14/3/24, 22:20 Agustín Ferreiro, por Cecilia Recuero - Solange Rey - Natalia Soler (Uruguay)

Seguridad y Salud Laboral

LM Prevención

Agustín Ferreiro
por Cecilia Recuero - Solange Rey - Natalia Soler
SUMARIO

Introducción
Marco histórico.
Influencias recibidas
Escuela rural (Antecedentes y breve reseña)
Pensamiento y obra
Conclusiones
Bibliografía

Introducción

El presente trabajo sobre el maestro Agustín Ferreiro se encuentra enmarcado en la materia Historia de la Educación, dictada por el profesor Emilio Marenales,
en el año 2006.
Con este trabajo se busca realizar principalmente un análisis de su obra más conocida “La enseñanza primaria en el medio rural”. El mismo fue realizado como
un ensayo en respuesta al Concurso Anual de Pedagogía, correspondiente al año 1936, el tema de ese concurso era. “¿Qué reformas, aplicables de inmediato,
deben introducirse en la escuela rural para ponerla a tono con nuestras aspiraciones?”

Se realizará una breve reseña histórica del contexto en el que vivió y se formó como maestro Agustín Ferreiro y al contexto que debía dar respuesta esa
reforma a la escuela rural que se estaba solicitando, tanto desde lo político como desde las influencias pedagógicas y filosóficas recibidas. Luego de esto se
comenzará con el análisis de su obra.

Marco histórico:

Agustín Ferreiro, vivió a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Abarca mayormente la llamada época batllista. Es una época caracterizada por una gran
estatización de los principales servicios públicos, una amplía intervención del Estado, el cual estimula la actividad industrial, favoreciendo este sector y
generando una clase obrera que comienza a movilizarse para mejorar sus condiciones de vida y trabajo.

La ideología batllista era “social – demócrata”, con un modelo de “estado benefactor” esto era así dado que si bien Batlle compartía la defensa de la libertad, su
concepto de justicia social era muy diferente a lo que muchos socialistas consideraban.

“Negaba la lucha de clases, que implicaba darle a la vida política un tono violento y a la vez, la identificación de un partido político con una sola clase social. Y
la negaba porque sostenía que las clases sociales tienen una existencia material pero también espiritual, y dentro de todas ellas era posible encontrar hombres
de buena voluntad que actuaran desligados de sus intereses materiales. Además, Batlle y Ordóñez sostenía que las luchas sociales en Uruguay no debían tener
la misma violencia que en Europa. En un país joven, donde los conflictos sociales apenas apuntaban, donde no existía tradición de lucha de clases, donde los
distintos intereses no se habían enquistado todavía en posiciones irreductibles, era posible que el organismo representativo de toda la sociedad, el Estado,
actuara como árbitro y componedor en las disputas que el progreso económico podría aparejar.

Por ello el Estado debía acentuar su intervención en aras de la tranquilidad pública y de la justicia social. Al actuar como árbitro en los conflictos sociales, no
debían nunca perder de visa que la justicia debía inclinarlo a contemplar a los miembros más débiles de la sociedad.” (NAHUM; 1975, 22, 23)

Teniendo en cuenta que el nuestro era un país en el cual el el obrero podía votar, Batlle consideraba que el voto sería mucho más valioso que una revolución.
Este voto unido al de otros cuya voluntad fuera buena y no solo regida por lo material, lograría imponer pacíficamente las reformas consideradas necesarias
por una ideología solidaria y humanitaria.

Estás ideas se vieron volcadas en muchas de sus realizaciones entre estas la educación. En relación a esta Batlle expone su pensamiento en un mensaje a la
ciudadanía: “Entre los bienes más grandes a que en el orden moral puede aspirar un país, debe contarse en primer término, el de una gran difusión de la
instrucción pública, que forma ciudadanos conscientes de sus derechos, y de sus deberes, elementos sociales de una moralidad elevada, hombres abiertos a
todas las iniciativas del progreso. Si en otras épocas el valor y la audacia podían determinar la superioridad de un pueblo, solo la cultura intelectual tiene esa
virtud en la nuestra. Difundir la instrucción, pues, echar los cimientos indispensables de un porvenir mejor, fundar las bases sobre que debe reposar todo
adelanto; y no podría haber un gobierno celoso en el cumplimiento de sus deberes, que no preste una atención preferente a la realización de estas obras”
(CARBAJAL y otros; 1993, 12)

