Programa Estudios Educ Inicial

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La Formación Inicial Docente (FID) en el Perú responde a una visión común e integral de las
competencias profesionales que requieren los docentes para atender las demandas del sistema
educativo. Para ello, el currículo de la FID establece el Perfil de egreso como centro de una
propuesta formativa integral orientada al desarrollo de competencias personales y
profesionales en los estudiantes que les permitan desenvolverse de manera ética, eficiente y
eficaz en su práctica docente. El perfil de egreso de la FID se alinea a los dominios y competencias
establecidas en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD), a la vez adiciona competencias
vinculadas a la formación integral que requieren los docentes en el siglo XXI.

En el año 2015 se realizó la evaluación de los Diseños Curriculares Básicos Nacionales de la FID
aprobados en el año 2010, así como los de carácter experimental, aprobados entre el 2011 y
2014, a fin de definir su vigencia y alineación al conjunto de políticas normativas del sistema
educativo peruano y al contexto y las exigencias para la formación docente. A partir de dicha
evaluación se estableció la necesidad de diseñar nuevos currículos, alineándolos a las políticas
sectoriales vigentes, a las demandas educativas del siglo XXI, así como a las características,
cultura, lengua, intereses, demandas y expectativas de los estudiantes de FID.

El proceso de construcción curricular estuvo guiado por el perfil de egreso y por lo establecido
en la Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de
sus Docentes y su reglamento. Asimismo, implicó la revisión de marcos teóricos y de diversas
experiencias nacionales y extranjeras para definir y sustentar las decisiones asumidas en la
elaboración de la propuesta. Durante el proceso de construcción y validación del currículo de la
FID se propiciaron diversos espacios para la participación, revisión y diálogo en torno a los
avances en la propuesta curricular.

Como parte del proceso de validación se han realizado mesas de trabajos con expertos
nacionales e internacionales, así como con especialistas de diversas instancias del Ministerio de
Educación en torno a los enfoques y modelos curriculares de la educación superior basada en
competencias, el dominio disciplinar, la gestión curricular, entre otros. Asimismo, se han
realizado talleres de revisión de los avances con directivos y docentes de las instituciones
formadoras de docentes. Los alcances, sugerencias y comentarios realizados por todos los
participantes han contribuido a enriquecer la propuesta inicial hasta convertirse en el presente
Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN).

El DCBN de la FID es el documento de política educativa que presenta el Perfil de egreso y las
competencias profesionales docentes, así como los niveles de desarrollo de dichas
competencias. Establece un plan de estudios de diez ciclos académicos que incluye una serie de
cursos y módulos organizados en tres componentes curriculares: formación general, formación
específica y formación en la práctica e investigación. Presenta el modelo curricular, las
descripciones de los cursos y módulos y las orientaciones pedagógicas generales para el
desarrollo de las competencias.

El DCBN está propuesto en el marco de la reforma de la educación superior pedagógica para


brindar una formación profesional docente de calidad. Contribuye al establecimiento de una
cultura democrática e inclusiva, que responda a las demandas sociales y culturales, orientada a
la construcción de una ciudadanía intercultural en el proceso formativo de los estudiantes de
FID para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de la educación básica.

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El Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente es la visión común e integral de las
competencias profesionales docentes que deben desarrollar los estudiantes progresivamente
durante el proceso formativo para ejercer idóneamente la docencia. El Perfil de egreso permite
establecer una formación integral especializada basada en la práctica, investigación e
innovación, que busca garantizar el desarrollo de competencias en los estudiantes para
desenvolverse de manera ética, eficiente y eficaz en su práctica docente, respondiendo a las
demandas del sistema educativo.

El Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente se alinea a los dominios y competencias


establecidos en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD). Este marco establece la
profesión como un quehacer complejo y reconoce dimensiones compartidas con otras
profesiones, pero también delimita las dimensiones que son propias de la docencia.

Adicionalmente, el Perfil de egreso incluye competencias vinculadas a la formación integral que


requieren los docentes en el siglo XXI. Estas competencias son de naturaleza transversal a las
competencias profesionales docentes presentadas en el MBDD. No obstante, en la Formación
Inicial, son esenciales para la construcción de la profesionalidad e identidad docente. Para
efectos de organización del Perfil de egreso, se incluyen en el dominio 4. Tales competencias se
orientan al fortalecimiento del desarrollo personal, al uso de tecnologías digitales y al manejo
de habilidades investigativas que le permitan reflexionar y tomar decisiones para mejorar su
práctica pedagógica con base en evidencias.

Figura 1 Esquema del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente

Fuente: DIFOID, 2019

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Las competencias del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente pertenecen al ámbito
macrocurricular y se articulan con los cursos y módulos del plan de estudios. Es fundamental
que todos los actores del sistema conozcan las competencias y las comprendan para asegurar
una implementación curricular de calidad.

2.1. Definiciones que conforman el Perfil de egreso

El Perfil de Egreso de la FID está conformado por las siguientes categorías curriculares:

 Dominio: se define como un “ámbito o campo del ejercicio docente” que da sentido y
agrupa un conjunto de competencias y “desempeños profesionales que inciden
favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace
el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en
el desarrollo integral de los estudiantes” (Ministerio de Educación, 2014, p. 24).

 Competencia: se define como la facultad que tiene la persona de actuar en situaciones


complejas, movilizando y combinando reflexivamente distintas capacidades con el fin
de lograr un propósito y generar respuestas pertinentes a problemas, así como de tomar
decisiones que incorporen criterios éticos.

Hay dos condiciones importantes dentro de esta definición que convienen resaltar. Por
un lado, ser competente significa actuar reflexivamente, es decir, “leer la realidad y las
propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella”. Esto supone
“identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en
el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito para
luego tomar decisiones, y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada”
(Ministerio de Educación, 2016).

Por otro lado, se trata de tomar decisiones en un marco ético. Por ello, la noción de
competencia es “más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones” (Ministerio de Educación, 2014a).

Por ello, el desarrollo de las competencias puede ser comprendido como un aprendizaje
a lo largo de la vida, es decir, “una construcción constante, deliberada y consciente”
(Ministerio de Educación, 2016). Las competencias tienen una naturaleza sinérgica, es
decir, trabajan en conjunto de forma sostenida y simultánea.

