Habilidades y Estrategias Didácticas Necesarias para La Alfabetización Visual en Educación Preescolar

Revista Electrónica Educare
ISSN: 1409-4258
ISSN: 1409-4258
Universidad Nacional. CIDE
Soto-Grant, Andrea
Habilidades y estrategias didácticas necesarias para la alfabetización visual en educación preescolar
Revista Electrónica Educare, vol. 22, núm. 3, 2018, Septiembre-Diciembre, pp. 26-42
Universidad Nacional. CIDE
DOI: https://doi.org/10.15359/ree.22-3.2
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194157733002
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Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 22(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2018: 1-17
[Cierre de edición el 01 de Setiembre del 2018] doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.22-3.2

URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: [email protected]
Habilidades y estrategias didácticas necesarias para la

alfabetización visual en educación preescolar1
Skills and Strategies Required for Visual Teaching Literacy in Preschool Education2
Habilidades e estratégias didáticas necessárias para a alfabetização visual

na educação pré-escolar3
Andrea Soto-Grant4
Universidad Estatal a Distancia (UNED)
San José, Costa Rica
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-4821-633X
Recibido • Received • Recebido: 09 / 08 / 2016

Corregido • Revised • Revisado: 18 / 03 / 2018
Aceptado • Accepted • Aprovado: 05/ 06 / 2018
Resumen: Este artículo se refiere a los resultados obtenidos en la recolección de datos y la búsqueda
teórica bibliográfica que se realizó como parte de una investigación para la obtención del grado
de maestría, dirigida a la formulación de metodologías y materiales para la estimulación de la
alfabetización visual en niños y niñas en edad preescolar. En los apartados siguientes se realiza una
teorización sobre el contexto en el que se está desarrollando el tema de la lectura de imágenes.
También se establece la conceptualización de los términos referentes a la alfabetización visual, con
el fin de establecer parámetros para la recolección y análisis de la información. Para la recolección
de los datos se utiliza un enfoque cuantitativo, con una metodología de tipo descriptiva. Los datos
obtenidos para esta investigación son producto de la consulta a docentes de educación preescolar
seleccionada a partir de una muestra participante, escogida por conveniencia, a la cual se le aplicó
1
Este artículo es parte de una investigación más amplia titulada Estimulación de habilidades para alfabetización
visual: Un módulo didáctico para el nivel de preescolar (Soto, 2015) para la obtención del grado de Maestría en
Planificación Curricular.
2
This paper is part of a broader research project entitled Stimulation of Skills for Visual Literacy: A Didactic Module for
the Preschool Level (Soto,2015), developed to obtain a Master’s degree in Curricular Planning.
3
Este artigo é parte de uma investigação ampliada intitulada Estimulação de habilidades para a alfabetização visual:
um módulo didático para o nível pré-escolar (Soto, 2015) para obter o Mestrado em Planejamento Curricular.
4
Licenciada en Educación Preescolar con énfasis en Dificultades del Aprendizaje de la Universidad Fidélitas; Máster
en Planificación Curricular de la Universidad de Costa Rica. Ha ejercido la docencia por 12 años como maestra de
educación preescolar y I ciclo. Trabajó para el Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes de
la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica y actualmente labora para el Centro de Desarrollo Académico del
Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Andrea Soto-Grant 1
Los artículos de la Revista Electrónica Educare del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional, Costa Rica, se comparten bajo términos de la Licencia
Creative Commons: Reconocimiento, No Comercial, Sin Obra Derivada 3.0 Costa Rica. Las autorizaciones adicionales a las aquí delimitadas se pueden obtener en el correo: [email protected]
doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.22-3.2
un cuestionario autoadministrado con variedad de tipos de preguntas dicotómicas, de selección

múltiple, abiertas y cerradas. Dentro de los resultados obtenidos se revela un desconocimiento
del concepto e importancia de la alfabetización visual y la manera de implementarla en sus aulas
preescolares. También se destaca la falta de estrategias didácticas específicas para la estimulación de
este tipo de alfabetización con los niños y las niñas.
Palabras claves: Método de alfabetización; alfabetización visual; educación preescolar; habilidades