Durante su primer período (1903 – 1907), se crearon facultades, se programó la instalación de diez liceos departamentales, buscando con esto brindar al
interior de la República elementos culturales que sean superiores a los de la enseñanza primaria. Durante la presidencia de Claudio William, se crearon 392
escuelas, casi todas rurales. El 6 de abril de 1909, se consagra el laicicismo integral en la enseñanza pública por ley. En la segunda presidencia de Batlle
(1911 – 1915 período de grandes transformaciones en todo nivel) su mayor empreño fue extender la educación al mayor número posible de personas y

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reafirmar la enseñanza gratuita en los tres niveles, extendió la enseñanza secundaria y preparatoria a las mujeres, amplio la enseñanza industrial, difundió la
educación física y extendió la educación cultural artística y musical.

Barrán y Nahúm consideran que en materia de educación, el período de 1903 -1915, puede ser comparado con el período Vareliano. Hubo un aumento del 79%
del alumnado inscripto, el número de escuelas aumento en un 63%, siendo el mayor aumento en las rurales (92%), que en las urbanas (10%).

La Dirección de Instrucción Primaria comienza, en 1903, la publicación de los Anales, mediante el cual informaba sobre la marcha de la educación, haciendo
especial hincapié en su beneficio para el progreso de la nación. En 1909 y 1910, se realiza la primera reimpresión de las obras de José Pedro Varela.

Se establecieron las escuelas nocturnas para adultos, a una de las cuales concurría Ferreiro mientras trabajaba en una fábrica como obrero. Eso le permitirá
luego, a través de estudios libres, culminar sus estudios de Magisterio.

Influencias recibidas:

Ferreiro nace en 1893. La infancia y juventud de Ferreiro transcurren entre aquellos que debían trabajar durante todo el día y estudiar en los cursos para
adultos, impartidos en las noches. Ferreiro se vio beneficiado en gran manera por una buena parte por las, medidas realizadas por el batllismo, lo que lo lleva a
adherirse a él (CARBAJAL y otros; 1993, 16).

En el pensamiento de Ferreiro se puede notar una gran influencia del libre pensamiento, corriente a la cual estaban adheridas muchas figuras de prestigio y de
la cuál el gobierno lleva adelante muchas de sus reivindicaciones. Esta corriente era definida por ellos mismos como el “[…] conjunto de doctrinas filosóficas,
sociales y políticas, a cuyo conocimiento ha llegado la mente humana después de haber libertado la conciencia del dogma religioso” (CARBAJAL y otros; 1993,
19).

Muchos de sus ideales eran propagados a través de órganos periodísticos como “La Antorcha” y “El libre pensamiento”

La enseñanza era uno de los temas que más preocupaba a este movimiento, ya que afirmaban que la misma era la base para el desarrollo y propagación de la
idea de libertad. Una institución, producto de esta corriente era la Liga Popular para la Educación Racional de la Infancia, la cual publicaba la revista “Infancia”.

De gran influencia para este movimiento fueron Rodó y Vaz Ferreira. Ninguno de los dos participó en forma directa en el movimiento, pero sus ideas se
encuentran dentro del mismo. Un ejemplo de esto la presencia de la importancia que ello le daba a la extensión de la enseñanza para promover el libre examen,
la crítica y la libertad.

Fue de gran influencia también para el Uruguay de aquel entonces y por lo tanto en la educación que recibió Ferreiro mientras se preparaba como maestro, la
presencia del cientificismo, rama ortodoxa del positivismo liderado por Spencer.

Esta ideología fue resultado de un proceso iniciado en el siglo XVI, cuando a partir de Copérnico la Tierra había dejado ser el centro del universo, para
convertirse en un minúsculo mundo perdido en tres otros. Pero es con la doctrina de Darwin en 1859 que se establece otro punto de ruptura ideológico en la
visión del lugar que ocupa el ser humano, ya no está separado de originalmente de los animales sino que pasa a ser su descendiente directo diferenciado a
través de los tiempos. Las repercusiones de esta revolución científica se hicieron sentir en nuestro país. Fueron acogidas por el pensamiento racionalista,
tuvieron honda y duradera influencia en la cultura y en particular en la escuela pública.