El DCBN de la FID se enfoca en las competencias profesionales docentes, es decir, en


aquellas indispensables para el ejercicio de la docencia. Se denominan profesionales en
la medida en que estas competencias subrayan el carácter reflexivo, ético, colegiado,
relacional, cultural, político y pedagógico de la docencia (Ministerio de Educación,
2014a). Al hacerlo, enfatizan la naturaleza compleja del quehacer docente, cuyas
competencias deben ser desarrolladas desde la Formación Inicial Docente.

 Capacidades: son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una

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situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones más específicas en
relación con las operaciones implicadas en las competencias.

Los conocimientos son las teorías y conceptos legados por la humanidad en distintos
campos del saber. Son conocimientos construidos y validados por la sociedad global y
por la sociedad en la que se inserta la institución formadora. De la misma forma, los
estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso
vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos
prestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a


una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de
acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de
las experiencias y educación recibida (Ministerio de Educación, 2016).

 Estándares: son descripciones del desarrollo de las competencias profesionales


docentes en niveles de creciente complejidad. Los estándares plantean criterios
comunes que describen cualitativamente dicho desarrollo. Por ello, contribuyen a
establecer expectativas de lo que deben saber y deben saber hacer los estudiantes de
FID para asegurar una formación de calidad en distintos momentos (Meckes, 2013;
Ingvarson, 2013).

De manera análoga en que ocurre el aprendizaje visto de forma longitudinal (Gysling &
Meckes, 2011), esta secuencia se concibe como un conjunto de criterios comunes que
describen cualitativamente el desarrollo de competencias profesionales docentes. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia al modo en que las capacidades se
ponen en acción articuladamente al resolver o enfrentar situaciones auténticas y
complejas.

Los estándares de Formación Inicial Docente se constituyen como referentes explícitos


y compartidos que permiten diseñar, monitorear y retroalimentar la formación y la
evaluación de los estudiantes de FID. Su valor reside en que permiten reconocer la
diversidad de niveles de desarrollo de las competencias que muestran los estudiantes.
Por lo mismo, no deben ser considerados mínimos, metas o puntos de corte, sino
referentes de lo que espera el sistema educativo en la Formación Inicial Docente con
respecto al desarrollo de competencias profesionales docentes.

2.2. Dominios y competencias del Perfil de Egreso de la Formación Inicial Docente

Dominio 1: preparación para el aprendizaje de los estudiantes


Este dominio involucra el diseño de experiencias de aprendizaje relevantes para los estudiantes
de la educación básica bajo un enfoque por competencias. En el marco de las demandas del siglo
XXI para la Formación Inicial Docente, se requiere pensar diferentes alternativas de planificación
articuladas al uso y generación de conocimiento, los avances tecnológicos y científicos, y la
diversidad sociocultural y lingüística. Por ello, la importancia de los tres principios sobre los que
descansa este dominio. Por un lado, el reconocimiento de la diversidad de los estudiantes, lo
que derriba la creencia arraigada de la homogeneidad del aula y promueve el uso de información
precisa y libre de prejuicios sobre estos. Por otro, una mejor comprensión del desarrollo

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cognitivo desde la primera infancia, lo que subraya el potencial humano para el aprendizaje
incluso antes de la intervención docente. El tercer principio a considerar es una planificación por
competencias, que articula de forma coherente los medios con los fines y plantea situaciones
desafiantes y complejas con el fin de trabajar la combinación de distintas capacidades.

Una preparación competente para el aprendizaje de los estudiantes supone desarrollar una
comprensión profunda de distintos conocimientos indispensables en la tarea docente. El
primero de ellos es comprender las características individuales, socioculturales y lingüísticas de
los estudiantes, así como el contexto en que estos se desenvuelven. Se trata de una condición
imprescindible para diseñar experiencias de aprendizaje a partir de situaciones significativas que
surjan de las necesidades de los estudiantes, lo que garantiza su pertinencia y promueve su
efectividad. En segundo lugar, es indispensable comprender los aprendizajes descritos en el
currículo vigente, pues de ello depende no solo la movilización de aprendizajes a lo largo de la
vida, sino también brindar oportunidades para la formación integral del estudiante a nivel
nacional. En tercer lugar, resulta fundamental dominar los conocimientos pedagógicos,
didácticos y disciplinares que sustenten la intervención del docente en el marco de un diálogo
de saberes que articule distintas tradiciones y referentes epistemológicos y culturales.

Este dominio no se restringe a una comprensión del conocimiento pedagógico, sino que se
articula a un diseño y organización de experiencias de aprendizaje, y a la capacidad de dar cuenta
de las razones que fundamentan una determinada ruta y la elección de determinados medios.
Esto implica determinar los niveles de desarrollo de las competencias de los estudiantes,
establecer criterios para recoger evidencias que faciliten el monitoreo y retroalimentación del
progreso de los aprendizajes, y estructurar condiciones, situaciones y estrategias de enseñanza
acordes a tales niveles y criterios. De este modo, se asegura la coherencia entre la complejidad
de los aprendizajes, la evaluación, los procesos pedagógicos pertinentes para los estudiantes, el
uso y distribución de recursos disponibles, respondiendo a las diversas necesidades, intereses y
formas de aprender de los estudiantes.