visuales; estrategias didácticas.
Abstract: This article refers to the results of data collection and the theoretical research conducted as
part of a research project to obtain a master’s degree; the research aimed to develop methodologies
and materials for stimulation of visual literacy with children in preschool. The following sections
theorize the context in which the theme of image reading is developed. The conceptualization of
the terms relating to visual literacy to establish parameters for the collection and analysis of data is
also set. A quantitative approach with a descriptive methodology was used to collect the data. The
data for this research were collected through interviews with teachers selected from a preschool
educational level; it was a convenience sampling to which a self-administered questionnaire with
several types of dichotomous, multiple-choice, open and closed questions was applied. Among the
results obtained, a lack of knowledge on the concept and importance of visual literacy was revealed,
as well as how to implement this literacy in their preschool classrooms. The lack of specific teaching
strategies for the stimulation of this type of literacy with children is also highlighted.
Keywords: Literacy methods; visual literacy; preschool education; visual skills; teaching strategies.
Resumo: Este artigo refere-se aos resultados obtidos com a coleta de dados e a revisão bibliográfica
teórica, que foi realizada como parte de uma pesquisa para obtenção do mestrado, dirigida à
formulação de metodologias e materiais para a estimulação da alfabetização visual em crianças idade
pré-escolar. Nas seções seguintes, é feita uma teorização sobre o contexto no qual o tema de leitura
de imagens está sendo desenvolvido. Estabelece também a conceituação dos termos referentes à
alfabetização visual, a fim de estabelecer parâmetros para a coleta e análise da informação. Uma
abordagem quantitativa é usada para coletar os dados, com uma metodologia descritiva. Os
dados obtidos para esta pesquisa são resultado da consulta aos professores de educação pré-
escolar selecionados de uma mostra participante, escolhida por conveniência, à qual se aplicou
um questionário auto-administrado com uma variedade de tipos de questões abertas, dicotômicas
de múltipla escolha, e fechadas. Os resultados obtidos revelam uma falta de conhecimento do
conceito e importância da alfabetização visual e como implementá-la em suas salas de aula pré-
escolares. Destaca também a falta de estratégias de ensino específicas para o estímulo desse tipo de
alfabetização com as crianças.
Palavras-chave: Método de alfabetização; alfabetização visual; Educação pré-escolar; habilidades

