Programa Estudios Educ Inicial
Programa Estudios Educ Inicial
Programa Estudios Educ Inicial
La Formación Inicial Docente (FID) en el Perú responde a una visión común e integral de las
competencias profesionales que requieren los docentes para atender las demandas del sistema
educativo. Para ello, el currículo de la FID establece el Perfil de egreso como centro de una
propuesta formativa integral orientada al desarrollo de competencias personales y
profesionales en los estudiantes que les permitan desenvolverse de manera ética, eficiente y
eficaz en su práctica docente. El perfil de egreso de la FID se alinea a los dominios y competencias
establecidas en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD), a la vez adiciona competencias
vinculadas a la formación integral que requieren los docentes en el siglo XXI.
En el año 2015 se realizó la evaluación de los Diseños Curriculares Básicos Nacionales de la FID
aprobados en el año 2010, así como los de carácter experimental, aprobados entre el 2011 y
2014, a fin de definir su vigencia y alineación al conjunto de políticas normativas del sistema
educativo peruano y al contexto y las exigencias para la formación docente. A partir de dicha
evaluación se estableció la necesidad de diseñar nuevos currículos, alineándolos a las políticas
sectoriales vigentes, a las demandas educativas del siglo XXI, así como a las características,
cultura, lengua, intereses, demandas y expectativas de los estudiantes de FID.
El proceso de construcción curricular estuvo guiado por el perfil de egreso y por lo establecido
en la Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de
sus Docentes y su reglamento. Asimismo, implicó la revisión de marcos teóricos y de diversas
experiencias nacionales y extranjeras para definir y sustentar las decisiones asumidas en la
elaboración de la propuesta. Durante el proceso de construcción y validación del currículo de la
FID se propiciaron diversos espacios para la participación, revisión y diálogo en torno a los
avances en la propuesta curricular.
Como parte del proceso de validación se han realizado mesas de trabajos con expertos
nacionales e internacionales, así como con especialistas de diversas instancias del Ministerio de
Educación en torno a los enfoques y modelos curriculares de la educación superior basada en
competencias, el dominio disciplinar, la gestión curricular, entre otros. Asimismo, se han
realizado talleres de revisión de los avances con directivos y docentes de las instituciones
formadoras de docentes. Los alcances, sugerencias y comentarios realizados por todos los
participantes han contribuido a enriquecer la propuesta inicial hasta convertirse en el presente
Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN).
El DCBN de la FID es el documento de política educativa que presenta el Perfil de egreso y las
competencias profesionales docentes, así como los niveles de desarrollo de dichas
competencias. Establece un plan de estudios de diez ciclos académicos que incluye una serie de
cursos y módulos organizados en tres componentes curriculares: formación general, formación
específica y formación en la práctica e investigación. Presenta el modelo curricular, las
descripciones de los cursos y módulos y las orientaciones pedagógicas generales para el
desarrollo de las competencias.
6
18
El Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente es la visión común e integral de las
competencias profesionales docentes que deben desarrollar los estudiantes progresivamente
durante el proceso formativo para ejercer idóneamente la docencia. El Perfil de egreso permite
establecer una formación integral especializada basada en la práctica, investigación e
innovación, que busca garantizar el desarrollo de competencias en los estudiantes para
desenvolverse de manera ética, eficiente y eficaz en su práctica docente, respondiendo a las
demandas del sistema educativo.
19
Las competencias del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente pertenecen al ámbito
macrocurricular y se articulan con los cursos y módulos del plan de estudios. Es fundamental
que todos los actores del sistema conozcan las competencias y las comprendan para asegurar
una implementación curricular de calidad.
El Perfil de Egreso de la FID está conformado por las siguientes categorías curriculares:
Dominio: se define como un “ámbito o campo del ejercicio docente” que da sentido y
agrupa un conjunto de competencias y “desempeños profesionales que inciden
favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace
el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en
el desarrollo integral de los estudiantes” (Ministerio de Educación, 2014, p. 24).