Tabla 1 Competencias y capacidades del Dominio 1


DOMINIO 1: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 1 Comprende las características individuales, evolutivas y
Conoce y comprende las características socioculturales de sus estudiantes y sus contextos, así como la
de todos sus estudiantes y sus forma en que se desarrollan los aprendizajes.
contextos, los contenidos disciplinares
que enseña, los enfoques y procesos Comprende los conocimientos disciplinares que fundamentan
pedagógicos, con el propósito de las competencias del currículo vigente y sabe cómo promover
promover capacidades de alto nivel y el desarrollo de estas.
su formación integral.
Competencia 2 Establece propósitos de aprendizaje y criterios de evaluación
Planifica la enseñanza de forma que están alineados a las expectativas de aprendizaje
colegiada, lo que garantiza la establecidas en el currículo, y que responden a las necesidades
coherencia entre los aprendizajes que de aprendizaje y características de los estudiantes, así como a
quiere lograr en sus estudiantes, el las demandas de su contexto sociocultural.
proceso pedagógico, el uso de los Diseña planificaciones anuales, unidades/proyectos y sesiones
recursos disponibles y la evaluación en en forma articulada, y se asegura de que los estudiantes
una programación curricular en tengan tiempo y oportunidades suficientes para desarrollar los
permanente revisión. aprendizajes previstos.
Propone situaciones, estrategias y recursos de aprendizaje y
evaluación que guardan coherencia con los propósitos de
aprendizaje, y que tienen potencial para desafiar y motivar a
los estudiantes.
Fuente: DIFOID, 2019

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Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

El rol del docente en la enseñanza se ha transformado profundamente en las últimas décadas.


Convencionalmente, este se ha centrado en la transmisión de un conjunto de conocimientos
aislados entre sí y desvinculados del contexto sociocultural, o simplemente ha subrayado la
figura de un “facilitador” que anima externamente las actividades de aprendizaje. En una
perspectiva pedagógica más profunda, centrada en una comprensión renovada sobre el modo
en que se producen los aprendizajes, el docente se convierte en un mediador estratégico del
proceso de enseñanza aprendizaje.

Esta mediación se produce cuando el docente promueve situaciones y desafíos para movilizar
las estructuras cognitivas y socioafectivas de los estudiantes de acuerdo al contexto
sociocultural en que se desenvuelven. Esto permite construir aprendizajes situados y autónomos
a través de diversas interacciones pedagógicas y un manejo adecuado de la lengua de los
estudiantes, así como de los saberes de tradiciones culturales de las que estos provienen,
posibilitando el desarrollo progresivo de competencias.

Para asumir a cabalidad esta idea renovada de la enseñanza, la Formación Inicial Docente
enfatiza tres procesos básicos de mediación en este dominio. En primer lugar, se requiere del
desarrollo de competencias, es decir, de la movilización combinada de saberes diversos para
afrontar y resolver desafíos de la realidad que convoquen el interés de los estudiantes. En
segundo lugar, es indispensable la creación de un clima socioemocional positivo, lo que implica
crear condiciones de aceptación, valoración y atención a la diversidad en el marco de una
ciudadanía intercultural. Este segundo aspecto supone ya no solo conocer las características y
contexto de los estudiantes, sino asumirlos como sujetos políticos, socioculturales e
históricamente situados. En tercer lugar, es necesaria una evaluación desde una perspectiva
formativa, centrada en las necesidades de aprendizaje y en la retroalimentación continua del
avance de los estudiantes.

Tabla 2 Competencias y capacidades del Dominio 2

DOMINIO 2: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES


COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 3 Genera un ambiente de respeto, confianza y empatía con base
Crea un clima propicio para el en la valoración de la diversidad.
aprendizaje, la convivencia Promueve el involucramiento de todos los estudiantes en el
democrática y la vivencia de la proceso de aprendizaje y, en general, en la vida común del aula.
diversidad en todas sus expresiones Regula la convivencia a partir de la construcción concertada de
con miras a formar ciudadanos normas y la resolución democrática de los conflictos.
críticos e interculturales.
Competencia 4 Gestiona interacciones pedagógicas con el fin de facilitar la
Conduce el proceso de enseñanza construcción de aprendizajes por parte de los estudiantes.
con dominio de los contenidos Fomenta que los estudiantes comprendan el sentido de las
disciplinares y el uso de estrategias actividades que realizan en el marco de propósitos de
y recursos pertinentes para que aprendizaje más amplios.
todos los estudiantes aprendan de Brinda apoyo pedagógico a los estudiantes en forma flexible
manera reflexiva y crítica lo que para responder a sus necesidades y a situaciones inesperadas.
concierne a la solución de
problemas relacionados con sus Optimiza el uso del tiempo de modo que sea empleado
experiencias, intereses y contextos principalmente en actividades que desarrollen los propósitos de
culturales. aprendizaje.

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Competencia 5 Involucra continuamente a los estudiantes en el proceso de
Evalúa permanentemente el evaluación.
aprendizaje de acuerdo con los Usa una variedad de estrategias y tareas de evaluación, acordes
objetivos institucionales previstos a las características de los estudiantes, y que son pertinentes
para tomar decisiones y para recoger evidencias sobre los aprendizajes.
retroalimentar a sus estudiantes y a Interpreta las evidencias de aprendizaje usando los criterios de
la comunidad educativa, teniendo evaluación y a partir de ellas toma decisiones sobre la
en cuenta las diferencias enseñanza.
individuales y los diversos contextos Brinda retroalimentación oportuna y de calidad a los
culturales. estudiantes.
Fuente: DIFOID, 2019

Dominio 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

La participación es uno de los procesos indispensables para establecer un cambio en el sistema


educativo porque requiere que el docente se involucre con el funcionamiento y organización de
la institución educativa y contribuya con la toma de decisiones en ella. Uno de los ámbitos que
evidencia con claridad la participación es la gestión escolar, entendida como un factor crucial en
el desarrollo de procesos pedagógicos que aseguran la calidad de los aprendizajes, así como una
convivencia democrática e intercultural en los espacios educativos.

La participación en la gestión escolar no solo se centra en la planificación, elaboración y


evaluación de los documentos de gestión. Tan importante como ello es que los docentes
participen en la construcción de un entorno seguro, acogedor, colaborativo, basado en los
enfoques transversales del sistema educativo, y que brinde igualdad de oportunidades a
mujeres y varones al interior de la institución, de la comunidad o de la red educativa. Dicha
participación también facilitará la construcción de un liderazgo pedagógico, sustentado en una
visión compartida y centrada en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en el marco de
políticas educativas locales, regionales y nacionales.

La participación también supone fortalecer continuamente el vínculo entre escuela y


comunidad. Por mucho tiempo, esta relación ha estado teñida de prejuicios, ya sea en ámbitos
urbanos o rurales. Esto ha ocasionado, por un lado, que los espacios de socialización y
aprendizaje fuera del ámbito escolar se perciban como deficientes y riesgosos; y, por otro, que
se justifique una relación básicamente utilitarista entre distintos actores de la comunidad
educativa. La vinculación con la realidad en sus contextos más amplios también ha sido escasa
y difusa, pues la escuela ha sido siempre concebida como un mundo propio, cerrado y
homogéneo, separado de la vida social.