visuais; estratégias de ensino.
2 Andrea Soto-Grant
Introducción
El interés por el tema surge a partir de un análisis de la sociedad actual la cual ha sido marcada
por la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tales como:
computadoras de escritorio o portátiles, teléfonos inteligentes, tabletas, televisión, entre otros en
la vida diaria de las personas, y en especial, de los niños y las niñas que se ven envueltos en estos
medios desde edades muy tempranas y poseen la facilidad para acceder y utilizar los dispositivos
digitales con una gran maestría. Esta era es denominada la era digital (Buckingham, 2006).
A partir de este análisis se desprende una interrogante sobre la gran cantidad de imágenes
cargadas de información a las que están expuestas las personas, imágenes que son transmitidas
por las TIC de manera masiva. Estas imágenes contienen gran cantidad de datos codificados
que muchas personas no logran leer la totalidad del significado implícito en el mensaje.
Esta introducción de las imágenes como medio para enviar mensajes de manera masiva
ha marcado un cambio en la sociedad, según Sartori (1998), transformando la cultura basada en
los textos escritos en los que creció el ser humano a una cultura basada en la imagen.
El tema cobra más importancia debido a que los niños y las niñas ya están siendo formados
con esta nueva cultura de la imagen, es decir, ya han iniciado su camino hacia la adquisición de
información proveniente de las imágenes, aún sin saber leer textos alfabéticos, debido a que ya
han iniciado, por su propia cuenta, la alfabetización visual, es decir, la lectura e interpretación
de imágenes. Así desarrollan la habilidad de darle sentido a las imágenes desde sus propias
experiencias (Jiménez, 2006). Estas características de la niñez tecnológica han facilitado la
alfabetización visual, ya que tienen relación con la facilidad con la que adquieren y manejan un gran
cúmulo de información y eso les permite desenvolverse en la cultura digital de modo inteligente,
a la vez que desarrollan herramientas mentales en torno a la tecnología como la intuitividad.
En una amplia variedad de áreas y ámbitos profesionales como las artes, comunicación,
informática y tecnologías, el tema de la codificación y decodificación de mensajes en las imágenes
ha adquirido relevancia y provocado variedad de estudios para entender e implementar el proceso
de alfabetización visual; sin embargo, para el ámbito de la educación formal, la lectura de imágenes
continúa relegado a un segundo plano. Esto ha provocado una pobre instrucción o preparación
para la interpretación y discriminación de los mensajes sociales y culturales que provienen de estas.
Al respecto, Ferradini y Tedesco (1997) señalan la importancia de implementar estrategias para
solventar esta problemática y, como consecuencia, plantean como un reto la necesidad del trabajo
pedagógico en el ámbito de la imagen y sus implicaciones desde una visión formal del proceso.
Este reto, que también es planteado por Ibarra y De la Llata (2010), implica el desarrollar
las habilidades necesarias para una organización y discriminación de la información percibida
por el sentido de la visión, con el objetivo claro de poder evaluar la finalidad con que se está
Andrea Soto-Grant 3
produciendo el mensaje y las implicaciones para la vida cotidiana en cada ser humano. Partiendo
de estos retos para la formalización del proceso, se aborda, además, la imparable introducción
de la tecnología en la sociedad y la manera (visual) en que el conocimiento y la cultura está
siendo transmitida mediante la educación informal.
Paralelamente a estos planteamientos y cuestionamientos que se le hacen al sistema
educativo formal, Barragán y Gómez (2012) especifican tres retos sobre la alfabetización visual
que deben ser atendidos en este mismo ámbito educativo: la capacitación de docentes en el
lenguaje de la imagen; la aceptación de que la imagen (en esta nueva era digital) es un hecho
socio-cultural transmisor de valores; y que el proceso de lectura de la imagen es un proceso tan
complejo como la lectura de textos alfabéticos.
Brindando respuesta a estas necesidades educativas, descritas por los anteriores autores,
también se puede llegar a responder a las necesidades de una nueva sociedad con la formación
de una ciudadanía capaz de poder distinguir y valorar los mensajes que recibe por medio de las
tecnologías de la información y comunicación.
En otras palabras, atender este reto planteado a la educación formal es necesario, debido
a que el estudiantado ya ha iniciado en la lectura de las imágenes y, por ende, en la adquisición
de valores, normas y reglas que han sido transmitidas por diferentes medios (gestos, marcas
publicitarias, películas, dibujos, entre otros) lo que les va a formar una imagen predeterminada
de su mundo, incorporando a su mente una idea de la sociedad en la que viven mucho antes de
ingresar a la educación formal.
Referente teórico
En general, al hacer referencia a la alfabetización, con frecuencia se considera que se trata
de la lectura de textos alfabéticos en la cual se recurre a las letras para realizar formación de
palabras, oraciones y textos; sin embargo, como señala Teubal (2010), este término ha tenido
que ir evolucionando con el fin de contener, en su definición, otro tipo de lenguajes que no,
necesariamente, son formados a partir de letras o alfabetos escritos lenguajes tales como: mapas,
calendarios, emoticones, íconos, todos basados en la imagen para comunicar información.
Al incluir estos otros tipos en la definición de alfabetización, se requiere de una división
de los términos, así que se plantea la alfabetización visual (Villa, 2008), la cual se enfoca en
el aprendizaje y el entendimiento de los significados reales de las imágenes a través de la
decodificación e interpretación de estas. Es decir, una persona que participe en el proceso de
alfabetización visual va a adquirir la capacidad de identificar cada uno de los componentes que
conforman las imágenes y lo que la integración de esos elementos puede representar, así como
entender el mensaje mismo de la imagen.
4 Andrea Soto-Grant
Este proceso de lectura puede parecer sencillo; sin embargo, Ferrer y Guanipa (2007) indican
que, por el contrario, requiere de una capacitación determinada con el fin de desarrollar habilidades
específicas, al igual que se necesita de una instrucción para llegar a leer textos alfabéticos.
Así mismo, Aparici y García-Matilla (1986) y Llorente (2000) señalan que este lenguaje
visual va a tener un significado específico, según la cultura o sociedad que haya creado las
imágenes, y se van a interpretar de acuerdo con las habilidades adquiridas o enseñadas por los
diferentes ámbitos educativos (formal, informal y no formal), de la misma manera que se realiza la
interpretación de palabras y significados en los textos alfabéticos. Al ser un lenguaje, el lenguaje
de la imagen está formado por gran cantidad de elementos visuales e icónicos con diferentes
significados que dependen de la manera en que se conformen y, por lo tanto, cada imagen va a
tener su propio significado elegido y formulado por una cultura particular y para esta.
Debido a la particular significación que se le puede dar, y así como una sociedad con
un idioma específico debe enseñar a leer y darle significado a las palabras en su idioma a su
población, así mismo se debe alfabetizar a un gran número de personas para que tengan la
capacidad de interpretar y decidir la información a la que desean acceder, así como también el
poder llevar la alfabetización, no solo al plano de la decodificación, sino al plano de la creación
de sus propios textos visuales, a partir del entendimiento de los elementos que las componen
(Aparici y García-Matilla, 1986).
Tomando en cuenta que el proceso de alfabetización visual es complejo, Ferrer y Guanipa
(2007) señalan que se deben estimular procesos cognitivos, como la percepción visual, mediante
estrategias y recursos, los cuales hacen que el estudiantado adquiera la capacidad de percibir e
interpretar todos los elementos básicos de la imagen. Estos procesos cognitivos llevan implícitos
la capacidad de ver la imagen, de conocer la estructura que la conforma y cuáles valoraciones le
confiere el individuo a esta misma.
Este proceso de percepción visual cuenta con varios subprocesos o habilidades, las cuales
se pueden estimular para que la lectura de imágenes pueda ser un proceso más atinado al tipo
de alfabetización que se requiere.
Varios autores y autoras como Monserrat (1998) y Kanizsa (1998) han realizado diversas
clasificaciones de las habilidades requeridas para estimular este tipo de percepción. Bravo (2004)
también realiza una recopilación y explicación de estos, para su mejor abordaje a continuación:
• Recepción Visual: Habilidad para comprender y derivar significado de lo que se ve.