Hay dos condiciones importantes dentro de esta definición que convienen resaltar. Por
un lado, ser competente significa actuar reflexivamente, es decir, “leer la realidad y las
propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella”. Esto supone
“identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en
el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito para
luego tomar decisiones, y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada”
(Ministerio de Educación, 2016).
Por otro lado, se trata de tomar decisiones en un marco ético. Por ello, la noción de
competencia es “más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones” (Ministerio de Educación, 2014a).
Por ello, el desarrollo de las competencias puede ser comprendido como un aprendizaje
a lo largo de la vida, es decir, “una construcción constante, deliberada y consciente”
(Ministerio de Educación, 2016). Las competencias tienen una naturaleza sinérgica, es
decir, trabajan en conjunto de forma sostenida y simultánea.
Capacidades: son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
20
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones más específicas en
relación con las operaciones implicadas en las competencias.
Los conocimientos son las teorías y conceptos legados por la humanidad en distintos
campos del saber. Son conocimientos construidos y validados por la sociedad global y
por la sociedad en la que se inserta la institución formadora. De la misma forma, los
estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso
vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos
prestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras.
De manera análoga en que ocurre el aprendizaje visto de forma longitudinal (Gysling &
Meckes, 2011), esta secuencia se concibe como un conjunto de criterios comunes que
describen cualitativamente el desarrollo de competencias profesionales docentes. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia al modo en que las capacidades se
ponen en acción articuladamente al resolver o enfrentar situaciones auténticas y
complejas.
21
cognitivo desde la primera infancia, lo que subraya el potencial humano para el aprendizaje
incluso antes de la intervención docente. El tercer principio a considerar es una planificación por
competencias, que articula de forma coherente los medios con los fines y plantea situaciones
desafiantes y complejas con el fin de trabajar la combinación de distintas capacidades.
Una preparación competente para el aprendizaje de los estudiantes supone desarrollar una
comprensión profunda de distintos conocimientos indispensables en la tarea docente. El
primero de ellos es comprender las características individuales, socioculturales y lingüísticas de
los estudiantes, así como el contexto en que estos se desenvuelven. Se trata de una condición
imprescindible para diseñar experiencias de aprendizaje a partir de situaciones significativas que
surjan de las necesidades de los estudiantes, lo que garantiza su pertinencia y promueve su
efectividad. En segundo lugar, es indispensable comprender los aprendizajes descritos en el
currículo vigente, pues de ello depende no solo la movilización de aprendizajes a lo largo de la
vida, sino también brindar oportunidades para la formación integral del estudiante a nivel
nacional. En tercer lugar, resulta fundamental dominar los conocimientos pedagógicos,
didácticos y disciplinares que sustenten la intervención del docente en el marco de un diálogo
de saberes que articule distintas tradiciones y referentes epistemológicos y culturales.
Este dominio no se restringe a una comprensión del conocimiento pedagógico, sino que se
articula a un diseño y organización de experiencias de aprendizaje, y a la capacidad de dar cuenta
de las razones que fundamentan una determinada ruta y la elección de determinados medios.
Esto implica determinar los niveles de desarrollo de las competencias de los estudiantes,
establecer criterios para recoger evidencias que faciliten el monitoreo y retroalimentación del
progreso de los aprendizajes, y estructurar condiciones, situaciones y estrategias de enseñanza
acordes a tales niveles y criterios. De este modo, se asegura la coherencia entre la complejidad
de los aprendizajes, la evaluación, los procesos pedagógicos pertinentes para los estudiantes, el
uso y distribución de recursos disponibles, respondiendo a las diversas necesidades, intereses y
formas de aprender de los estudiantes.
