El estilo autocrático es la «X»

Los «líderes X» se caracterizan por aplicar su autoridad con confianza y seguridad dando las
órdenes que consideran más adecuadas en virtud de su categoría o conocimiento. No
debemos entender esto como un rasgo negativo, pues no suele realizarse de forma hostil, pese
a restar libertad a los subordinados.

Estos líderes autocráticos suelen ser bastante eficaces en el mando. Se desenvuelven bien en
tareas que requieren tomar decisiones rápidas, minimizando el debate y el conflicto. Si las
instrucciones son transmitidas de forma clara, los subordinados suelen adaptarse a ellas. No
obstante, la empresa puede no estar utilizando todo su potencial.

Las decisiones rápidas suelen ser uno de los puntos fuertes de los líderes tipo X.

Algunos rasgos pueden ayudarnos a localizar a estos líderes. Se basan en una visión tradicional
de la naturaleza humana que se puede describir con los siguientes puntos:

 Orientación hacia la tarea.

 Fuerte supervisión y detallismo.

 Ciertos rasgos paternalistas.

 Interesado en la autopromoción.

 Generalmente, son extravertidos.

 Buscan continuamente la eficiencia.

 Presionan por el cumplimiento de tiempos.

 Toman rápido las decisiones.

El estilo participativo es la «Y»

Al contrario que el «líder X», el participativo se basa en compartir las decisiones. También da
libertad a los empleados, de manera que se adapta bien a estructuras con necesidades
creativas o de independencia funcional. A cambio, las elecciones serán más lentas y la
organización será más compleja de mantener.

Los grupos de trabajo se convierten en fuentes de información. De este modo, es posible que
se produzca un incremento de la productividad, aunque no por igual en todo tipo de puestos
de trabajo. Una de las causas es la mayor sensación de reconocimiento individual y
satisfacción personal.

El liderazgo tipo Y pretende, entre otros aspectos, reforzar el compromiso y la sensación de

pertenencia.

Pese a estos beneficios, es más probable que se produzcan conflictos internos o que se
complique la gestión de dirección y coordinación. Los rasgos reconocibles de este tipo de
liderazgo son:

 Orientación hacia el trabajador.

 Supervisión general.

 Actitud democrática.
  Atento a las necesidades individuales.

 No entra en demasiados detalles y confía en la delegación.

 Puede caer en un exceso de permisividad.

 Toma lenta de decisiones.

 Normalmente, son introvertidos.

Influencias motivacionales

Como vemos, cada tipo de liderazgo es diferente pero no por ello deja de ser útil para ciertas
áreas profesionales. En base a estas características, tendríamos que seleccionar a los líderes
más adecuados para cumplir nuestros objetivos.

Si necesitamos velocidad de decisión, suele ser habitual que nos beneficiemos de un líder
fuerte que encaje con el modelo X. No obstante, puede haber muchas excepciones. Por
ejemplo, un liderazgo participativo puede poner al equipo en busca de soluciones. Entre varias
cabezas, quizá se llegue antes a una buena solución.

La influencia sobre la motivación individual también se verá afectada por el tipo de

empleados. Por ejemplo, aquellas personas que prefieran ser conducidos y evitar la
responsabilidad aceptarán bien un líder X. Probablemente, no sea el preferido de Mc Gregor.
Considerar que la relación con la empresa sea de esta manera puede colisionar con el
concepto humanista de las empresas modernas.

La motivación desde la teoría Y ha sido estudiada bajo el prisma de que el trabajo en sí mismo
puede ser fuente de satisfacción. Además, los trabajadores pueden ser parte de la solución de
los problemas de la empresa pese a ralentizar la toma de decisiones.

No obstante, esta ha sido una perspectiva ampliamente criticada por resultar poco realista y
práctica en la mayoría de las áreas profesionales. Por ello, es bueno considerar a la X y a la Y
como alternativas y, en algunos casos, como complementarias.

El liderazgo multidimensional

La principal limitación de la teoría X y la teoría Y es que concibe el liderazgo, básicamente,

como una cuestión de actitud. No obstante, hay que tener en cuenta muchas habilidades que
lo modelan. Algunos buenos líderes se mueven en la escala de grises entre esos dos extremos,
en función de sus propias características.

Hay habilidades técnicas y emocionales que hacen sostenible cada tipo de liderazgo. Por
ejemplo, aunque la profesionalidad no hace al líder, si un líder X no es buen profesional, es
muy probable que su dirección sea puesta en duda. A la larga, pueden generarse problemas
con los subordinados o colaboradores. La teórica minimización de conflictos se desvanece.

Lo mismo sucede con ciertas capacidades de comunicación y relación con las personas. Si un
líder X no es capaz de entender las motivaciones e incentivos del equipo, nunca podrá imponer
sus decisiones. Igualmente, si no sabe trasladar con claridad sus órdenes, solo transmitirá
ruido a través de la línea jerárquica.

Con el líder Y lo vemos, si cabe, más claramente. Ha de tener las capacidades técnicas que
permitan guiar a los miembros del equipo e integrar sus aportaciones.
Además, las habilidades blandas del líder Y son fundamentales para hacer que las relaciones de
los miembros del equipo fluyan. No se trata de mostrarse participativo, sino de ser un
verdadero vehículo de colaboración.

En parte, son estas capacidades las que hacen que la actitud del líder tienda más al tipo X o al
Y. La actitud, en definitiva, no se acaba de entender bien sin las aptitudes y el contexto en el
que se desarrollan.

¿Cómo se ven los jefes y administradores en relación con los demás?

McGregor, en este contexto, vuelca su atención no solamente al aspecto de la gestión

humana, sino en el aspecto de las relaciones humanas y cómo se siente el administrador en
este ambiente a partir de sus funciones, acciones e interacciones con el grupo al que lidera.
Por lo tanto, las teorías” X” e ” Y ” son modos excluyentes de que los administradores perciban
el comportamiento y la naturaleza humana de sus funcionarios y puedan adoptar medidas
para motivar sus empleados, siempre con el objetivo del aumento de la producción y del
rendimiento de trabajo.

Características y fundamentos de la Teoría X

La Teoría X se basa en un modelo de gestión y pensamiento anticuado, dado que consiste en la

presunción y mediocridad de las masas y su deliberada motivación al ocio, con lo cual el
trabajo es visto como un castigo y, para la empresa, este es un problema grave, que dificulta la
productividad. Es necesario fomentar la motivación y superación. Las principales
características de la Teoría X son:

 El disgusto del ser humano por el trabajo como una característica innata y la aversión
por realizar las labores que se solicitan.

 Es necesario adoptar medidas más duras, como los castigos y las amenazas, con el
objetivo de cumplir las solicitaciones de la organización.

 El empleado es fundamentalmente egocéntrico y sus objetivos personales son

contrarios a los objetivos de la organización.

 La administración es la única responsable por manejar los recursos de la empresa y su

principal meta son los logros económicos.

 Los empleados prefieren ser sumisos y no quieren hacerse cargo de tomar decisiones o
tener responsabilidades. Además de no tener ambiciones, no tienen deseos de
crecimiento laboral y es preferible que sean dirigidos, puesto que sus únicos deseos se
concentran en tener seguridad en el ambiente de trabajo.