La reforma de Varela fue llevada a cabo bajo la influencia de estas nuevas doctrinas científicas. El cientificismo * aplicado a la enseñanza primaria pretendió, no
solo difundir la visión de la moderna ciencia y eliminar las supersticiones de una población analfabeta, sino ser símbolo de desarrollo y progreso.

Los principales conductores de las reformas tanto en la escuela como en la universidad, José Pedro Varela y Alfredo Vásquez Acevedo respectivamente, así
como sus colaboradores, tenían una conciencia filosófica positivista y su fuerte espíritu científico naturalista impregnó la educación pública derivando en una
nueva mentalidad cuyas características pueden detectarse claramente hasta en las primeras décadas de este siglo.

Más adelante el valor de la ciencia en la educación se percibe en la obra de Clemente Estable. Este dictaba clases de biología a futuros maestros entre los que
se encontraba Agustín Ferreiro. Años más tarde Ferreiro estudia minuciosamente a Darwin, Fabre y otros científicos, y escribe un libro de más de 290 páginas,
El mesianismo biológico del macho, en este se refleja su deslumbramiento ante los aportes de la biología y de la genética.

Otra influencia fue la de la Escuela Nueva la cual empieza a tener mayor influencia en nuestro país en la década del 20 del siglo XX. Dentro de la cual sus
principales principios eran:

La idea de respeto al niño

Este Principio sintetiza los demás principios e ideas de la Educación Nueva porque sin respeto al niño no es posible la educación, porque como decía Decroly:
“El fin de la educación es mantener la vida.” Y para mantener la vida es preciso dejar que el niño se desarrolle en toda su vitalidad, con una actividad libre que
reconozca su individualidad, que use como guía sus intereses y le permita vivir en comunidad.

La idea de libertad

La idea de libertad surge con Rousseau.

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Esta idea de libertad constituye otro de los principios de la “Educación Nueva”. Todos los métodos que representan y comparten el movimiento de la llamada
educación nueva tienen, entre sus principios básicos, el de la libertad del alumno. Pero cada uno de estos métodos lleva a la aplicación de este principio
modalidades distintas en cuanto a la forma y en cuanto al grado de libertad concedida al niño.”...

Este principio de la libertad del niño para su desarrollo espiritual ganó por completo la pedagogía de la época, en su aspecto didáctico o sea en cuanto a las
técnicas o métodos de enseñanza. Es uno de los principios de la escuela activa.

María Montessori tiene como uno de los principios fundamentales de su Pedagogía Científica, la idea de libertad para que los niños pudieran manifestarse
espontáneamente.

La idea de la actividad

A esta idea se debe que muchas veces se haya denominado a la Educación Nueva como escuela activa., cuyos fundadores son Dewey y Kerschensteiner, que
unen la reflexión teórica con la práctica educativa. La idea de la actividad tiene sus raíces en Rousseau, Pestalozzi y Froebel.

La idea de la actividad está también presente en la Dra. Montessori la que plantea que no hay que confundir actividad con falta de disciplina y agrega que una
clase disciplinada es aquella en la que los niños se mueven útil e inteligentemente

La actividad que se plantea tiene manifestaciones en todos los órdenes: en la vida orgánica y física, en la manipulación manual, en la expresión artística, en el
aprendizaje basado en la experiencia, en accionar autónomo, en la relación con los demás. Pero, la actividad tiene que tener un sentido, debe estar dentro de
un plan o cronograma,, debe estar pautado, pero a la vez debe surgir de las necesidades e intereses de los educandos, debe cumplirse en grupo, no debe ser
impuesta, pero sí dirigida.

La idea de vitalidad

La idea de vitalidad surge de la importancia que le da la Escuela Nueva al acrecentamiento de la vida a través del juego recíproco, de la interacción.

La idea de individualidad
La idea de individualidad no es privativa de la Educación Nueva e implica el reconocimiento de la infancia como un período de la vida.
La psicología colabora con la escuela nueva ayudándola a distinguir la infancia y la adolescencia como fases vitales diferentes de la del adulto y a reconocer las
distintas individualidades.