22
Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Esta mediación se produce cuando el docente promueve situaciones y desafíos para movilizar
las estructuras cognitivas y socioafectivas de los estudiantes de acuerdo al contexto
sociocultural en que se desenvuelven. Esto permite construir aprendizajes situados y autónomos
a través de diversas interacciones pedagógicas y un manejo adecuado de la lengua de los
estudiantes, así como de los saberes de tradiciones culturales de las que estos provienen,
posibilitando el desarrollo progresivo de competencias.
Para asumir a cabalidad esta idea renovada de la enseñanza, la Formación Inicial Docente
enfatiza tres procesos básicos de mediación en este dominio. En primer lugar, se requiere del
desarrollo de competencias, es decir, de la movilización combinada de saberes diversos para
afrontar y resolver desafíos de la realidad que convoquen el interés de los estudiantes. En
segundo lugar, es indispensable la creación de un clima socioemocional positivo, lo que implica
crear condiciones de aceptación, valoración y atención a la diversidad en el marco de una
ciudadanía intercultural. Este segundo aspecto supone ya no solo conocer las características y
contexto de los estudiantes, sino asumirlos como sujetos políticos, socioculturales e
históricamente situados. En tercer lugar, es necesaria una evaluación desde una perspectiva
formativa, centrada en las necesidades de aprendizaje y en la retroalimentación continua del
avance de los estudiantes.
23
Competencia 5 Involucra continuamente a los estudiantes en el proceso de
Evalúa permanentemente el evaluación.
aprendizaje de acuerdo con los Usa una variedad de estrategias y tareas de evaluación, acordes
objetivos institucionales previstos a las características de los estudiantes, y que son pertinentes
para tomar decisiones y para recoger evidencias sobre los aprendizajes.
retroalimentar a sus estudiantes y a Interpreta las evidencias de aprendizaje usando los criterios de
la comunidad educativa, teniendo evaluación y a partir de ellas toma decisiones sobre la
en cuenta las diferencias enseñanza.
individuales y los diversos contextos Brinda retroalimentación oportuna y de calidad a los
culturales. estudiantes.
Fuente: DIFOID, 2019
Esto exige que el docente que egresa de la Formación Inicial Docente reconozca el importante
rol que juegan los distintos miembros de la comunidad educativa. Para ello, es imprescindible
desarrollar una valoración positiva y crítica de los conocimientos, recursos y oportunidades que
presenta el contexto sociocultural. Asimismo, requiere establecer vínculos, relaciones de
respeto y colaboración con la comunidad educativa a través del diálogo de saberes para
reconocer, integrar y gestionar las experiencias y saberes del entorno, los recursos y
oportunidades de las culturas y sociedades locales.
24
Tabla 3 Competencias y capacidades del Dominio 3
DOMINIO 3: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 6 Construye relaciones interpersonales con sus colegas y otros
Participa activamente, con actitud trabajadores de su institución o red educativa, basadas en el
democrática, crítica y colaborativa, respeto y reconocimiento de sus derechos.
en la gestión de la escuela, Trabaja de manera colegiada con sus pares para asegurar
contribuyendo a la construcción y aprendizajes en el marco de la visión compartida de la
mejora continua del Proyecto institución.
Educativo Institucional para que Participa activamente en las propuestas de mejora y proyectos
genere aprendizajes de calidad. de innovación.
Competencia 7 Incorpora en sus prácticas de enseñanza los saberes y recursos
Establece relaciones de respeto, culturales de los estudiantes, las familias y la comunidad y
colaboración y corresponsabilidad establece relaciones de colaboración con esta.
con las familias, la comunidad y Genera condiciones para involucrar activamente a las familias
otras instituciones del Estado y la en el proceso de aprendizaje.
sociedad civil. Aprovecha sus saberes
y recursos en los procesos educativos y
da cuenta de los resultados.
Fuente: DIFOID, 2019
Uno de los cambios cualitativos más importantes en educación es comprender que el desarrollo
personal es un principio básico para el desarrollo profesional docente. El ejercicio de la docencia
requiere sostener una relación respetuosa, empática y estimulante con los estudiantes, así como
un trato cordial y colaborativo con otros colegas, que facilite el intercambio y la organización en
distintas situaciones y ámbitos institucionales. Para lograr esto, la Formación Inicial Docente
requiere alentar el autoconocimiento, la autoestima, la autorregulación de emociones, con
miras a establecer una relación constructiva con sus colegas y estudiantes.