En una perspectiva renovada de la participación, es indispensable reconocer que la alianza entre


docentes, familias y comunidad contribuye tanto a la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes como a la promoción del desarrollo local. Desde luego, también hay que reconocer
que la comunidad educativa no está aislada; por el contrario, mantiene una serie de conexiones
con distintos entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

Esto exige que el docente que egresa de la Formación Inicial Docente reconozca el importante
rol que juegan los distintos miembros de la comunidad educativa. Para ello, es imprescindible
desarrollar una valoración positiva y crítica de los conocimientos, recursos y oportunidades que
presenta el contexto sociocultural. Asimismo, requiere establecer vínculos, relaciones de
respeto y colaboración con la comunidad educativa a través del diálogo de saberes para
reconocer, integrar y gestionar las experiencias y saberes del entorno, los recursos y
oportunidades de las culturas y sociedades locales.

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Tabla 3 Competencias y capacidades del Dominio 3
DOMINIO 3: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 6 Construye relaciones interpersonales con sus colegas y otros
Participa activamente, con actitud trabajadores de su institución o red educativa, basadas en el
democrática, crítica y colaborativa, respeto y reconocimiento de sus derechos.
en la gestión de la escuela, Trabaja de manera colegiada con sus pares para asegurar
contribuyendo a la construcción y aprendizajes en el marco de la visión compartida de la
mejora continua del Proyecto institución.
Educativo Institucional para que Participa activamente en las propuestas de mejora y proyectos
genere aprendizajes de calidad. de innovación.
Competencia 7 Incorpora en sus prácticas de enseñanza los saberes y recursos
Establece relaciones de respeto, culturales de los estudiantes, las familias y la comunidad y
colaboración y corresponsabilidad establece relaciones de colaboración con esta.
con las familias, la comunidad y Genera condiciones para involucrar activamente a las familias
otras instituciones del Estado y la en el proceso de aprendizaje.
sociedad civil. Aprovecha sus saberes
y recursos en los procesos educativos y
da cuenta de los resultados.
Fuente: DIFOID, 2019

Dominio 4: Desarrollo personal y de la profesionalidad e identidad docente

Uno de los cambios cualitativos más importantes en educación es comprender que el desarrollo
personal es un principio básico para el desarrollo profesional docente. El ejercicio de la docencia
requiere sostener una relación respetuosa, empática y estimulante con los estudiantes, así como
un trato cordial y colaborativo con otros colegas, que facilite el intercambio y la organización en
distintas situaciones y ámbitos institucionales. Para lograr esto, la Formación Inicial Docente
requiere alentar el autoconocimiento, la autoestima, la autorregulación de emociones, con
miras a establecer una relación constructiva con sus colegas y estudiantes.

La construcción de la identidad docente también requiere del carácter colegiado y relacional de


la profesión, la reflexión sobre su práctica y la comunicación asertiva orientada al logro de
consensos y metas comunes. Esto permitirá al estudiante que egresa de la Formación Inicial
Docente establecer rutas para la mejora y crecimiento profesional de manera continua, donde
las interacciones colaborativas contribuyen con el propósito de aprender de la propia
experiencia. Estos aprendizajes pueden ser individuales o colectivos pero se producen siempre
en el marco de una comunidad institucional y profesional de aprendizaje. Estas comunidades
están situadas y requieren del desarrollo de un sentido de pertenencia como parte de la
construcción de la identidad docente. Además, para constituir comunidades profesionales de
aprendizaje, es indispensable desarrollar habilidades para la investigación.

En esta misma línea, también es indispensable la formación de docentes que puedan demostrar
una actuación ética en el ejercicio profesional. Esto demanda que en su proceso formativo el
estudiante no solo fortalezca la dimensión socioemocional sino también que sea consciente de
las decisiones que tome y asuma responsabilidad de sus actos. Ello conlleva a comprender ya no
solo su función social relevante –la de contribuir con su servicio al logro del bien común y al
ejercicio de derechos–, sino a reconocerse como un sujeto político, con derechos individuales y
colectivos, que contribuye a la construcción de una ciudadanía intercultural y, desde su rol
profesional, a la transformación de las relaciones sociales en un mundo complejo y cambiante.

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Finalmente, el desarrollo profesional de los docentes encuentra soporte y se potencia con
tecnologías digitales. Tales tecnologías tienen la virtud de generar interacciones que multiplican
las oportunidades de aprendizaje y promueven la construcción de comunidades profesionales
en entornos virtuales.