La idea de colectividad

La idea de colectividad es una idea antigua, porque la escuela en sí es un ente colectivo, ya Platón en “La República” defendía la educación para la comunidad.
Pero esta idea se va perdiendo en el tiempo, yéndose hacia una enseñanza individual hasta que la retoma Pestalozzi y resurge en las escuelas públicas. La
Escuela Nueva retoma esta idea de la colectividad en las ideas de “comunidad embrionaria” de Dewey ( por su semejanza con una comunidad en miniatura) y
de “comunidad de trabajo” de Kerschensteiner. Usa esta idea en diferentes métodos.

La idea del interés

La idea del interés surge con Rousseau, y es retomada por la Escuela Nueva que propone respetar la espontaneidad y los intereses personales de los escolares.
Maestros viajaron a Europa y Estados Unidos para estudiar las experiencias educativas. También llegaron numerosas publicaciones especializadas en temas de
pedagogía, alguno de los cuales fueron recogidos en los Anales de la época.

Escuela rural (Antecedentes y breve reseña)

“Larga es la historia de la escuela rural, inscrita en el frecuentado tema del atrasado de las campaña y de las penosas condiciones de vida de sus habitantes. La
aspiración de una escuela que contemplara las necesidades del medio y que actuara sobre él para superarlo, tiene lejanas raíces en nuestra tradición escolar.
El primer documento que se registra en el que se expone el estado de la educación en campaña es el Informe Palomeque, elevado al Instituto Nacional de
Instrucción pública por el Dr. José Gabriel Palomeque a principios de 1855.
José Pedro Varela prestó más tarde particular atención a la escuela rural. En el año 1878, convocó un congreso de Inspectores en la villa de Durazno en el que
se trataron temas relacionados con la mejor manera de establecer, organizar y mantener la educación en el medio campesino. Durante su breve pero intensa
gestión al frente de la Inspección Nacional de Instrucción Pública, además de aumentar el número de escuelas rurales, procuró mejorar la calidad de la
enseñanza impartida” (CARBAJAL y otros; 1993, 219,220).

Un poco más de medio siglo después Ferreiro publicó su libro en el que expuso algunos de los problemas que continuaban aquejando a la escuela rural, inserta
en la misma situación socioeconómica que la campaña.

Como nos dice Bralich”Ya desde el siglo pasado nuestra campaña contaba con escuela rurales (70 en 1880, 400 en 1906, 760 en 1910) pero ellas no eran más
que escuelas urbanas insertas en el medio rural, ya que sus programas apenas diferían entre sí. En 1917 – en cambio – las escuelas rurales contaron con el
primer programa específico de educación rural, el cual se desarrollaba en tres años. En las décadas subsiguientes el tema de la educación rural tomó cada vez
más relieve: ensayos pedagógicos de valioso contenido[1], congresos y asambleas de maestros que trataron especialmente el tema (en 1933, 1944, 1945),
instalación de 40 escuelas granjas en 1944, creación del Instituto Normal Rural para especialización de maestros, las misiones sodciopedagógicas, que se
iniciaron en 1945 y continuaron durante muchos años y como culminación de todo esto el nuevo programa para escuelas rurales, elaborado por un congreso de
maestros en 1949.” (BRALICH; 1987, 81)

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Pensamiento y obra

Mientras transcurría mundialmente la Primera Guerra Mundial, comenzó su tarea docente Agustín Ferreiro en una escuela del departamento de Canelones.

Su posición didáctica se enmarca dentro de la corriente de la Escuela Nueva, en la cual se resaltaba las necesidades y los intereses del niño como nucleadores
de las actividades educativas. Se buscaba organizar el currículo según las necesidades del niño. A esto Ferreiro realiza los aportes relacionados con la
importancia del medio, tomado esto de los principios de la Escuela Nueva, donde se va a realizar el acto pedagógico. Por lo cual el acto educativo debía verse
determinado históricamente, socialmente y vinculado a la cultura de la comunidad.