• Asociación Visual: Habilidad para dar significado y clasificar lo que ve.
• Discriminación Visual: Habilidad para ver semejanzas y diferencias.
• Figura Fondo Visual: Habilidad para percibir los objetos en un fondo.
Andrea Soto-Grant 5
• Cierre Visual: Habilidad para reconocer el todo cuando sólo se presenta una parte.
• Memoria Visual: Habilidad para revisualizar y retener imágenes que ha visto previamente.
Hay básicamente dos tipos que nos interesan en el contexto de la lectura y la escritura:
memoria visual inmediata y secuencial.
• Constancia Perceptual Visual: Capacidad para advertir las características de los objetos
del medio ambiente de la misma manera, independientemente, de las condiciones
en que sean percibidas. Implica procesos de integración, seriación, clasificación y
discriminación. …
• Clasificación: … Como habilidad de percepción visual sólo nos interesará los aspectos
cualitativos visuales: color, forma y tamaño.
• Seriación: … Como habilidad perceptual visual sólo nos interesan los aspectos de
tamaño, grosor, color (perceptibles visualmente).
• Integración: Proceso por medio del cual se pueden percibir las formas como una
totalidad, lo cual permite reproducirlas en otro plano. Integrar las partes en un todo.
(Tabla Área: Percepción visual, fila 2-11, col. 1-2, pp. 12-16)
Partiendo de estas habilidades específicas para la alfabetización visual, se pueden plantear