Estilo de dirección basado en la Teoría X

En la Teoría X, los administradores tienen comportamientos autoritarios. La dirección que

sigue este modelo comanda todos los pasos de la producción. Dicta la manera en la que desea
la realización del trabajo, marca el tiempo para el cumplimiento del objetivo y todo el trabajo
es realizado sobre un ambiente de amenazas y tensión. Solo importan el ritmo y crecimiento
productivo. Los funcionarios hacen sobreesfuerzos para evitar las puniciones o los castigos.
El autoritarismo es la esencia de este estilo de dirección.
Características y fundamentos de la Teoría Y

En la Teoría Y, los administradores piensan que sus empleados consideran el trabajo como una
fuente de motivación y satisfacción diaria. Por eso, no hay dificultades en alcanzar los objetivos
de la organización y tampoco existe el desgaste en cumplir plazos y alcanzar metas, ya que el
trabajo es desarrollado con placer y satisfacción. Los funcionarios no se sienten obligados o
presionados en su ambiento de trabajo, sino todo lo contrario: los funcionarios se sienten
parte importante para el crecimiento de la empresa.

Los supuestos que fundamentan la teoría son:

 El esfuerzo físico o mental en el ámbito laboral es considerado algo muy natural y que
puede ser comparado con un juego placentero o momento de descanso.

 El control, el castigo o la sumisión no son los medios utilizados para fomentar el

rendimiento de los empleados. Los funcionarios demuestran actitudes de autocontrol
y autodirección, por lo que son capaces de cumplir con los objetivos a los que se
comprometen.

 El grado de compromiso con los objetivos y metas alcanzadas es equivalente a la

recompensa por realizar determinado trabajo. Por consiguiente, los funcionarios se
sienten motivados a superar sus metas dentro del ambiente laboral, dado que saben
que pueden obtener más logros, según el tipo y la calidad del trabajo realizado.

 En este tipo de ambiente, los funcionarios no solamente entienden las

responsabilidades, sino que empiezan a buscarlas. Esperan mejorar su rendimiento y
destacar en la empresa.

 La facilidad de crear, imaginar y pensar dentro de la empresa es estimulada por un

ambiente en el que es posible ejercer y explotar todas las habilidades del empleado.
Este tiene total libertad de pensamiento y desarrollo de sus ideas, lo que solo favorece
a la organización.

Estilo de dirección basado en la Teoría Y

En la Teoría Y, los administradores promueven una dirección más participativa y

ofrecen medios para que los funcionarios se sientan parte del ambiente laboral y puedan
trabajar en un ambiente sin presión. Eso posibilita a los empleados alcanzar sus propios
objetivos dentro de la organización, a la vez que cumplen los de la empresa. Los
administradores que se basan en la Teoría Y estimulan las formaciones de los empleados
y facilitan la información y participación de los funcionarios en la toma de decisiones.
Promueven así una verdadera cultura de buenas relaciones entre empleado y empresa.

La Teoría Y es la precursora en promover la integración de los objetivos individuales del

empleado y los corporativos.

Las teorías ”X ” e ”Y“ son consideradas el yin y yang por sus ideas tan opuestas, pero
relacionadas con el mismo ambiente y son dos series de suposiciones acerca de la naturaleza
humana. En estas teorías, percibimos una postura contraria a la otra, lo que enfatiza el aspecto
comportamental de administradores, gestores y empleados. Lo que es posible analizar en las
dos teorías es que, en la Teoría X, el empleado es la parte menos importante de la empresa y
sus opiniones no son necesarias para el crecimiento de la organización. En la Teoría Y,
percibimos que el empleado trabaja en un ambiente de confianza y respeto mutuo.
Qué es el control como etapa del proceso administrativo

El control es la fase del proceso administrativo a través de la cual se establecen estándares

para evaluar los resultados obtenidos, con el objeto de corregir desviaciones, prevenirlas y
mejorar continuamente las operaciones. (Munch, p. 55)

Sabemos que el proceso administrativo, es un conjunto de pasos, etapas o fases mediante las
cuales se aprovechan los recursos con los que cuenta una empresa. Estas etapas se dividen en
planeación, dirección, organización y control. Como observamos, el control es la última etapa
del proceso administrativo. Esta etapa consiste en medir y corregir el desempeño de las
actividades y procesos que se llevan a cabo para asegurar que los objetivos de la empresa sean
alcanzados.

Tiene las siguientes funciones:

I. Función restrictiva y coercitiva: se emplea para evitar los desvíos indeseables o

comportamientos no aceptados. Se usa para delimitar funciones y ejercer el mando
dentro de la empresa.

II. Sistema automático de regulación: cuando se detecta que las actividades o funciones
de los colaboradores, los procesos, las áreas o departamentos se han desviado o
presentan irregularidades, esta regulación los hará volver a las actividades ya
planeadas.

III. Función administrativa: como ya se indicó, el control forma parte del proceso
administrativo, junto con la planeación, la organización y la dirección.

En el siguiente video podrás apreciar las etapas del proceso de control y cómo se relacionan,
los 7 principios que rigen el control dentro del proceso administrativo y los beneficios que trae
a la empresa su correcta implementación.

Objetivo del control

El objetivo de la función administrativa de control es la de ver que todo se haga conforme fue
planeado y organizado, según las órdenes dadas, para identificar los errores o desvíos con el
fin de corregirlos y evitar su repetición.

Proceso de control

El control o evaluación, como hoy se conoce, consiste en el proceso sistemático de regular o

medir las actividades que desarrolla la organización para que estas coincidan con los objetivos
y expectativas establecidos en sus planes (Bernal y Sierra, p. 211). A fin de identificar los
errores o desviaciones y con el objetivo de corregirlos y evitar su repetición, la función de
control, como fase del proceso administrativo, se desarrolla dentro de un proceso compuesto
por las siguientes fases:

1. Establecimiento de estándares. Se establecen los criterios de evaluación o

comparación. Usualmente se determinan dentro de las siguientes cuatro variables:

o De cantidad: establece el volumen de producción, cantidad de existencias,

materias primas, número de horas de trabajo.

o De calidad: establece la calidad del producto, sus especificaciones.

 o De tiempo: es el tiempo estándar para producir un determinado producto,
tiempo medio de elaboración de un producto.

o De costos: establece los costos de producción, administración, costos de

ventas.

2. Evaluación del desempeño. Tiene como fin evaluar lo que se está haciendo.

3. Comparación de desempeño con el estándar establecido. Compara el desempeño de

las funciones realizadas con el que fue establecido como estándar, para verificar si hay
desvió o variación o algún error o falla con relación al desempeño esperado.

4. Acción correctiva: busca corregir el desempeño para adecuarlo al estándar esperado.

Esquema del proceso de control y sus etapas como función del proceso administrativo

El control es un medio de retroinformación que sirve para reiniciar el proceso administrativo.