“Encontramos en la obra de Ferreiro importantes valores didácticos: manejo ponderado de todos los elementos del acto docente, propuestas renovadoras en las
distintas áreas en una perspectiva de globalización, el diseño de un currículo abierto que ejerció influencias sobre casi todos los programas escolares que se han
planteado en nuestro país, desde entonces; todo ello sin haber llegado a explicitar a un marco teórico que fundamentara el modo de actuar propuesto: la opción
por una didáctica que prioriza la interacción del niño, de la institución escolar con su medio” (CARBAJAL y otros; 1993, 49,50). Sobre esta concepción didáctica,
sobre la reforma institucional, o sea la creación de escuelas granjas y sobre la reformulación del rol docente como agente cultural de la comunidad, es que se
estructura el pensamiento y la obra de Agustín Ferreiro.
En su obra, La enseñanza primaria en el medio rural, podemos destacar distintos aspecto tratados en ella:
· condición de la escuela rural (el medio, los programas, etc.)
· concepción y condición del maestro
· concepción del niño
críticas y propuestas en relación a la enseñanza de las diferentes áreas disciplinares, en mayor medida matemática y lengua.

a. Con respecto a la condición de la escuela rural

El medio:
Para realizar un análisis de este punto partiremos de textuales palabras de él en su obra:
“El hombre uruguayo se está convirtiendo en un páramo: muy poco de los que tienen ansias de superación se quedan en él: lo propietarios de estancias
emigran con sus familias a la ciudad, dejando sus intereses a cargo de un capataz que por sus condiciones no puede, por lo general, ejercer influencia educativa
en el ambiente; después, como grandes pústulas malignas, vienen los rancheríos, los famosos pueblos de ratas, horrorosamente prolíficos; carne segura de
hospital, de cárcel o de prostíbulo. Es ese campo donde se está incubando la desgracia de la República; es de esos rancharíos de donde va a venir la muestre
de la ciudad porque nada puede darle que no sea degradación, y no es con palabras, ni con discursos, ni con consejos, que puede tener remedio este mal.

Si falta valor moral para destruir las causas que dan origen a esos “rancheríos”, a la formación de ese tipo infrahumano que constituye una afrenta para nuestra
cultura hagamos siquiera que de esta hecatombe se salven los niños, o cuando menos, que puedan salvarse alguno de ellos. Pero entonces el remedio deberá
ser proporcionado al mal; nada puede hacer nuestra escuela común para amenguarlo. Si se quiere hacer algo debería instalarse en cada uno de los doscientos
rancheríos diseminados en la República, una escuela de tipo hogar, que cuente con todos los recursos imaginables, desde médico y la visitadores social, hasta el
jabón para higienizarse, porque esa gente no cuenta con nada; la inmensa mayoría come carne cuando la peste voltea la animal y su propietario deja el
cadáver en el campo, después de haberlo “cuereado”. (FERREIRO; 1960,184 – 185)
¿Qué esperanzas de redención pueden tener esos niños si ya vienen malditos desde el vientre de las madres?

¿Por qué tildar de haragana a una carne moribunda a través de toda la infancia por el hambre y el frío?” (FERREIRO; 1960,184 – 185)

En estas palabras Ferreiro nos realiza una descripción donde refleja su angustia, sobre las condiciones del medio. Reconoce que en su posición no puede
realizar un cambio de raíz, la única posibilidad es la de ayudar a ese niño desde una escuela que sea asistencialita, en donde se le brinde aquello que en su
hogar no va a encontrar. Un alumno del cual no se va a pretender dedique un gran esfuerzo hacia la educación, cuando no tiene satisfechas las necesidades
básicas y su condición de vida es muy inferior a estas.

El programa:

Ferreiro considera que un cambio curricular es algo que no puede ser pasado por alto para lograr un cambio profundo en la escuela, aunque no sea condición
suficiente y única.

El afirma que es necesario tener en cuenta el nivel colectivo del menor ya que “[…] los programas están hechos con la vista puesta en un hombre de campo
imaginario al cual se concibe como perfecto y se pretende que los niños así formados atraviesen sin pérdida, la crisis de la pubertad y la adolescencia.