estrategias pedagógicas enfocadas a su estimulación y desarrollo según la propia naturaleza
del niño y la niña. Las oportunidades de estimulación visual en la edad preescolar pueden ser
fundamentales para el desarrollo de capacidades tales como la percepción, interpretación,
reflexión y respuestas, a partir de las experiencias emocionales y simbólicas que experimentan
en sus primeros años de vida.
Esto se refiere a actividades en las que se involucre la interpretación de sentimientos
en fotografías, posiciones corporales y gestos faciales; observar grupos artísticos como obras
de teatro, danza, mimos, entre otras, para que puedan descifrar los diferentes mensajes
transmitidos. En este sentido, según Zamora (2000), todas las actividades que se planean deben
estar sustentadas en principios de juego para lograr una aproximación a las convenciones que
se crean en torno a la interpretación de cualquier tipo de lectura y en especial, la lectura de
imágenes.
Otro elemento indispensable de incorporar en la estimulación de habilidades visuales es
el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación para que los ambientes de
aprendizaje se vuelvan motivadores, pues, según Santos (2009), los grupos de infantes llegan a
aprender mejor si cuentan con desafíos donde la solución no es obvia o simple y, además, es un
elemento de uso cotidiano en su mundo; razón por la cual es importante comprender el papel
de la tecnología en la potenciación de la alfabetización visual desde el jardín infantil.
6 Andrea Soto-Grant
Además de su carácter motivador para los niños y las niñas, la educación se enfrenta a una
nueva era en la cual las computadoras, internet y teléfonos móviles han ampliado el concepto
de enseñanza aprendizaje tomando diversos rumbos y creando una necesidad de guía e
introducción de lo cotidiano del mundo infantil (Dussel y Quevedo, 2010).
En general, y ante la necesidad de incorporar la alfabetización visual a la educación formal,
Hernández (2007) resalta que los ambientes digitales se han convertido en uno de los medios
principales en donde se hace necesaria la interpretación de imágenes, ya que se ha generalizado,
debido a la era digital en la que nos encontramos, la utilización de íconos, emoticonos, fotos y
dibujos, los cuales llegan a resumir los mensajes escritos a imágenes con significados diversos,
es decir, se da una sustitución del código fonológico o la utilización de alfabeto escrito por los
códigos visuales o icónicos, debido a la rápida y fácil recuperación del significado.
Metodología
Esta investigación se realiza con el fin de contar con información específica sobre el manejo
de los conceptos y habilidades que tienen relación directa con la alfabetización visual en niños
y niñas de edad preescolar. Estos conceptos son relevantes para una adecuada implementación
de metodologías y estrategias pedagógicas enfocadas al desarrollo de una alfabetización
visual. Los resultados permitieron conocer las fortalezas y deficiencias relacionadas con la
alfabetización visual con que cuenta un sector de la población docente estudiada y plantear
estrategias para reforzar esta área temática.
La investigación general se realizó desde un enfoque cuantitativo con una metodología
de tipo descriptiva, mediante un cuestionario enfocado al conocimiento de conceptos y
habilidades específicas relacionadas con la alfabetización visual.
La elección de la muestra participante se realiza “por conveniencia”, partiendo de Mejía
(2000) y Hernández, Fernández y Baptista (2010), quienes la relacionan con la facilidad de acceso
a las personas que se desea estudiar. En cuanto a las dimensiones utilizadas en la selección de la
muestra, se toma como referente a Martín-Crespo y Salamanca (2007), que señalan tres grandes
dimensiones para el proceso de extracción de las muestras: en el caso de la investigación
presente, se toma en cuenta la edad y la ocupación en un contexto social macro.
Para la recolección de información, con el fin de plantear los objetivos y necesidades para
la creación de estrategias, se establecen requisitos mínimos tales como: ser docente graduada o
graduado en la carrera de educación preescolar y laborar o haber laborado recientemente en el
aula preescolar.
El instrumento utilizado es un cuestionario autoadministrado, es decir, se proporciona
directo a los sujetos participantes sin necesidad de intermediación. Este consta de los 4 tipos
de preguntas enumeradas por Torres, Paz y Salazar (2008), a saber: dicotómicas (respuestas de
Andrea Soto-Grant 7
sí o no), selección múltiple, abiertas (respuestas según lo que el sujeto participante considere) y
cerradas (elección de una respuesta entre varias). Se utilizaron diferentes medios para entregarlo:
correo electrónico, página web e impreso.
En total se entrevistan 15 docentes de las cuales un 27% (4) han impartido los tres niveles
especificados en el cuestionario (Interactivo I, Interactivo II y Transición). Estas 4 docentes tienen
entre 7 y 16 años de laborar en preescolar, el 6% cuenta con 20 años de experiencia impartiendo
únicamente el nivel de transición y el 67% cuentan con menos de 7 años de experiencia y solo
han impartido uno de los dos ciclos de la educación preescolar. Por las características indicadas
se concluye que es un grupo variado, tanto por los años de experiencia como por la cantidad y
tipo de niveles en donde la han desarrollado.
Análisis y resultados
Con el fin de lograr una sistematización adecuada de los datos recolectados, se decidió
dividir el cuestionario en dos áreas temáticas para sistematizar el análisis de los datos:
Conocimiento de las habilidades visuales y alfabetización visual.
Conocimiento de las habilidades visuales

Con respecto al conocimiento que posee el personal docente sobre las habilidades que se
deben estimular en el nivel de preescolar, 14 docentes especificaron que poseen conocimiento
y 1 menciona no tener conocimiento de estas. La docente que indica no poseer conocimiento
de las habilidades visuales tiene 14 años de experiencia impartiendo los dos ciclos preescolares.
Al preguntarles sobre las habilidades en las cuales tienen conocimiento, las 14 docentes
que indican poseer conocimiento de estas, mencionan solo 6 de las 10 habilidades que Bravo
(2004) específica para la educación preescolar. Hay destrezas que son conocidas por más
docentes tales como: figura-fondo 80%, discriminación visual 73%, memoria visual 60% y cierre
visual 53%. Las habilidades menos conocidas por las docentes son asociación visual 33% y
constancia perceptual visual 13%.
Algunas docentes mencionan otras definiciones que no están caracterizadas dentro de las
habilidades visuales elegidas para esta investigación, estas habilidades visuales que describen
son: discriminación espacial, observación y visión periférica. También una docente menciona la
denotación y connotación que, aunque no es una habilidad visual, si son parte de las destrezas
necesarias para la alfabetización visual.
Las docentes entrevistadas logran desarrollar las habilidades visuales que conocen en el
aula preescolar, así como se muestra en la Figura 1; solo la constancia perceptual es conocida,
pero no desarrollada por las docentes que la mencionaron.
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14
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Docentes
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Habilidades visuales
Destrezas visuales que usted conoce
Destrezas visuales que desarrolla en el aula
Figura 1: Habilidades visuales conocidas por las docentes y desarrolladas en el aula.