Si el fin último de la administración es la calidad y eficiencia, la manera de verificar que esto se
ha logrado es a través del control. (Munch, p. 56. 2007)

El sistema de control administrativo se considera cada vez más un sistema de

retroalimentación cuyo propósito central es identificar oportunidades de mejoramiento que
les permitan a las organizaciones una mejora continua en la optimización de sus recursos y el
logro de sus resultados en función de una mejor competitividad, mediante un mejor
desempeño de las actividades. (Bernal y Sierra, p. 211)

Mancera (p. 5), propone una variación al proceso de control, dice que el verdadero proceso de
control incluiría los siguientes pasos:

 Una fase de planificación de objetivos para cada segmento de la organización.

 Ejecutar los objetivos.

 Medir los resultados.

 Interpretar los resultados.

 Emprender acciones correctoras. Estas acciones correctoras, a su vez podrían ser de

tres tipos:

o Modificar la actuación del segmento cuyos resultados son insatisfactorios.

o Modificar el objetivo inicialmente asignado.

o Modificar la estructura del segmento y organizarlo de otro modo, asignando

objetivos particulares a cada subsegmento.

Tipos de control

Existen diferentes tipos de control, entre los principales se encuentran:

 Control Preliminar: Es el realizado antes de que el proceso operacional comience. Esto

incluye la creación de políticas, procedimientos y reglas diseñadas para asegurar que
las actividades planeadas serán ejecutadas con propiedad.

 Control Concurrente: Se aplica durante la fase operacional. Esta incluye dirección,

vigilancia, sincronización de las actividades que ocurran para que el plan sea llevado a
cabo bajo las condiciones requeridas.

 Control de Retroalimentación: Se enfoca en el uso de la información de los resultados

anteriores para corregir posibles desviaciones.

Importancia del control dentro del proceso administrativo

De acuerdo con Munch (p. 57. 2007), el control es una función del proceso administrativo de
vital importancia, dado que:

 Sirve para comprobar la efectividad de la gestión.

 Promueve el aseguramiento de la calidad.

 Protege los activos de la empresa.

 Se garantiza el cumplimiento de los planes.

 Establece medidas para prevenir errores, y reducir costos y tiempo.

 Sirve para determinar y analizar las causas que originan las desviaciones, y evitar que
se repitan.

 Es el fundamento para reiniciar el proceso de planeación y sus etapas.

Principios del control

Munch (p. 130. 2010), menciona los siguientes:

1. Equilibrio. Para cada grado de delegación conferido debe establecerse el grado del
control correspondiente. De la misma manera que la autoridad se delega y la
responsabilidad se comparte, al delegar autoridad es necesario establecer los
mecanismos para verificar que se cumpla con la responsabilidad conferida y que la
autoridad se ejerza.

2. Indicadores o estándares. Los indicadores de actuación o estándares sirven de patrón

para evaluar los resultados. La efectividad del control está en relación directa con la
precisión de los indicadores, ya que estos permiten la ejecución de los planes dentro
de ciertos límites, minimizando errores y, consecuentemente, evitando pérdidas de
tiempo y dinero.

3. Oportunidad. El control que no es oportuno carece de validez y no cumple con su

propósito: Para que sea eficaz, requiere ser oportuno y propiciar que se aplique antes
de que se efectúen errores, de tal manera que sea posible tomar medidas correctivas
con anticipación. Es indispensable que los controles existan en tiempo y forma.

4. Desviaciones. Las no conformidades o desviaciones que se presentan en relación con

los planes deben ser analizadas, para detectar las causas que las originaron a fin de
tomar las medidas necesarias para evitarlas.

5. Costeabilidad. Un sistema de control debe justificar el costo que representa en tiempo

y dinero, en relación con las ventajas reales que este reporte. Solo deberá implantarse
si su costo se justifica ante los resultados esperados.

6. Excepción. El control debe aplicarse preferentemente a las actividades excepcionales y

representativas a fin de reducir costo y tiempo con la finalidad de aplicarlo a funciones
estratégicas. Es necesario que en una empresa se utilice la estadística como un medio
de control por excepción.

7. Función controlada. El responsable de aplicar el control no debe estar involucrado con

la actividad a controlar. La función controladora por ningún motivo debe comprender
a la función controlada, ya que el control pierde efectividad.

Herramientas y técnicas de control

El uso de diferentes herramientas y técnicas de control conforman lo que se conoce como

el sistema de control de la empresa u organización. Dichas técnicas son aplicadas a lo largo y
ancho de la firma, en todas sus áreas funcionales, con el propósito de evaluar el desempeño en
todos los niveles, por cargo, por actividad, por proceso, por departamento, por área y en
general, a fin de establecer las desviaciones y, a través de esas medidas, determinar las
acciones correctivas necesarias.

Algunas de las técnicas de control son enunciadas a continuación

 Auditoría. De gestión o administrativa, interna, financiera, contable, externa, legal,

operativa, informática.

 Reportes e informes.
  Indicadores de gestión, productividad y desempeño.

 Contabilidad.

 Presupuestos.

 Diagramas.

 Modelos matemáticos.

Las siguientes son algunas de las preguntas más comunes que se realizan antes de decidir el
uso de herramientas y técnicas de control:

 ¿Qué se va a medir?

 ¿Quién llevará a cabo la acción o proceso?

 ¿Con cuáles elementos de control se cuenta?

 ¿Existe un nivel de aceptación de errores?

 ¿A quién le interesa el posible reporte?

 ¿Qué se puede hacer a partir de obtener la información?

¿Qué es una Evaluación?

La evaluación puede concebirse como un proceso dinámico, que tiene por
objeto analizar conductas, actitudes, rendimientos y logros relacionados
con una serie de objetivos planteados a priori.

La palabra evaluación se aplica en muchísimos ámbitos y órdenes de la vida.

Como sujeto pensante y reflexivo, uno evalúa casi todo el tiempo la
conveniencia de realizar determinados actos (comprar tal o cual producto; salir
a la calle con un paraguas; tomar el subte o el colectivo; etc.), y también
evalúa los comportamientos propios y de los demás. En el ámbito escolar,
la palabra evaluación generalmente se emplea como sinónimo de examen.

Enfocaremos esta caracterización comparando la evaluación tradicional escolar

(o “examen”) con lo que hoy se denomina “evaluación educativa”, que es un
concepto más amplio.