Se pensó mucho en el adulto y poco en el niño, como si se hubiera dicho: “El hombre de campo que nosotros concebimos como perfecto, debe tener tales
conocimientos; como en ese medio no hay más institutos de enseñanza que la escuela rural a ella debemos confiar exclusivamente, la formación de ese tipo y
por consiguiente establecer en sus programas los conocimientos que debe poseer el hombre de campo, concebido por nosotros como ideal” (FERREIRO; 1960,
32)

Se le quiere brindar la preparación para su desempeño como hombre, pero Ferreiro plantea qué pasará con ese niño cuando en la etapa intermedia entre la
niñez y la adultez, esos conocimientos por falta de aplicación, ya que nadie confía en ellos para darle un trabajo. O sea no hay necesidad de que los programas
busquen preparar al niño como un hombre, sino que deben ser respetados sus tiempos e intereses.

Uno de los temas de discusión de la época era la diferenciación de los programas urbano y rural. Ferreiro en el Primer Congreso Nacional de Maestros realizado
el 12 de febrero de 1933 afirmó: “No deseamos establecer diferencias entre la educación del niño de la ciudad y la del campo; pero afirmamos que una

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educación para ser real, debe desenvolver aptitudes para reaccionar en la forma más favorable a la totalidad de los intereses del hombre, y bien: en medios
distintos hay que educar por medio de conocimientos distintos (…). La inadaptación de la enseñanza al ambiente, rompe las conexiones que une al niño a la
tierra” (CARBAJAL y otros; 1993, 255).

Esta idea tiene dos implicaciones esenciales: una es la relación del niño con el medio donde vive, y otra la forma de enseñar. Si conoce bien su propio medio
será capaz de comprender también lo que ocurre en ambiente diferente, lo que le permitirá tener capacidad para optar (CARBAJAL y otros; 1993, 255).

En 1949 se sometió a una revisión general del programa para la escuela rural en el Congreso de Pirlápolis. El mismo respondió a las expectativas de
ruralización, no solo de Agustín Ferreiro, sino de todos los que participaron de esa larga trayectoria comenzada en Durazno, en 1878, en el Congreso de
Inspectores convocada por Varela.

“El programa recogió muchas de las inquietudes que durante años había venido sembrando el maestro Agustín Ferreiro” dice Miguel Soler” (CARBAJAL y otros;
1993, 202).

b. Concepción y condiciones del maestro

En sus propias palabras se plantará a continuación su idea sobre la labor del maestro.
“[…] considero que el maestro siempre llevará sobre sus hombros, sean cuales sean los planes, los programas, los medios y los fines, toda la responsabilidad en
materia de la educación del niño” (FERREIRO; 1960, 21)

Para Ferreiro el maestro debía, ser poseedor de una buena capacitación, formarse permanentemente, ser creativo y tener espíritu crítico, tener respeto hacia el
niño como persona, estimular la autonomía de pensamiento, todo esto vinculado al medio.

Afirma que sus condiciones de trabajo no son las ideales, pero las mismas eran peores para el niño, quien es el que queda relegado frente a la escasez de
tiempo directo para atenderlo. “El tipo de escuela rural que más abunda en el país es la que cuenta con un solo maestro quien debe atender a la vez, como
mínimo, cuatro clases: 3er. Año, 2º, 1º adelantado y 1º atrasado.[…].

El tiempo efectivo de trabajo diario, descontando recreos y otras pérdidas inevitables, es de cuatro horas lo que da para cada clase una hora de atención directa
del maestro. En ese tiempo, una hora diaria a los sumo, es que se actúa directamente sobre cada sección […]. (FERREIRO; 1960, 37)

Esto provocaba que el maestro diera gran importancia a la memoria para que aprendizaje fuese rápido. Lo más utilizado, por tanto eran trabajos que se
realizaban de forma mecánica, como planas, copias, operaciones, resúmenes, etc., de esta forma se podía tener ocupado a aquellos alumnos que el maestro no
podía atender de forma directa.

Otro problema señalado por Ferreiro era la poca asiduidad en la concurrencia a clase, por diferentes causas, enfermedad, utilización del niño para trabajo en el
campo, etc.

Esto traía como consecuencia en propias palabras de Ferreiro: “ Todas estas irregularidades en la concurrencia a clase determinan que el maestro pueda
aprovechar poco las ventajas propias de la enseñanza colectiva; poco a poco dentro de cada grupo, se van estableciendo diferenciaciones que obligan a la
enseñanza individual, de modo que nuestro cálculo señalando una hora como tiempo máximo de atención directa que el maestro puede prestar a cada clase, se
condiciona a situaciones de homogeneidad; cuando éstas, como es corriente, no existen, el tiempo de atención directa se reduce en proporción a la
heterogeneidad de cada grupo” (FERREIRO; 1960, 39).