Nota: Elaboración propia.
Las docentes desarrollan estas habilidades visuales en sus clases con diferentes
fines educativos, el 67% menciona que las estimula para preparar a los niños y a las niñas
para el proceso de lectoescritura, el 13% con el fin de potenciar las habilidades visuales
y el desarrollo integral y el 7% de las docentes las desarrollan para brindar apoyo a las
debilidades (Figura 1).
Andrea Soto-Grant 9
Alfabetización visual
En cuanto al conocimiento del término alfabetización visual, los datos evidenciados en la
Figura 2 indican que el 87% de las docentes revelan no haber escuchado el término y un 13%
sí lo conoce. Las docentes que dicen dominar el término de alfabetización visual consideran
importante desarrollarla en la educación preescolar. Sin embargo, las definiciones que brindan
son las siguientes: “puede llegar a mejorar las destrezas visuales” y “mejora la lectoescritura”;
ambas respuestas son definiciones que no corresponden a los conceptos expuestos en la teoría
recopilada, estas definiciones van más allá del hecho lector, implican la generalización de las
habilidades adquiridas para emplearlas en la vida con diferentes propósitos.
13%
Desconocimiento del término
Conocimiento del término
87%
Figura 2: Conocimientos del término “Alfabetización Visual” por parte de las docentes.
Nota: Elaboración propia.
Entre los beneficios de la alfabetización visual en preescolar que las docentes que dicen
conocer el término mencionan, se encuentran: “pueden mejorar sus habilidades visuales” y
“comprender textos con mayor facilidad”. Estos beneficios son parte de lo que se puede lograr
con la alfabetización visual, como lo señala Villa (2008) en su definición del término, pues esto
10 Andrea Soto-Grant
implica potenciar las habilidades; sin embargo, su fin va más allá del proceso de lectoescritura
o comprensión de textos: implica el entendimiento de las imágenes para la interpretación
general de sus mensajes codificados y, aunque estos procesos son indispensables para la vida
en la sociedad en la que se desenvuelva la persona, los mensajes van a llegar por medios más
masivos como las imágenes y los íconos.
En cuanto al tipo de actividades utilizadas por las docentes para el desarrollo y estimulación
de las habilidades visuales, un 53% utiliza hojas de apresto, un 13% utiliza actividades donde
deben narrar lo que están viendo, 13% utiliza juegos de mesa, pero no especifican qué tipo de
juegos: 7% realiza trazos para la estimulación de las habilidades visuales, 7% utiliza material
concreto y un 7% de las docentes usa videos en la computadora.
Como se puede observar, un porcentaje amplio de docentes (60%) utiliza hojas de
apresto o material impreso y la realización de trazos para el desarrollo de las habilidades
visuales; sin embargo, debido a la edad y características del estudiantado, se trata de fomentar
la utilización de material concreto y actividades más lúdicas para desarrollar cualquier tema
en el nivel de preescolar.
Actividades tales como narración de imágenes u objetos, juegos de mesa y material
concreto son las más recomendadas para desarrollar conceptos en general, debido a las
características de la niñez de esta edad preescolar. En total solo el 33% indica la estimulación de
las habilidades por medio de estas estrategias, por lo cual pareciera que las maestras prefieren
la utilización de antologías que la planificación de actividades de este tipo.
En el caso de las actividades digitales, solo una docente menciona ver videos en
computadora, esta actividad requiere la incorporación de uno de los tipos de TIC, sin
embargo, se puede ver como una actividad pasiva, ya que la acción que realiza es solo la de
ver, no se involucra en la creación o manipulación del video en sí. En este caso se podrían
realizar actividades posteriores en relación con el video y así involucrar al niño y la niña en
el proceso educativo.
En cuanto a los materiales utilizados para desarrollar las actividades, se vuelve a evidenciar
un porcentaje significativo en la utilización de hojas de apresto, ya que 11 docentes (73%) indican
el uso de hojas impresas como material para el desarrollo de actividades con el fin de estimular
habilidades visuales en sus aulas y solo 2 docentes utilizan recursos digitales interactivos tales
como pizarras inteligentes y juegos en las computadoras (Figura 3).
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16
16
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12
10
10
Docentes
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66
44
22
00
Recursos tecnológicos
Videos
Materiales de reciclaje
Pizarra inteligente y juegos interactivos
Hojas de apresto
Figura 3: Materiales o recursos utilizados para la estimulación de las habilidades visuales.