Características de la evaluación tradicional

 Los parámetros son establecidos por el profesor o docente, y no siempre se
ajustan a criterios académicos ni a objetivos claros
 El desempeño del evaluado se transforma en un mero dato cuantitativo (la
“nota”)
 Generalmente tiene por finalidad definir la aprobación, a modo de “tamiz” (una
parte del alumnado “pasa” el examen, otra no).
 Lo importante es “la respuesta correcta”, dejando casi sin peso al proceso
cognitivo que lleva a la elaboración de esa respuesta.
  Tiene un diseño tal que le da más oportunidad y peso a la aparición de
debilidades y errores que de logros, los que se castigan en lugar de operar
como motores del aprendizaje.
 Los resultados que arroja la evaluación se toman como definitivos, se
desalienta así la búsqueda de la propia superación, al no existir nuevas
oportunidades de mejora.
 Opera como un instrumento o mecanismo de control y de selección impuesto
desde el afuera. No considera el proyecto docente y las características del
grupo de estudiantes que de él participan.
 Es rígida, tiene lugar en momentos determinados (= transversal), decididos por
el docente, y se hace en el aula solamente, a través de una instancia única: el
examen.
 La diseña y la evalúa el profesor, sin tener en cuenta la propia valoración y
participación de los estudiantes.
 Tiene como única finalidad promover o no al estudiante, le sirve al “sistema”,
no al “individuo”.
Características de la evaluación educativa
 Intenta recabar información útil sobre los saberes que los alumnos van
adquiriendo a través de las distintas actividades académicas en las que
participan.
 Le da más peso a las fortalezas de los alumnos que a sus falencias o
debilidades.
 Considera a cada alumno como un sujeto de aprendizaje, con sus propias
capacidades lingüísticas, competencias culturales, niveles de cognición, etc.
 Incluye como parte relevante la reflexión acerca del aprendizaje como proceso.
 Documenta el grado de avance del estudiante y lo integra en una línea
temporal, sobre la base de resolución de consignas significativas desde lo
pedagógico.
 Suelen demandar más tiempo, tanto para dar las respuestas por parte del
alumno como luego para corregir por parte del docente.
 Se invita a que los alumnos participen en la formulación de los criterios de la
evaluación, que a la vez dan cuenta de lo que los alumnos perciben como
importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. La diseña el profesor, en
conjunto con la institución o el departamento y, si se puede, también con los
alumnos; la “corrección” puede correr por cuenta del profesor o de
compañeros.
 Debe suministrar los elementos para que el docente sea capaz de emitir un
juicio de valor personalizado acerca del alumno, que describa en detalle sus
logros y los aspectos sobre los que aún deben trabajar a fin de mejorar. Así, la
evaluación opera como referente de una situación de partida individual y no
como un “filtro” fijo y universal.
  Es flexible, se realiza a lo largo de todo el curso (=longitudinal) y no como una
instancia única. Ofrece varias alternativas (examen, trabajos de
investigación, monografías, talleres). Se puede desarrollar en el aula, en la
casa, en la biblioteca, en línea.
 Tiene por objeto rever el diseño del curso, además de determinar el grado de
progreso de los estudiantes.

Técnicas de Evaluación (alternativa, auténtica, constructiva)

Resulta evidente que en la actualidad la evaluación tradicional ya no satisface las necesidades

educativas que se modifican constantemente en la sociedad educativa en que se desenvuelven
nuestros alumnos.

La educación, y en particular el proceso aprendizaje, demanda el uso de nuevas metodologías

de enseñanza, encontrando los docentes en el constructivismo, una nueva forma de guiar el
proceso de aprendizaje de los alumnos al considerarlos el centro del proceso. Como parte de
este nuevo enfoque, los sistemas de evaluación también están siendo enfocados no
únicamente al resultado (evaluación tradicional) sino también al proceso.

En estos momentos es importante establecer nuevos instrumentos de evaluación que integren

aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales, y que con su aplicación se exprese el
nivel de logro que se ha obtenido en el aspecto académico, cognitivo, en habilidades y
competencias, como lo propone la nueva evaluación alternativa donde se evalúa desde el
proceso hasta el producto, para lograrlo, se hace necesario que el maestro modifique su
sistema de evaluación, considerando el desempeño del alumno, su aspecto reflexivo y el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en la resolución de problemas basados en
simulaciones de la vida

El hacer parte del proceso de evaluación y reflexión al alumno es una innovación y una
oportunidad para que tome responsabilidad compartida en su propio desarrollo académico

La llamada evaluación alternativa, está enfocada precisamente a establecer nuevos

instrumentos, procedimientos y técnicas de evaluación que más que emitir un juicio
académico, emitan un grado de logro en cuanto al desarrollo de habilidades, capacidades y
logros de forma individual. Resulta evidente que las evaluaciones tradicionales limitan o
nulifican las demostraciones de habilidades en cuanto a la aplicación del conocimiento y el
desarrollo de la reflexión, integración y emisión de juicios (pensamiento crítico), sobre lo
teóricamente aprendido.

Una evaluación alternativa está asociada a la metodología constructivista, centrada en el

alumno, su enfoque es evaluar íntegramente el conocimiento, desde el proceso hasta el
producto. Ello implica el uso de técnicas e instrumentos como: Entrevista, Diarios de
reflexión, Evaluación basada en desempeño, Portafolios, Técnicas de
observación, Coevaluación Autoevaluación, etc.
Técnicas de Evaluación Alternativa

La evaluación en los nuevos modelos de enseñanza va más allá de las técnicas tradicionales de
papel y lápiz, para incluir estrategias como la evaluación basada en portafolio y las
exposiciones orales y escritas como evidencias de logros y desempeños. Esta visión alternativa,
tiene la intención de motivar al alumno a tomar más responsabilidad en su propio aprendizaje
haciendo a la evaluación parte integral de su experiencia de aprendizaje incluyendo
actividades auténticas que reconozcan y estimulen las habilidades del alumno para crear y
aplicar una amplia gama de conocimientos en lugar de un simple desempeño basado en
memorización y desarrollo de habilidades básicas. (Hargreaves, Earl, & Schmidt, 2002)

Así mismo la evaluación alternativa requiere que el maestro realice juicios sobre el
conocimiento del alumno, retroalimentando el proceso y tomando decisiones sobre las
necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto significa repensar lo que la evaluación y la
enseñanza implican y cómo se puede apoyar el aprendizaje con estándares que puedan
cumplirse ( Wiggins & McTighe, 1998, citados por Hargreaves et al. 2002). De igual
modo Stiggins 1995, citado por Hargreaves et al. 2002, comenta que la evaluación alternativa
requiere del maestro el desarrollo de habilidades para evaluar integralmente a través de
técnicas como la evaluación basada en el desempeño, los portafolios, la autoevaluación los
diarios, y las exposiciones.

‘’Sin una visión clara del significado del éxito académico y sin la habilidad para llevar esa visión
a una evaluación de alta calidad, seremos irremediablemente incapaces de ayudar a los
alumnos a conseguir altos niveles de éxito e integración de los mismos a la práctica’’ (op. cit.
Pág. 112). En esta forma alternativa de evaluación, el papel del docente y de los padres de
familia cambia. El primero se convierte en colaborador del aprendizaje de sus alumnos, los
padres a su vez, también colaboran en el aprendizaje de sus hijos, pasando de receptores de
calificaciones a constructores asociados del aprendizaje de su hijo.

De acuerdo a López e Hinojosa (2000), las ventajas de este tipo de evaluación permiten un
enfoque hacia el crecimiento del alumno, enfatizando las fortalezas de los mismos en
oposición a sus debilidades, como ocurre en la evaluación tradicional. Por otra parte, se
consideran las diferencias en estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas, así como los niveles de estudio.

Diario de reflexión

El diario de reflexión es una técnica de evaluación alternativa que consiste en el registro de

hechos o acontecimientos que reflejan la experiencia de aprendizaje del alumno durante el
desarrollo de una actividad en un determinado período de tiempo. Los registros que se
consideran para integrar el diario pueden ser observaciones personales, sentimientos,
opiniones de reflexión sobre lecturas, eventos o experimentos. Los diarios son considerados
como ejes transversales para conectar lo estudiado en una clase con la vida real fuera de la
escuela, son más descriptivos y menos limitados en comparación con las bitácoras (Johnson &
Johnson 2002).