En esta misma línea, también es indispensable la formación de docentes que puedan demostrar
una actuación ética en el ejercicio profesional. Esto demanda que en su proceso formativo el
estudiante no solo fortalezca la dimensión socioemocional sino también que sea consciente de
las decisiones que tome y asuma responsabilidad de sus actos. Ello conlleva a comprender ya no
solo su función social relevante –la de contribuir con su servicio al logro del bien común y al
ejercicio de derechos–, sino a reconocerse como un sujeto político, con derechos individuales y
colectivos, que contribuye a la construcción de una ciudadanía intercultural y, desde su rol
profesional, a la transformación de las relaciones sociales en un mundo complejo y cambiante.
25
Finalmente, el desarrollo profesional de los docentes encuentra soporte y se potencia con
tecnologías digitales. Tales tecnologías tienen la virtud de generar interacciones que multiplican
las oportunidades de aprendizaje y promueven la construcción de comunidades profesionales
en entornos virtuales.
26
2.3. Estándares de la Formación Inicial Docente
Los estándares de Formación Inicial Docente son referentes explícitos y compartidos que
permiten diseñar, monitorear y retroalimentar la formación y la evaluación de los estudiantes.
El enfoque adoptado en la elaboración de estándares de la Formación Inicial Docente es el de la
progresión de las competencias del perfil, que establece la secuencia del desenvolvimiento de
cada una de las competencias en niveles de desarrollo a lo largo del plan de estudios. Por ello,
conviene tener en cuenta los siguientes puntos:
Los estándares de Formación Inicial Docente se plantean como el centro del currículo, pues
permiten conocer cuáles son las expectativas esperadas en los estudiantes para determinar cuán
cerca o lejos se encuentran en su formación inicial de las expectativas compartidas por el
sistema educativo. Los estándares permitirán también hacer ajustes en la implementación del
plan de estudios para asegurar que los estudiantes alcancen el nivel de competencia esperado
al egreso.
Los estándares presentan dos niveles de desarrollo de competencias durante los diez ciclos de
formación. El primero de ellos se espera al término del quinto ciclo de la FID y se centra en la
comprensión de distintas bases que permiten el ejercicio de la práctica docente. En este primer
nivel no se describe una comprensión puramente teórica o abstracta; más bien, se resalta que
la comprensión también se demuestra en actuaciones en situaciones complejas (Perkins, 1992;
Wiggins, 1998), donde se usan conocimientos y habilidades y actitudes de forma articulada.
27
Los estándares de Formación Inicial Docente están articulados a los de competencias
profesionales docentes, es decir, a los que describen los niveles de desarrollo de las
competencias de quienes ya ejercen profesionalmente la docencia. Para mantener esa
articulación, los estándares presentados en el DCBN incluyen un tercer nivel que precisamente
corresponde a lo que se espera de los docentes en servicio. Este tercer nivel sirve para describir
a aquellos estudiantes que superan las expectativas antes de concluir la Formación Inicial
Docente y posibilita un trabajo coherente en la formación continua de los docentes.
28
44
El currículo es el ámbito donde se explicitan las diversas visiones sobre la educación que tiene
una comunidad de personas. Por ello responde a preguntas fundamentales como “qué, para qué
y cómo educar en el contexto del proyecto de sociedad que se aspira construir” (Amadio,
Operetti, & Tedesco, 2013). En el marco de un país pluricultural como el Perú, que necesita
superar asimetrías en los órdenes económico, social, cultural, educativo, la construcción del
currículo es una negociación cultural entre diversos actores que articula sus visiones y
demandas, y las plasma en una propuesta formativa.