Otro problema planteado por Ferreiro el aislamiento del docente que lo lleva a ir perdiendo su capacitación como educador, frente a esto plantea que el docente
no estará realmente capacitado para presentarle al niño verdaderos problemas, afirma que deben presentársele al alumno actividades que realmente sean
nuevas para él para así pueda construir caminos no antes recorridos, por lo tanto dice que no deben ser simple ejercitación.
Como solución a estos problemas el maestro debía procurar su continua actualización, romper con el aislamiento y para todo esto propone la utilización como
herramienta y medio la utilización de un servicio público, el correo, a través del cual le llegarán al maestro elementos que le permitan mantenerse en contacto
con el trabajo de otros maestro y a su vez estar a actualizado, siendo así el principal beneficiado el alumno.

c. Concepción del niño

Señala la importancia de no considerar al niño como un hombre pequeño, él mismo dice: “Y hubo hace ya muchos años una doctrina que consideró al niño
como un hombre en pequeño, en miniatura (…) el homúnculo.

Así concebido el niño, no podía esperarse que tanto sus maestros como sus padres, dejaran de tratarlo como adulto y se tendía a que en todas sus
manifestaciones se comportara como tal.
¿Ha desaparecido totalmente en los hechos la doctrina homunculista? Decididamente, no. todavía hay muchos rastros de su influencia: aparecen en los
programas donde se establecen puntos difícilmente concebibles por el niño (…).
Las escuelas que actúan como si su fin fuera hacer del niño un adulto, que un ser de doce años salga de sus aulas como si tuviera treinta(…) no pueden realizar
obra de provecho porque para llegar a ese fin destruyen todo lo que en el párvulo había de noble para la afirmación de su personalidad (FERREIRO; 1960, 27,
28).

Otro planteo que realiza es la importancia de atender el desarrollo cognitivo del alumno, las diferencias individuales y el uso de lo real y cercano al niño, “lo
concreto”. Afirma: La escuela no tiene en cuenta estas diferenciaciones; procede como si todas las mentalidades estuvieran bien confirmadas; los lanzan de
lleno a la abstracción, antes de tiempo y a un mismo tiempo (…). (FERREIRO; 1960,104).

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“Actualmente es el maestro el que va de lo concreto a los abstracto, no el niño; a éste lo llevan, lo arrastran; no lo conducen; una vez que el maestro sentó lo
que el cree base para la abstracción, lo lanza de lleno en ese mundo sin tener en cuenta las aptitudes individuales, sin preguntarse siquiera si el tipo medio de
niño de seis, de siete, etc. es capaz de concebir lo que se le quiere enseñar (…).

Mientras la escuela no actúe sobre lo abstracto, procediendo de modo que lo abstracto se produzca como un desprendimiento espontáneo del niño, estaremos
trabajando en el vacío (FERREIRO; 1960,104).
(…) se pretende pasar demasiado rápido de lo concreto a lo abstracto; a que prematuramente y sin bases sólidas, se lanza al niño a moverse en un mundo que
él no puede comprender.

Dejemos que se despenda por su propio impulso; nadie mejor que él sabe cuándo tiene sus alas prontas.” (FERREIRO; 1960,110).

“Trabajando así, de forma que los desprendimientos se produzcan espontáneamente, no se corre el riesgo de estar deformando espiritualmente al alumno (…)
(FERREIRO; 1960,112).
d. Críticas y propuestas en relación a la enseñanza de las diferentes áreas disciplinares (En mayor medida con relación matemática y lengua)
En la mayor parte de su obra siempre hay un ir y venir en la enseñanza de los conceptos. Realiza las críticas a la forma en que lo maestros enseñan, pero
también realiza propuestas un ejemplo de estas propuestas es el ya mencionado trabajo con lo concreto, o el uso de problemas para ayudar el desarrollo
cognitivo del niño. Toda su obra gira en torno a la enseñanza de las diferentes áreas por lo cual en este trabajo no profundizaremos en ello, pero si es de
destacar que en su libro dedica capítulos especiales a la enseñanza de la lectura, de la geometría y aritmética, del escribir y hablar. Pero a su vez en los anexo
propone ejemplos prácticos sobre todas las áreas.
Proyecto sobre escuelas granjas