Tabla 4 Competencias y capacidades del Dominio 4


DOMINIO 4: DESARROLLO PERSONAL Y DE LA PROFESIONALIDAD E IDENTIDAD DOCENTE
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 8 Reflexiona, individual y colectivamente, sobre su propia práctica y
Reflexiona sobre su práctica y sobre su participación en su institución o red educativa.
experiencia institucional y Implementa los cambios necesarios para mejorar su práctica y
desarrolla procesos de garantizar el logro de los aprendizajes.
aprendizaje continuo de modo
individual y colectivo para Participa críticamente en la discusión y construcción de políticas
construir y afirmar su identidad y educativas a partir de su experiencia y conocimiento profesional.
responsabilidad profesional.
Competencia 9
Ejerce su profesión desde una Preserva el bienestar y los derechos de niños, niñas y adolescentes
ética de respeto de los derechos en los diversos ámbitos demandados por su práctica profesional.
fundamentales de las personas,
demostrando honestidad, justicia, Resuelve reflexivamente dilemas morales que se le presentan como
responsabilidad y compromiso parte de la vida escolar.
con su función social.
Competencia 10 Comprende sus fortalezas y limitaciones para establecer metas de
Gestiona su desarrollo personal mejora personal.
demostrando autoconocimiento y Identifica sus valores y motivaciones, y asume posturas éticas
autorregulación de emociones, respetando principios éticos fundamentales.
interactuando asertiva y Regula sus emociones para relacionarse positivamente con otras
empáticamente para desarrollar personas y alcanzar metas.
vínculos positivos y trabajar
colaborativamente en contextos Interactúa de forma asertiva y empática con personas en
caracterizados por la diversidad. contextos caracterizados por la diversidad.
Competencia 11 Ejerce su ciudadanía digital con responsabilidad.
Gestiona los entornos digitales y los
aprovecha para su desarrollo Gestiona información en entornos digitales, con sentido crítico,
profesional y práctica pedagógica, responsable y ético.
respondiendo a las necesidades e Gestiona herramientas y recursos educativos en los entornos
intereses de aprendizaje de los digitales para mediar el aprendizaje y desarrollar habilidades
estudiantes y los contextos digitales en sus estudiantes.
socioculturales, permitiendo el Se comunica y establece redes de colaboración a través de entornos
desarrollo de la ciudadanía, digitales con sus pares y los miembros de su comunidad educativa.
creatividad y emprendimiento digital
en la comunidad educativa.
Resuelve diversos problemas de su entorno mediante el
pensamiento computacional.
Competencia 12 Problematiza situaciones que se presentan en su práctica, en el
Investiga aspectos críticos de la entorno en donde se desempeña y en el mundo educativo en
práctica docente utilizando general.
diversos enfoques y metodologías Diseña e implementa un proyecto de investigación, con dominio de
para promover una cultura de enfoques y metodologías que permitan comprender aspectos
investigación e innovación. críticos de las prácticas docentes en diversos contextos.
Analiza e interpreta los datos obtenidos y, a partir de esto, elabora
los resultados y conclusiones del proceso de investigación.
Evalúa el proceso de investigación y da a conocer sus resultados,
promoviendo el uso reflexivo del conocimiento producido para
propiciar cambios en las prácticas docentes con base en evidencia.
Fuente: DIFOID, 2019

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2.3. Estándares de la Formación Inicial Docente

Los estándares de Formación Inicial Docente son referentes explícitos y compartidos que
permiten diseñar, monitorear y retroalimentar la formación y la evaluación de los estudiantes.
El enfoque adoptado en la elaboración de estándares de la Formación Inicial Docente es el de la
progresión de las competencias del perfil, que establece la secuencia del desenvolvimiento de
cada una de las competencias en niveles de desarrollo a lo largo del plan de estudios. Por ello,
conviene tener en cuenta los siguientes puntos:

 La definición de progresiones de la competencia se enmarca en la formación


profesional y se alinea con las tendencias en la educación superior.
 Las progresiones se elaboran utilizando la investigación disponible sobre el
aprendizaje en el área o sobre el desarrollo de la competencia (Hess, 2010).
 Las progresiones se refieren a desempeños de comportamientos o ejecuciones
observables que articulan las capacidades de una competencia y se expresan en
movimientos crecientes de desarrollo de la competencia.
 La progresión de una competencia implica la construcción de modelos de la realidad
que evolucionan a partir de información y de la propia experiencia del sujeto. En
términos del desarrollo profesional, esta construcción supone actuaciones en
entornos cada vez más complejos.
 Se desarrollan a lo largo de la trayectoria curricular de manera progresiva y continua,
lo cual no necesariamente significa que se trate de un proceso uniforme. El logro es
incremental de un nivel al otro, pero no por ello los tiempos requeridos para alcanzar
el logro son proporcionales de un nivel a otro.
 La progresión responde a las necesidades y dinámica de cada competencia. Su
desarrollo obedece a una serie de factores, como los propios procesos de
maduración de la persona, la oportunidad de integración con otras competencias y
contextos prácticos de intervención.

Los estándares de Formación Inicial Docente se plantean como el centro del currículo, pues
permiten conocer cuáles son las expectativas esperadas en los estudiantes para determinar cuán
cerca o lejos se encuentran en su formación inicial de las expectativas compartidas por el
sistema educativo. Los estándares permitirán también hacer ajustes en la implementación del
plan de estudios para asegurar que los estudiantes alcancen el nivel de competencia esperado
al egreso.

Los estándares de Formación Inicial Docente permiten operativizar las competencias


profesionales docentes en niveles de desarrollo, lo que facilita una visión coherente y gradual
de la formación de los estudiantes de FID, así como su evaluación y retroalimentación.

Los estándares presentan dos niveles de desarrollo de competencias durante los diez ciclos de
formación. El primero de ellos se espera al término del quinto ciclo de la FID y se centra en la
comprensión de distintas bases que permiten el ejercicio de la práctica docente. En este primer
nivel no se describe una comprensión puramente teórica o abstracta; más bien, se resalta que
la comprensión también se demuestra en actuaciones en situaciones complejas (Perkins, 1992;
Wiggins, 1998), donde se usan conocimientos y habilidades y actitudes de forma articulada.

El segundo describe el nivel de desarrollo de las competencias profesionales docentes que se


espera en los estudiantes hacia el final de la Formación Inicial Docente. Este nivel sirve como
referente para el sistema educativo ya que expresa lo que se espera en un docente que egresa
de la formación cuando se enfrenta a las situaciones propias del ejercicio docente.

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Los estándares de Formación Inicial Docente están articulados a los de competencias
profesionales docentes, es decir, a los que describen los niveles de desarrollo de las
competencias de quienes ya ejercen profesionalmente la docencia. Para mantener esa
articulación, los estándares presentados en el DCBN incluyen un tercer nivel que precisamente
corresponde a lo que se espera de los docentes en servicio. Este tercer nivel sirve para describir
a aquellos estudiantes que superan las expectativas antes de concluir la Formación Inicial
Docente y posibilita un trabajo coherente en la formación continua de los docentes.

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El currículo es el ámbito donde se explicitan las diversas visiones sobre la educación que tiene
una comunidad de personas. Por ello responde a preguntas fundamentales como “qué, para qué
y cómo educar en el contexto del proyecto de sociedad que se aspira construir” (Amadio,
Operetti, & Tedesco, 2013). En el marco de un país pluricultural como el Perú, que necesita
superar asimetrías en los órdenes económico, social, cultural, educativo, la construcción del
currículo es una negociación cultural entre diversos actores que articula sus visiones y
demandas, y las plasma en una propuesta formativa.

El Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente es el documento de política


educativa que presenta el Perfil de egreso y las competencias profesionales docentes, así como
los niveles de desarrollo de dichas competencias. El DCBN establece un plan de estudios que
resulta de la organización y distribución de las competencias del perfil, así como las
orientaciones para el desarrollo y evaluación de las competencias. Ello también incluye
orientaciones para su implementación en los distintos niveles de concreción curricular, en el
marco del Modelo de Servicio Educativo de la EESP y de la Ley N.° 30512 (Ministerio de
Educación, 2017a).

En el DCBN se definen las intenciones o expectativas de formación que ha establecido el sistema


educativo (Díaz Barriga, Lule, Pacheco, Saad, & Rojas-Drummond, 1990). No obstante, el
currículo no solo supone el “listado de experiencias y contenidos” que deben saber los
estudiantes, sino que también implica una organización de los saberes, experiencias y vínculos
entre docentes y estudiantes, lo que determina los “sentidos de la acción” (Dussel, 2007, pág.
4) dentro del ámbito educativo.

La construcción del DCBN debe entenderse como un proceso dinámico de discusión, consenso
y revisión permanente que parte del diálogo intercultural para establecer vínculos entre
distintas experiencias, conocimientos, ontologías y epistemologías situadas en ámbitos locales,
regionales, nacionales y mundiales. En ese sentido, el DCBN se convierte en una herramienta
para promover el rol que tiene la educación en la consolidación de la cultura democrática y la
ciudadanía intercultural. Esto permite comprender y promover la diversidad de pueblos y
culturas que existen en el territorio, así como guardar coherencia con las necesidades del
contexto, con las demandas sociales y culturales, y con la propuesta o misión institucional
definida.

El DCBN promueve una formación basada en competencias. Un currículo con esta orientación
organiza los saberes, experiencias y vínculos entre docentes y estudiantes a partir de
actuaciones complejas. Tales actuaciones dan sentido al proceso formativo y lo orientan hacia
resultados comunes que respeten la diversidad social, cultural y geográfica (Ministerio de
Educación, 2016) para atender las necesidades del contexto, así como las demandas sociales,
culturales, políticas, económicas, entre otras del siglo XXI.

3.1. El modelo curricular

Es el conjunto de definiciones, componentes curriculares y fundamentos epistemológicos y


pedagógicos interrelacionados que orienta la construcción del DCBN y establece las
intencionalidades curriculares en la formación de estudiantes de FID. Se construye a partir del
establecimiento del Perfil de Egreso de la Formación Inicial Docente, así como de la revisión y
priorización de diversos principios, teorías, enfoques y conceptos vinculados al desarrollo de

45
competencias. En conjunto, sustenta las decisiones tomadas en la elaboración, organización y
articulación de los elementos del Diseño Curricular Básico Nacional.

El modelo curricular responde a una concepción sistémica que articula las políticas y objetivos
establecidos para el sector Educación. Considera las demandas del Currículo Nacional de la
Educación Básica, del Marco de Buen Desempeño Docente, así como del Proyecto Educativo
Nacional. Su principal finalidad es comunicar cuáles son los puntos de partida, cómo se
relacionan sus elementos y qué énfasis presenta el DCBN.

Figura 2 Esquema del Modelo curricular de la Formación Inicial Docente

Fuente: DIFOID, 2019

El modelo curricular tiene como elemento constitutivo las competencias del Perfil de egreso a
partir del cual se establecen los estándares de formación inicial docente o niveles de desarrollo
de dichas competencias. Incluye los enfoques transversales que señalan las concepciones,
aptitudes y valores indispensables para el desarrollo de las competencias profesionales
docentes en el marco de una visión compartida de país. También contiene el plan de estudios
cuyos cursos o módulos se desprenden del Perfil de egreso y se organizan mediante
componentes curriculares. Además, el modelo curricular establece los fundamentos
curriculares, es decir, el marco conceptual que sustenta las decisiones tomadas durante la
construcción del DCBN.

3.2. Fundamentos curriculares

Son las premisas fundamentales que sustentan las intencionalidades definidas en el DCBN. Estas
premisas se han tomado de distintas teorías, enfoques y conceptos que sientan las bases del
currículo y otorgan una perspectiva desde donde abordar la implementación curricular. Se
agrupan en fundamentos epistemológicos y pedagógicos.

3.2.1. Fundamentos epistemológicos

Describen el conjunto de premisas que orientan una comprensión de la naturaleza de la realidad


y el conocimiento, así como la forma en que estos se construyen. Este tipo de fundamentos

46
Tabla 11 Mapa curricular en correspondencia con el Perfil de Egreso: nivel 1
Participación en la
Preparación para Enseñanza para el
gestión de la escuela Desarrollo personal y de la profesionalidad e
el aprendizaje de aprendizaje de los
articulada a la identidad docente
NOMBRE DEL CURSO Y MÓDULO los estudiantes estudiantes
comunidad

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12


CICLO I
Lectura y escritura en la Educación Superior 1 1 1
Resolución de Problemas Matemáticos I 1 1 1
Desarrollo Personal I 1 1 1
Práctica e Investigación I 1 1 1
Fundamentos de la Educación Inicial 1 1 1
Interacciones de calidad y desarrollo en la 1 1 1
Primera Infancia I
CICLO II

Comunicación Oral en la Educación Superior 1 1 1


Resolución de Problemas Matemáticos II 1 1 1
Historia, Sociedad y Diversidad 1 1 1
Práctica e Investigación II 1 1 1
Planificación por Competencias y Evaluación 1 1 1
para el aprendizaje I
Interacciones de calidad y desarrollo en la 1 1 1
Primera Infancia II
CICLO III

Arte, Creatividad y Aprendizaje 1 1 1


Inglés para Principiantes I / Beginner English I 1
A1
Desarrollo Personal II 1 1 1
Práctica e Investigación III 1 1 1 1 1
Desarrollo personal y social en la primera 1 1 1
infancia
Juego, Desarrollo y Aprendizaje en la Primera 1 1 1
Infancia
Curso Electivo 1
CICLO IV