La construcción del DCBN debe entenderse como un proceso dinámico de discusión, consenso
y revisión permanente que parte del diálogo intercultural para establecer vínculos entre
distintas experiencias, conocimientos, ontologías y epistemologías situadas en ámbitos locales,
regionales, nacionales y mundiales. En ese sentido, el DCBN se convierte en una herramienta
para promover el rol que tiene la educación en la consolidación de la cultura democrática y la
ciudadanía intercultural. Esto permite comprender y promover la diversidad de pueblos y
culturas que existen en el territorio, así como guardar coherencia con las necesidades del
contexto, con las demandas sociales y culturales, y con la propuesta o misión institucional
definida.
El DCBN promueve una formación basada en competencias. Un currículo con esta orientación
organiza los saberes, experiencias y vínculos entre docentes y estudiantes a partir de
actuaciones complejas. Tales actuaciones dan sentido al proceso formativo y lo orientan hacia
resultados comunes que respeten la diversidad social, cultural y geográfica (Ministerio de
Educación, 2016) para atender las necesidades del contexto, así como las demandas sociales,
culturales, políticas, económicas, entre otras del siglo XXI.
45
competencias. En conjunto, sustenta las decisiones tomadas en la elaboración, organización y
articulación de los elementos del Diseño Curricular Básico Nacional.
El modelo curricular responde a una concepción sistémica que articula las políticas y objetivos
establecidos para el sector Educación. Considera las demandas del Currículo Nacional de la
Educación Básica, del Marco de Buen Desempeño Docente, así como del Proyecto Educativo
Nacional. Su principal finalidad es comunicar cuáles son los puntos de partida, cómo se
relacionan sus elementos y qué énfasis presenta el DCBN.
El modelo curricular tiene como elemento constitutivo las competencias del Perfil de egreso a
partir del cual se establecen los estándares de formación inicial docente o niveles de desarrollo
de dichas competencias. Incluye los enfoques transversales que señalan las concepciones,
aptitudes y valores indispensables para el desarrollo de las competencias profesionales
docentes en el marco de una visión compartida de país. También contiene el plan de estudios
cuyos cursos o módulos se desprenden del Perfil de egreso y se organizan mediante
componentes curriculares. Además, el modelo curricular establece los fundamentos
curriculares, es decir, el marco conceptual que sustenta las decisiones tomadas durante la
construcción del DCBN.
Son las premisas fundamentales que sustentan las intencionalidades definidas en el DCBN. Estas
premisas se han tomado de distintas teorías, enfoques y conceptos que sientan las bases del
currículo y otorgan una perspectiva desde donde abordar la implementación curricular. Se
agrupan en fundamentos epistemológicos y pedagógicos.
46
Tabla 11 Mapa curricular en correspondencia con el Perfil de Egreso: nivel 1
Participación en la
Preparación para Enseñanza para el
gestión de la escuela Desarrollo personal y de la profesionalidad e
el aprendizaje de aprendizaje de los
articulada a la identidad docente
NOMBRE DEL CURSO Y MÓDULO los estudiantes estudiantes
comunidad
Ciencia y Epistemologías 1 1 1
Inglés para Principiantes II / Beginner English II 1
A1
Deliberación y Participación 1 1 1
Práctica e Investigación IV 1 1 1 1 1
Inclusión Educativa para la Atención a la 1 1 1
Diversidad
Planificación por Competencias y Evaluación 1 1 1