Nota: figura de elaboración propia.
Los recursos tecnológicos más utilizados son las pizarras inteligentes, computadoras,
videos interactivos y juegos de video online. Estos datos son relevantes, ya que se recomienda
este tipo de recursos para la estimulación de las habilidades visuales, sin embargo, algunos de
estos recursos no son de fácil adquisición para las aulas de preescolares en la educación pública;
recursos como la computadora o las pantallas de televisión son más fáciles de adquirir por parte
del personal docente y las escuelas, por esto el módulo se enfoca en actividades que requieran
insumos tecnológicos; pero accesibles para docentes.
Conclusiones
Según los datos y el análisis realizado anteriormente en conjunto con los datos teóricos
que sustentan la investigación, se presentan las siguientes conclusiones y se derivan de ellas
algunas recomendaciones que van a dar continuidad al trabajo de investigación en la etapa de
planteamiento de soluciones pedagógicas a las problemáticas encontradas.
En cuanto al conocimiento o existencia de las categorías planteadas por Bravo (2004), se
evidencia que algunas de ellas son desconocidas por las docentes, a saber: recepción visual,
clasificación, seriación e integración. Estas habilidades visuales, que no fueron mencionadas,
son relevantes para el proceso de denotación, ya que la recepción visual es la habilidad con la
cual se comprende lo que se ve y se derivan los significados; la clasificación y la seriación son
necesarias para percibir los aspectos o características tales como color, forma y tamaño, con el fin
de agruparlos u organizarlos; la integración también tiene la función de ver los objetos como un
todo y sus partes para reproducirlas o igualarlas en otras instancias. Para aprovechar y obtener
el máximo beneficio de la estimulación de las habilidades visuales, es necesario conocer cada
una de ellas, porque todas estas habilidades desarrollan características diferentes en los niños y
las niñas, y todas llegan a intervenir en el acto de ver de diferente manera, es decir, intervienen
en la denotación de los objetos que los rodean.
En el otro extremo se encuentran las habilidades más conocidas y desarrolladas por las
docentes que son: figura-fondo y discriminación visual. Ambas habilidades son necesarias
para distinguir y discriminar figuras dentro otras en conjunto, Sin embargo, y con base en las
respuestas de las docentes, se deduce que es la más conocida debido a la relevancia que tienen
en el desarrollo de la habilidad para la identificación de letras en un texto, lo que convierte el
desarrollo de la lectoescritura en el fin último del desarrollo de las habilidades visuales en el aula.
Si bien este proceso es importante en la formación académica del ser humano, no es la
única función del desarrollo de estas habilidades. La importancia de ellas radica, en general,
en la habilidad de leer los objetos e imágenes que las personas tienen alrededor, incluidos los
textos alfabéticos que brindan mensajes; sin embargo, son limitados por su significado literal.
En el caso de las imágenes, proporcionan diversidad de mensajes dependiendo de su lectura y
la noción que se tenga de los elementos que la conforman.
Así mismo se evidencia que las estrategias utilizadas por las docentes para el desarrollo de
las habilidades visuales en sus aulas se basan en la utilización de materiales inactivos o pasivos
para el estudiantado y, mayormente, enfocadas al desarrollo de la lectoescritura. En el proceso
de alfabetización visual es requerido que las estrategias se orienten a la decodificación de los
elementos que conforman las imágenes (lenguaje visual) y la explicación de su significado en la
sociedad, por lo que no deberían ser actividades pasivas como la realización de hojas fotocopiadas
en las que no hay interactividad con el personal docente, quien puede añadirle significado a la
imagen que están decodificando y así modelar el proceso de adquisición del concepto.
Sumado a estos datos, también se evidencia la falta de material digital e interactivo en