Johnson manifiesta que la elaboración del diario debe tener una continuidad, ser útil para
quien lo escribe y para futuras consultas de compañeros, por lo tanto es necesario que el
diario incluya al menos una aportación semanal, resumir lo que se aprende en una semana
normal, describir las actividades y experiencias que se han tenido durante ese lapso de tiempo
e incluir: 1. La naturaleza de la situación, 2. La gente que participó, 3. Las relaciones entre los
participantes, 4. Las estrategias que mejor se aplicaron en las sesiones, 5. Los sentimientos
experimentados y 6. Los resultados que se obtuvieron con las acciones emprendidas.

Para que los docentes logren una funcionalidad óptima del diario, deben asignar al estudiante
la tarea de mantener la relación con los contenidos del curso, informarles sobre la frecuencia
para efectuar la escritura, la extensión y el momento en que será compartido con sus
compañeros de clase y el maestro. Es importante explicar los parámetros que se utilizarán para
evaluar sus aportaciones, esto les permitirá ser críticos de lo que escriben.

Técnicas de Observación

De acuerdo a Linn y Gronlund (2000) ‘’la observación constituye el medio más adecuado para
evaluar aspectos de aprendizaje y desarrollo’’. Como se ha mencionado, las llamadas pruebas
de papel y lápiz son efectivas en la evaluación de habilidades de pensamiento sobre todo
cognitivo, sin embargo existen otro tipo de aprendizajes que requieren procedimientos de
observación para ser evaluados. Para ello se han desarrollado instrumentos como los registros
anecdóticos, las listas de verificación, grabaciones en audio o video, fotografías que evidencien
el desempeño observado.

El maestro tiene la oportunidad de observar diariamente del desarrollo del aprendizaje de sus
alumnos, los hechos que ocurren y que además son relevantes y significativos, le permiten
determinar su conducta y su comportamiento ante una variedad de situaciones. Mediante esta
obtención de información, estará en posibilidades de complementar la información que
obtuvo al utilizar los métodos objetivos (Linn et al. 2000).

Es importante señalar que el uso de algunas técnicas de observación no registran todo lo

observable, por lo cual es importante discriminar entre lo que es observable y lo que
realmente vale la pena observar. Algunas recomendaciones de Linn et al. (2000) refieren
observar únicamente el comportamiento que no puede ser evaluado por otros métodos.
Limitar las observaciones de todos los alumnos, considerando sólo algunos tipos de
conducta. Restringir este tipo de métodos a los alumnos que realmente evidencian algún tipo
de necesidad que requiere de ayuda especial.

Para Díaz Barriga (2000) La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden
es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. Se
utiliza de manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de
terminado un episodio instruccional. Apunta este autor que por medio de la observación es
posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).

Los siguientes aspectos pueden ser evaluados por medio de esta técnica: el habla espontánea
o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos,
las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y formas de
razonamiento e incluso los errores, y los productos que ellos elaboran (en forma individual o
en grupos pequeños), el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el
profesor o con los compañeros (participaciones espontáneas, preguntas elaboradas,
comentarios hacia el profesor o entre compañeros, intervención en discusiones y debates)
dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o en interacciones cara a cara, el profesor tiene
una fuente importante de datos para valorar lo que los alumnos están comprendiendo, sus
posibles estrategias, conocimientos previos, etcétera; además, es posible derivar información
relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos
didácticos empleados.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla
de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de
respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales.

Por expresiones paralingüísticas se entiende los gestos de atención, de sorpresa, de gusto-

disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son
importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de
motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje; asimismo,
resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de
enseñanza que se estén utilizando.

Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en
que éstas se realizan (orden, precisión, destreza, eficacia, etcétera). Igualmente, los productos
(de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el
aprendizaje y progreso de los alumnos.

Una de las limitaciones en el uso de las técnicas de observación es la cantidad de tiempo que
requieren tanto en la observación como en el control y orden de los registros, aunado a la
dificultad que implica el ser totalmente objetivos cuando se observa y reporta la conducta del
alumno.

Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación. Por
ejemplo:

a) Lista de verificación

Airasian (2004) las define como listas escritas de criterios del desempeño. En este punto el
maestro se encarga de determinar si el alumno cumple o no con los criterios establecidos. Es
importante que el maestro realice previamente a la aplicación de la lista de verificación, un
claro análisis de lo que desea observar y reflexionar sobre sus aspectos primordiales. Para ello
puede considerar algunas producciones previas de los alumnos que le pueden servir como
base para revisar su lista inicial de criterios.

Una desventaja de las listas de verificación es la limitante que ofrecen al evaluar con un ‘SÍ’ /
‘NO’ el cumplimiento del criterio, sin opción a calificaciones intermedias, lo que obliga al
maestro a tomar una decisión absoluta. Además de ello, las listas sirven para diagnosticar
puntos fuertes y débiles del grupo observado, pero qué ocurre cuando se quiere sintetizar el
desempeño observado para obtener una puntuación para calificar, esto implica que el maestro
jerarquice los criterios y establezca las normas para calificar al alumno.

Las listas son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo dibujos, producciones
escritas, etcétera) realizados por los alumnos.

Para construirla se necesita elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los

procedimientos, habilidades, etcétera, y/o productos a observar, añadir algunos errores típicos
en la lista, establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las
actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la
evaluación de productos y organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite
su uso.

La lista no sea muy extensa, los ítems deben ser enunciados con claridad y centrarse en
aspectos relevantes, dejando espacios entre reactivos, para añadir algunos comentarios
adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/o del
producto final.

b) Registro Anecdótico

El registro anecdótico es una descripción de hechos significativos que el maestro ha observado.

Debe ser escrito poco tiempo después de haber ocurrido, cada descripción debe registrarse en
tarjetas separadas, o bien en registros personales e individuales de cada alumno. Un buen
registro, debe ser objetivo, alejado de cualquier interpretación u opinión, éstas seguirán como
recomendaciones a la conducta observada después de haberse acumulado varias del mismo
alumno, lo que permitirá tener una idea más amplia para emitir un determinado juicio.

Autoevaluación y Coevaluación

Lindblom, Phlajamaki & Kotkas (2006) consideran que la Autoevaluación y Coevaluación

representan para el alumno una oportunidad para recibir retroalimentación de su aprendizaje
desempeñando un rol en el proceso de evaluación y aprendizaje. Los estudiantes requieren
desarrollar una conducta hacia el aprendizaje que les permita elegir las mejores estrategias
para enfrentar las demandas académicas de su entorno.

La autoevaluación se refiere al proceso en el cual los estudiantes evalúan su propio

aprendizaje, sus logros y resultados.

La auto-evaluación es una estrategia o instrumento de evaluación en la cual un determinado

sujeto o entidad busca determinar las condiciones reales de su participación y actuación en
relación con unos indicadores que tienen unos criterios o estándares previamente
establecidos.

El proceso de auto evaluación lleva al evaluador de su propia practica a ser abierto a nuevos
descubrimientos a nuevas formas de pensar y hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas,
con interpretaciones diferentes sobre su realidad, un ser auténtico y comprensivo de su propia
razón de ser en el ámbito o contexto donde tiene su radio de acción con historicidad y
perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.