para el aprendizaje II
Curso Electivo 2
CICLO V
Literatura y Sociedad en contextos diversos 1 1 1
Inglés para Principiantes III / Beginner English 1
III A2
A2
Práctica e Investigación V 1 1 1 1
Desarrollo del Pensamiento 1 1 1
Desarrollo de la Psicomotricidad en la Primera 1 1 1
Infancia
Desarrollo de la Comunicación en la Primera 1 1 1
Infancia
Curso Electivo 3
Leyenda:
1: Nivel 1 del desarrollo de las competencias
Fuente: DIFOID, 2019
57
Tabla 12 Mapa curricular en correspondencia con el Perfil de Egreso: nivel 2
Participación en la
Preparación para Enseñanza para el
gestión de la escuela Desarrollo personal y de la profesionalidad e
el aprendizaje de aprendizaje de los
articulada a la identidad docente
NOMBRE DEL CURSO Y MÓDULO los estudiantes estudiantes
comunidad
Alfabetización Científica 2 2
Inglés para Principiantes IV / Beginner English
IV A2 2
A2
Práctica e Investigación VI 2 2 2 2 2
Convivencia y Ciudadanía en la Primera
Infancia 2 2 2
Desarrollo de la Matemática en la primera
Infancia 2 2 2
Expresión del Arte en la Primera Infancia 2 2 2
Curso Electivo 4
CICLO VII
CICLO IX
Práctica e Investigación IX 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Gestión de los Servicios Educativos en
Educación Inicial
2 2 2
CICLO X
Práctica e Investigación X 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Escuela, Familia y Comunidad 2 2 2
Leyenda:
2: Nivel 2 del desarrollo de las competencias
Fuente: DIFOID, 2019
58
3.7. Horas y créditos
La distribución total de las horas y créditos para lograr el nivel de desarrollo esperado de las
competencias del Perfil de Egreso, sugiere que la asignación de las horas se realice de la
siguiente manera:
Tabla 15 Distribución de horas* y créditos del plan de estudios por componente curricular
Horas y créditos
Totales
Componente Curricular Teoría Práctica
HT Créditos HP Créditos H Créditos
Formación General 34 34 34 17 68 51
Formación en la Práctica
40 40 74 37 114 77
e Investigación
Formación Específica 66 66 52 26 118 92
Total general 140 140 160 80 300 220
HT= N° horas de teoría del plan de estudios, por semana
HP= N° horas de práctica del plan de estudios, por semana
H= N° horas del plan de estudios, por semana
* Las horas consignadas en la presente tabla se expresan en horas por semana. Para determinar el número de horas
de trabajo académico se debe multiplicar por el número de semanas del ciclo académico.
La malla curricular permite una visión de conjunto sobre la organización y articulación horizontal
y vertical de los cursos y módulos, tanto los obligatorios como los electivos:
63
Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5
Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Ciclo VIII Ciclo IX Ciclo X
01/FG 02/FG 04/FG 11/FG 03/FG 12/FG 17/FG 08/FPI 09/FPI 11/FPI
Comunicación Oral en la
Lectura y escritura en la Arte, Creatividad y Literatura y Sociedad en Ética y Filosofía para el Práctica e Investigación
Educación Superior Ciencia y Epistemologías Alfabetización Científica Práctica e Investigación IX Práctica e Investigación X
Educación Superior Aprendizaje Contextos Diversos Pensamiento Crítico VIII
4H–3 CR/2T - 2P 4H–3CR/2T -2P 4H–3CR/2T -2P 4H–3CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T - 2P 12H–8CR/4T 8P 28H–16CR/4T - 24P 28H–16CR/4T - 24P
09/FG 10/FG 05/FG 06/FG 07/FG 08/FG 07/FPI 06/FE 07/FE 08/FE
4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T - 2P 10H–7CR/4T - 6P 4H–3 CR/2T-2P 2H–2 CR/2T 2H–2 CR/2T
Planificación por
Historía, Sociedad y Deliberación y Gestión de la Atención y