las aulas preescolares de las entrevistadas, debido a diferentes factores, unos externos y otros
internos a la docente. Es necesario que se involucre cada vez más el uso de tecnologías digitales
en las aulas, pues el aprendizaje en general es más efectivo, especialmente cuando hay un
compromiso activo del personal docente y participación del estudiantado en la planificación
de sus propias estrategias, esto por la conexión que la tecnología crea con el mundo real del
niño y la niña.
Por otra parte, se destaca el desconocimiento del término alfabetización visual por la
gran mayoría de las docentes encuestadas, así como también se desconoce lo que implica
la temática alrededor del término. Estos datos hacen hincapié en la necesidad de desarrollar
pedagógicamente el tema, no solo con los grupos de estudiantes, sino también con el personal
docente, ya que la enseñanza de la alfabetización visual necesita de orientación al ser un
lenguaje complejo y su utilización no es universal, y está mediada por la compresión de los
significados convencionales que les otorga una determinada sociedad, al igual que el texto
escrito, y en este punto, la guía docente es vital para su desarrollo.
Tomando en cuenta los datos recopilados en esta sección, se evidencian los 3 retos que
plantearon Barragán y Gómez (2012) con respecto a la alfabetización visual, y específicamente
una de ellas, la cual señala la necesidad de que los maestros y las maestras se eduquen en
la enseñanza de la imagen, con el fin de lograr procesos eficientes de interpretación de los
códigos visuales.
Producto del análisis de los datos y de las conclusiones a las que se llegó en esta parte
de la investigación, se realiza una serie de recomendaciones con la intención de ir solventando
muchas de las dificultades que se presentan en torno a esta temática que, cada vez más, se hace
necesaria para una sociedad que está inmersa en una comunicación masiva por medio de las
nuevas tecnologías de la información:
Integrar el contenido de alfabetización visual en los planes de estudio de la carrera de
Educación Preescolar universitaria, con el fin de solventar el desconocimiento en esta materia o,
en su defecto, lograr formular capacitaciones de actualización para el personal docente con el
fin de extender su conocimiento sobre el tema.
Crear y producir materiales concretos, interactivos y digitales, así como estrategias
didácticas adecuadas a las características de los niños y las niñas en edad preescolar para que
puedan manipular e intercambiar conocimiento y sean partícipes en su propio desarrollo.
Involucrar al personal docente en el proceso de aprendizaje por medio de estrategias
en las que interactúe de manera directa con el estudiantado para incentivarlo, desde su
posición de guía del proceso, y así pueda aprender más fácilmente la lectura de imágenes y sus
interpretaciones, según el contexto social en el que se desenvuelve.
A partir de los resultados de la investigación y de las recomendaciones planteadas

se elabora el Módulo didáctico para el desarrollo de la alfabetización visual en niños y niñas de
5 y 6 años de edad como producto del trabajo de investigación. Este módulo contiene una
síntesis explicativa de cada una de las habilidades visuales necesarias en los niños y las niñas
para estimular este tipo de alfabetización visual, así como una serie de estrategias didácticas
enfocadas a la estimulación de dichas habilidades utilizando materiales concretos –de la
naturaleza, de desecho o de uso cotidiano– en los niveles preescolares con el fin de ampliar las
herramientas que se pueden implementar.
En el caso de las herramientas digitales para el desarrollo de la alfabetización visual, se
creó un video juego educativo llamado Remy Botoneta, el cual es parte del módulo y plantea
una vía interactiva para poner en práctica las habilidades visuales de preescolares.
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Habilidades y Estrategias Didácticas Necesarias para La Alfabetización Visual en Educación Preescolar

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Cómo citar el artículo

[Cierre de edición el 01 de Setiembre del 2018] doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.22-3.2

Habilidades y estrategias didácticas necesarias para la

Habilidades e estratégias didáticas necessárias para a alfabetização visual

Recibido • Received • Recebido: 09 / 08 / 2016

un cuestionario autoadministrado con variedad de tipos de preguntas dicotómicas, de selección

Palabras claves: Método de alfabetización; alfabetización visual; educación preescolar; habilidades

Palavras-chave: Método de alfabetização; alfabetização visual; Educação pré-escolar; habilidades

• Recepción Visual: Habilidad para comprender y derivar significado de lo que se ve.

Partiendo de estas habilidades específicas para la alfabetización visual, se pueden plantear

Conocimiento de las habilidades visuales

Destrezas visuales que usted conoce

Destrezas visuales que desarrolla en el aula

Figura 1: Habilidades visuales conocidas por las docentes y desarrolladas en el aula.

Desconocimiento del término

Conocimiento del término

Pizarra inteligente y juegos interactivos

Figura 3: Materiales o recursos utilizados para la estimulación de las habilidades visuales.

Sumado a estos datos, también se evidencia la falta de material digital e interactivo en

A partir de los resultados de la investigación y de las recomendaciones planteadas

Ferrer, M. y Guanipa, M. (2007). La alfabetización visual: Forma de representación de ideas y

Teubal, E. (2010). La contribución de los textos gráficos no verbales para el desarrollo de la

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