Ciencia y Epistemologías 1 1 1
Inglés para Principiantes II / Beginner English II 1
A1
Deliberación y Participación 1 1 1
Práctica e Investigación IV 1 1 1 1 1
Inclusión Educativa para la Atención a la 1 1 1
Diversidad
Planificación por Competencias y Evaluación 1 1 1
para el aprendizaje II
Curso Electivo 2
CICLO V
Literatura y Sociedad en contextos diversos 1 1 1
Inglés para Principiantes III / Beginner English 1
III A2
A2
Práctica e Investigación V 1 1 1 1
Desarrollo del Pensamiento 1 1 1
Desarrollo de la Psicomotricidad en la Primera 1 1 1
Infancia
Desarrollo de la Comunicación en la Primera 1 1 1
Infancia
Curso Electivo 3

Leyenda:
1: Nivel 1 del desarrollo de las competencias
Fuente: DIFOID, 2019

57
Tabla 12 Mapa curricular en correspondencia con el Perfil de Egreso: nivel 2
Participación en la
Preparación para Enseñanza para el
gestión de la escuela Desarrollo personal y de la profesionalidad e
el aprendizaje de aprendizaje de los
articulada a la identidad docente
NOMBRE DEL CURSO Y MÓDULO los estudiantes estudiantes
comunidad

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12


CICLO VI

Alfabetización Científica 2 2
Inglés para Principiantes IV / Beginner English
IV A2 2
A2
Práctica e Investigación VI 2 2 2 2 2
Convivencia y Ciudadanía en la Primera
Infancia 2 2 2
Desarrollo de la Matemática en la primera
Infancia 2 2 2
Expresión del Arte en la Primera Infancia 2 2 2
Curso Electivo 4

CICLO VII

Ética y Filosofía para el Pensamiento Crítico


2 2 2
Práctica e Investigación VII
2 2 2 2 2 2 2
Gestión de la Atención y Cuidado Infantil
2 2 2
Desarrollo de la Creatividad en la Primera
2 2 2
Infancia
Aprendizaje y enseñanza de la Ciencia en ciclo
II
2 2 2
Curso Electivo 5
CICLO VIII

Práctica e Investigación VIII


2 2 2 2 2 2 2
Políticas y Gestión para el Servicio Educativo
2 2 2
Planificación por Competencias y Evaluación
para el aprendizaje III 2 2 2
Atención a las Necesidades Educativas
Especiales
2 2 2
Curso Electivo 6

CICLO IX

Práctica e Investigación IX 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Gestión de los Servicios Educativos en
Educación Inicial
2 2 2

CICLO X
Práctica e Investigación X 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Escuela, Familia y Comunidad 2 2 2
Leyenda:
2: Nivel 2 del desarrollo de las competencias
Fuente: DIFOID, 2019

58
3.7. Horas y créditos

La distribución total de las horas y créditos para lograr el nivel de desarrollo esperado de las
competencias del Perfil de Egreso, sugiere que la asignación de las horas se realice de la
siguiente manera:

Tabla 15 Distribución de horas* y créditos del plan de estudios por componente curricular
Horas y créditos
Totales
Componente Curricular Teoría Práctica
HT Créditos HP Créditos H Créditos
Formación General 34 34 34 17 68 51
Formación en la Práctica
40 40 74 37 114 77
e Investigación
Formación Específica 66 66 52 26 118 92
Total general 140 140 160 80 300 220
HT= N° horas de teoría del plan de estudios, por semana
HP= N° horas de práctica del plan de estudios, por semana
H= N° horas del plan de estudios, por semana
* Las horas consignadas en la presente tabla se expresan en horas por semana. Para determinar el número de horas
de trabajo académico se debe multiplicar por el número de semanas del ciclo académico.

Fuente: DIFOID, 2019

3.8. Malla curricular

La malla curricular permite una visión de conjunto sobre la organización y articulación horizontal
y vertical de los cursos y módulos, tanto los obligatorios como los electivos:

63
Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5
Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Ciclo VIII Ciclo IX Ciclo X

01/FG 02/FG 04/FG 11/FG 03/FG 12/FG 17/FG 08/FPI 09/FPI 11/FPI

Comunicación Oral en la
Lectura y escritura en la Arte, Creatividad y Literatura y Sociedad en Ética y Filosofía para el Práctica e Investigación
Educación Superior Ciencia y Epistemologías Alfabetización Científica Práctica e Investigación IX Práctica e Investigación X
Educación Superior Aprendizaje Contextos Diversos Pensamiento Crítico VIII

4H–3 CR/2T - 2P 4H–3CR/2T -2P 4H–3CR/2T -2P 4H–3CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T - 2P 12H–8CR/4T 8P 28H–16CR/4T - 24P 28H–16CR/4T - 24P

09/FG 10/FG 05/FG 06/FG 07/FG 08/FG 07/FPI 06/FE 07/FE 08/FE

Fuente: DIFOID, 2019


Inglés para Principiantes I Inglés para Principiantes II Inglés para Principiantes Inglés para Principiantes Gestión de los Servicios Escuela, Familia y
Resolución de Problemas Resolución de Problemas Politicas y Gestión para el
/ Beginner English I / Beginner English II III / Beginner English III IV / Beginner English IV Práctica e Investigación VII educativos en educación Comunidad
Matemáticos I Matemáticos II Servicio Educativo
A1 A1 A2 A2 inicial

4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T - 2P 10H–7CR/4T - 6P 4H–3 CR/2T-2P 2H–2 CR/2T 2H–2 CR/2T

13/FG 15/FG 14/FG 16/FG 05/FPI 06/FPI 05/FE 04/FE

Planificación por
Historía, Sociedad y Deliberación y Gestión de la Atención y
Desarrollo Personal I Desarrollo Personal II Práctica e Investigación V Práctica e Investigación VI Competencias y Evaluación
Diversidad Participación Cuidado Infantil
para el Aprendizaje III

4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 4H–3 CR/2T-2P 6H–5 CR/4T-2P

Proyecto integrado 2
Proyecto integrado 3
Proyecto integrado 4
01/FPI 02/FPI 03/FPI 04/FPI 17/FE 16/FE 20/FE 22/FE