Desarrollo Personal I Desarrollo Personal II Práctica e Investigación V Práctica e Investigación VI Competencias y Evaluación
Diversidad Participación Cuidado Infantil
para el Aprendizaje III
4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T - 2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T -2P 6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 4H–3 CR/2T-2P 6H–5 CR/4T-2P
Proyecto integrado 2
Proyecto integrado 3
Proyecto integrado 4
01/FPI 02/FPI 03/FPI 04/FPI 17/FE 16/FE 20/FE 22/FE
Proyecto integrado 1
Desarrollo de la Atención a las
Desarrollo del Convivencia y Ciudadanía
Informe de investigación aplicada
Práctica e Investigación I Práctica e Investigación II Práctica e Investigación III Práctica e Investigación IV creatividad en la Primera Necesidades Educativas
Pensamiento en la Primera Infancia
Infancia Especiales
6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 6H–5 CR/4T - 2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P
6H–5CR/4T-2P 6H–5CR/4T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T -2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P 4H–3 CR/2T-2P
FG 12H - 9CR 12H - 9CR 12H - 9CR 12H - 9CR 8H - 6CR 8H - 6CR 4H - 3CR 68 H- 51 CR
FPI 6 H -5 CR 6 H -5 CR 6 H - 5 CR 6 H - 5 CR 6 H - 5 CR 6 H -5 CR 10 H - 7 CR 12 H - 8 CR 28H - 16CR 28H - 16CR 114 H -77CR
FE 12H - 10CR 12H - 10CR 8H - 6CR 8H - 6CR 12H - 9CR 12H -9CR 12H -9CR 14H - 11CR 2H - 2CR 2H - 2CR 94 H - 74 CR
ELEC
TIVO 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 4H–3 CR 24 H - 18 CR
64
S
TOTA
LES
30 H 24 CR 30 H 24 CR 30 H 23 CR 30 H 23 CR 30 H 23 CR 30 H 23CR 30 H 22CR 30 H 22CR 30 H 18 CR 30 H 18CR 300 H- 220 CR
Tabla 18 Plan de Estudios de Educación Inicial
CICLOS TIPO I II III IV V VI VII VIII IX X
COMPO
NENTE
Horas y Créditos Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. TOTAL
CURSOS O MÓDULOS Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr. Cr.
C 4 4
Lectura y Escritura en la Educación Superior 3
3
Comunicación Oral en la Educación Superior C 4 4
3 3
C 4 4
Arte, Creatividad y Aprendizaje
3 3
C 4 4
Ciencia y Epistemologías 3
3
4 4
Literatura y Sociedad en Contextos Diversos C
Formación General
3 3
C 4 4
Alfabetización Científica 3
3
4 4
Ética y Filosofía para el Pensamiento Crítico C 3
3
C 4 4 8
Resolución de Problemas Matemáticos I - II 6
3 3
C 4 4 4 4 16
Inglés para Principiantes / Beginner English I - II (A1) y III - IV (A2)
3 3 3 3 12
C 4 4 8
Desarrollo Personal I - II 6
3 3
C 4 4
Historia, Sociedad y Diversidad 3
3
C 4 4
Deliberación y Participación 3
3
12 12 12 12 8 8 4 0 0 0 68
SUB TOTAL
9 9 9 9 6 6 3 0 0 0 51
Formación en
Investigación
la Práctica e
3 3
C 4 4
Convivencia y Ciudadanía en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Desarrollo de la Matemática en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Expresión del Arte en la Primera Infancia 3
3
C 4 4
Gestión de la Atención y Cuidado Infantil 3
3
C 4 4
Desarrollo de la Creatividad en la Primera Infancia 3
3
4 4
Aprendizaje y Enseñanza de la Ciencia en ciclo II C 3
3
C 4 4
Políticas y Gestión para el Servicio Educativo 3
3
C 4 4
Atención a las Necesidades Educativas Especiales 3
3
C 2 2
Gestión de los Servicios Educativos en Educación Inicial 2
2
C 2 2
Escuela, Familia y Comunidad 2
2
SUB TOTAL
12 12 8 8 12 12 12 14 2 2 94
10 10 6 6 9 9 9 11 2 2 74
C 4 4 4 4 4 4 24
Electivos 18
3 3 3 3 3 3
TOTAL 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 300
24 24 23 23 23 23 22 22 18 18 220
LEYENDA:
Hs: Horas C: Curso
Cr: Créditos M: Módulo
66