La realidad observada en un proceso de auto evaluación conlleva a conclusiones propias como

dice Flores (2004) se juzga la propia acción con posiciones flexibles, situada y evolutiva,
estableciendo relaciones, categorías y generalizaciones teóricas modificables en lo particular
que permite adquirir experiencia progresiva en el propio accionar.

Por otra parte la coevaluación se refiere a las prácticas en las cuales sus pares evalúan logros,
resultados o exposiciones de sus propios compañeros. Ambas, son consideradas herramientas
de aprendizaje porque son parte de un proceso donde se desarrollan diferentes habilidades.
Este proceso de evaluación fortalece el desarrollo de habilidades de responsabilidad, juicio y
autonomía. Ambas se pueden integrar a la evaluación sumativa (asignando un grado
cuantitativo) o formativa (emitiendo un grado cualitativo). Aunque de acuerdo a su naturaleza
la coevaluación debiera considerarse formativa al apoyar el aprendizaje, porque en la sumativa
puede minar la cooperación entre los estudiantes.

Entrevista

De acuerdo a Johnson & Johnson (2002), la entrevista es una técnica de evaluación que
permite obtener información relacionada con el aprendizaje del alumno, el nivel de
comprensión adquirido posterior a la experiencia de aprendizaje, el proceso de razonamiento
y retención, y sobre todo el proceso de pensamiento meta cognitivo. La entrevista es
particularmente adecuada como instrumento de evaluación, para aquellos estudiantes poco
motivados a responder mediante el papel y lápiz, así como para quienes cuentan con alguna
discapacidad como la dislexia, que les impide evidenciar sus verdaderos logros en el
aprendizaje.

La entrevista apoya además a los estudiantes aclarando su pensamiento crítico, reflexionando

sobre su aprendizaje y niveles de logro obtenidos, mediante la valoración de su opinión lo cual
les motiva intrínsecamente.

La entrevista puede llevarse a cabo de manera individual o grupal en dos tipos de

cuestionamientos, de alternativa fija y de alternativa ampliada. La primera facilita la
comprensión y la administración ya que sólo requiere la participación del alumno entrevistado,
la desventaja es que puede no reflejar la opinión o conocimientos verdaderos. En la segunda,
de alternativa ampliada, los cuestionamientos permiten explorar si el alumno comprende un
problema, al solicitarle explique lo que sabe o conoce al respecto. Estos últimos son difíciles de
administrar, pues requieren un estudio extenso a la par de un entrenamiento y capacitación
por parte de entrevistado para obtener respuestas que son difíciles de analizar.

La realización de la entrevista de acuerdo a Johnson & Johnson (2002) puede realizarse antes,
durante y al final de la experiencia de aprendizaje, en un ambiente cómodo, donde
entrevistado y entrevistador tengan claro el tema a evaluar. Es importante que su diseño sea
claro y reflexivo, evitando preguntas que no aporten información, estableciendo lo que se
desea obtener, llevando al estudiante a un análisis de nivel más profundo hasta concluir
señalando al alumno los recursos que le pueden apoyar, motivando al alumno a responder
asertivamente.

Portafolio

Este instrumento de acuerdo a Linn y Gronlund (2000), ha sido utilizado desde los años
noventa como herramienta para evaluar el progreso del alumno, como base para determinar
la calificación, y para reportar el logro y progreso de alumnos a padres.

El desarrollo de portafolio puede abarcar desde un semestre hasta un año escolar, incluso de
un año a otro, es importante evidencia sobre los logros de un alumno, y para algunas
instituciones se le ha considerado como base para satisfacer los requerimientos de
certificación de algún grado académico.

Es importante señalar que el portafolio y el tradicional archivo en un folder, difieren en el

propósito con el cuál se recolectan los trabajos, ya que el folder es una colección simple de
trabajos, en ocasiones los mejores únicamente. En cambio el portafolio lleva todo un proceso y
una base de criterios y propósitos para su elaboración.

El portafolio se utiliza tanto para la evaluación formativa como para la evaluación sumativa,
evidencia el progreso del alumno en el desarrollo de habilidades y técnicas empleados, así
como las capacidades académicas, en este caso. Además permite al alumno revisar su trabajo y
reflexionar sobre sus propios logros. La creatividad en este caso juega un papel muy
importante en la realización de los proyectos del portafolio, y es necesario que el maestro
tenga conocimientos suficientes para lograr emitir criterios adecuados para la evaluación del
portafolio, sobre todo porque deberá dar a conocer de manera clara y precisa a los alumnos, lo
que se espera en cada proyecto.

Una de las debilidades principales del uso de portafolio es el alto consumo de tiempo que lleva
su integración, evaluación y reflexión.

Para Morgan (2004) un portafolio es una colección de proyectos que los alumnos han
seleccionado con un fin o un objetivo particular, en él se muestran las habilidades, el cómo
piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo interactúan
(intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir permite identificar procedimientos y
actitudes de los estudiantes.

Alter, Spandel y Culham (1995), citados por Linn y Gronlund (2000) señalan dos propósitos
globales para la creación de un portafolio de trabajo: evaluación del alumno e instrucción o
enseñanza.

Por otra parte existe otro énfasis para el portafolio: presentar los logros (en este caso sólo se
presentan trabajos completos realizados en un breve periodo de tiempo) o demostrar el
progreso (se muestran varias versiones del mismo trabajo). Algunas consideraciones que se
deben tener para el uso e integración del portafolio son las siguientes:

· Especificar a los alumnos lo que se espera de ellos.

· Los criterios a cumplir en cada proyecto así como el uso que se dará al portafolio.

· Quién tendrá acceso al portafolio y los criterios para evaluarlo.

Cuando el portafolio incluye trabajos colaborativos, deberán incluirse sugerencias hechas por
los compañeros o padres que acostumbren revisar los documentos que se incluyen. Debe
considerarse también el número de documentos mínimo y máximo que se incluyan en el
portafolio, la variedad y el contenido, además de la estructura física del portafolio (tabla de
contenidos, portada, autorreflexión de cada documento).

Al igual que el resto de los métodos de evaluación alternativa, el portafolio también cuenta
con la debilidad de la inversión de tiempo para preparar materiales, criterios, y formatos, así
como para administrar, organizar y llevar registros al día, Airasian (2004). Morgan (2002)
además señala que el portafolio no contribuye a que el alumno estudie más, ni lo encamina
hacia una mejor evaluación, y cuando el portafolio se vuelve parte de una evaluación
sumativa puede tener una fiabilidad relativamente baja

Evaluación del desempeño

De acuerdo a Kubiszyn y Borich (1999), existe una variedad de habilidades que los niños
adquieren en la escuela, algunas basadas en la memorización, otras enfocadas a la adquisición
de conceptos que les permitan analizar y resolver problemas, así como desarrollar proyectos.
Estas habilidades podrían ser evaluadas con papel y lápiz, sin embargo las que involucran
pensamiento crítico y toma de decisiones requieren de técnicas o métodos que involucran el
desempeño.

La evaluación del desempeño permite al maestro observar logros, hábitos mentales, formas de
trabajas y conductas en situaciones de la vida real, que difícilmente se podrían evaluar
tradicionalmente. Este tipo de técnicas puede evaluar el proceso, el producto o ambos.