Proyecto integrado 1
Desarrollo de la Atención a las
Desarrollo del Convivencia y Ciudadanía
Informe de investigación aplicada

Práctica e Investigación I Práctica e Investigación II Práctica e Investigación III Práctica e Investigación IV creatividad en la Primera Necesidades Educativas
Pensamiento en la Primera Infancia
Infancia Especiales

6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P

01/FE 02/FE 14/FE 12/FE 13/FE 18/FE 21/FE

Planificación por Desarrollo Personal y Inclusión Educativa para Desarrollo de la Desarrollo de la


Fundamentos de la Aprendizaje y Enseñanza
Competencias y Evaluación Social en la Primera la Atención a la Diversidad Psicomotricidad en la Matemática en la Primera
Educación Inicial de la Ciencia en ciclo II
para el Aprendizaje I Infancia Primera Infancia Infancia

6H–5CR/4T-2P 6H–5CR/4T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P

09/FE 10/FE 11/FE 03/FE 15/FE 19/FE

Interacciones de Calidad y Interacciones de Calidad y Juego, Desarrollo y Planificación por Desarrollo de la


Expresión del Arte en la
Desarrollo en la Primera Desarrollo en la Primera Aprendizaje en la Primera Competencias y Evaluación Comunicación en la
Primera Infancia
Infancia I Infancia II Infancia para el Aprendizaje II Primera Infancia

6H–5CR/4T-2P 6H–5CR/4T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3CR/2T-2P 4H–3CR/2T-2P


Tabla 16 Malla curricular del DCBN del Programa de estudios de Educación Inicial

ELECTIVO 1 ELECTIVO 2 ELECTIVO 3 ELECTIVO 4 ELECTIVO 5 ELECTIVO 6


4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR

FG 12H - 9CR 12H - 9CR 12H - 9CR 12H - 9CR 8H - 6CR 8H - 6CR 4H - 3CR 68 H- 51 CR
FPI 6 H -5 CR 6 H -5 CR 6 H - 5 CR 6 H - 5 CR 6 H - 5 CR 6 H -5 CR 10 H - 7 CR 12 H - 8 CR 28H - 16CR 28H - 16CR 114 H -77CR
FE 12H - 10CR 12H - 10CR 8H - 6CR 8H - 6CR 12H - 9CR 12H -9CR 12H -9CR 14H - 11CR 2H - 2CR 2H - 2CR 94 H - 74 CR
ELEC
TIVO 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 24 H - 18 CR

64
S
TOTA
LES
30 H 24 CR 30 H 24 CR 30 H 23 CR 30 H 23 CR 30 H 23 CR 30 H 23CR 30 H 22CR 30 H 22CR 30 H 18 CR 30 H 18CR 300 H- 220 CR
Tabla 18 Plan de Estudios de Educación Inicial
CICLOS TIPO I II III IV V VI VII VIII IX X
COMPO
NENTE
Horas y Créditos Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. TOTAL
CURSOS O MÓDULOS Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr.
C 4 4
Lectura y Escritura en la Educación Superior 3
3
Comunicación Oral en la Educación Superior C 4 4
3 3
C 4 4
Arte, Creatividad y Aprendizaje
3 3
C 4 4
Ciencia y Epistemologías 3
3
4 4
Literatura y Sociedad en Contextos Diversos C
Formación General

3 3
C 4 4
Alfabetización Científica 3
3
4 4
Ética y Filosofía para el Pensamiento Crítico C 3
3
C 4 4 8
Resolución de Problemas Matemáticos I - II 6
3 3
C 4 4 4 4 16
Inglés para Principiantes / Beginner English I - II (A1) y III - IV (A2)
3 3 3 3 12
C 4 4 8
Desarrollo Personal I - II 6
3 3
C 4 4
Historia, Sociedad y Diversidad 3
3
C 4 4
Deliberación y Participación 3
3
12 12 12 12 8 8 4 0 0 0 68
SUB TOTAL
9 9 9 9 6 6 3 0 0 0 51
Formación en

Investigación
la Práctica e

Práctica e Investigación I - II - III - IV - V - VI - VII - VIII - IX - X M 6 6 6 6 6 6 10 12 28 28 114


5 5 5 5 5 5 7 8 16 16 77
SUB TOTAL 6 6 6 6 6 6 10 12 28 28 114
5 5 5 5 5 5 7 8 16 16 77
C 6 6
Fundamentos de la Educación Inicial 5
5
C 6 6 12
Interacciones de Calidad y Desarrollo en la Primera Infancia I-II 10
5 5
C 6 4 6 16
Planificación por Competencias y Evaluación para el Aprendizaje I-II-II 13
5 3 5
C 4 4
Desarrollo Personal y Social en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Juego, Desarrollo y Aprendizaje en la Primera Infancia 3
3
Inclusión Educativa para la Atención a la Diversidad 4 4
C 3
3
Desarrollo del Pensamiento C 4 4
3 3
C 4 4
Desarrollo de la Psicomotricidad en la Primera Infancia 3
3
4 4
Desarrollo de la Comunicación en la Primera Infancia C
Formación Específica

3 3
C 4 4
Convivencia y Ciudadanía en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Desarrollo de la Matemática en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Expresión del Arte en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Gestión de la Atención y Cuidado Infantil 3
3
C 4 4
Desarrollo de la Creatividad en la Primera Infancia 3
3
4 4
Aprendizaje y Enseñanza de la Ciencia en ciclo II C 3
3
C 4 4
Políticas y Gestión para el Servicio Educativo 3
3
C 4 4
Atención a las Necesidades Educativas Especiales 3
3
C 2 2
Gestión de los Servicios Educativos en Educación Inicial 2
2
C 2 2
Escuela, Familia y Comunidad 2
2
SUB TOTAL
12 12 8 8 12 12 12 14 2 2 94
10 10 6 6 9 9 9 11 2 2 74
C 4 4 4 4 4 4 24
Electivos 18
3 3 3 3 3 3
TOTAL 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 300
24 24 23 23 23 23 22 22 18 18 220

LEYENDA:
Hs: Horas C: Curso
Cr: Créditos M: Módulo

Fuente: DIFOID: 2019

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