que constituyen el trabajo de los tnaestros de
grupo. Para comprender estos procesos es necesario plantear
reformas educativas o innovaciones didácticas que tengan alguna
posibilidad de convertirse en prácticas cotidianas reales, a la escala
masiva que la realidad latinoamericana nos ha acostumbrado a
considerar. En otras palabras, creemos que es esencial realizar el
trabajo de conocer y reconceptuar lo que actualmente hacen los
maestros, como condición para proponer forn1as de enseñanza que
sean viables en el aula, y camhios en las condiciones del trabajo
docente - tiempos, recursos, formas de organización escolar -
que faciliten la adopción de práctica5 distintas en las escuelas.
Algunas posiciones, ba....;;ada.;; en los estudios etnográficos hechos
desde esta perspectiva, han logrado ingresar en el debate público
en nuestro país, y modificar los ""sentidos comunes~·
predominantes en los medios educativos.

Lo crítico de la etnografia

Algunos antecedentes que compartimos con otras tradiciones de

investigación etnográfica, :.nos han llevado a rubricar {como en
Estados Unidos) la investigación etnográfica realizada en el DIE,
como ""etnografía crítica··.
Ciertamente, compartimos referencias teóricas con algunos
de los investigadores que se adscriben a esta corrienh~, y recono-
cemos la preocupación general por relacionar las dete1rminaciones
estructurales con la acción de los sujetos (hunzan agency, .s(véase,
Anderson, 1989). Sin embargo, he tratado de mostrar que nuestras

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preocupaciones partieron de un contexto educativo diferente. En
algunos de nuestros análisis h emos tomado posiciones distintas de
las que marcan algunos estudios destacados de la etnografía crítica
(por ejemplo, trabajos de Apple, 1986). Por ello, preferimos no
adherirnos a esta denominación, y preferimos marcar algunas
importantes diferencias con su perspectiva. Tres posiciones de la
etnografía crítica que se han delineado en años recientes nos
parecen particularmente problemáticas, dada la trayectoria muy
local que he tratado de describir.

a) En la '"etnografía crítica··, dentro del campo educativo,

se optó por definir una corriente de investigación en
términos de una metodología, y no, como creo pertinente,
en términos de una conceptuación determinada dlel objeto
de estudio. Esto significa poner la herramienta antes del
problema. Además, tal parece que se está extendiendo el
término etnografía para cubrir una gama de alternativas de
investigación cualitativa con historias diversas, incluyendo
por ejemplo la investigación participante y las historias de
vida, pero pienso que es preferible distinguir con mayor
precisión las diferentes opciones de investigación cualitati-
va.
b) No siempre queda claro qué se entiende por ''·la teoría
crítica··. Este término se refiere básicamente a la escuela
de Frankfurt, sin embargo las referencias de la etnografía
crítica en educación abarcan desde las corrientes más
estructualistas, pasando por el neomarxismo y el feminis-
mo, hasta incluir el posmodemismo. La diversidad de
referencias teóricas oculta algunas de las profundas dife-
rencias que de hecho hay entre aquellos teóricos llamados
''críticos"": Foucault y Bourdieu son bastante disltintos de
Bakhtin y Williams. En cambio, la corriente "crítica'' con-
dena cualquier acercamiento al trabajo etnográfico fuera
de la modalidad '"crítica.. , por ejemplo, la tradición de

68
 estudios antropológicos sobre cultura, cognición y lengua
escrita, que son centrales en el proceso educativo. Por otra
parte, en América Latina el término se asocia con una
idea general de .. crítica a la escuela ... y parece conllevar
una postura ··crítica .. frente al trabajo de los maestros, que
no siempre compartimos.
c) La ••etnografía crítica .. parece llegar a nuestro medio
ligada ineludiblemente con la ""pedagogía crítica··. Se
plantea como comprometida con la tarea de "''develar'' y
de ••transformar.. la práctica y la conciencia de los sujetos
estudiados. A veces hay algo de misionero, algo de
etnocéntrico en esta postura, que no creo compatible con
la tarea de hacer etnografía. Cuando se parte de una idea
preconcebida de lo que es una práctica ""buena", y se
denuncian las práctica~ ··malas .. , no es posihlc acercarse
al ··conocimiento local .. que hace inteligibles aquella~
prácticas que no son como quisiéramos que fueran.

Distinguir entre la etnografía y la pedagogía crítica no

significa que como etnográfos no debemos preocupan1os por las
implicaciones y las consecuencia~ políticas de nuestro trabajo, que
siempre están presentes. Tampoco significa que no debemos
ocupamos de los problema~ apremiantes de la educación, siempre
a partir del análisis de su especificidad local. Sin e1mbargo, sí
debemos reconocer que la~ acciones políticas y pedagógicas
efectivas requieren otras estrategias, otra lógica. Los procesos
políticos efectivos se vinculan con movimientos sociales colectivos
y buscan consensos ampl íos; general mente no emanan de las
procesos de investigación. La generación de cambios pc:~dagógicos
requiere un trabajo de formación que no se puede hacer mediante

69
la e tnog ra fía. Para ello se requi ere h acer investi gación y desarrollo
d i"d,acttco
. en seno. , n o ctnogra f ta.
' 10
Lo esenc ia l de la experiencia etnográfica es transformar-
nos a nosotros mismos, es decir, tran._"iformar nuestras concepcio-
nes acerca de ot ros mundos, para producir conocimiento. Esto se
logra a l establecer un diálogo con los sujetos que habitan esos
mundos, y q ue emplean estrategias propias para intentar transfor-
mar o conservar su entorno social y cultural. Como etnógrafos
tenemos la consigna de dejar constancia escrita de lo que aprende-
mos, apostándol e a la fuerza potencial, aunque mínima, de la
lengua impresa; de hecho, los textos descriptivos y las explicacio-
nes que la etnografía produce se insertan, a veces fuera de nuestro
control, en los procesos políticos que transforman nuestros
mundos.

Bibliografía

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10. Véase la discusión en Weis.s, 1993.

70