Este proyecto surge por la necesidad que plantea Ferreiro sobre que la escuela se apoye en el medio en el que se encuentra para formar a sus alumnos, ya que
conocer bien su propio medio implicaría para el niño tener la capacidad de comprender lo que ocurre en otros ambientes diferentes, pudiendo así desarrollar la
capacidad de optar.
En el art. 2º de este proyecto se plante que la misión de estas escuelas es irradiar su influencia en la forma de vida y trabajo del medio en que actúen.(…) En
los que respecta a sus alumnos se estimará cumplido su propósito cuando los egresados del curso Post – Escolar estén aptos para hacer frente a su subsistencia
y a la de su familia. (CARBAJAL y otros; 1993, 260).

Se integraría una comisión para la elaboración del programa para estas escuelas

Conclusiones

Podemos afirmar que las ideas de Agustín Ferreiro siguen siendo vigentes en nuestros días, en una escuela rural que continúa en aislamiento, con docentes que
se encuentran sin apoyo y con pocas posibilidades de actualización en lo que respecta a cursos., sobre todo en aquellas unidocentes. En nuestra práctica
pudimos observar lo que Ferrero dice acerca de una atención directa del docente al alumno de no más de una hora, y menos también, dado que cuantas más
clases diferentes tenga el docente menos atención podrá darle a cada una de ellas. Esta situación lleva a que sea difícil elevar al que tiene dificultades, pero a
su vez también es difícil no poner un tope al que no las tiene.

Su obra no es únicamente una crítica a la situación rural, sino por sobretodo una obra que plantea soluciones que pueden ser llevadas a cabo fácilmente desde
el punto de vista docente: el propio autor aplicaba lo que afirmaba. De esta manera estas soluciones no solo resultan fundamentadas desde lo teórico sino
también con ejemplos prácticos.
Es una obra que nace de sus propias experiencias como docente y no solo del apoyo en las ideologías reinantes en la época, por eso nos animamos a afirmar
que esa es la razón de que muchos de sus ejemplos y fundamentos aún son factibles de aplicación.

Bibliografía:

-BRALICH, Jorge, Breve historia de la educación en el Uruguay, 1987, editorial Del Nuevo Mundo, Montevideo, Uruguay.
-CARABAJAL, Nancy y otros, AGUSTÍN FERREIRO tradición y vigencia de un educador uruguayo, 1993, editorial Melga, Montevideo, Uruguay.

-FERREIRO, Agustín, La enseñanza primaria en el medio rural, tercera edición 1960, 1era edición 1937, editorial Florensa & Lafon, Montevideo, Uruguay.
-NAHUM, Benjamín, HISTORIA URUGUAYA Tomo 6: La época batllista, 1975, editorial Banda Oriental, Montevideo, Uruguay.

-NAHUM, Benjamín, Manual de historia del Uruguay Tomo II 1903 – 1990; 2000, 1er edición 1995, editorial Banda Oriental, Montevideo Uruguay.

Referencias:

* Debe aclararse que Varela no respondía al “Cientificismo” como corriente filosófica, como en el caso de Francisco Berra, su colaborador, que tuvo una enorme
influencia en el magisterio nacional a través de sus textos de Pedagogía basados en esta tendencia.

[1] Entre los que encontramos el ensayo de Agustín Ferreiro “La escuela primaria en el medio rural”, 1937

por Recuero, Cecilia - Rey, Solange - Soler, Natalia

Estudios de Historia de la Pedagogía
Pensamiento Nacional
Estudiantes de 3er año de Formación Docente
Orientación y Coordinación: Emilio Marenales

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14/3/24, 22:20 Agustín Ferreiro, por Cecilia Recuero - Solange Rey - Natalia Soler (Uruguay)
ANEP - CODICEN
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente
IFD de la Costa
Lagomar, 2006

Ver, además:

Recuero, Cecilia - Rey, Solange - Soler, Natalia

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