Una experiencia de aprendizaje bien diseñada, puede convertirse a la vez en un buen

instrumento para la evaluación del desempeño. Así mismo, algunos maestros están utilizando
este tipo de método para evaluar además de habilidades cognitivas de alto nivel, habilidades
no cognitivas como el trabajar con otros y la conciencia social, como parte del dominio
afectivo. Kubiszyn et al (1999).

Las recomendaciones que hacen Kubiszyn y Borich (1999) para desarrollar una evaluación del
desempeño, se basan en decidir qué evaluar, creando una lista de objetivos que especifiquen
claramente las habilidades e instrucciones que deben seguir los alumnos. Esto seguido del
diseño del contexto de evaluación donde se cree una simulación que permita demostrar las
habilidades y actitudes desarrolladas. Por último deben especificarse claramente los criterios
de evaluación, dando a conocer con detalle las rúbricas de la experiencia de aprendizaje así
como las restricciones que implica (materiales, personas, equipos, etc.)

Mapa conceptual

Los mapas son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos
(Moreira y Novak, citados en Díaz Barriga (2002)) son recursos gráficos que permiten
representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Op. cit
Pág ( )

La elaboración de mapas constituye una técnica de evaluación muy utilizada en los últimos
tiempos para valorar el aprendizaje de conceptos, pues a través de esta técnica se puede
evaluar el grado de abstracción de los conocimientos que se van adquiriendo con respeto a un
determinado tema y la forma como un estudiante entrelaza las ideas de manera espontánea
dando evidencias de sus aprendizajes.

Cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa Díaz Barriga propone los
siguientes criterios:

• Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados

(niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por
medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva
conseguido.

• Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los
conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén
rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.
• Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y
las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que
involucran procesos de reconciliación integrados.

• Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.

Se puede utilizar la técnica a partir de los siguientes criterios.

a) Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un

concepto nuclear ya trabajado en clases.

b) Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor

propone. No se debe dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su
elaboración; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el
tema u objetivos que interesa evaluar. El interés debe centrarse en cómo usan los conceptos
para organizarlos jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las
relaciones semánticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar para evaluación
diagnóstica, formativa o sumativa.

c) Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y

pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Aquí, la estructura del
mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los
alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, según se considere
pertinente. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los
conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe.

Otras variantes de esta modalidad son: 1) presentar un mapa semivacío (un mapa con
conceptos

y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea
completado, y 2) pedir a los alumnos que a partir de varios micro mapas (presentados por el
maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un
mapa (o macro mapa) que los incluya especificando las relaciones.

Cada una de estas modalidades evaluativas puede aplicarse en forma individual o grupal y
exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la técnica de
elaboración de mapas. Tal vez sería mejor si se solicita a los alumnos que los acompañen con
una explicación escrita (u oral), ya que pueden proveer más información para la evaluación.

Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios en
los que se atienda, según el tipo de estrategia seleccionada, lo que más interese evaluar.

Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organización jerárquica, los

conceptos evocados, las relaciones semánticas adecuadamente expresadas, o considerar la
originalidad, etcétera.

De la Teoría a la Práctica
La programación para el aula

Hay un dicho popular que reza “cada maestro tiene librito” esto es muy cierto, sin embargo, no
siempre este librito es coherente, articulado y consciente. Por tanto todo docente debe asumir
conciencia crítica sobre su propia función y facilitar el cambio cuando ve que la teoría de su
librito no es la correcta, pudiendo llegar a urgir la necesidad de un apoyo teórico más
científico.

Las decisiones que se toman, de las iniciativas y actividades que se desarrollan en el proceso de
enseñanza necesariamente deben tener justificación explícita, conocida y asumida, para los
propios ejecutantes de la enseñanza. Es decir, debe ser una práctica que se aproxime a lo
científico. Se debe tener conciencia de aquello que se hace y de si se tiene o no alguna razón
válida para hacer eso y no otra cosa.

Para Ramírez M. S. (2008) la planeación de la enseñanza es prever por anticipado la acción

docente a desarrollar debidamente fundamentada: saber qué se hará, cómo, por qué y para
qué. Significa también considerar los elementos sobre los que hay que decidir, estudiar las
consecuencias de su interacción y evaluar su influencia en los resultados.

En la planeacion entran en juego elementos que nosotros queremos intencionadamente hacer

entrar en juego porque se supone conocemos las características de la población escolar a la
que atendemos como el caso de las condiciones sociales o familiares del alumno que tiene una
incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que condicionan las motivaciones,
expectativas, capacidades y los medios de expresión del alumno, las experiencias educativas
pasadas a partir de los cuáles el alumno se pone en contacto con los contenidos escolares, etc.
materiales didácticos, los contenidos científicos, las relaciones entre los alumnos, los
procedimientos de evaluación, etc. En el curso de la enseñanza todos esos elementos
interaccionan y se condicionan mutuamente, de forma que los resultados que se obtienen son
el producto condicionado por las relaciones complejas entre los mismos.

Orden teórico-metodológico en el ambiente áulico

La programación de la acción que se va a desarrollar en el aula debe realizarse sobre unidades

completas de enseñanza/aprendizaje (unidades didácticas, proyectos, categorías) que incluyan
desde la planificación y preparación de la tarea, hasta la evaluación de los resultados. Para que
la integración de los elementos en cada acción planificada tenga un verdadero valor, tanto
teórico como práctico, debe centrar sus esfuerzos en la articulación de las modalidades
interactivas con los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje y a la ejecución de las
tareas que se pretende realice el alumno.

El objetivo prioritario es identificar y describir los mecanismos mediante los cuales las pautas
de relación que se suceden en el transcurso de una unidad didáctica o una clase diaria inciden
sobre el proceso de construcción del conocimiento del alumno modulándolo, o
no, progresivamente.
 Ramírez M. S (2008) recomienda observar la evolución del aprendizaje de los alumnos
en el transcurso de una unidad didáctica, identificando los elementos más importantes de
dicha evolución (progresos, errores, bloqueos, reestructuraciones, regresiones, etc.) así como
disponer de un modelo de los procesos psicológicos implicados en la apropiación, por parte de
los alumnos, del contenido de aprendizaje o en la ejecución de la tarea, de manera que se
puedan hacer anotaciones sobre el proceso de construcción del conocimiento reflejado en la
evolución del aprendizaje y por ultimo establecer la secuencia de las actividades que se
suceden a lo largo de la unidad didáctica, puesto que el objetivo, es poner en interacción estas
secuencias de pautas interactivas con la evolución del aprendizaje de los alumnos.

Todo diseño de unidades de aprendizaje debe contener los pasos explícitos y concretos como
una forma de evitar la improvisación que tanto daño a hecho al aprendizaje. En tal sentido el
diseño debe contemplar:

1- ) Perfil deseado del estudiante

2- ) Intenciones educativas de la unidad de aprendizaje.

3- ) Objetivos de aprendizaje

4- ) Actividades de aprendizaje encaminadas al logro de los objetivos de aprendizaje

5- ) Ponderación de las actividades de aprendizaje

6- ) Instrumentos de evaluación aplicables a las actividades de aprendizaje.

7- ) Rúbrica de evaluación requeridas

8-) Evidencias de aprendizaje esperadas

Veamos estos modelos

Curso Comprensión global de textos sencillos.

Grado: Cuarto de primaria

Área: Lengua Española.

Temas: el texto.

La idea principal, el acontecimiento o la información principal.

El argumento en el texto narrativo.

Intenciones Perfil del Objetivos Actividades Evaluación Ponderación de las Evidencias de

Educativas. Estudiante actividades aprendizajes
 - Identificar y - Lectura de Coevaluación. El curso tiene el - Lista de las
clasificar ideas texto. valor total de 100 texto en la q
- Comprensión Capacidad Autoevaluación.
principales y puntos que serán marque la pr
del sentido para -Decir cuál es el
secundarias en Entrevista distribuidos de la
global de un destacar la tema del texto . Cada idea re
un texto siguiente manera:
texto sencillo idea central en forma oral y Evaluación del en forma de
narrativo.
mediante la de un texto escrita(individual desempeño simple.
identificación y narrativo. - Redactar un )
La comprensión . Lista las ide
clasificación de resumen
- Decir cuál es la oral tiene una orden de imp
las ideas escrito
idea principal, la evaluación desde la más
esenciales evidenciando la
información, el individual de (4º importante h
comprensión
contenido( el puntos). menos impor
global de un
mensaje en
texto. Reporte escrito del . Las palabra
forma oral y
resumen (25 deben respo
escrita.
puntos). conceptos cl

Coevaluación ( 5 - Resumen es
puntos )
. Debe tener
La elaboración de dimensión de
la lista de ideas líneas.
( 25 puntos ).
. Debe ser de
Autoevaluación ( 5 informativo,
puntos ) identificar de
mensaje prin

- Debe respe
construcción
oraciones los
de puntuació
ortografía.

-La formulac

. El tema en f
clase.

. La idea cent
forma de ora

. En la lista u
números.

. En el resum
oraciones.

Evaluación de las actividades (Rúbrica)

Evaluación/Criterios Excelente/ Muy bueno/ Bueno/ Requieren
mejorar/

Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

. Comprensión oral. -Reconoce e - Reconoce e - Reconoce e - Reconoce e

identifica todas identifica las identifica las identifica
las ideas del ideas del texto ideas del texto, algunas ideas
texto, señalado, mas de señalando por lo pero no
señalando los la mitad de los menos 2 de los expresa los
elementos que elementos que la elementos que la elementos que
la conforman. conforman. la conforman.
conforman( tem
a, idea central,
idea secundaria,
mensaje,
contenido)

- Recoge el _ Recoge mas de _ Recoge menos

conjunto de las la mitad de las de la mitad del
Producción escrita. - Recoge muy
ideas del texto ideas del texto texto indicado la
pocas ideas del
(Resumen) señalando la indicado, la principal
texto, sin
principal, en principal ordenadamente y
indicar la
forma ordenada ordenadamente y con menos de
principal, de
y sin faltas sin faltas tres faltas
manera
ortográfica. ortográficas. ortográficas.
desornada.

Lista _ Enlista las _ Enlista menos

ideas del texto de la mitad de las
- Enlista más de la Enlista muy
enumeradas en ideas del texto,
mitad de las ideas pocas ideas del
orden enumerada en
del texto, texto en orden
secuencial y orden secuencial
enumeradas en secuencial y usa
usando los y usando los
orden secuencial poco conceptos
conceptos conceptos claves
 claves. y usando los claves del
conceptos claves. texto.

Curso sobre: Comprensión del sentido global de cuentos sencillos.

Área: Lengua Española

Grado: Segundo

Nivel: Básico

Temas: Construcción de anticipaciones coherentes sobre un cuento, comprensión del

vocabulario básico de un cuento sencillo, identificación de los elementos de un cuento sencillo,
ordenación de secuencias básicas y recapitulación de un cuento.

Intenciones Perfíl del Objetivos Ponderació Instrumentos

educativas estudiane de n de las de
Actividades
del curso aprendiza actividades evaluación
de
je aplicables Evidencias espera
aprendizaje
das

Comprensió Manifiesta Antes de la Cada Entrevista Antes de la

n del competenc lectura: actividad lectura:
- Autoevaluaci
sentido ia en la tendrá una
Anticipar Anticipación ón -Formula hipótesis
global de comprensi evaluación
el del predictiva en
cuentos ón y cualitativa Coevaluación
contenid contenido forma de frase.
sencillos, recreación traducida a del trabajo
o de un de un
mediante el de cuentos los grupal Anticipa el
cuento. cuento a
procedimien sencillos. términos contenido
partir del Evaluación
to de de: logrado del cuento en
titulo y las del
interrogació = / no forma coherente y
- imágenes. desempeño
ny logrado = X acertada.
búsqueda Identifica
Durante la y en
de sentido. r los proceso Durante la lectura
lectura:
elemento =__ Da significado a
s de un Elaboración
las palabras
cuento de hipótesis Para lo cual
la rúbrica desconocidas a
y
 predicciones de partir del
relacionadas excelente y contexto en que
- Recrear
con el muy bien aparecen
cuentos
contenido correspond
sencillos. Hace análisis y
del cuento. en a los
síntesis de lo que
indicadores
Identificació va aconteciendo.
logrados, la
-Ordenar n de los
rúbrica de Después de la
secuencia elementos
bueno o lectura
s de un de un
suficiente
cuento cuento. Recapitula o
correspond
sencillo. recrea el cuento
Después de e a los
identificando
la lectura: indicadores
en proceso todos sus
Recapitulaci de logros y elementos.
ón o la rúbrica Ordena
recreación deficiente o
secuencialmente
del cuento que
todas las acciones
(actividad requiere
del cuento.
grupal) mejora
Ordenación correspond
de e a los
secuencias indicadores
(actividad no
grupal) logrados.

Rubricas para “evaluación del desempeño de los (as) estudiantes

Rangos Muy Bien Suficiente Requiere

bien mejora

Criterios 4 3 2 1

Responde a preguntas de
inferencia relacionadas con
imágenes

Interpreta el contenido de
imágenes asociándola con el
contenido de un cuento

Anticipa el contenido de un
cuento a partir de su titulo con
coherencia y acierto

Reconoce significados a partir

del contexto

Muestra comprensión al
responder preguntas

Identifica los personajes

Clasifica personajes en principal

y secundarios

Determina la acción principal del

cuento

Identifica el ambiente

Encuentra el orden y el tiempo

en que ocurrieron los hechos

Recuerda toda la información y

la narra oralmente con
autonomía

Escribe las ideas narradas

oralmente

Recapitula el cuento de manera

escrita identificando todos sus
elementos

Escribe con coherencia sus

producciones escritas

Hay cohesión en las ideas de sus

producciones escritas

Sigue una secuencia de ideas en

sus producciones escritas

Incluye titulo a sus producciones

escritas

Ordena secuencialmente todas

las acciones del cuento.

¿Qué tipo de apoyos requiere el alumno durante el siguiente mes?

¿De qué forma se pueden llevar a cabo las recomendaciones mencionadas?

Comentarios adicionales